Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
—
М. ; ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
РАЗДЕЛ ПЕРВЫЙ. СИСТЕМА РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ РАЗНОГО 5
ВОЗРАСТА
Глава 1. Использование системного подхода в работе школьной психологической б
службы .
Глава 2. Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста. .9
2. 1. Общая характеристика возраста
2. 2. Основные принципы психодиагностической работы с дошкольниками . 14
2-3. Депривация и пути ее выявления . 15
2. 4. Исследование познавательной сферы дошкольника 22
2. 4. 1. Исследование памяти
2. 4. 2. Исследование мышления . 25
2. 5. Диагностика эмоционально-аффективной сферы. 28
2. 6. Исследование межличностных отношений ребенка с родителями 33
2. 7. Определение психологической готовности детей к школьному обучению 37
Глава 3. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста 59
3. 1. Использование графических приемов в работе практических психологов
3. 2. Оценка внимания младшего школьника 62
3. 2. 1. Оценка устойчивости внимания.
3. 2. 2. Оценка объема динамического внимания 65
3. 2. 3. Оценка переключения внимания
3. 3. Оценка кратковременной памяти 68
3. 4. Оценка мышления младшего школьника. 70
3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления 75
3. 4. 2. Оценка образного мышления. 77
3. 5. Исследование личностных особенностей младшего школьника 79
3. 6. Самооценка и уровень притязаний младшего школьника. 90
3. 7. Использование метода наблюдения для определения психологических 92
особенностей школьника
Глава 4. Работа психолога с подростками. 99
4. 1. Исследование познавательной сферы подростка 104
4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга) -
4. 1. 2. Диагностика уровня интеллекта -
4. 2. Выявление уровня тревожности у подростков 126
4. 3. Выявление типа темперамента 131
4. 4. Определение акцентуаций характера у подростков . 138
4. 4. 1. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) -
4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростков с помощью теста-опросника Шмишека . 163
4. 5. Диагностика состояния агрессии у подростков. 167
4. 6. Построение личностного профиля (16-факторный опросник) 172
Глава 5. Работа психолога с лицами юношеского возраста. 183
5. 1. Оценка личностных особенностей. 185
15. 1. 1. Методика "Несуществующее животное" —
5. 1. 2. Методика "Автопортрет" 190
5. 2. Приемы определения акцентуации у старшеклассников. (Методика 196
аугоидентификации акцентуаций характера Э. Г. Эйдемиллера)
5. 3. Выявление мотивов поведения у старших школьников 202
5. 3. 1. Измерение мотивации достижения —
5. 3. 2. Измерение мотивации аффиляции 207
5. 3. 3. Исследование мотивационной сферы с помощью теста юмористических фраз 211
5. 4. Определение локализации контроля. 215
5. 5. Оценка нервно-психического напряжения, астении, снижения настроения 219
5. 5. 1. Характеристика типа нервной деятельности —
5. 5. 2. Оценка нервно-психического напряжения 225
5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния. 230
5. 5. 4. Измерение степени выраженности сниженного настроения - субдепрессии. 232
5. 5. 5. Определение уровня тревожности 234
5. 6. Исследование познавательных интересов в связи с задачами профориентации 237
5. 7. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей в процессе первичной 245
профконсультации
РАЗДЕЛ ВТОРОЙ. РАБОТА СО ВЗРОСЛЫМИ . 249
Глава 1- Работа психолога с педагогом 250
1. 1. Оценка профессиональной Деятельности педагога —
1. 2. Выявление типологических особенностей личности 265
1. 3. Оценка профессиональной направленности личности учителя 267
1. 4. Оценка агрессивности педагога. 274
1. 5. Способность педагога к эмпатии . 277
1. 6. Оценка уровня общительности учителя 281
1. 7. Оценка способов реагирования в конфликте 289
1. 8. Шкала самооценки мотивации одобрения 291
1. 9. Изучение личности с помощью психогеометрического теста . 293
1. 10. Барьеры педагогической деятельности 313
1. 11. Способность педагога к хозяйственной деятельности . 315
1. 12. Оценка психологического климата в педагогическом коллективе 319
Глава 2. Школьный психолог и родители учащихся . 322
2. 1. Работа психолога с родителями дошкольника —
\
2. 2. Тест-опросник родительского отношения 328
2. 3. Методика измерения родительских установок и реакций 334
^ 2. 4. Тест "Дом -дерево-человек" 346
2. 5. Определение психологической атмосферы в семье 364
РАЗДЕЛ ТРЕТИЙ. КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И УПРАЖНЕНИЯ 375
ЧАСТЬ 1. Психологическая коррекция личностных нарушений в дошкольном возрасте 376
1. 1. Основные принципы и направления работы
1. 2. Нарушения личностного развития в детском возрасте 381
1. 3. Замкнутость и ее коррекция . 385
1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком. 387
1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка 389
1. 4. Страхи . 393
1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с нарушениями личностных 395
отношений —
1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений. 402
1. 5. Агрессивность 408
409
1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком 410
1. 6. Социальная дезадаптация ребенка дошкольного возраста. 412
ЧАСТЬ II. Коррекция нарушений в школьном возрасте 417
Глава 1. Приемы развития внимания
Упражнение 1. "Кто быстрее?" .
Упражнение 2. "Наблюдательность" 418
Упражнение 3. "Корректура"
Упражнение 4. "Пальцы"
Упражнение 5. "Муха"
Упражнение 6. "Селектор" . 419
Упражнение 7. "Сверхвнимание" .
Глава 2. Приемы развития памяти. 421
Упражнение 1. "Трудное - запомни!"
Упражнение 2. "Заблудившийся рассказчик"
Упражнение 3. "Бег ассоциаций"
Упражнение 4. "Домино" 422
Упражнение 5. "Тахистоскоп"
Упражнение 6. "Разведчик"
Глава 3. Приемы развития мыслительной деятельности 423
Упражнение 1. "Логичность"
Упражнение 2. "Выявление общих понятий" 425
Упражнение 3. "Исключение понятий". 426
Упражнение 4. "Анализ отношений понятий". 427
Упражнение 5. "Сложные ассоциации" 429
Упражнение 6. "Количественные отношения" 430
Упражнение 7. "Вопрошайка" 432
Упражнение 8. "Ключ к неизвестному" 433
Упражнение 9. "Сходство и различие" —
Упражнение 10. "Что нового?" . —
Упражнение 11. "Ошибающийся учитель".
Упражнение 12. "Опечатка". 434
Упражнение 13. "Составление предложений"
Упражнение 14. "Поиск аналогов".
Упражнение 15. "Поиск противоположных предметов" . 435
Упражнение 16. "Поиск предметов по заданным признакам" .
Упражнение 17. "Поиск соединительных звеньев"
Упражнение 18. "Исключение лишнего слова" 42.
6
Упражнение 19. "Способы применения предмета"
Упражнение 20. "Формулирование определений"
Упражнение 21. "Выражение мысли другими словами" 437
Упражнение 22. "Перечень возможных причин"
Упражнение 23. "Построение системы причин" —
Упражнение 24. "Перечень заглавий к рассказу" 438
Упражнение 25. "Сокращение рассказа" —
Упражнение 26. "Построение сообщения по алгоритму" —
Упражнение 27. "Развитие гибкости мышления" 439
Глава 4. Коррекционная программа по результатам тестирования штур 441
Глава 5. Приемы развития воображения 467
Упражнение 1. "Не может быть" —
Упражнение 2. "Что было бы, если бы" —
Упражнение 3. "Волшебный карандаш" —
Упражнение 4. "Термоментр" 468
Упражнение 5. "Антивремя" —
Упражнение 6. "Чудеса техники" —
Упражнение 7. "Перевоплощения" —
Упражнение 8. "Групповая картина" 469
Упражнение 9. "Задачи на развитие воображения" —
Упражнение 10. "Поручения по прямоугольникам" —
Глава б. Коррекция тревожности и застенчивости 472
Глава 7. Методы регуляции психического состояния 481
7. 1. Кабинеты психологической разгрузки как одно из основных средств
профилактики нервно-психического здоровья
7. 2. Аутогенная тренировка 484
7. 3. Саморегуляция психических состояний учителя с помощью 496
нейролингвистического программирования
7. 4. Использование музыкальных средств в целях реабилитации школьников 509
7. 5. Использование цвета в работе психолога 518
ЛИТЕРАТУРА . 522
Е. И. Рогов
Настольная книга практического психолога
в образовании
Учебное пособие
Москва «ВЛАДОС» 1995
© «ВЛАДОС"
2 6 2-4 3 14-22
4 11 11-13 7 29-36
53
Данные по каждому ребенку, полученные в результате группового тестирования,
сводятся в общую таблицу или индивидуальный листок.
Форма индивидуального листа
Фамилия Имя Возраст 7. 5 Петров Саша 15 07. 1993 Выводы
1 Методики
Графический ликтантСуммарный
12 балл Дата
2 Образец и правило 12
3. Лабиринт 12
Итоговая оценка 36
Уровень сформированности компонентов учебной работы высокий
4 Керн-Йирасик
Рисуночные субтесты 1+1+1
Вербальныи cyбтест 24
Уровень готовности высокий
Заключение.
64
3. 2, 2. Оценка объема динамического внимания
Для проведения исследования потребуются таблицы Горбова — четыре таблицы
размером 35 Х 35 см, где в каждой клетке в случайном порядке разбросаны числа от 1 до 25,
секундомер и указка. Для записи результатов задания нужно заранее подготовить протокол.
Протокол исследования оценки объема внимания
Номер таблицы Время поиска цифр, с
1
2
3
4
Е
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ
Учащийся________________________ Дата_______
Возраст_________________________ Пол______
ОЦЕНКА ОБЪЕМА ОБРАЗНОЙ И ВЕРБАЛЬВО-ЛОГИЧЕСКОЙ
КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Стимульный материал Время воспроизведения, с Поправка на время Качество воспроизведения
Геометрические
фигуры
Слова
3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (Т) (табл. 7).
Таблица 7 Поправка на время воспроизведения стнмульного материала
Геометрические фигуры Слова
менее 5 +1 менее 4 +1
5-25. 0 4-13 0
25-35 -1 13-17 -1
более 35 -2 более 17 -2
Обработка результатов
1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания:
за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
КЛЮЧ
1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) ложа, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9)
пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12) хлеб, 13) ягода, 14) вечер, 15) Иванов.
2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (Т) (табл. 7).
3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А),
объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом
поправки (Т) по формуле:
А = В + Т.
76
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического
мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для
получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные
экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного
показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления
(образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод
абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 10.
Таблица 10
Шкальные оценки показателей мышления
Шкальные Образное Вербально- Шкальные Образное Вербально-
оценки мышление логическое оценки мышление логическое
мышление мышление
19 50 30 9 26-29 17-18
18 — — 8 23-25 15-16
17 50-48 29-28 7 20-22 —
16 48-47 - 6 17-19 12-14
15 45-47 28-27 5 14-16 7-11
14 41-44 27-26 4 12-13 5-6
13 38-40 - 3 8-11 -
12 36-37 23-25 2 5-7 3-4
11 33-35 21-22 1 2-4 —
10 30-32 19-20 0 0-2 3
78
Яа основе индивидуальных данных по показателю образного мышления
подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения
групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели
между собой. В случае необходимости, для сопоставления данных, полученных при
изучении образного мышления с другими характеристиками мышления, а также для
интериндивидуального сопоставления, можно осуществить перевод абсолютных
значений образного мышления в сопоставимые идеальные оценки.
При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду,
что нормативных данных для этой методики нет, поэтому каждый отдельный
результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо
заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется
возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том,
в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от
среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как
одномодальных, так и разномодальных показателей.
3. 5. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Тест для исследования личностных особенностей младших школьников
разработан Р. Б. Кэттэлом и Р. В. Коаном. В описываемом варианте он содержит 12
шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально
независимая природа которых установлена в раде факторно-аналитических
исследований. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал оп-
росника.
1. ФАКТОР А (холодность — доброжелательность). Высокие оценки
свидетельствуют об открытом, общительном, дружественном поведении, низкие —
об обособленности, холодности и отчужденности.
2. ФАКТОР С (эмоциональная неустойчивость — стабильность). Высокие
оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения,
низкие — о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в
отношениях и интересах.
3. ФАКТОР D (уравновешенность — возбудимость). Шкала выявляет тенденцию
отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмер-
79
но реагировать на внешнее раздражение. Школьников, получивших по шкале D
высокие оценки, легко вывести из рабочего состояния, они обижаются на замечания,
беспокойны во сне, бурно реагируют на малейшие неудачи- Низкие оценки
характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.
4. ФАКТОР Е (покорность — независимость). Ребенок, получивший высшую
оценку по шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям, при низкой оценке — более
послушен. В младшем школьном возрасте упрямство проявляется в стремлении к
доминированию, лидерству во время детских игр, хотя большинство способов доми-
нирования еще не освоено. Поэтому высокие оценки по этой шкале часто
коррелируют с нарушением поведения и дисциплины, но если стремление к
лидерству педагог сумеет использовал» конструктивно, то развитие ребенка может
быть весьма успешным.
5. ФАКТОР F (озабоченность — беспечность). Высокая оценка по шкале
характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая — рассудительность,
осторожность и предупредительность. Как показывают исследования, дети,
получившие высокую оценку по шкале, чаще воспитываются в прочных, устойчивых
семьях, низкую — в неполных или неустойчивых семьях.
6. ФАКТОР G (низкая — высокая добросовестность). Указанная шкала измеряет,
в какой мере ребенок включен в систему ценностей, характерную для мира взрослых.
Важно отметить, что в период детства оценка по этой шкале сильно зависит от
школьного окружения.
7. ФАКТОР Н (робость — смелость). Как и фактор А, фактор Н является
компонентом экстраверсии-интроверсии и измеряет степень общительности ребенка.
Однако если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что
любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по шкале Н
общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой
оценкой по шкале Н испытывает чувство неповкости и неуверенности, избегает
общения, скопления людей.
8. ФАКТОР I (твердость — мягкосердечность). Высокие оценки по шкале
свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие — о
твердости, суровости и мужественности. Исследования показывают, что личностные
черты, коррелирующие с высокими оценками по шкале I, проявляются при
изнеженном воспитании по типу гиперопеки.
9. ФАКТОР У (энергичность — сдержанность). Школьники с высокой оценкой по
шкале склонны держаться обособленно, более индивидуалистичны, критичны и
требовательны к другим, в то время как дети с низкой оценкой более свободны в
проявлении своих
80
чувств, любят совместные действия, внимание, охотно действуют в согласии с
групповыми интересами.
10. ФАКТОР N (наивность — хитрость). Школьники более старших возрастных
групп, получившие по шкале N высокую оценку, могут быть охарактеризованы как
социально ловкие и расчетливые, с низкой оценкой — как более наивные,
сентиментальные и доверчивые. В младшем школьном возрасте специфическое
выражение данного фактора более сложно. Ребенок с более высокой оценкой по
шкале может производить впечатление более знающего особенности характера
близких ему взрослых, лучше умеющего пользоваться их слабостями в личных
целях, чем ребенок с низкой оценкой.
11. ФАКТОР О (самоуверенность — подавленность). Этот фактор наиболее
всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по
фактору О могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.
12. ФАКТОР Q4 (расслабленность — напряженность). Высокая оценка по
шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном
беспокойстве. Низкая — о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.
Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта
детского личностного вопросника Кеттела для мальчиков и два для девочек. Но так
как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь
приводятся первый вариант для мальчиков, а второй — для девочек. В случае-
необходимости, окончания в них можно изменить соответствующим образом.
ВАРИАНТ 1 (для мальчиков)
1. Ты быстро справляешься со своими домашними или ты их выполняешь долго
заданиями
3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо или ты можешь справиться
только с некоторыми за-
даниями
9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, или ты быстро об этом забыва-
которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно ешь
10. Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи или ты не уверен в этом
хорошие и правильные
11. Какое слово будет противоположным по значению
слову «СОБИРАТЬ»?
13. Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее или у тебя ощущение, что ты
ошибкой сделал что-то неправильно
17. Если ребята беседуют о каком- 1 то месте, которое и или ты ждешь, когда они кончат
ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о
нем что-нибудь
20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и или ты тихий и спокойный
беспокойный
21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из или тебе больше нравится рас-
ребят сказывать самому
25. Ты тревожишься, что тебя могут наказать или тебя это никогда не волнует
26. Тебе больше понравилось бы строить дома, когда или быть летчиком
ты вырастешь
27. Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько
НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе
всех?
28. Учитель часто делает тебе замечания на уроке или он считает, что ты ведешь
себя так, как надо
35. Если ты знаешь ответ на вопрос, ты сразу же или ждешь, когда тебя
поднимаешь руку вызовут, не поднимая
руки
36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним или тебе надо больше времени
знакомишься так же быстро, как и остальные ребята
39. Когда кто-то из детей просит помочь им на или помогаешь, если не видит
контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал учитель
42; Большинство твоих планов тебе удается или порой получается не так,
осуществить как ты думал
43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть или идешь сразу же
еще немного
46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно или такого с тобой не бывает
47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня или в одно и то же время дня
50. Если тебе делают замечание, ругают, ты сохраняешь или ты сильно расстраиваешься
спокойствие и хорошее настроение
52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо или ты шумишь вместе с ними
53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что или тебя это сердит
ничего особенного не произошло
54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало или такого не случалось с тобой
делать
58. Бывает иногда, что ты злишься на всех или ты всегда доволен всеми
60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают или ты протестуешь, когда дают
пишу, которую ты не
любишь
ВАРИАНТ 2 (для девочек) 1. К тебе хорошо относятся
или только некоторые люди
2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и или тебе сразу хочется повесе-
вялая литься
3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие или тебе надо немного больше
времени
5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных или иногда тебе не хочется ни-
друзей кого видеть
7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь или им не всегда это нравится
8. В школе ты выполняешь все точно так, как требуют или твои одноклассники выпол-
няют требования учителя
более точно
9. Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя или они относятся к тебе по-
дружески
10. Ты делаешь все всегда хорошо или бывают дни, когда у тебя
ничего не получается.
14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в или кататься на лыжах с высоких
лесу гор
17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты или с тобой легко иметь дело
любишь настаивать на своем)
20. Хочется ли тебе быть иногда непослушной или у тебя никогда нет такого
желания
21. Твоя мама делает все лучше, чем ты или часто твое предложение бы-
вает лучше
24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты или тебе от радости хочется пры-
радуешься спокойно гать
25. Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, ты или ты относишься к нему так
прощаешь ему это же
26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне плавать или нырять с вышки
28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно или он этого почти никогда не
внимательна и допускаешь много помарок в тетради говорит
31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые или обычно это делают другие
пришли к вам в класс
33. Тебе больше понравилось хорошо шить наряды или быть балериной
34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной или настроение у тебя почти не
портится
35. Ты всегда собираешь портфель с вечера или бывает, что делаешь это
утром
39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу или еще немного продолжаешь
же идешь заниматься своим делом
44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, или ты находишь, что это не
чтобы все смеялись очень легко
45. После урока тебе хочется некоторое время побыть или тебе хочется сразу же выйти
около учителя в коридор
46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо или такого с тобой не бывает
47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть или после школы ты идешь сразу
домой
48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя или они часто сильно заняты
49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно или тебе это безразлично
51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино или сажать цветы и деревья во
дворе
52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах или о прогулке, экскурсии
53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, или ты сердишься на них
что в этом нет ничего особенного
54. При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть или ты просто огладываешься
55. Тебе больше нравится, когда вы с девочками или тебе больше нравится играть
рассказываете что-то друг другу с ними
60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно или выходя из комнаты, ты
выходишь из комнаты можешь хлопнуть дверью
89
3. 6. САМООЦЕНКА И УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный
параметр умственной деятельности. Она выполняет прежде всего регулятивную
функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от
системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности,
но и от уровня самооценки. Существует тесная связь между успехами, достигнутыми
в овладении учебной деятельностью, и развитием личности. Это объясняется тем, что
в ней интегрируется то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т. е. , проект
его будущего.
Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение в
регуляции поведения в целом, в том числе и учебной деятельности. Самооценка
лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности — мотива
достижения. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование —
уровень притязаний, который рассматривается как устойчивая потребность в опре-
деленной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой
нуждается личность, может быть разная. Одних вполне удовлетворяет, когда им
говорят, что их работа не хуже других. Другие претендуют на оценку выше обычной.
Третьи — на оценку выше всех остальных.
Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под
влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным
возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы
положительная оценка была общепризнана. Самооценка и связанный с ней уровень
притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют
судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под
влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее
формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен
прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут
более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных
условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы
сопоставить и обобщить результаты.
Для изучения самооценки можно использовать методику А. И. Липкиной «Три
оценки». По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание
в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя
оценками:
адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей
90
ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У
каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили
разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в
индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки «З», а учительница поставила тебе оценку «5».
Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по
следующим показателям:
— совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя,
— характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на
качество выполненной работы, б) любая другая •аргументация, в) устойчивость или
неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера
выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.
Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной
самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения
прогностической самооценки у детей начальных классов может был» использована
следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три
задания: одно — по русскому языку, другое — по математике (оба на основании
изученного и понятного материала), третье неучебное. Например, складывание
орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и
ответить на вопрос:«Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и
почему?» Затем дети должны ответить на тог же вопрос относительно трех разных по
успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у
ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:
1. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников
(верная, завышенная, заниженная).
2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющих разный уровень
успеваемости.
3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направленность на оценку
способностей к учебной деятельности или на качества личности.
4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на
неучебные ситуации.
Данный анализ позволит узнать складывающуюся у каждого ученика оценочную
позицию. Важность выявления у школьников (особенно слабоуспевающих)
формирующейся оценочной позиции
91
доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о
том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих
возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими
оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству
неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями,
уровню притязаний.
Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе
складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени
зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих
от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе
формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха.
Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то
мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание,
затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими.
В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.
3. 7. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАБЛЮДЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА
Для получения данных по некоторым аспектам личности можно использовать
известные методики наблюдения за поведенческими реакциями в процессе общения с
учащимися.
Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-психологические
особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто
Встречающихся в учебной деятельности ив повседневном общении, можно сделать
вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов.
О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить
по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у
«сильных» — соответствие закону силы (сильнее стимул — сильнее ответ); у
«слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается сни-
жение силы ответа.
В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы
характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания
даже при небольших психотравмирующих воздействиях.
92
Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы
со стороны возбуждения являются следующие показатели;
1) способность длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая
интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости,
непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);
2) умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям,
настойчивость, упорство в достижении цели;
3) повышение упорства и работоспособности в,трудных условиях, в опасности;
4) стремление к самостоятельности в поступках, особенно
в новых, незнакомых ситуациях;
5) способность быстро справиться и мобилизовать себя в случае неудач.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные
показатели.
О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке,
быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям,
характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения
к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения
являются следующие показатели;
1) высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;
2) сдержанность в поступках, в разговоре (даже несмотря на
психотравмирующую ситуацию);
3) сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);
4) неторопливость в принятии решений;
5) быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими
дифференцировками и волевой задержкой;
6) неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и
тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий
наиболее полный отдых и т. д.
Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные
показатели.
О подвижности нервных процессов, имея в виду прежде всего переход от
возбуждения к торможению и обратно, можно судить по
следующим показателям:
1) преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой
работы;
2) быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его
забывание при отсутствии соответствующих повторений);
93
3) легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым
впечатлениям;
4) быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;
5) быстрое засыпание или пробуждение;
6) живая речь, мимика, общая подвижность.
Основанием для включения в группы относительно инертных являются
противоположные признаки.
С помощью наблюдения учитель может оценить интеллектуальные способности
учащихся, их умение оперировать информацией, логично, системно и
последовательно излагать мысли. Следует научить педагога обращать внимание в
ходе наблюдения за учащимися на следующие характеристики их интеллектуальной
сферы:
1) отсутствие системности в изложении какого-либо материала;
2) поверхностный анализ факторов;
3) необоснованные заключения;
4) примитивность заключений и выводов;
5) противоречивость собственным посылкам;
6) категоричность утверждений, ни на чем не основанная;
7) абсурдность заключений, выводов, заявлений;
8) неспособность понять переносный смысл шуток, пословиц;
9) чрезмерная обидчивость из-за явно незначительных поводов. В процессе
общения (и накопления психодиагностической информации) опытный педагог может
собрать определенные сведения о наличии у некоторых учащихся повышенной
нервозности, психопатических черт. Судить о таких чертах можно по ряду признаков.
При этом учитель не имеет права делать окончательное заключение, а должен
обратиться за консультацией к психиатру.
ПРИЗНАКИ ПСИХОПАТИЧЕСКИХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА Первый признак:
1) некоррегируемое (необъяснимое, неосознаваемое) бессмысленное упрямство,
полное отсутствие эффекта от бесед и взысканий;
2) чрезмерно быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение,
постоянные легкомысленные поступки.
Второй признак:
1) частые ссоры, конфликты с товарищами, немотивируемая грубость, злобность,
постоянные пререкания;
2) чрезмерная угодливость, слащавость, податливость.
Третий признак:
1) позерство, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко
выраженный эгоизм, бравирование угрозами самоубийства;
2) самоунижение, униженность, постоянная подавленность, неадекватная
пугливость, настойчивые мысли о самоубийстве.
94
Четвертый признак:
1) явная неадекватность поведения, даже во вред себе, необъяснимые поступки,
неорганизованность в поведении;
2) извращенный, гипертрофированный педантизм.
Пятый признак:
1) сексуальные извращения, цинизм, подчеркнутая гнусность, бравирование
своей развращенностью;
2) гипертрофированная застенчивость по отношению к противоположному полу,
неадекватный страх перед ним.
О повышенной эмоциональной возбудимости могут свидетельствовать
некоторые признаки внешних проявлений эмоций, вегетативные сдвиги и
поведенческие реакции. Такие признаки можно наблюдать при усложнении ситуаций
в ходе, например, подготовки уроков, при повышении требовательности, строгости
учителей, на уроках, экзаменах:
1) яркие мимические реакции, особенно оживление дистаторальных рефлексов, в
частности, хоботкового рефлекса (губы вытянуты вперед трубкой);
2) выраженная пантомимика;
3) выраженные реакции позы, особенно скованность;
4) сильный тремор (дрожание рук, ног, щек, век);
5) заметные изменения в фонации и артикуляции речи, неадекватная интонация;
6) значительные эмоционально-вегетативные сдвиги;
7) частые позывы на диурез, повышение перистальтики кишечника при эмоциях;
8) суетливость, несдержанность, вопросы и ответы с чрезмерной эмоциональной
окраской;
9) неадекватные эмоциональные реакции радости или огорчения, частые
избыточные эмоции.
По поведенческим реакциям можно судить и об эмоциональной устойчивости, т.
е. способности сохранять устойчивость психических и психомоторных процессов при
сильных эмоциях.
О недостатках эмоциональной устойчивости свидетельствуют следующие
признаки:
1) постоянное ухудшение результатов учебной или иной деятельности в условиях
эмоциональных воздействий, при сильных эмоциях;
2) ответы на экзаменах или контрольных всегда хуже, чем на обычных занятиях;
3)'неадекватные поступки, частые ошибки в действиях при работе в условиях
контроля со стороны взрослых или значимых сверстников;
95
4) постоянное стремление избегать эмоционально насыщенных ситуаций в
учебной, спортивной, будущей профессиональной или иной деятельности (желание
присутствовать только в роли зрителя).
О дисциплинированности могут свидетельствовать такие показатели, как строгое
соблюдение установленного порядка, стремление быстро и точно выполнять данные
поручения, высокая требовательность к себе и другим, общественная активность,
опрятность и аккуратность в одежде, интерес к литературе, кинофильмам и
телепередачам на научную тематику.
О недисциплинированности свидетельствуют противоположные признаки, в
частности, стремление увильнуть от работы, не выполнить поручение,
необязательность, нечестность, ленивость, стремление осуществить личные интересы
за счет товарища, провокационные вопросы, направленные на дискредитацию
учителя, постоянные нарушения дисциплины, элементы постоянного шутовства,
дурашливость.
При изучении организаторских способностей обращается внимание на умение
планировать работу, контролировать выполнение намеченного плана, распределять
обязанности среди учащихся, контактировать как. со старшими, так и с
подчиненными. Например, будучи старшим при выполнении различных заданий и
хозяйственных работ. Важно умение прислушиваться к мнению других, выполнение
работы в соответствии с принятым решением; наличие гибкости при уточнении таких
решений, если этого требует ситуация;
умение предвидеть результат работы, умение увлечь ребят (если надо — собственным
примером).
Об отношении к коллективу (о коллективизме) можно получить некоторую
информацию по таким признакам, как активность и принципиальность в борьбе за
общие интересы, отзывчивость по отношению к товарищам, забота о них, внимание к
их нуждам, готовность прийти на помощь, умение принять требования коллектива и
стремление подчинить личные интересы общественным, критика «в глаза»,
корректность и доброжелательность по отношению к товарищам, авторитетность
среди них. При оценке отношения к коллективу учитывается также общественная
активность.
Школьный психолог может использовать в целях диагностики учащихся не
только экспериментальные методики, анкеты, наблюдения учителей и классных
руководителей по составленной им программе, но и материалы бесед, интервью,
позволяющих получить более глубокие и разносторонние сведения о личности
интересующего его ученика. Так, например, для изучения психологических
особенностей личности «трудных» школьников можно использовать
96
беседу-интервью, разработанную в Пятигорском педагогическом институте
иностранных языков. Структура данного метода исследования следующая:
7. Беседа с классным руководителем
В чем заключается трудность в воспитании данного школьника? Дисциплина
школьника дома и в школе. Успеваемость.
Какие конкретные факты говорят о его «трудности»? Какие меры применялись к
этому школьнику для его исправления и их результаты?
Домашние условия школьника.
2 Беседа со школьником
Кем ты хочешь стать после окончания средней школы?
Какие учебные предметы ты любишь больше других?
Что читаешь?
Твои товарищи. Что ты о них думаешь?
Доволен ли ты своей учебой и поведением в классе, в школе?
Твоя общественная работа и ее результаты.
Твое любимое занятие в школе и дома.
Что ты считаешь самым интересным и важным в жизни?
Как ты относишься к своим родителям и почему?
Твое отношение к старшим.
3. Беседа о школьнике с учителями
Ваше мнение об успеваемости и поведении данного ученика на Ваших уроках.
Наиболее характерные случаи его недисциплинированности и Ваши ему советы
(меры, указания).
Его способности в учебе, в работе. Его возможности.
4. Беседа об ученике с его товарищами Давно ли вы дружите?
Ваши любимые совместные дела, предметы занятия? Что тебе нравится в
твоем друге?
Что тебе не нравится в твоем друге, почему? Как ты ему помогаешь?
Ваши планы на будущее.
5. Беседа с родителями школьника Довольны ли Вы учебой и поведением
своего сына? Что Вас беспокоит в его поведении и учебе? Как Вы ему помогаете?
Режим дня и его выполнение.
Что он делает по дому, помогает ли домашним, в чем?
Ваши советы сыну для выбора будущей профессии.
97
6. Беседа со старостой класса о школьнике
Ваше мнение о данном ученике.
В чем проявляются недостатки его поведения в коллективе класса?
Его отношение к товарищам по классу.
Как Вы и коллектив класса помогаете ему стать примерным учеником?
Его отношение к общественным поручениям, участие в коллективной жизни
класса.
7. Заключение Характеристика трудного школьника.
Оценка роли школы, семьи, общественности в его перевоспитании.
Направление работы с трудными школьниками.
Глава 4
РАБОТА ПСИХОЛОГА С ПОДРОСТКАМИ
Особенности работы психолога с подростками обусловлены теми проблемами, которые
являются типичными для данного возрастного этапа.
Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. В этом
возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной
активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической
литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях
жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости.
Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот
период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера,
способы эмоционального реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания
знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это
возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и
психологического дискомфорта.
Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом
возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется
реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обид-
чивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.
Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является
половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого
процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут
испытывать дискомфорт от:
— неустойчивости эмоциональной сферы;
— особенностей высшей нервной деятельности;
— высокого уровня ситуативной тревожности.
Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут
служить:
— аппаратурные методы определения свойств нервной системы;
— опросник «Анамнестическая схема показателей свойств нервной системы»;
— опросник Айзенка (вариант для подростков);
99
— опросник структуры темперамента В. М. Русалова (вариант для детей);
— опросник ЧХТ (черты характера и темперамента);
— темпинг-тест (определение свойств нервной системы по психо-мото-опроснику структуры
темперамента Я. Стреляу);
— опросник САН (оценка эмоциональных состояний);
Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной
трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность
обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое
имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения — наличие стремления к
приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной школьной жизни
приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и
даже активно противодействует обучению;
Изучение особенностей познавательной сферы подростка ' Восприятие является
чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью:
особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.
Методики изучения восприятия:
— методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);
— методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);
— методика изучения восприятия времени.
Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью
организовано и контролируемо самим школьником. Индивидуальные колебания внимания
обусловлены индивидуально-психологическими особенностями (повышенной
возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных
соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к
учебной деятельности.
Методики изучения внимания:
— методика «Корректурная проба»;
— методика «Красно-черные таблицы»;
— методика Мюнстенберга;
— методика «Расстановка чисел»;
— методика «Отыскание чисел»;
— методика «Отыскание чисел с переключением».
К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные различия в
функционировании памяти. Для успешного обучения подростка способам рационального
запоминания, необходимо
100
знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.
Методики изучения памяти:
— метод опосредованного запоминания (по Л. С. Выготскому);
— метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);
— методика «Запоминание цифр»;
— методика «Запоминание образов»;
— метод попарного воспроизведения.
Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в
подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития
подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении
перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне
отражают взаимосвязи между явлениями действительности.
Методики изучения мышления:
— методика Векслера (детский вариант);
—ШТУР;
— методика «Сложные ассоциации»;
— методика «Матрицы Равена»;
— методика «Анализ отношения понятий»;
— методика «Выявление общих понятий»;
— методика «Количественные отношения»;
— методика «Интеллектуальная лабильность».
Необходимо знать особенности речевого развития подростка.
Методики изучения речевого развития:
— методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;
— толкование пословиц.
Изучение мотивации обучения:
— методика изучения мотивации обучения;
— мотивация одобрения — шкала Марлоу-Крауна;
— шкала локализации контроля и др.
Содержанием психического развития подростка становится развитие его
самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка,
является появление устойчивости самооценки и образа «Я».
Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического
«Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки
зрения эталонов «мужественности» и «женственности».
Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков
самооценки и самоуважения, а также приводить
101
к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности
(реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного
неприятия себя, устойчивого чувства неполноценности.
Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у
младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с
незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в
отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам,
выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на
жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с
бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков
возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.
Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще
всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.
У многих подростков отмечаются акцентуации характера — определенное
заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость
подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к
алкоголю и наркомания).
Методики изучения особенностей развития личности и ее свойств:
— опросник Кетгелла;
— БАЛ (брненская анкета личности);
— характерологический опросник К. Леонгарда;
— шкала оценки тревожности Тейлор;
— шкала оценки тревожности Спилбергера;
— шкала депрессии;
— методика «Незаконченные предложения»;
— методика «Несуществующее животное»;
— методика «ДДЧ»;
— метод исследования уровня субъективного контроля;
— методика изучения самооценки (по Будасси, Дембо-Рубинштейн и др. );
— методика изучения уровня притязаний;
— методика типического реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса);
— методика Q-сортировки;
Методики изучения свойств микрогруппового уровня:
— социометрия;
— референтометрия;
— опросники общительности;
102
— методика диагностики межличностных отношений Тимоти-Лири;
— репертуарные решетки;
—ГОЛ;
Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-
характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты,
трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумевший благополучно
преодолеть новый этап становления своего психосоциального развития,
отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы, получает
статус «трудного». В первую очередь, это относится к подросткам с асоциальным
поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность,
особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков,
эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У
подростков появляются определенные поведенческие реакции, которые составляют
специфический комплекс. Выражается это как реакция эмансипации, которая
представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается
высвободиться из-под опеки взрослых.
Крайняя степень выраженности этой реакции — бродяжничество;
— реакция группирования со сверстниками, проявляется в повышенном интересе
к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей,
формировании собственной субкультуры;
— реакция увлечения (хобби), в ней отражаются как веяния моды, так и
формирующиеся склонности и интересы подростка.
Определенные осложнения возникают у подростка в процессе
профессионального самоопределения, сознательного выбора профессии. Выбор
профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработки и
принятие решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей поиска
решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные решения,
решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили принятия
решений являются отражением как индивидуально-психологических, так и
личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсные и инертные
решения.
Методики изучения свойств на этом уровне:
— методика «Карта интересов»,
— методика ДДО (Климов).
Рассмотрим некоторые из отмеченных выше психодиагностических методик.
103
4. 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА
г
4. 1. 1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)
Методика направлена на определение избирательности внимания, может также
использоваться для диагностики концентрации внимания и помехоустойчивости.
Инструкция: «Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача
заключается в том, чтобы как можно быстрее, просматривая текст, найти и
подчеркнуть эта слова. »
Пример: рюклбюсрадостьфркнп
Время работы с бланком — 2 мин.
Подсчитывается количество слов, выделенных испытуемым и количество
допущенных ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).
БЛАНК МЕТОДИКИ МЮНСТЕНБЕРГА
бсолнцеюьвлаоупоцрайондлсмшклаьбкновостыцшзщшкуцисмфакгу
кгнэкзаменфылвшщггкпрокурордлждлжлабетеориялждлащшщ
уахоккейтроицалодоыэвшкщетелевизорлэзнпппвававпавгнгня
памятьдвщкшенгшгьфтытшщщйшгцчлдвосприбюерадостьжыдв
шкгншщсчмнародлжфлыждвлшйщшугдодудлждлжвдрепортажшзш
вшггншфщвшнеконкурсдлждпшфщшгщшфличностьшгнгвнцер
пуофгфышнвшфнышгэпрплаваниеоыдловдоадыолдсчьсюябко
медиявлжалжывдалотчаяниедылжвлорждвлащцшгукетмдлы
влабораториялждалждлукшзщшшгщшгащыоснованиелыовдфл
лвжыдфлаэжыдлважэпсихиатриялжвдлжлжфылдвждлажыопроалопр
шгрпйхйзипцц
ФОРМА А
Правильные ответы
- Наборы заданий
№1 №2 №3 №4 №6
1. 6 1. 6 1. г 1. 6 1. 24
2. д 2. 6 2. а 2. а 2. 3
3. в 3. г 3. Д 3. 6 3. 11
4. 6 4. а 4. г 4. г 4. 7
5. в 5. в 5. б 5. а 5. 36
6. в 6. г 6. в 6. в 6. 24
7. г 7. 6 7. 6 7. в 7. 18
8. а 8. г 8. а 8. б 8. 64
9. а 9. 6 9. в 9. в 9. 37
10. б 10 г 10. д 10. г 10. 49
11. в .11 а 11. г 11. д 11. 92
12. б . в
12 12. д 12. а 12. 4
13. г .13 в 13. б 13. в 13. 5
14. г . б
14 14. д 14. б 14. 2
15. а .15 а 15. в 15. г 15. 4
16. в . в
16 16. а 16. в
17. г .17 а 17. д 17. а
18. д . г
18 18. г 18. Д
19. а .19 в 19. а 19. г
20. Д . б
20 20. г 20. б
. 21. б
22. а
23. в
24. б
25. в
123
ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ В ЗАДАНИЯХ СУБТЕСТА 5 (ОБОБЩЕНИЕ)
Форма Б
№ задания 2 ОЦЕНКИ, БАЛЛЫ 1 0
1. Части света Материки, континенты Страны, Восточное полушарие
124
КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ СУБТЕСТОВ Субтест 1. Осведомленность
Огнесенность заданий к разным областям знаний:
Общественно-политическая — №№ 2, 4, 7, 13, 17, 18, 20. Научно-культурная - №№ 1, 3, 5,
6, 8, 9, 19, 11, 12, 14, 15,16, 19. Субтест 2. Осведомленность Огнесенность заданий к разным
областям знаний:
Общественно-политическая — №№ 2, 3, 9, 11, 13, 14, 15. Научно-культурная — №№ l, 4, 5,
6, 7, 8, 10, 12, 16, 17, 18,19, 20. Субтест З. Аналогия Огнесенность заданий к разным
школьным предметам:
Литература, русский язык — №№ 3, 7, 11, 14, 18. Математика, физика— №№ 1, 8, 10, 12, 15,
17, 22. История - №№ 2, 9, 13, 19, 25. Биология - №№ 5, 16, 21, 23. География — №№ 4, 6,
19, 24.
Огнесенность заданий к разным типам логических связей:
Род - вид - №№ 4, 11, 13, 15, 16. Часть — целое — №№ 10, 18, 23. Причина — следствие —
№№ 9, 12, 20, 21. Противоположность — №№ 1, 6, 14, 25. Порядок следования — №19.
Рядоположенность — №2
Функциональные отношения — №№ 3, 5, 7, 8, 17,22, 24. Субтест 4. - Классификация.
Огнесенность заданий к разным школьным предметам:
Литература, русский язык — №№ 1: 3, 8, 15, 19. Математика, физика — №№ 4, 5, 11, 18.
История - №№ 6, 7, 16, 20. Биология — №№ 9, 13, 21. География - №№ 2, 10, 12, 14.
Задания с абстрактными понятиями — №№ 3, 4, 8, 15, 20, 21. Смешанные задания — №№ 2,
11, 12, 14, 16. Задания с конкретными понятиями — №№ 1,5, 6,7,9,10, 13,18,19. Субтест 5.
Обобщение Огнесенность заданий к разным школьным предметам:
Литература, русский язык — №№ 10, 15, 19. Математика, физика — №№ 2, 4,
8, 9. История - №№ 6, 11, 13, 17. Биология — №№ з, 7, 18. География — №№
1, 5, 12, 14, 16.
125
После окончания диагностических исследований возникают вполне закономерные
вопросы, кто, где и когда будет заниматься коррекционной работой с детьми; не
показавшими достаточно высоких результатов. Ведь диагностика без коррекции вообще
лишена смысла.
В главе, посвященной коррекционной работе, мы знакомим Вас с коррекционными
программами, предложенными авторами ШТУР. Заниматься коррекцией детей вполне под
силу как учителям в спецгруппах под руководством психолога, так и родителям детей (если
позволяет образование) в домашней обстановке.
4. 2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
С этой целью можно использовать методику — «Шкала тревожности», разработанную
по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша (1973). Особенность шкал
такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя
каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того,
насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-
первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся
для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем
другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся
интроспекции.
Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет при необходимости
проводить ее в группе.
На первой странице бланка указывается фамилия, имя школьника, класс, возраст и дата
проведения исследования. Инструкция. На следующих страницах перечислены ситуации, с
которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас
неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте
каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1,2,3, 4. Если ситуация
совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру — 0. Если она немного волнует,
беспокоит Вас, обведите цифру — 1.
126
Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы
предпочли бы избежать ее, обведите цифру — 2
Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу,
страх, обведите цифру — 3 Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не
можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень
сильный страх, обведите цифру — 4 Ваша задача — представить себе как можно
яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой
степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или
страх.
ТЕКСТ МЕТОДИКИ
Пример: Перейти в новую школу 0 1 2 3 4
1. Отвечать у доски 0 1 2 3 4
2. Пойти в дом к незнакомым людям 0 1 2 3 4
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 0 1 2 3 4
м менее — — менее 3
10
1-е 2-е
доследование исследова
(подходящие ние (не
выборы) подходя-
щие
выборы)
Г=0или Г=1 П, С
Ц6 Л
А4 Л
143
Показатели по графику шкалы объективной оценки Начисленные баллы
К=0 ЩЩИ 2Ш 1И
К=1 Ш
Д6 Н
ТД ППЦ
В=5 Э
В6 ЭЭ
Е6 ШИ
о5 Ш
ЦЛ
ЛА лс ли лн
АС АП АИ
СП СШ
ПШ
ШЭ ШИ шн
ЭЙ эн
ИН
Г+П=П ц+ш=ш
г+ш=ш ц+э=э
Г+Э=Г ц+и=и
ц+н=н
Правило 6. Если в пользу какого-либо типа набрано столь большое число баллов,
что его возвышение над МДЧ превышает возвышение другого (других) типов над его
(их) МДЧ не менее, чем на 4 балла, то эти отстающие на 4 и более баллов типы не
диагностируются даже, если сочетание совместимо.
Правило 7. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении трех или более
типов и по правилам 2, 3, 4 и 6 их число не удается сократить до двух, то среди этих
типов отбираются 2, в пользу которых получено наибольшее превышение в баллах
над их МДЧ и далее руководствуется правилом 5.
Правило 8. Во всех остальных случаях при необходимости сделать выбор между
несколькими типами, в отношении МДЧ только достигнуто или набрано одинаковое
число баллов, превышающее их МДЧ, диагностируются 1—2 типа, которые в
соответствии с правилом 5а совмещаются с наибольшим числом из остальных
сравниваемых.
145
В соответствии с этими правилами оценка графика, приведенного в качестве
примера, будет следующей. Диагностируется шизоидный тип. Обнаружена
склонность к диссимуляции, низкая конформность, выраженная эмансипация.
ПРИЗНАКИ, УКАЗЫВАЮЩИЕ НА ВЕРОЯТНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ
ПСИХОПАТИИ
Тип Признаки, указывающие на Частота обнаружения
ха- вероятность формирования хота бы одного из
рактер психопатии (по графику) признаков
а
психо транз стабил
па иторн ьная
патии ые адап-
нару тация
ше-
ния
Г НЮ, К=0, Е6 75 5 5
Л А 6, Ш7, К=0, Д6 60 10 5
С С 12 75 15 5
ТЕМА №2 НАСТРОЕНИЕ
10. Я не пью спиртного, так как это противоречит моим принципам СШП-3 +1
10. Всегда боюсь, что мне не хватит денег, и очень не люблю брать
в долг
8. Я не боюсь одиночества Ш -
12. Я убедился, что критикуют обычно только для того, чтобы кому-то Е И
напакостить или самим выдвинуться
13. Если меня критикуют или мне возражают, то мне всегда кажется, что
другие правы, а я — нет
4. Я не нуждаюсь в наставлениях Е -
11. Я люблю, когда обо мне заботятся, но не люблю, чтобы мною ИИЕФФ
командовали
10. В детстве я был таким же, как сейчас, меня легко было Л
огорчить, но и легко успокоить и развеселить
162
4. 4. 2. Выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника
Шмишека
В основе теста-опросника лежит концепция акцентуированных личностей К-
Леонгарда, согласно которой акцентуации— это «заострение» некоторых, присущих
каждому человеку, индивидуальны свойств. К-Леонгард различает акцентуированные
свойства характера и темперамента (см. : КЛеонгард. Акцентуированные личности.
Киев, 1981).
Тест содержит 10 шкал, которые реализованы в виде перечня из 88 вопросов,
предполагающих один из двух вариантов ответов:
«да» и «нет». Для проведения теста необходимо иметь тестовый буклет со
стандартной инструкцией, а также стандартный ответный лист, в котором рядом с
номером пункта испытуемым заносятся знаки «+» или «—» в соответствии с
вариантом ответа.
Список вопросов с ключами
1. Ты обычно спокоен, весел? Ключ = 1
2. Легко ли ты обижаешься, огорчаешься? Ключ = 7
3. Легко ли ты можешь расплакаться? Ключ = 6
4. Много ли раз ты проверяешь, нет ли ошибок в твоей работе? Ключ =4
5. Такой ли ты сильный, как твои одноклассники? Ключ = -2
6. Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот? Ключ = 9
7. Любишь ли ты бывать главным в игре? Ключ = 8
8. Бывают ли дни, когда ты без всяких причин на все сердишься? Ключ= 5
9. Серьезный ли ты человек? Ключ = 6
10. Всегда ли ты стараешься добросовестно выполнять задания учителей? Ключ ^ 7
11. Умеешь ли ты выдумывать новые игры? Ключ = 1
12. Скоро ли ты забываешь, если ты кого-нибудь обидел? Ключ= -7
13. Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли сочувствовать? Ключ = 6
14. Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в
прорези? Ключ = 4
15. Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в кружке, в спортивной секции? Ключ =
8
16. Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак? Ключ = 2
17. Считают ли тебя ребята чересчур старательным и аккуратным? Ключ =4
18. Зависит ли твое настроение or домашних и школьных дел? Ключ =9
163
19. Можно ли сказать, что большинство твоих знакомых тебя любят? Ключ =8
20. Бывает ли у тебя неспокойно на душе? Ключ = 5
21. Тебе обычно немного грустно? Ключ = 3
22. Переживая горе, случалось ли тебе рыдать? Ключ =10
23. Тебе трудно долго оставаться на одном месте? Ключ = 1
24. Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо? Ключ = 7
25. Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в кошек? Ключ = -о
26. Раздражает ли тебя, когда занавес или скатерть висят неровно? Ключ =4
27. Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома? Ключ =2
28. Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причины? Ключ =9
29. Ты — один из лучших учеников в классе? Ключ = 8
30. Часто ли ты веселишься, дурачишься? Ключ = -3
31. Легко ли ты можешь рассердиться? Ключ = 5
32. Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым? Ключ = 10
33. Умеешь ли ты веселить ребят? Ключ = 1
34. Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь? Ключ = 7
35. Боишься ли ты крови? Ключ = 6
36. Охотно ли ты выполняешь школьные поручения? Ключ = -4
37. Заступаешься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо? Ключ =7
38. Тебе неприятно войти в пустую темную комнату? Ключ == 2
39. Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная?
Ключ = 4
40. Легко ли ты знакомишься с людьми? Ключ = 9
41. Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах? Ключ = 8
42. Ты когда-нибудь убегал из дома? Ключ = 5
43. Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями настолько, что
не мог пойти в школу? Ключ = 3
44. Кажется ли тебе жизнь тяжелой? Ключ = 3
45. Можешь ли ты даже при неудаче посмеяться над собой? Ключ = 1
46. Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине? Ключ = -7
47. Любишь ли ты животных? Ключ = 6
48. Уходя из дома, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить, не случилось
ли чего-нибудь? Ключ = 4
164
49. Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными должно что-то
случиться? Ключ = 2
50. Твое настроение зависит от погоды? Ключ = 9
51. Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь вопрос? Ключ =-8
52. Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться? Ключ= 5
53. Нравится ли тебе быть среди ребят? Ключ = -3
54. Если тебе что-то не удается, можешь ли ты прийти в отчаяние? Ключ = 10
55. Можешь ли ты организовать игру, работу? Ключ = 1
56. Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности?
Ключ == 7
57. Плакал ли ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма,
чтения грустной книги? Ключ = 6 5 8. Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-
нибудь забот? Ключ = 4
59. Подсказываешь ли ты или даешь списывать? Ключ = -7
60. Боишься ли ты пройти вечером один по темной улице? Ключ= 2
61. Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте? Ключ = 4
62. Бывает ли так, что ты ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с
плохим? Ключ= 9
63. Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами (в новом классе,-
лагере)? Ключ = 8
64. Бывает ли у тебя головная боль? Ключ = 5
65. Часто ли ты смеешься? Ключ = -3
66. Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя с ним так, чтобы он
этого не замечал? Ключ =8
67. Можешь ли ты сделать много разных дел за один день? Ключ = 1
68. Часто ли с тобой бывают несправедливы? Ключ = 7
69. Любишь ли ты природу? Ключ =6
70. Уходя из дома или ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен
ли свет? Ключ = 4
71. Боязлив ли ты, как ты считаешь? Ключ = 2
72. Меняется ли твое настроение за праздничным столом? Ключ= 9
73. Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со
сцены? Ключ = 8
74. Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, когда ни с кем не
хочется разговаривать? Ключ = 5
165
75. Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью? Ключ = 3
76. Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске? Ключ = 10
77. Умеешь ли ты развлекать гостей? Ключ =1
78. Подолгу ли ты сердишься, обижаешься? Ключ = 7
79. Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей? Ключ = 6
80. Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради? Ключ = 4
81. Считаешь ли ты себя недоверчивым? Ключ = 7
82. Часто ли тебе снятся страшные сны? Ключ = 2
83. Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину? Ключ
=4
84. Становится ли тебе веселее, если все вокруг веселятся? Ключ = 9
85. Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них
постоянно? Ключ = 8
87. Обычно ты немногословен, молчалив? Ключ = 3
88. Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, что
при этом забыть, кто ты такой? Ключ = 8
Процедура подсчета тестовых, баллов
Используя ключи, подсчитывается сумма «сырых» баллов по каждой шкале (знак «минус» перед ключом
означает отрицательный ответ). Произведение «сырого» балла на коэффициент дает показатель типа
акцентуации. Показатель считается выраженным, а акцентуированная черта представленной, если он
превосходит 12 баллов. Сочетание акцентуированных черт требует специального анализа на основе теории
КЛеонгарда.
№ шкалы Тип акцентуации Коэффициент «Сырые» баллы Показатель акцентуации
(число совпавших с (произведение «сырых» баллов
ключом ответов) на коэффициент)
1. Гипертимическая 3
2. Тревожная 3
3. Дистимическая 3
4. Педантическая 2
5. Возбудимая 3
6. Эмотивная 3
7. Застревающая 2
8. Демонстративная 2
9. Циклотимическая 3
10. Экзальтированная 6
166
4. 5. ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ У ПОДРОСТКОВ
Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой,
которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать
психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с
другими. Но, как определить это «более» или «менее»? Ответ на этот вопрос
невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и
«агрессивности».
Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия»
чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому
нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.
Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и
агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой
территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию
личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм).
Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и
фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).
Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся
наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных
отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является
необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального
развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и
разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и
всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного
отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать
определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности,
ведомости, конформности и т. д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь
облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную
кооперацию и т. д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно
опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и
агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать
сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность
является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе
деструктивное поведение
167
«злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те
ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается.
Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотовационные
компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа:
первый — мотивационная агрессия, как самоценность, второй — инструментальная,
как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под
контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями:
гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна
интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих
личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных
тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность
проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических
процедур является опросник Басса-Дарки.
А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил
понятия агрессию и враждебность и определил последнюю как: «. . . реакцию,
развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая
свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и
А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни
на кого не направленная.
3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного
сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и
вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению
к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
'7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик,
визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он
является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения
совести.
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да»
или «нет».
168
ВОПРОСНИК «БАССА-ДАРКИ»
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его Да нет
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более да нет
дружественно, чем я ожидал
20. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему да нет
наперекор
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку да нет
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не да нет
^зазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится да нет
33. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей да нет
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по да нет
носу»
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь Да нет
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня да нет
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю да нет
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться да нет
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым да нет
нелегко работать
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что- да нет
нибудь приятное для меня
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся да нет
мне под руку вещь и ломал ее
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не да нет
верю
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я да нет
применяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу да нет
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает да нет
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить да нет
меня
71. Я часто только угрожаю людям, хота и не собираюсь приводить угрозы в да нет
исполнение
193
На основании схемы обработки мы получаем возможность сравнить
индивидуальные и групповые данные выполнения теста, а также сопоставить
полученные данные по графической методике с показателями других методик
(личностных опросников, параметров восприятия, памяти и др. ).
Вот пример описания одного из изображений с помощью табл. 15. : портрет
относится к группе реалистических изображений, в котором присутствуют все
элементы лица, прическа, одежда с рисунком; портрет выполнен в виде бюста,
заключен в декоративную рамку, размер портрета свидетельствует о благоприятном
физическом состоянии, что подчеркивает наличие румянца на щеках. Его оригинал
обладает выраженной общительностью, интересом к человеку и некоторой
демонстративностью (об этом свидетельствует наличие декоративной рамки и
особенности прорисовки лица). Степень нажима и штриховки показывают наличие
незначительного внутреннего напряжения.
В табл. 16 представлено процентное соотношение выделенных при обработке
признаков по группе в 500 человек (взрослых испытуемых — мужчин и женщин).
Из таблицы видно, что наибольший процент приходится на реалистическое
изображение лица анфас (31 %) и реалистическое изображение в виде бюста (15 %),
наименьший процент — на сюжетное изображение (2 %), а также портрет в
интерьере (4 %). Метафорическое изображение встречается у 10 %.
Таблица 16
Соотношение выделяемых признаков изображения в тесте «Автопортрет» (из
500 человек в %).
№ Выделяемый признак Частота
1. Схематическое изображение в 5%
2. Схематическое изображение в виде 5%
лица
3. Реалистическое изображение лица 31 %
анфас
4 Реалистическое изображение в 12 %
полный рост
5 Реалистическое изображение в 9%
полный рост
6. Портрет с предметом
в интерьере 4%
7. Сюжетное изображение 2%
8. Метафорическое изображение 10 %
9. Реалистическое изображение в виде 15 %
бюста
10. Реалистическое изображение в 7%
профиль
Итого 100 %
Заключение и рекомендации.
5. 5. 3. Измерение степени выраженности астенического состояния.
ОСНАЩЕНИЕ ОПЫТА. Шкала астенического состояния (ШАС) создана Л-Д.
Малковой и адаптирована Т. Г. Чертовой на базе данных клинико-психологических
наблюдений и известного опросника MMPI. Шкала состоит из 30 пунктов-
утверждений, отражающих характеристики астенического состояния.
ПОРЯДОК РАБОТЫ. Условия проведения опыта аналогичны условиям опыта 1.
Инструкция испытуемому: «Внимательно прочитайте каждое предложение и, оценив
его применительно к Вашему состоянию в данный момент, поставьте знак плюс в
одну из четырех граф в правой части бланка.
ШКАЛА АСТЕНИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ (ШАС) Варианты ответа:
1 — нет, неверно;
2 — пожалуй, так;
3 — верно;
4 — совершенно верно.
1. Я работаю с большим напряжением 1 2 3 4
7. Я забывчив 1 2 3 4
7. Я теряю в весе. 1 2 3 4
19. Я чувствую, что другим людям станет лучше, если меня не будет. 1 2 3 4
1. Я спокоен 2 3 4
2. Мне ничего не 2 3 4
угрожает
3. Я нахожусь в 2 3 4
напряжении
4. Я внутренне скован 2 3 4
5. Я чувствую себя 2 3 4
свободно
6. Я расстроен 2 3 4
7. Меня волнуют 2 3 4
возможные неудачи
8. Я ощущаю душевный 2 3 4
покой
9. Я встревожен 1 2 3 4
12. Я нервничаю 1 2 3 4
14. Я взвинчен 1 2 3 4
15. Я не чувствую 1 2 3 4
скованности,
напряженности
16. Я доволен 1 2 3 4
17. Я озабочен 1 2 3 4
2. Я бываю раздражительным 1 2 3 4
5. Я сильно переживаю 1 2 3 4
неприятности и долго не могу о
них забыть
7. Я спокоен, хладнокровен и 1 2 3 4
собран
КЛЮЧ
Шкала СТ
Номер Ответы
суждени
1 4 3 21
2 4 3- 2 1
3 1 2 34
4 2 34
5 4 3 21
6 1 2 34
7. 1 2 34
8 4 3 21
9 1 2 34
10 4 3 21
11 4 3 21
12 1 2 34
13 1 2 34
14 1 2 34
15 4 3 21
16 4 3 21
17 1 2 34
18 1 2 34
19 4 3 21
20 4 3 21
Сумма СТ
Шкала ЛТ
Номер Ответы
суждени
1 4 3 21
2 1 2 34
3 1 2 34
4 1 2 34
5 1 2 34
6 4 3 21
7 4 3 21
8 1 2 34
9 1 2 34
10 4 3 21
11 1 2 34
12 1 2 34
13 1 2 34
14 1 2 34
15 1 2 34
16 4 3 21
17 1 2 34
18 1 2 34
19 4 3 21
20 1 2 34
Сумма ЛТ =
=
236
Итоговый показатель по каждой из шкал может находиться в диапазоне от 20 до
80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности
(ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно
ориентироваться на следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов
— низкая; 31-44 балла — умеренная; 45 и более — высокая.
5. 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ В СВЯЗИ
С ЗАДАЧАМИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
Для проведения исследования потребуется карта интересов — вопросник из 174 вопросов, отражающих
направленность интересов в 29 сферах деятельности и лист ответов, представляющий собой матрицу из шести
строк и двадцати девяти колонок. Каждая колонка соответствует одной из сфер интересов:
1. Биология 15. Военные специальности
0. 10 - 0. 45 0. 20 - 0. 55 1
0. 45 - 0. 55 0. 56 - 0. 65 2
0. 56 - 0. 65 0. 66 - 0. 70 3
0. 66 - 0. 75 0. 71 - 0. 80 4
0. 75 - 1. 00 0. 81 - 1. 00 5
247
При АНАЛИЗЕ полученных результатов необходимо учитывать следующие
параметры:
1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем
проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские
склонности присуши на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению,
чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить
время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в
установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо
ориентируются в незнакомой . ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело
переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне
занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных
решений.
3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень
проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к
контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое
мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается
высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной
и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию
коммуникативных и организаторских склонностей.
4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем
проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в
новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг
своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким,
друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в
организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное
решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно
внутренним устремлениям.
5. Испытуемые, получившие высшую оценку — 5, обладают очень высоким
уровнем проявления коммуникативности и организаторских склонностей. Они
испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и
активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях,
непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важ-
ном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения,
отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут
внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры,
мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут
такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и
организаторской деятельности.
Раздел второй
РАБОТА СО ВЗРОСЛЫМИ
248
Глава 1 РАБОТА ПСИХОЛРГА С ПЕДАГОГОМ
Данный раздел работы детского психолога нередко недооценивается, в то время
как именно педагог зачастую является источником проблем, которые затем
обнаруживаются у ребенка. Однако при оценке личностных особенностей педагога
обычно используются «традиционные», «универсальные» методики исследования
личности, без учета ее профессиональной специфики. В данной главе сделаны
попытки хотя бы частично исправить это положение.
1. 1. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА
Все сказанное потребует пересмотра сложившихся методов оценивания педагогов
и эффективности их деятельности. Если, например, заглянуть в старые документы, то,
согласно приказу №805 Министерства высшего и среднего специального образования
СССР от 1 августа 1977 г. «Об улучшении организации труда профессорско-
преподавательского состава вузов», основными видами деятельности преподавателей
являются учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-
методическая работа и проч. Не обсуждая содержания и необходимости каждого вида
деятельности, следует отметить, что структурно-учебная деятельность по подготовке
специалиста высшей квалификации включает 46 наименований обязательных
конкретных работ; учебно-методическая деятельность включает 29 наименований;
научно-исследовательская — около 20 и 10 направлений работы в русле
организационно-методической деятельности. Не говоря о реальности выполнения,
вполне вероятно, что приведенные в приказе 115 наименований работ имеют
различные уровни проявления и должны соответствующим образом оцениваться.
Однако ни сам подход, ни тем более существующие способы оценок деятельности
преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев они
односторонние, субъективные и являются одним из источников конфликтов и обид,
которые мешают нормальной работе учреждений и кафедр. Вероятно, еще более
широк спектр работ школьного учителя, который является еще и воспитателем, и
классным руководителем и т. д.
250
В то же время нельзя забывать, что если оценка проводится регулярно и
объективно, то она превращается в действенное средство контроля, воспитания
ответственности, развития индивидуального личностного потенциала работников.
Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг друга, но в любом случае
должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повышение .
эффективности труда. Мотивационный аспект оценки значительно увеличивается,
если система оценивания оказывается связанной с системой оплаты труда. Помимо
адекватной оплаты труда оценивание имеет своей целью распределение сотрудников
по определенным группам, начиная от руководящего резерва и лиц, нуждающихся в
повышении квалификации, до оценки новых работников, проходящих испытательный
срок. Нельзя не отметить и значение оценки для самого учителя, так как она, как
правило, положительно воздействует на формирование его личности, пробуждает
интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к
повышению педагогического мастерства.
Введение рыночных отношений и финансовая самостоятельность учебных
заведений, вероятно, должны снизить драматичность этой проблемы, так как
эффективность деятельности преподавателя будет определяться потребностью и
стоимостью подготовленных им специалистов на рынке труда. Однако
необходимость производить коррекцию деятельности в ходе учебного процесса не
всегда позволяет дождаться конечного результата даже в частных школах. Кроме
того, существование госбюджетных учреждений позволяет предположить, что данная
проблема сохранится и будет актуальной еще довольно долго. В настоящее время
различными авторами предпринимаются отдельные попытки объективизировать
систему оценки труда учителей и преподавателей, но в действительности проблема
по-прежнему остается нерешенной.
Здесь нетрудно вспомнить попытки введения сугубо количественных критериев
оценки работы, например, по числу часов аудиторных занятий преподавателя, исходя
из того, что обоснованное нормирование и учет преподавательского труда требуют
рассмотрения категории рабочего времени, с которой связано все то общее и
специфичное, что характеризует труд и позволяет количественно соизмерить
качественно различные виды человеческой деятельности. При этом прежде нередко
ссылались на К. Маркса, который писал: «Как количественное бытие движения есть
время, точно так же количественное бытие труда есть рабочее время. Различие в про-
должительности самого труда является единственным различием, свойственным ему,
предполагая данным его качество. Как рабочее время, труд получает свой масштаб в
естественных мерах времени,
251
часах, днях, неделях и т. д. Рабочее время суть живое бытие труда, безразличное по
отношению к его форме, содержанию, индивидуальности; оно является живым
количественным бытием труда и в то же время имманентным мерилом этого бытия».
Вывод о том, что труд преподавателя, как и всякий труд, должен, в конечном
счете, учитываться в присущей ему естественной причине измерения, то есть в его
рабочем времени, при недостаточной разработке подхода отчетливо обнаруживает
свои просчеты и курьезы. Нередко бывает, что учителям, которые, ничего не делая
или наводя порядок, отсиживают «свои» часы в кабинете, отдается предпочтение
перед теми, кто находится в творческом поиске, занимается научной работой,
подготовкой учебника и пр.
Не менее спорным и порождающим массу проблем является подход,
оценивающий педагогическую деятельность с точки зрения ее качества, так как без
оценки качества, погоня за одним лицо. количеством приносит вред учебному
процессу, если и не прямой, то косвенный. Если взять вуз, то даже при оценке
«научной деятельности» незримо присутствует оценка качества статей, пособий,
разработок и т. д. Когда такая оценочная прикидка проводится внутри кафедры, то
качество научной работы очевидно для сотрудников кафедры и без всякой
формализации. Если же качество выражается в цифрах, на основе которых
сравниваются между собой кафедры, факультеты, вузы, то ничего, кроме вреда,
выражающегося в нездоровом стремлении любыми способами набрать больше
баллов, получено не будет. При этом, в первую очередь, страдает именно искомое
«качество» продукции педагогической деятельности.
В школах достаточно длительное время пользуется популярностью направление в
оценивании учителей, основанное на детально разработанных профессиограммах
педагогической деятельности. Принципы профессиографии сформулированы еще К.
К. Платоновым и включают в себя: принцип комплексности, целенаправленности;
принцип социально-политической активности, предполагающий включение в каждую
профессиограмму элементов профпропаганды; принцип личностного подхода;
принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности); принцип
дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в
данную профессию; принцип типизации, требующий объединения профессий в
определенные группы; принципы перспективности и реальности. В соответствии с
данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны
профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производ-
ственно-технических, санитарно-гигиенических, психологических и других
особенностей профессии. Особой основательностью в дан-
252
ном направлении отличаются работы В. А. Сластенина, соглазно модели которого,
структура педагогической деятельности включает в себя личностные и
профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-
педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности,
объем и содержание специальной подготовки. Однако практическая ценность этих
профессиограмм, да и сами концептуальные схемы, лежащие в их основе, достаточно
проблематичны. Еще менее приспособлены данные схемы для выработки критериев
оценки динамических личностных параметров в постоянно изменяющемся мире в
соответствии с поставленными целями, которые также не являются константными.
В средних специальных и высших учебных заведениях в последнее время все
более широкое применение получает система оценки,. исходящая из рассмотрения
объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и
декларирующая в качестве объективного показателя оценки деятельности
преподавателя заполненную студентами анкету «Преподаватель глазами студентов».
При всей условности подобного допущения и, избегая критики этических моментов,
когда, по сути дела, преподаватель остается беззащитным перед анонимными
студенческими оценками и санкциями, применяемыми на их основе, весьма
проблематичными выглядят достоверность и объективность оценки, например,
неуспевающим студентом, приехавшим из села, компетентности или эрудиции до-
цента или профессора вуза. Большие потенциальные «возможности», заложенные в
данном методе оценки, уже породили в студенческой среде практику изживания
таким образом наиболее требовательных и бескомпромиссных преподавателей.
Определенный интерес представляет собой комплексный подход, который
используется при создании моделей деятельности специалистов разного профиля.
При таком подходе анализ профессиональной деятельности проводится по тем ее
параметрам, которые отвечают требованию возможности совершенствования
подготовки специалистов, а именно:
1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;
2) функции, которые он выполняет;
3) этапы деятельности;
4) знания, которые он использует;
5) умения и навыки, необходимые в работе.
Однако предпринятая Н. Н. Нечаевым и А. Е. Одинцовой попытка провести
конкретное исследование по ранжированию сфер знаний и необходимых умений
педагогической деятельности привела
253
их к выводу, что важнейший показатель — это методика преподавания предмета
(285). Вполне очевидно, что такой подход является несколько усеченным, неполным,
так как из него практически исключены учащиеся, развитие их личности как конечная
цель педагогической деятельности.
Роль «полезного результата» как системообразующего фактора, как ведущего
компонента функционирующей системы, как фактора, определяющего всю
деятельность и поведение системы, введена и раскрыта еще П. К. Анохиным. Он
рассматривал результат как функциональный феномен, который через характерные
для него параметры и благодаря обратной связи имеет возможность реорганизовать
систему и создавать наиболее благоприятную форму взаимодействия между ее
компонентами. Вся деятельность системы в терминах результата, по мнению П. К.
Анохина, может быть выражена в четырех вопросах, отражающих различные этапы
ее формирования:
а) Какой результат должен быть получен?
б) Когда должен быть получен результат?
в) Какими механизмами должен быть получен результат?
г) Как система убеждается в достоверности полученного результата?
Следует отметить, что основные механизмы системы оценивания должны
характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение
соответствующего полезного результата, а структурные элементы должны иметь
возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуемости, то
есть обладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций
воздействий, ведущих к получению полезного результата.
Существуют и другие методы оценки профессиональной деятельности учителя. В
последнее время все чаще в этом качестве используется алгоритмический анализ.
Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий,
нетрудно заметить, что успешность деятельности по решению определенных задач во
многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Эта
последовательность позволяет представить все действия специалиста, порядок их
выполнения, необходимые для этого условия. Имеются количественные методы
оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса
деятельности, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что
простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством
при оценке успешности освоения физической деятельности, не позволяют адекватно
оценить вероятностную, творческую, постоянно изменяющуюся, развивающуюся
педагогическую деятельность.
254
Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа,
описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных
операций, имеющих временные и надежные характеристики, но не позволяющих
алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. В то же время
необходимо указать на такое положительное следствие структурного анализа, как
установление иерархии основных компонентов рассматриваемой деятельности. В
этом положении структурный подход оказывается связанным с системным анализом,
который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.
Деятельность учителя с точки зрения системного подхода выступает как
полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в
постоянном развитии. Естественно, что столь динамичная и гибкая модель
профессиональной деятельности, хотя и дает возможность наиболее полного ее
описания, является достаточно проблематичной на операционном уровне, когда
необходимо конкретно оценить деятельность того или иного специалиста.
Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь,
необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном
пространстве:<(учителя» (субъект педагогической деятельности) —
«профессиональная педагогическая деятельность» — «объект педагогической
деятельности» (изменения, успехи и проч. ). ,
Только при таком концептуальном подходе можно выбрать самые важные
критерии, избежать односторонности в оценках и найти правильное соотношение
нужных в данный момент критериев для педагогической деятельности.
Вероятно, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным
показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Данная
оценка должна удовлетворять уже указанным принципам, а также таким
требованиям, как:
— объективность оценки — свидетельствует о ее качественном уровне, предполагает
оценку преподавателя по конечному результату его деятельности: в основе
рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг (или оценки) его
учеников;
— универсальность оценки — предполагает, что предложенные критерии должны
быть применимы для преподавателей любой школы;
— точность оценки — предполагает строгое соблюдение определенных правил при
оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими. Это
требует обязательного предварительного обучения лиц, допущенных к процедуре
оценивания;
255
— надежность оценки — требует проверки выдвинутых критериев на практике, с
тем, чтобы между всеми оценивающими лицами было принципиальное согласие по
используемым параметрам и признакам;
— гибкость оценки — наряду с жесткими показателями оценка должна включать
интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной
школы;
— мотивационная ценность — оплата труда преподавателей должна
осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, общее число баллов
которого должно быть согласовано и не превышать заработного фонда школы;
— своевременность оценки — учителя должны проходить независимую
аттестацию не реже одного раза в два года. Члены комиссии, назначаемой советом
школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако
должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ (подготовка
учебных пособой, написание диссертаций и пр. ).
В целом рейтинг учителя складывается из субъективных оценок и субъективных
показателей:
Rnp = ЕОсуб + ЕРоб. (3) Рассмотрим эти оценки и показатели.
Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях
его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации
школы.
Очевидно, что эти оценки должны быть согласованы по всем направлениям,
которые, в свою очередь, должны соответствовать важнейшим функциям
деятельности учителя: гностической (знание своего предмета), методической и
воспитательной. Это позволяет сравнивать баллы, полученные педагогом на разных
уровнях, и определять его ведущую направленность, сильные и слабые стороны. Так
как для оценки преподавателей вузов все еще используется предложенная Минвузом
СССР анкета «Преподаватель глазами студента» (см. Приложение. Нормативные
документы Минвуза СССР по перестройке высшего образования в стране: Сборник
официальных материалов. М. , 1987. Вып. 1: Управление делами Минвуза СССР) ,
поэтому ее можно взять за основу, но адаптировать к условиям школы, к разным
контингентам оценщиков и ввести соответствующие нормативы.
Во многих школах используется анкета «Учитель-ученик». В анкету включено 24
вопроса, выявляющих отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8
вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.
ИнструкцшглКнюлааелъно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы
считаете, что оно верно и соответствует Вашим
256
отношениям с учителем, то напишите «Да», если оно неверно, то — «Нет».
1. Учитель умеет заранее определить успехи своих учеников.
2. Мне трудно ладить с учителем.
3. Учитель — справедливый человек.
4. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.
5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.
6. Слово учителя для меня закон.
7. Учитель тщательно планирует работу со мной.
8. Я вполне доволен учителем.
9. Учитель недостаточно требователен ко мне.
10. Учитель всегда может дать разумный совет.
11. Я полностью доверяю учителю.
12. Оценка учителя очень важна для меня.
13. Учитель в основном работает по шаблону.
14. Работать с учителем — одно удовольствие.
15. Учитель уделяет мне мало внимания.
16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.
17. Учитель плохо чувствует мое настроение.
18. Учитель всегда выслушивает мое мнение.
19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств,
которые применяет учитель.
20. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.
21. Учитель наказывает меня за малейший проступок.
22. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.
23. Я хотел'бы стать похожим на учителя.
24. У нас с учителем чисто деловые отношения.
Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Гностический
компонент включает вопросы:
ответ «Да» — 1, 4, 7, 10, 19, 22.
ответ «Нет» — 13,16.
Эмоциональный компонент включает вопросы:
ответ «Да» - 8,11,14,23.
ответ «Нет» — 2,5,17,20. Поведенческий компонент включает вопросы.
ответ «Да» — 3,6,12,18.
ответ «Нет» — 9,15,21,24. Гностический компонент выявляет уровень
компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный
257
определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как
складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей
разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.
При оценке учителя учащимися, вероятно, самой большой проблемой будет
необходимость избавиться от субъективизма и сведения счетов. Более объективной и
этически оправданной должна стать не непосредственная оценка качеств личности
преподавателя и его деятельности, а оценка опосредствованная, когда ученики оце-
нивают свою деятельность на уроках конкретного учителя. Вероятно, еще более
повысить объективность оценки педагога можно за счет выявления отношений,
высказанных в адрес оцениваемого выпускниками школ, теми, кто уже начали
трудовую деятельность и в ретроспективе уже могут сравнить, выделить и оценить
весь корпус преподавателей, занимавшихся с ними. Однако в этом случае
естественное преимущество при прочих равных условиях достается учителям
старших классов, тем, кто готовил учеников к выпускным экзаменам. В связи с этим
проводить анкетирование учащихся необходимо в приблизительно равных для всех
учителей условиях, например, вскоре после контрольной или сдачи экзамена по пред-
мету, учитывая, что чем старше ученик, тем более объективной и критичной является
оценка.
К оцениванию не стоит привлекать учеников младших классов, которые дают
некритичные, завышенные оценки учителям по всем параметрам, даже если сами не
очень понимают, что они означают. В данном случае вполне возможно использовать
для этих целей родителей учащихся. К оцениванию деятельности, организуемой
учителем на уроке, следует допускать только успевающих учеников или
авторитетных лиц из ученической среды, специально выдвинутых для этой цели, то
есть лиц, которым учащиеся делегируют свои права по оценке преподавателей.
Необходимо также, чтобы половозрастной состав учеников-оценщиков в каждой
группе был примерно одинаков.
Кроме того, при рассмотрении полученных результатов следует определить их
интервал достоверности, с тем чтобы не допустить искажения оценок. Обычно
достоверные данные заключены в интервале между 25 % и 75 % от максимального
возможного результата:
0,25 Хмах < Одост < 0, 75мах.
Если результаты анкетирования не укладываются в этот интервал, то их, скорее всего,
следует признать недействительными:
чрезвычайно низкая оценка может свидетельствовать о сговоре класса, с тем чтобы
избавиться от преподавателя, а слишком высокая — о некритичном оценивании.
258
Одновременно с опросом учеников или родителей должно быть выяснено мнение
о деятельности преподавателя, его коллег, работающих с ним в школе. В данном
случае, хотя и может применяться обычная недифференцированная оценка,
предпочтительнее использовать анкету, аналогичную той, которую заполняли
ученики, чтобы иметь возможность сопоставить полученные результаты.
Нецелесообразность оценки коллег «вообще» заключается в том, что когда при этом
каждый оценивает другого, будучи оцениваем сам, то допускает ошибки, которые
получили название ошибок «великодушия». Кроме того, при оценивании «вообще»
большое влияние оказывают скрытный характер некоторых особенностей деятельнос-
ти педагога и ограниченные возможности наблюдать их в учебном процессе.
Подобный опрос значительно упрощается, если его процедуру сделать
обязательной ежегодной традицией. При этом всем преподавателям раздаются анкеты
(по числу членов), которые они заполняют на досуге и к назначенному времени
раскладывают по папкам или конвертам соответствующих педагогов. Обработка
анкет осуществляется комиссией из трех человек, включая завуча и профорга. На
обсуждение выносятся средние оценки каждого педагога, а сами анкеты
уничтожаются.
Индивидуальная средняя оценка каждого сотрудника школы является косвенным
показателем его авторитета среди коллег и позволяет ранжировать преподавателей не
только в соответствии с их былыми заслугами, но и по реальному вкладу в
деятельность школы в данное время. Следует отметить, что оценка коллег является,
вероятно, наиболее значимой для преподавателя, так как выражает отношение
профессионалов. В связи с этим от директоров школ требуется большой такт, с тем,
чтобы проведение подобного опроса и обсуждение полученных оценок стало
средством дальнейшего укрепления и сплочения, а не раскола педагогического
коллектива.
Кроме того, для администрации школы средние оценки несут информацию о
социально-психологическом климате, об удовлетворенности сотрудников своим
пребыванием в ней и об отношениях между преподавателями.
Важную роль играет также оценка педагога администрацией школы и района.
Данная оценка позволяет определить вклад каждого работника в развитие школы в
целом. По сути дела, оценка сотрудника Администрацией может быть рассмотрена
как эквивалент его активности и перспектива его продвижения по служебной
лестнице в этой школе. Процедура оценивания может быть произвольной, но в целом
напоминает аттестацию.
Было бы неэтично при подведении итогов не учитывать мнение самого педагога,
которое выражается в его самооценке. Сопос-
259
тавление самооценки со всеми видами субъективных оценок позволяет определить
адекватность позиции работника как в учебном процессе, так и в школе вообще.
Тогда
ЕОсуб = Оуч + Окаф + Оадм + Осам. (4)
Однако для повышения самокритичности собственной оценки педагога
целесообразно использовать коэффициент согласия (Кс), который выступает как
прогрессор педагогической деятельности:
при этом Кс < 0. 5 —означает, что учитель оценивает себя гораздо выше, чем
окружающие, и необходимы меры, чтобы привести его
притязания в соответствие с требованиями школы;
2. Заинтересованность 7 6 5 4 3 2 1 Безразличие
Психологические свойства
Квадрата
Положительные Отрицательные
Трудолюбивый «Уоркоголик»
Рациональный, благоразумный Излишне осторожный, с бедной
фантазией
Эрудированный «Умник»
щийся инновациям
решения
Бережливый Скупой»
(с. 21-22).
295
Привычки, пристрастия, увлечения «I. Строгий режим дня.
2. Планирование.
3. Пунктуальность.
4. Точность.
5. Пристрастие к письменной речи.
6. Аккуратность (чистоплотность).
7. Практичность (экономичность).
8. Серьезное отношение к браку и родительским обязанностям.
9. Узкий круг друзей.
10. Спокойный отдых.
11. Коллекционирование.
12. Занятия спортом»
(с. 23-26). Квадрат на работе
Квадрат в конфликте
«Упорство квадрата, переходящее в упрямство, часто служит причиной
конфликтов с ним других форм. . .
Квадраты не любят конфликтов. . . Излюбленный их стиль — уклонение от
столкновения, избегание. . . Конфликт часто является источником развития
организации, а когда руководитель-Квадрат делает вид, что ничего не произошло, и
«загоняет» конфликт «внутрь», это тормозит развитие и, кроме того, чревато эмоцио-
нальным взрывом.
Квадрат способен к сотрудничеству в разрешении конфликта при следующих
условиях:
1) минимум эмоций и эмоциональных оценок;
2) уважение ценностей, убеждений, идеалов Квадрата. . . (не затрагивайте его
личность);
3) соответствие интеллектуальному потенциалу, эрудиции и профессионализму
Квадрата.
Вполне возможны ситуации, когда Вам необходимо победить Квадрата в споре и
отстоять свое предложение. Здесь можно использовать специальную
последовательность действий. Итак,
Сценарий: «Как победить в споре с Квадратом».
1. Подготовительный этап.
1. 1. Продумайте ход Вашей дискуссии с Квадратом от начала до конца. . .
Оперируйте только фактами и цифрами и не грешите против логики (эмоциональные
призывы с Квадратом не пройдут). . .
296
1. 2. . . . изложите Ваше предложение письменно. . . Не ограничивайтесь только
принципиальными соображениями, нужна проработка всех конкретных деталей. . .
2. Исполнительный этап.
2. 1. Передайте докладную записку Квадрату заблаговременно Квадрат — это не
тот человек, которого можно остановить в коридоре, чтобы уладить дело. Квадраты
не скоро принимают решение, и Вы должны дать им время на обдумывание. . .
Квадраты не любят менять своих решений. . .
2. 2. После того, как вы дали Квадрату достаточно времени на обдумывание
Вашего предложения, договоритесь о встрече. Настало время обсудить проблему
один на один.
2. 3. Запланируйте по крайней мере несколько встреч с Квадратом для
обсуждения Вашего предложения. Вряд ли Квадрат примет (иди изменит) решение с
первого раза. Квадрат терпелив, и Вам не следует терять терпение.
2. 4. Используйте первую встречу для выслушивания аргументов Квадрата. Пусть
он ведет дискуссию, Вы же должны активно слушать (а значит, вставлять свои
замечания) . . . Квадрат. . . в силу своей обстоятельности раскроет свои карты. Вам
остается лишь поблагодарить Квадрата за внимание и попросить его дать Вам воз-
можность осмыслить услышанное. Это в стиле Квадрата.
2. 5. Готовясь ко второй встрече, проделайте работу, аналогичную той, что
указана в п. 1. 1. Только теперь стройте свою аргументацию, опираясь на логику
отпора, полученную от Квадрата. Ваша задача — постараться, сохранив логику
Квадрата, предложить ему новые факты и цифры, свидетельствующие в Вашу пользу.
. . Не пытайтесь обманывать Квадрата!. . .
2. 6. Подготовьте новую докладную записку, и договоритесь о второй встрече и ее
продолжительности. На этот раз дискуссию будете вести Вы и вам нельзя попадать в
цейтнот. . .
3. Финал.
3. 1. Выиграв спор, действуйте так, чтобы не причинить вреда репутации
проигравшего Квадрата. Помните, что Квадраты озабочены сохранением статус-кво и
уважением со стороны коллег и руководителей более высокого уровня» (с. 27-29).
Квадраты — сослуживцы
«. . . Квадраты надежны, и Вы можете верить их словам, когда они говорят, что
работа будет сделана в срок. . . Каким будет Квадрат в коллективе, во многом зависит
от его членов. . . Ниже приводится перечень основных моделей проблемного
поведения Квадрата в рабочем коллективе и предлагаются ключи к разрешению
создаваемых этим поведением проблем. . .
297
ПРОБЛЕМНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КВАДРАТА КЛЮЧ К
РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ
1. «В инструкции ясно 1. Любая инструкция (правило) носит общий характер.
сказано» В конкретных ситуациях могут быть исключения,
которые только подтверждают общее правило.
6. «Я не могу работать, пока 6. Если есть другая работа, напомните о ней Квадрату.
не получу от Н. данных о. . . Простимулируйте нерадивого коллегу Н.
»
Квадрат -руководитель
ПЛЮСЫ МИНУСЫ
Энергичный Неудержимый
302
КРАТКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ
ЛИЧНОСТИ
КВАДРАТ: Если вашей основной формой оказался Квадрат, то вы — неутомимый
труженик! Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца,
упорство, позволяющее добиваться завершения работы, — вот чем, прежде всего,
знамениты истинные Квадраты. Выносливость, терпение и методичность обычно
делают Квадрата высококлассным специалистом в своей области. Этому
способствует и неутолимая потребность в информации. Квадраты — коллекционеры
всевозможных данных. Все сведения систематизированы, разложены по полочкам.
Квадрат способен выдать необходимую информацию моментально. Поэтому
Квадраты заслуженно слывут эрудитами, по крайней мере, в своей области.
Мыслительный анализ' — сильная сторона Квадрата. Если вы твердо выбрали для
себя Квадрат — фигуру линейную, то, вероятнее всего, вы относитесь к
«левополушарным» мыслителям, т. е. к тем, кто перерабатывает данные, говоря
языком информатики, в последовательном формате: а—б—в—г и т. д. Квадраты
скорее «вычисляют» результат, чем догадываются о нем. Квадраты чрезвычайно
внимательны к деталям, подробностям.
Квадраты любят раз и навсегда заведенный порядок. Идеал Квадрата —
распланированная, предсказуемая жизнь, и ему не по душе «сюрпризы» и изменения
привычного хода событий. Он постоянно «упорядочивает», организует людей и вещи
вокруг себя.
Все эти качества способствуют тому, что Квадраты могут стать (и становятся!)
отличными администраторами, исполнителями, но. . . увы, редко бывают хорошими
распорядителями, менеджерами. Чрезмерное пристрастие к деталям, потребность в
дополнительной, уточняющей информации для принятия решения лишает Квадрата
оперативности. Аккуратность, порядок, соблюдение правил и приличий могут
развиться до парализующей крайности. И когда приходит время принимать решение,
особенно связанное с риском, С возможной потерей статус-кво, Квадраты вольно или
невольно затягивают его принятие. Кроме того, рациональность, эмоциональная
сухость и холодность мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными
лицами. Квадрат неэффективно действует в аморфной ситуации.
ТРЕУГОЛЬНИК: эта форма символизирует лидерство, и многие Треугольники
ощущают в этом свое предназначение. Самая характерная особенность истинного
Треугольника — способность концентрироваться на главной цели. Треугольники —
энергичные, неудержимые, сильные личности, которые ставят ясные цели и, как
правило, достигают их!
303
Они, как и их родственники — Квадраты, относятся к линейным формам и в
тенденции также являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко
и быстро анализировать ситуацию. Однако в противоположность Квадратам,,
ориентированным на детали, Треугольники сосредоточиваются на главном, на сути
проблемы. Их сильная прагматическая ориентация направляет мыслительный анализ
и ограничивает его поиском эффективного (и часто эффективного) в данных
условиях решения проблемы.
Треугольник — это очень уверенный человек, который хочет быть правым во
всем! Сильная потребность быть правым и управлять положением дел, решать не
только за себя, но и, по возможности, за других делает Треугольника личностью,
постоянно соперничающей, конкурирующей с другими. Доминирующая установка в
любом деле — это установка на победу, выигрыш, успех! Он часто рискует, бывает
нетерпеливым и нетерпимым к тем, кто колеблется в принятии решения.
Треугольники очень не любят оказываться неправыми и с большим трудом
признают свои ошибки. Можно сказать, что они видят то, что хотят видеть, поэтому
не любят менять свои решения, часто бывают категоричны, не признают возражений
и в большинстве случаев поступают по-своему. Однако они весьма успешно учатся
тому, что соответствует их прагматической ориентации, способствует достижению
главных целей, и впитывают, как губка, полезную информацию,
Треугольники — честолюбивы. Если делом чести для Квадрата является
достижение высшего качества выполняемой работы, то Треугольник стремится
достичь высокого положения, приобрести высокий статус, иначе говоря — сделать
карьеру. Прежде чем взяться за дело или принять решение. Треугольник сознательно
или бессознательно ставит перед собой вопрос:«А что я буду с этого иметь?». Из
Треугольников получаются великолепные менеджеры на самом «высоком» уровне
управления. Они прекрасно умеют представить вышестоящему руководству
значимость собственной работы и работы своих подчиненных, за версту чувствуют
выгодное дело и в борьбе за него могут «столкнуть лбами» своих противников. Глав-
ное отрицательное качество «треугольной» формы: сильный эгоцентризм,
направленность на себя. Треугольники на пути к вершинам власти не проявляют
особой щепетильности в отношении моральных норм и могут идти к своей цели по
головам других. Это характерно для «зарвавшихся» Треугольников, которых никто
вовремя не остановил. Треугольники заставляют все и всех вращаться вокруг себя,
без них жизнь потеряла бы свою остроту.
304
ПРЯМОУГОЛЬНИК: символизирует состояние перехода и изменения. Это
временная форма личности, которую могут «носить» остальные четыре сравнительно
устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это — люди, не
удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые
поисками лучшего положения. Причины прямоугольного состояния могут быть
самыми различными, но объединяет их одно — значимость изменений для
определенного человека.
Основным психическим состоянием Прямоугольника является более или менее
осознаваемое состояние замешательства, запутанности в проблемах и
неопределенности в отношении себя на данный момент времени.
Наиболее характерные черты Прямоугольников — непоследовательность и
непредсказуемость поступков в течение переходного периода. Прямоугольники могут
сильно меняться изо дня в день и даже в пределах одного дня! Они имеют, как
правило, низкую самооценку, стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы
работы, стили жизни. Если внимательно присмотреться к поведению
Прямоугольника, то можно заметить, что он примеряет в течение всего периода
одежду других форм:«треугольную», «круглую» и т. д. Молниеносные, крутые и
непредсказуемые изменения в поведении Прямоугольника обычно смущают и
настораживают других людей, и они могут сознательно уклоняться от контактов с
«человеком без стержня». Прямоугольникам общение с другими людьми просто не-
обходимо, и в этом заключается еще одна сложность переходного
периода.
Тем не менее, как и у всех людей, у Прямоугольников обнаруживаются
позитивные качества, привлекающие к ним окружающих, Это, прежде всего, —
любознательность, пытливость, живой интерес ко всему происходящему и. . .
смелость! Прямоугольники пытаются делать то, что никогда раньше не делали;
задают вопросы, на что прежде у них не хватало духу. В данный период они открыты
для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое.
Правда, оборотной стороной этого является чрезмерная доверчивость, внушаемость,
наивность. Поэтому Прямоугольниками легко манипулировать. «Прямоугольность»
— всего лишь стадия. Она пройдет!
КРУГ — это мифологический символ гармонии. Тот, кто уверенно выбирает его,
искренне заинтересован прежде всего в хороших межличностных отношениях.
Высшая ценность для Круга — люди, их благополучие. Круг — самый
доброжелательный из пяти форм. Он чаще всего служит тем «клеем», который
скрепляет и рабочий коллектив, и семью, т. е. стабилизирует группу.
305
Круги — самые лучшие коммуникаторы среди пяти форм, прежде всего потому,
что они лучшие слушатели. Они обладают высокой чувствительностью, развитой
эмпатией — способностью сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться
на переживания другого человека. Круг ощущает чужую радость и чувствует чужую
боль как свою собственную. Естественно, что люди тянутся к Кругам. Круги
великолепно «читают» людей и в одну минуту способны распознать притворщика,
обманщика. Круги «болеют» за свой коллектив и высокопопулярны среди коллег по
работе. Однако они, как правило, слабые менеджеры и руководители в сфере бизнеса.
Во-первых, Круги, в силу их направленности скорее на людей,
чем на дело, слишком уж стараются угодить каждому. Они пытаются сохранить мир и
ради этого иногда избегают занимать «твердую» позицию, и принимать
непопулярные решения. Для Круга нет ничего более тяжелого, чем вступать в
межличностный конфликт. Круг счастлив тогда, когда все ладят друг с другом.
Поэтому, когда у Круга возникает с кем-то конфликт, наиболее вероятно, что именно
Круг уступит первым.
Во-вторых, Круги не отличаются решительностью, слабы в «политических
играх» и часто не могут подать себя и свою «команду» должным образом. Все это
ведет к тому, что над Кругами часто берут верх! Более сильные личности, например,
Треугольники. Круги, кажется, не слишком беспокоятся о том, в чьих руках будет
находиться власть. Лишь бы все были довольны и кругом царил мир. Однако в одном
Круги проявляют завидную твердость. Если дело касается вопросов морали или
нарушения справедливости.
Круг — это нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с
Кругом, скорее относятся к «правополушарным» мыслителям. «Правополушарное»
мышление — более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее
интегративное, чем анализирующее. Поэтому переработка информации у Кругов
осуществляется не в последовательном формате, а скорее мозаично, прорывами, с
пропуском отдельных звеньев, например: а. . ]. . —. . ). . д. Это не означает, что круги
не в ладах с логикой. Просто формализмы у них не получают приоритета в решении
жизненных проблем. Главные черты их стиля мышления — ориентация на
субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т. д. ) и стремление
найти общее даже в противоположных точках зрения. Можно сказать, что Круг —
прирожденный психолог. Однако, чтобы стать во главе серьезного, крупного бизнеса,
Кругу не хватает «левополушарных» организационных навыков своих «линейных
братьев» — Треугольника и Квадрата.
306
ЗИГЗАГ: эта фигура символизирует креативность, творчество, хотя бы потому,
что она самая уникальная из пяти фигур и единственная разомкнутая фигура. Если
Вы твердо выбрали Зигзаг в качестве основной формы, то Вы скорее всего истинный
«правополушарный» мыслитель, инакомыслящий, поскольку линейные формы
превосходят вас численностью.
Итак, как и вашему ближайшему родственнику — Кругу, только еще в большей
степени, вам свойственна образность, интуитивность, Интегративность, мозаичность.
Строгая, последовательная дедукция — это не ваш стиль. Мысль Зигзага делает
отчаянные прыжки; от а. . . к. . . я! Поэтому многим линейным, «левополушарным»
трудно понять Зигзагов. «Правополушарное» мышление не фиксируется на деталях,
поэтому оно, упрощая в чем-то картину мира, позволяет строить целостные,
гармоничные концепции и образы, видеть красоту'. Зигзаги обычно имеют развитое
эстетическое чувство.
Доминирующим стилем мышления Зигзага чаще всего является синтетический
стиль. Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой
основе чего-то нового, оригинального — вот что нравится Зигзагам. В отличие от
Кругов, Зигзаги вовсе не заинтересованы в консенсусе и добиваются синтеза не путем
уступок, а наоборот — заострением конфликта идей и построением новой концепции,
в которой этот конфликт получает свое разрешение, «снимается». Причем, используя
свое природное остроумие, они могут быть весьма язвительными, «открывая глаза
другим» на возможность нового решения. Зигзаги склонны видеть мир постоянно
меняющимся. По этой причине нет ничего более скучного для них, чем никогда не
изменяющиеся вещи, рутина, шаблон, правила и инструкции, статус-кво или люди,
всегда соглашающиеся "или делающие вид, что соглашаются.
Зигзаги просто не могут продуктивно трудиться в хорошо структурированных
ситуациях. Их раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго
фиксированные обязанности и постоянные способы работы. Им необходимо иметь
большое разнообразие и высокий уровень стимуляции на рабочем месте. Они также
хотят быть независимыми от других в своей работе. Тогда Зигзаг оживает и начинает
выполнять свое основное назначение — генерировать новые идеи и методы работы.
Зигзаги никогда не довольствуются способами, при помощи которых веши делаются
в данный момент или делались в прошлом. Зигзаги устремлены в будущее и больше
интересуются возможностью, чем действительностью. Мир идей для них также
реален, как мир вещей для остальных. Немалую часть жизни они проводят в этом
идеальном мире, отсюда и берут
307
начало такие их черты, как непрактичность, нереалистичность и
наивность.
Зигзаг — самый восторженный, самый возбудимый из всех пяти фигур. Когда у
него появляется новая и интересная мысль, он готов поведать ее всему миру! Зигзаги
— неутомимые проповедники своих идей и способны мотивировать всех вокруг себя.
Однако им не хватает политичности: они несдержанны, очень экспрессивны («режут
правду в глаза»), что, наряду с их эксцентричностью, часто мешает им проводить
свои идеи в жизнь. К тому же, они не сильны в проработке конкретных деталей (без
чего материализация идеи невозможна) и не слишком настойчивы в доведении дела
до конца (так как с утратой новизны теряется и интерес к идее).
Тест «КОНСТРУКТИВНЫЙ РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА ИЗ
ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР»
(в силу своей оригинальности перенесен сюда из книги «Графические методы в
психологической диагностике», анонсированной выше)
Цель применения теста: выявление индивидуально-типологических различий.
Инструкция: "Вам нужно нарисовать фигуру человека, составленную из 19
элементов, среди которых могут быть треугольники, круги, квадраты. Вы можете
увеличивать или уменьшать эти элементы (геометрические фигуры) в размерах,
накладывать друг на друга по мере надобности. Важно, чтобы все эти три элемента в
изображении человека присутствовали, а сумма общего количества использованных
фигур была равна десяти. Если при рисовании вы использовали большее количество
фигур, то нужно зачеркнуть лишние, если же вами использовано фигур меньше, чем
десять, необходимо дорисовать недостающие. Выполните рисунок по данной
инструкции».
Материал: испытуемым предлагается три листа бумаги размером 10х10 см,
каждый лист нумеруется и подписывается. На листе №1 выполняется первый
пробный рисунок; далее, соответственно, на листе №2 — в торой, на листе №3 —
третий. После выполнения трех рисунков данные обрабатываются. При нарушении
инструкции материал не обрабатывается.
Обработка данных производится следующим образом: подсчитывается
количество затраченных в изображении человечка треугольников, кругов и квадратов
(по каждому рисунку отдельно), и результат записывается в виде трехзначных чисел,
где сотни обозначают количество треугольников, десятки — количество кругов,
единицы — количество квадратов. Эти трехзначные цифры состав-
308
ляют так называемую «формулу рисунка», по которой происходит отнесение
рисующих к соответствующим типам и подтипам, которые представлены в табл. 14.
Интерпретация данных. Собственные эмпирические исследования, в которых
получено и проанализировано более двух тысяч рисунков, показали нам, что
соотношение различных элементов в конструктивных рисунках не случайно. Анализ
позволяет выделить восемь основных типов, которым соответствуют описанные ниже
типологические характеристики.
Интерпретация теста основана на том, что геометрические фигуры, используемые
в рисунках, различается по семантике. Треугольник обычно относят к «острой»,
«наступательной», фигуре, связанной с мужским началом. Круг — фигура
обтекаемая, более созвучна с сочувствием, мягкостью, округлостью, женственностью.
Из элементов квадратной формы строить что-либо легче, чем из других, поэтому
квадрат, прямоугольник интерпретируются как специфически техническая
конструктивная фигура, «технический модуль».
Типология, основанная на предпочтении геометрических фигур, позволяет
сформировать своего рода «систему» индивидуально-типологических различий (см.
табл. 14).
Таблица 14
Система индивидуально-психологических различий, выявленных ори
выполнении конструктивных рисунков на основе предпочтения геометрических
фигур
901 802 703 604 505 406 307 208 109
910 811 712 613 514 415 316 217 118 019
820 721 622 523 424 325 226 127 028
730 631 532 433 334 235 136 037
640 541 442 343 244 145 046
550 451 352 253 154 055
460 361 262 163 064
370 271 172 073
280 181 082
190 091
Типы:
I тип — «руководитель». Обычно это люди, имеющие склонность к руководящей
и организаторской деятельности. Ориентированы на социально-значимые нормы
поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, основывающемся на
высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфе-
309
ре, доминирование над другими удерживают в определенных границах. Обычно
выбирают зеленый цвет (по М. Люшеру) и рисуют «елку» в тесте «Дерево».
Формулы рисунков:901,910,802,811,820,703, 712, 721, 730, 604,613,622,631,640.
Наиболее жестко доминирование над другими выражено у подтипов 901, 910, 802,
851, 820; ситуативно - у 703, 712, 721, 730;
при воздействии речью на людей — вербальный руководитель или
«преподавательский подтип» — 604, 613, 622, 631, 640.
Нужно помнить, что проявление данных качеств зависит от уровня психического
развития. При высоком уровне развития индивидуальные черты развиты, реализуемы,
достаточно хорошо осознаются. При низком уровне могут не выявляться в
профессиональной деятельности, а присутствовать ситуативно, хуже, если не
адекватно ситуациям. Это относится ко всем характеристикам.
II тип — «ответственный исполнитель» — обладает многими чертами типа
«руководитель», являясь рядоположенным ему, однако в принятии ответственных
решений часто присутствуют колебания. Данный тип людей более ориентирован на
«умение делать дело», высокий профессионализм, обладает высоким чувством
ответственности и требовательности к себе и другим, высоко ценит правоту, т. е.
характеризуется повышенной чувствительностью к правдивости. Часто они страдают
соматическими заболеваниями нервного происхождения как следствие
перенапряжения.
Формулы рисунков:505,514,523, 532, 541, 550.
III тип — «тревожно-мнительный» - характеризуется разнообразием
способностей и одаренности — от тонких ручных навыков до литературной
одаренности. Обычно людям данного типа тесно в рамках одной профессии, они
могут поменять ее на совершенно противоположную и неожиданную, иметь также
хобби, которое по сути является второй профессией. Физически не переносят беспо-
рядок и грязь. Обычно конфликтуют из-за этого с другими людьми. Отличаются
повышенной ранимостью и часто сомневаются в себе. Нуждаются в мягком
подбадривании.
Формулы рисунков: 406, 415, 424, 433, 442,451, 460. Кроме того, 415 —
«поэтический подтип» — обычно лица, имеющие такую формулу рисунка, обладают
поэтической одаренностью; 424 — подтип людей, узнаваемых по фразе «Как это
можно плохо работать? Я себе не представляю, как это можно плохо работать». Люди
такого типа отличаются особой тщательностью в работе.
IV тип — «ученый». Эти люди легко абстрагируются от реальности, обладают
«концептуальным умом», отличаются способностью
310
разрабатывать «на все» свои теории. Обычно обладают душевным равновесием и
рационально продумывают свое поведение.
формулы рисунков: 307, 316, 325, 334, 343, 352, 361, 370. Подтип 316
характеризуется способностями создавать теории, по преимуществу глобальные, или
осуществлять большую и сложную координационную работу; 325 — подтип,
характеризующийся большой увлеченностью познания жизни, здоровья,
биологическими дисциплинами, медициной.
Представители данного типа часто встречаются среди лиц, занимающихся
синтетическими видами искусства, кино, цирк, театрально-зрелищная режиссура,
мультипликация и т. д.
V тип — «интуитивный». Люди этого типа обладают сильной чувствительностью
нервной системы, высокой ее истощаемостью. Легче работают на переключаемости
от одной деятельности к другой, обычно выступают «адвокатами меньшинства», за
которым стоят новые возможности. Обладают повышенной чувствительностью к
новизне. Альтруистичны, часто проявляют заботу о других, обладают хорошими
ручными навыками и образным воображением, что дает возможность заниматься
техническими видами творчества. Обычно вырабатывают свои нормы морали,
обладают внутренним самоконтролем, т. е. предпочитают самоконтроль,
отрицательно реагируя на посягательства, касающиеся их свободы.
Формулы рисунков; 208, 217, 226, 235, 244, 253, 262, 271, 280. Подтип 235 —
часто встречается среди профессиональных психологов или лиц с повышенным
интересом к психологии людей; 244 — обладает способностью к литературному
творчеству, 217 — обладает способностью к изобретательской деятельности; 226 —
большая потребность в новизне, обычно ставит очен» высокие критерии достижений
для себя.
VI тип — "изобретатель, конструктор, художник». Часто встречается среди лиц с
«технической жилкой». Это люди, обладающие богатым воображением,
пространственным видением, часто занимаются различными видами технического,
художественного и интеллектуального творчества. Чаще интровертированы, так же,
как интуитивный тип, живут собственными моральными нормами, не приемлют
никаких воздействий со стороны, кроме самоконтроля. Эмоциональны, одержимы
собственными оригинальными идеями.
Формулы рисунков: 109, 118, 127, 136, 145, 019, 028, 037, 046. Подтип 019 —
встречается среди лиц, хорошо владеющих аудиторией; 118 — тип с наиболее сильно
выраженными конструктивными возможностями и способностью к изобретениям.
311
VII тип — «эмотивный». Обладают повышенным сопереживанием по отношению
к другим людям, тяжело переживают «жестокие кадры фильма», могут надолго быть
«выбитыми из колеи» и быть потрясенными от жестоких событий. Боли и заботы
других людей находят у них участие, сопереживание и сочувствие, на которое они
тратят много собственной энергии, в результате становится затруднительной
реализация их собственных способностей.
Формулы рисунков: 550, 451, 460, 352, 361, 370, 253, 262, 271, 280, 154, 163, 172,
181, 190, 055, 064, 073, 082, 091.
VIII тип — обладает противоположной тенденцией эмотивному типу. Обычно не
чувствует переживаний других людей или относится к ним с невниманием и даже
усиливает давление на людей. Если это хороший специалист, то он может заставить
других делать то, что он считает нужным. Иногда для него характерна «черствость»,
которая возникает ситуативно, когда в силу каких-либо причин человек замыкается в
кругу собственных проблем.
Формулы рисунков:901,802,703,604,505,406, 307, 208, 109.
Комментарий к тесту, несмотря на относительную ненадежность диагностики,
данная методика может служить хорошим посредником в процессе общения
психолога-консультанта с консультируемым. Сообщая индивидуально-типовую
характеристику, можно на основании особенностей построения изображения задать
следующие вопросы (на которые обычно следует утвердительный ответ):
— при наличии шеи — «Являетесь ли Вы ранимым человеком;
случается так, что Вас слишком легко обидеть?»
— ушей — «Вас считают человеком, умеющим слушать?»
— кармашка на теле человека: «У Вас есть дети?»
— на голове «шляпы» в виде квадрата или треугольника в одном рисунке:«Вы, по-
видимому, сделали вынужденную уступку и досадуете на это?»; при наличии
«шляпы» во всех трех изображениях:
«Можно ли сказать, что сейчас Вы переживаете «полосу скованного положения»?»
— полностью прорисованного лица: «Считаете ли Вы себя общительным
человеком?»
— одного рта на лице: «Любите ли Вы поговорить?»
— одного лишь носа: «Чутко ли Вы улавливаете запахи, любите ли духи?»
— изображение кружка на теле человечка — «В круг Ваших забот входит
необходимость отдавать кому-либо распоряжения?».
312
1. 10. БАРЬЕРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу
осуществлять свои замыслы. Для расширения взглядов на психологические барьеры,
с которыми сталкиваются учителя, им можно предложить анкеты, опубликованные в
книге «Менеджмент в управлении школой» (ред. Т. М. Шамова. М. : NB-Магистр,
1992. —232,с. ).
Анкета 1 Цель: выявить способности учителя к
саморазвитию. Ответьте на следующие вопросы, поставив следующие баллы:
5 — если данное утверждение полностью соответствует действительности;
4 — скорее соответствует, чем нет;
3 — и да, и нет;
2 — скорее не соответствует;
1 — не соответствует.
1. Я стремлюсь изучить себя.
2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.
3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.
4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.
5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.
6. Я анализирую свои чувства и опыт.
7. Я много читаю.
8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.
9. Я верю в свои возможности.
10. Я стремлюсь быть более открытым.
11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.
12. Я занимаюсь своим профессиональным развитием и имею положительные
результаты.
13. Я получаю удовольствие от освоения нового.
14. Возрастающая ответственность не пугает меня.
15. Я положительно бы отнесся к моему продвижению на службе.
Подсчитайте общую сумму баллов:
75-55 — активное развитие;
54-36 — отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие
сильно зависит от условий;
35-15 —остановившееся развитие.
313
Анкета 2
Цель: выявить факторы, стимулирующие и препятствующие обучению, развитию,
саморазвитию учителей в школе.
Оцените по пятибальной системе факторы, стимулирующие и препятствующие
Вашему обучению и развитию:
5 — да (препятствуют или стимулируют);
4 — скорее да, чем нет;
3 — и да, и нет;
2 — скорее нет;
1 — нет.
Препятствующие факторы
1. Собственная инерция.
2. Разочарование в результате имевшихся ранее неудач.
3. Отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей.
4. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас
перемены и стремление к новому.
5. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, то есть
отсутствие объективной информации о себе.
6. Состояние здоровья.
7. Недостаток времени.
8. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства. Стимулирующие
факторы
1. Школьная методическая работа.
2. Обучение на курсах.
3. Пример и влияние коллег.
4. Пример и влияние руководителей.
5. Организация труда в школе.
6. Внимание к этой проблеме руководителей.
7. Доверие.
8. Новизна деятельности, условия работы и возможность экспериментирования.
9. Занятия самообразованием.
10. Интерес к работе.
11. Возрастающая ответственность.
12. Возможность получения признания в коллективе. Обработка данных
микроисследования:
314
Итоговая таблица
Обучение, развитие и саморазвитие учителя
(Способность учителя к саморазвитию Ф. И. Стиму Препят Систем
0. ли- ст- а мер
1. Активное саморазвитие учител рующи вующи
2. Несложившееся саморазвитие, зависящее от
условий
3. Остановившееся саморазвитие
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8
процентильный 0 0 0 0 0 0 0. 3. 12.
ранг 63 79 02
«сырой» балл 9 10 11 12 13 14 15 16 17
процентильный 31. 53. 68. 77. 84. 88. 90. 92. 93.
ранг 01 79 35 21 17 60 50 40 67
«сырой» балл 18 19 20 21 22 23 24 25 26
процентильный 94. 95. 97. 98. 98. 98. 99. 100 100
ранг 30 50 46 10 73 73 36
«сырой» балл 27 28 29 30 31 32
2 шкала
«сырой» балл 0 1 23 4 5 6 7 8 9
3 шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7
4 шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6
5 шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7
1 5-12 13 14 15- 17 18 19 20 20 20
16
14 5-10 11 12 13- 14 16 17 18 19 20
14
21 5-15 16 17 18 19 19 20 20 20 20
344
ТЕСТОВЫЕ НОРМЫ ОПРОСНИКА PARY (отцы) Выборка — 94 чел.
Ном Стэновые оценки
ер
шка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
лы
1 5- 12- 14 15- 17 18 19 20 20 20
11 13 16
6 5- 11- 13 14 15- 17 18 19 20 20
10 12 16
10 5- 11- 13 14 15 16 17 18- 20 20
10 12 19
14 5- 12 13 14 15 16 17 18- 18- 20
11 19 19
15 5- 13 14 15- 17 18 19 20 20 20
12 16
21 5- 15 16 17- 19 19 20 20 20 20
14 18
23 5- 13- 15 16 17 18 19 20 20 20
12 14
345
2. 4. ТЕСТ «ДОМ-ДЕРЕВО-ЧЕЛОВЕК»
Эта проективная методика исследования личности была предложена Дж-Буком в
1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое
обследование.
Суть методики заключается в следующем. Обследуемому предлагается
нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному
плану.
Р. Бернс при использовании теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека
в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между
домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если
привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что дей-
ствительно происходит в нашей жизни.
Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется
рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит основное
для человека жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте —
безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.
Интерпретация признаков в тесте «ДОМ-ДЕРЕВО-
ЧЕЛОВЕК» «Дом»
Дом старый, развалившийся — иногда субъект таким образом может выразить
отношение к самому себе.
Дом вдали — чувство отвергнутости (отверженности).
Дом вблизи — открытость, доступность и (или) чувство теплоты и
гостеприимности.
План дома (проекция сверху) вместо самого дома — серьезный конфликт.
Разные постройки — агрессия направлена против фактического хозяина дома или
бунт против того, что субъект считает искусственными и культурными стандартами.
Ставни закрыты — субъект в состоянии приспособиться в интерперсональных
отношениях.
Ступеньки, ведущие в глухую стену (без дверей) — отражение конфликтной
ситуации, наносящей вред правильной оценке реальности. Неприступность субъекта
(хотя он сам может желать свободного сердечного общения).
Стены.
Задняя стена, изображенная с другой стороны, необычно ~ сознательные
попытки самоконтроля, приспособление к конвенциям, но, вместе с тем, есть сильные
враждебные тенденции.
346
Контур задней стены значительно толще (ярче) по сравнению с другими
деталями — субъект стремится сохранить (не потерять) контакта с реальностью.
Стена, отсутствие ее основы — слабый контакт с реальностью (если рисунок
помещен внизу).
Стена с акцентированным контуром основы —-субъект пытается вытеснить
конфликтные тенденции, испытывает трудности, тревогу.
Стена с акцентированным горизонтальным измерением — плохая ориентировка
во времени (доминирование прошлого или будущего). Возможно, субъект очень
чувствителен к давлению среды.
Стена: боковой контур слишком тонок и неадекватен — предчувствие (угроза)
катастрофы.
Стена: контуры линии слишком акцентированы — сознательное стремление
сохранить контроль.
Стена: одномерная перспектива — изображена всего одна сторона. Если это
боковая стена, имеются серьезные тенденции к отчуждению и оппозиции.
Прозрачные стены — неосознаваемое влечение, потребность влиять (владеть,
организовывать) на ситуацию, насколько это возможно.
Стена с акцентированным вертикальным измерением — субъект ищет
наслаждения прежде всего в фантазиях и обладает меньшим количеством контактов с
реальностью, нежели желательно. Двери.
Их отсутствие — субъект испытывает трудности при стремлении раскрыться
перед другими (особенно в домашнем кругу).
Двери (одни или несколько), задние или боковые — отступление, отрешенность,
избегание.
Двери (одни или несколько) парадные — первый признак откровенности,
достижимости.
Двери открытые. Если дом жилой — это сильная потребность к теплу извне или
стремление демонстрировать доступность (откровенность).
Двери боковые (одна или несколько) — отчуждение, уединение, неприятие
реальности. Значительная неприступность.
Двери очень большие — чрезмерная зависимость от других или стремление
удивить своей социальной коммуникабельностью.
Двери очень маленькие — нежелание впускать в свое <<Я». Чувство
несоответствия, неадекватности и нерешительности в социальных ситуациях.
Двери с огромным замком — враждебность, мнительность, скрытность, защитные
тенденции.
347
Дым очень густой — значительное внутреннее напряжение (интенсивность по
густоте дыма).
Дым тоненькой струйкой — чувство недостатка эмоциональной теплоты дома.
Окна.
Окна — первый этаж нарисован в конце — отвращение к межперсональным
отношениям. Тенденция к изоляции от действительности.
Окна, сильно открытые — субъект ведет себя несколько развязно и
прямолинейно. Множество окон показывает готовность к контактам, а отсутствие
занавесок — отсутствие стремления скрывать свои чувства.
Окна, сильно закрытые (занавешенные). Озабоченность взаимодействием со
средой (если это значимо для субъекта).
Окна без стекол — враждебность, отчужденность. Отсутствие окон на первом
этаже — враждебность, отчужденность. Окна отсутствуют на нижнем, но имеются на
верхнем этаже — «пропасть» между реальной жизнью и жизнью в фантазиях.
Крыша.
Крыша — сфера фантазии. Крыша и труба, сорванные ветром, — символически
выражают чувства субъекта, что им повелевают, независимо от собственной силы
воли.
Крыша, жирный контур, не свойственный всему рисунку, — фиксация на
фантазиях как источнике удовольствий, обычно сопровождаемая тревогой.
Крыша, тонкий контур края — переживание ослабления контроля фантазии.
Крыша, толстый контур края — чрезмерная озабоченность контролем над
фантазией (ее обузданием).
Крыша, плохо сочетаемая с нижним этажом — плохая личностная организация.
Карниз крыши, его акцентирование ярким контуром или продлением за стены —
усиленно защитная (обычно с мнительностью) установка.
Комната. Ассоциации могут возникнуть в связи с:
1) человеком, проживающим в комнате,
2) интерперсональными отношениями в комнате,
3) предназначением этой комнаты (реальным или приписываемым ей).
Ассоциации могут иметь позитивную или негативную эмоциональную окраску.
348
Комната, не поместившаяся на листе, — нежелание субъекта изображать
определенные комнаты из-за неприятных ассоциаций с ними или с их жильцом.
Комната: субъект выбирает ближайшую комнату — мнительность.
Ванна.
Выполняет санитарную функцию. Если манера изображения ванны значима,
возможно нарушение этих функций.
Труба.
Отсутствие трубы — субъект чувствует нехватку психологической теплоты
дома.
Труба почти невидима (спрятана) — нежелание иметь дело с эмоциональными
воздействиями.
Труба нарисована косо по отношению к крыше — норма для ребенка;
значительная регрессия, если обнаруживается у взрослых.
Водосточные трубы — усиленная защита и обычно мнительность.
Водопроводные трубы (или водосточные с крыши) — усиленные защитные
установки (и обычно повышенная мнительность).
Дополнения.
Прозрачный, «стеклянный» ящик. Символизирует переживание выставления себя
всем на обозрение. Его сопровождает желание демонстрировать себя, но
ограничиваясь лишь визуальным контактом.
Деревья.
Часто символизируют различные лица. Если они как будто «прячут» дом, может
иметь место сильная потребность зависимости при доминировании родителей.
Кусты.
Иногда символизируют людей. Если они тесно окружают дом, может иметь место
сильное желание оградить себя защитными барьерами.
Кусты хаотично разбросаны по пространству или по обе стороны дорожки —
указывают на незначительную тревогу в рамках реальности и сознательное
стремление контролировать ее.
Дорожка, хорошие пропорции, легко нарисована — показывает, что индивид в
контактах с другими обнаруживает такт и самоконтроль.
Дорожка очень длинная — уменьшенная доступность, часто сопровождаемая
потребностью более адекватной социализации.
349
Дорожка очень широкая вначале и сильно сужающаяся у дома — попытка
замаскировать желание быть одиноким, сочетающаяся с поверхностным
дружелюбием. . .
Солнце.
Символ авторитетной фигуры. Часто воспринимается как источник тепла и силы.
Погода (какая погода изображена).
Отражает связанные со средой переживания субъекта в целом. Скорее всего, чем
хуже, неприятнее погода изображена, тем вероятнее, что субъект воспринимает среду
как враждебную, сковывающую.
Цвет.
Цвет, конвенциальное, обычное его использование. Зеленый — для крыши,
коричневый для стен. Желтый, если употребляется только для изображения света
внутри дома, тем самым отображая ночь или ее приближение, выражает чувства
субъекта, а именно:
1) среда к нему враждебна,
2) его действия должны быть скрыты от посторонних глаз. Количество
используемых цветов. Хорошо адаптированный, застенчивый и эмоционально
необделенный субъект обычно использует не меньше двух или не более пяти цветов.
Субъект, раскрашивающий дом семью-восемью цветами, в лучшем случае является
очень лабильным. Использующий всего один цвет — боится эмоционального
возбуждения.
Выбор цвета. Чем дольше, неувереннее и тяжелее субъект подбирает цвета, тем
больше вероятность наличия личностных нарушений.
Цвет черный — застенчивость, пугливость.
Цвет зеленый — потребность иметь чувство безопасности, оградить себя от
опасности. Это положение является не столь важным при использовании зеленого
цвета для ветвей дерева или
крыши дома.
Цвет оранжевый — комбинация чувствительности и враждебности.
Цвет пурпурный — сильная потребность власти. Цвет красный — наибольшая
чувствительность. Потребность
теплоты из окружения.
Цвет, штриховка 3/4 листа — нехватка контроля над выражением эмоций.
Штриховка, выходящая за пределы рисунка, — тенденция к импульсивному
ответу на дополнительную стимуляцию.
Цвет желтый — сильные признаки враждебности.
Общий вид.
Помещение рисунка на краю листа — генерализованное чувство неуверенности,
опасности. Часто сопряжено с определенным временным значением:
350
а) правая сторона — будущее, левая — прошлое,
б) связанная с предназначением комнаты или с постоянным ее жильцом,
в) указывающая на специфику переживаний: левая сторона — эмоциональные,
правая — интеллектуальные.
Перспектива.
Перспектива «над субъектом» (взгляд снизу вверх) — чувство, что субъект
отвергнут, отстранен, не признан дома. Или субъект испытывает потребность в
домашнем очаге, который считает недоступным, недостижимым.
Перспектива, рисунок изображен вдали — желание отойти от
конвенционального общества. Чувство изоляции, отверженности. Явная тенденция
отграничиться от окружения. Желание отвергнуть, не признать этот рисунок или то,
что он символизирует. Перспектива, признаки «потери перспективы» (индивид
правильно рисует один конец дома, но в другом рисует вертикальную линию крыши
и стены — не умеет изображать глубину) — сигнализирует о начинающихся
сложностях интегрирования, страх перед будущим (если вертикальная боковая линия
находится справа) или желание забыть прошлое (линия слева).
Перспектива тройная (трехмерная, субъект рисует по меньшей мере четыре
отдельные стены, на которых даже двух нет в том же плане) — чрезмерная
озабоченность мнением окружающих о себе. Стремление иметь в виду (узнать) все
связи, даже незначительные, все черты.
Размещение рисунка.
Размещение рисунка над центром листа — чем больше рисунок над центром, тем
больше вероятность, что:
1) субъект чувствует тяжесть борьбы и относительную недостижимость цели;
2) субъект предпочитает искать удовлетворение в фантазиях (внутренняя
напряженность);
3) субъект склонен держаться в стороне.
Размещение рисунка точно в центре листа — незащищенность и ригидность
(прямолинейность). Потребность заботливого контроля ради сохранения
психического равновесия.
Размещение рисунка ниже центра листа. Чем ниже рисунок по отношению к
центру листа, тем больше похоже на то, что:
1) субъект чувствует себя небезопасно и неудобно, и это создает у него
депрессивное настроение;
2) субъект чувствует себя ограниченным, скованным реальностью. Размещение
рисунка в левой стороне листа — акцентирование прошлого. Импульсивность.
Размещение рисунка в левом верхнем углу листа — склонность избегать новых
переживаний. Желание уйти в прошлое или углубиться в фантазии.
351
Размещение рисунка на правой половине листа — субъект склонен искать
наслаждения в интеллектуальных сферах. Контролируемое поведение.
Акцентирование будущего.
Рисунок выходит за левый край листа — фиксация на прошлом и страх перед
будущим. Чрезмерная озабоченность свободными откровенными эмоциональными
переживаниями.
Выход за правый край листа — желание «убежать» в будущее. чтобы избавиться
от прошлого. Страх перед открытыми свободными переживаниями. Стремление
сохранить жесткий контроль.
Выход за верхний край листа — фиксирование на мышлении и фантазии как
источниках наслаждений, которых субъект не испытывает в реальной жизни.
Контуры очень прямые — ригидность.
Контур эскизный, применяемый постоянно — в лучшем случае мелочность,
стремление к точности, в худшем — указание на неспособность к четкой позиции.
Схема обработки рисунка в тесте «Дом»
№ п/п Выделяемый признак
1. Схематическое изображение
2. Детализированное изображение
3. Метафорическое изображение
4. Городской дом
5. Сельский дом
8. Наличие дверей
9. Труба с дымом
352
«ЧЕЛОВЕК»
Голова — сфера интеллекта (контроля). Сфера воображения.
Голова большая — неосознанное подчеркивание убеждения о значении
мышления в деятельности человека.
Голова маленькая — переживание интеллектуальной неадекватности.
Нечеткая голова — застенчивость, робость.
Голова изображается в самом конце — межперсональный конфликт.
Большая голова у фигуры противоположного пола — мнимое превосходство
противоположного пола и более высокий его социальный авторитет.
Шея — орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и
сферой влечений (телом). Таким образом, это их координационный признак.
Подчеркнута шея — потребность в защитном интеллектуальном контроле.
Чрезмерно крупная шея — осознание телесных импульсов, старание их
контролировать.
Длинная тонкая шея — торможение, регрессия. Толстая короткая шея — уступки
своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса.
Плечи, их размеры — признак физической силы или потребности во власти.
Плечи чрезмерно крупные — ощущение большой силы или чрезмерной
озабоченности силой и властью.
Плечи мелкие — ощущение малоценности, ничтожности.
Плечи слишком угловатые — признак чрезмерной осторожности, защиты.
Плечи покатые — уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности.
Плечи широкие — сильные телесные импульсы.
Туловище.
Туловище угловатое или квадратное — мужественность.
Туловище слишком крупное — наличие неудовлетворенных, остроосознаваемых
субъектом потребностей.
Туловище ненормально маленькое — чувство унижения, малоценности.
Лицо.
Черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это рецепторы внешних стимулов —
сенсорный контакт с действительностью.
353
Лицо подчеркнуто — сильная озабоченность отношениями с другими, своим
внешним видом.
Подбородок слишком подчеркнут — потребность доминировать.
Подбородок слишком крупный — компенсация ощущаемой слабости и
нерешительности.
Уши слишком подчеркнуты — возможны слуховые галлюцинации. Встречаются
у особо чувствительных к критике.
Уши маленькие — стремление не принимать никакой критики, заглушить ее.
Глаза закрыты или спрятаны под полями шляпы — сильное стремление избегать
неприятных визуальных воздействий.
Глаза изображены как пустые глазницы — значимое стремление избегать
визуальных стимулов. Враждебность.
Глаза выпучены — грубость, черствость.
Глаза маленькие — погруженность в себя.
Подведенные глаза — грубость, черствость.
Длинные ресницы — кокетливость, склонность обольщать, соблазнять,
демонстрировать себя.
Полные губы на лице мужчины — женственность.
Рот клоуна — вынужденная приветливость, неадекватные чувства.
Рот впалый — пассивная значимость.
Нос широкий, выдающийся, с горбинкой — презрительные установки, тенденция
мыслить ироническими социальными стереотипами.
Ноздри — примитивная агрессия.
Зубы четко нарисованы — агрессивность.
Лицо неясное, тусклое — боязливость, застенчивость.
Выражение лица подобострастное — незащищенность.
Лицо, похожее на маску — осторожность, скрытность, возможны чувства
деперсонализации и отчужденности.
Брови редкие, короткие — презрение, изощренность.
Волосы — признак мужественности (храбрости, силы, зрелости и стремление к
ней).
Волосы сильно заштрихованы — тревога, связанная с мышлением или
воображением.
Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову, — субъектом
управляют враждебные чувства.
Конечности.
Руки — орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению,
главным образом в межперсональных отношениях.
Широкие руки (размах рук) — интенсивное стремление к действию.
Руки шире у ладони или у плеча — недостаточный контроль действий и
импульсивность.
354
Руки, изображенные не слитно с туловищем, отдельно, вытянутые в стороны
— субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него из-
под контроля.
Руки скрещены на груди — враждебно-мнительная установка. Руки за спиной —
нежелание уступать, идти на компромиссы (даже с друзьями). Склонность
контролировать проявление агрессивных враждебных влечений.
Руки длинные и мускулистые — субъект нуждается в физической силе, ловкости,
храбрости как в компенсации.
Руки слишком длинные — чрезмерно амбициозные стремления.
Руки расслабленные и гибкие — хорошая приспособляемость в межперсональных
отношениях.
Руки напряженные и прижатые к телу — неповоротливость, ригидность.
Руки очень короткие — отсутствие стремлений вместе с чувством
неадекватности.
Руки слишком крупные — сильная потребность к лучшей приспособляемости в
социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному
поведению.
Отсутствие рук — чувство неадекватности при высоком интеллекте.
Деформация или акцентирование руки или ноги на левой стороне — социально-
ролевой конфликт.
Руки изображены близко к телу — напряжение.
Большие руки и ноги у мужчины — грубость, черствость.
Сужающиеся руки и ноги — женственность.
Руки длинные — желание чего-то достигнуть, завладеть чем-либо.
Руки длинные и слабые — зависимость, потребность в опеке.
Руки, повернутые в стороны, достающие что-то — зависимость, желание
любви, привязанности.
Руки вытянуты по бокам — трудности в социальных контактах, страх перед
агрессивными импульсами.
Руки сильные — агрессивность, энергичность.
Руки тонкие, слабые — ощущение недостаточности достигнутого.
Рука, как боксерская перчатка — вытесненная агрессия.
Руки за спиной или в карманах — чувство вины, неуверенность в себе.
Руки неясно очерчены — нехватка самоуверенности в деятельности и социальных
отношениях.
Руки большие — компенсация ощущаемой слабости и вины.
Руки отсутствуют в женской фигуре — материнская фигура воспринимается
как нелюбящая, отвергающая, неподдерживающая.
Пальцы отделены (обрублены) — вытесненная агрессия, замкнутость.
355
Большие пальцы — грубость, черствость, агрессия. Пальцев больше пяти —
агрессивность, амбиции. Пальцы без ладоней — грубость, черствость, агрессия.
Пальцев меньше пяти — зависимость, бессилие. Пальцы длинные — открытая
агрессия. Пальцы сжаты в кулаки — бунтарство, протест. Кулаки прижаты к телу —
вытесненный протест. Кулаки далеко от тела — открытый протест. Пальцы крупные,
похожие на гвозди (шипы) — враждебность. Пальцы одномерные, обведены петлей —
сознательные усилия против агрессивного чувства.
Ноги непропорционально длинные — сильная потребность к независимости и
стремление к ней.
Ноги слишком короткие — чувство физической или психологической
неловкости.
Рисунок начат со ступней и ног — боязливость. Ступни не изображены —
замкнутость, робость. Ноги широко расставлены — откровенное пренебрежение
(неподчинение, игнорирование или незащищенность).
Ноги неодинаковых размеров — амбивалентность в стремлении к независимости.
Ноги отсутствуют — робость, замкнутость. Ноги акцентированы — грубость,
черствость. Ступни — признак подвижности (физиологической или пси-
хологической) в межперсональных отношениях.
Ступни непропорционально длинные — потребность безопасности. Потребность
демонстрировать мужественность.
Ступни непропорционально мелкие — скованность, зависимость. Поза.
Лицо изображено так, что виден затылок — тенденция к замкнутости.
Голова в профиль, тело в анфас — тревога, вызванная социальным окружением и
потребностью в общении.
Человек, сидящий на краешке стула — сильное желание найти выход из
ситуации, страх, одиночество, подозрение.
Человек, изображенный бегущим, — желание убежать, скрыться от кого-либо.
Человек с видимыми нарушениями пропорций по отношению к правой или левой
сторонам — отсутствие личного равновесия.
Человек без определенных частей тела — указывает на отвержение, непризнание
человека в целом или его отсутствующих частей (актуально или символично
изображенных).
Человек в слепом бегстве — возможны панические страхи.
356
Человек в плавном легком шаге — хорошая приспособляемость. Человек —
абсолютный профиль — серьезная отрешенность, замкнутость и оппозиционные
тенденции.
Профиль амбивалентный — определенные части тела изображены с другой
стороны по отношению к остальным, смотрят в разные стороны — особо сильная
фрустрация со стремлением избавиться от неприятной ситуации.
Неуравновешенная стоячая фигура — напряжение. Кукла — уступчивость,
переживание доминирования окружения. Робот вместо мужской фигуры —
деперсонализация, ощущение внешних контролирующих сил.
Фигура из палочек — может означать увиливание и негативизм. Фигура Бабы-Яги —
открытая враждебность к женщинам. Клоун, карикатура — свойственное подросткам
переживание неполноценности и отверженности. Враждебность, самопрезрение.
Фон, окружение.
Тучи — боязливая тревога, опасения, депрессия. Забор для опоры, контур земли —
незащищенность. Фигура человека на ветру — потребность в любви, привязанности,
заботливой теплоте.
Линия основы (земли) — незащищенность. Представляет собой необходимую
точку отсчета (опоры) для конструирования целостности рисунка. Придает ему
стабильность. Значение этой линии иногда зависит от придаваемого ей субъектом
качества, например, «мальчик катается на тонком льду». Основу чаще рисуют под
домом или деревом, реже — под человеком. Оружие. Агрессивность.
Многоплановые критерии.
Разрывы линий, стертые детали, пропуски, акцентирование, штриховка —
сфера конфликта.
Пуговицы, бляшка ремня, подчеркнута вертикальная ось фигуры, карманы —
зависимость.
Комбинация твердых, ярких и легких линий, большие пальцы руки, акцентированы
глаза, пальцы, волосы. Позы с широко расставленными ногами — грубость,
черствость.
Контур, нажим, штриховка, расположение.
Мало гнутых линий, много острых углов — агрессивность, плохая адаптация.
Закругленные (округленные) линии — женственность.
Комбинация уверенных, ярких и легких контуров — грубость, черствость.
Контур неяркий, неясный — боязливость, робость.
357
Энергичные, уверенные штрихи — настойчивость, безопасность.
Линии неодинаковой яркости — напряжение.
Тонкие продленные линии — напряжение.
Необрывающийся, подчеркнутый контур, обрамляющий фигуру, — изоляция.
Эскизный контур — тревога, робость.
Разрыв контура — сфера конфликтов.
Подчеркнута линия — тревога, незащищенность. Сфера конфликтов. Регрессия
(особенно по отношению к подчеркнутой детали).
Зубчатые, неровные линии — дерзость, враждебность.
Уверенные твердые линии — амбиции, рвение.
Яркая линия — грубость.
Сильный нажим — энергичность, настойчивость. Большая напряженность.
Легкие линии — недостаток энергии. Легкий нажим — низкие энергетические
ресурсы, скованность.
Линии с нажимом — агрессивность, настойчивость.
Неровный, неодинаковый нажим — циклотимичность, импульсивность,
нестабильность, тревога, незащищенность.
Изменчивый нажим — эмоциональная нестабильность, лабильные настроения.
Длина штрихов.
Если пациент возбудимый, штрихи укорачиваются, если нет — удлиняются.
Прямые штрихи — упрямство, настойчивость, упорство.
Короткие штрихи — импульсивное поведение.
Ритмичная штриховка — чувствительность, сочувствие, раскованность.
Короткие, эскизные штрихи — тревога, неуверенность.
Штрихи угловатые, скованные — напряженность, замкнутость.
Горизонтальные штрихи — подчеркивание воображения, женственность,
слабость.
Неясные, разнообразные, изменчивые штрихи — незащищенность, недостаток
упорства, настойчивости.
Вертикальные штрихи — упрямство, настойчивость, решительность,
гиперактивность.
Штриховка справа налево — интроверсия, изоляция.
Штрихи слева направо — наличие мотивации.
Штриховка от себя — агрессия, экстраверсия.
Стирания — тревожность, опасливость.
Частые стирания — нерешительность, недовольство собой. Стирание при
перерисовке (если перерисовка более, совершенна) — это хороший знак.
358
Стирание с последующей порчей (ухудшением) рисунка — наличие сильной
эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для
субъекта.
Стирание без попытки перерисовать (т. е. поправить) — внутренний конфликт
или конфликт собственно этой деталью (или с тем, что она символизирует).
Большой рисунок — экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.
Маленькие фигуры — тревога, эмоциональная зависимость, чувства дискомфорта
и скованности.
Очень маленькая фигура с тонким контуром — скованность, чувство
собственной малоценности и незначительности.
Недостаток симметрии — незащищенность.
Край листа, рисунок у самого края листа — зависимость, неуверенность в себе.
Рисунок на весь лист — компенсаторное превознесение себя в воображении.
Детали
Здесь важно их знание, способность оперировать ими и приспособиться к
конкретным практическим условиям жизни. Исследователь должен заметить степень
заинтересованности субъекта такими вещами, степень реализма, с которым он их
воспринимает, относительную значимость, которую он им придает; способ соеди-
нения этих деталей в совокупность.
Детали существенные. Отсутствие существенных деталей в рисунке субъекта,
который, как известно, сейчас или/в недалеком прошлом характеризовался средним
или более высоким интеллектом, часто показывает интеллектуальную деградацию
или серьезное эмоциональное нарушение.
Избыток деталей. «Неизбежность телесности» (неумение ограничить себя)
указывает на вынужденную потребность наладить всю ситуацию, на чрезмерную
заботу об окружении. Характер деталей (существенные, несущественные или
странные) может послужить для более точного определения специфичности
чувствительности.
Лишнее дублирование деталей — субъект, скорее всего, не умеет входить в
тактичные и пластичные контакты с людьми.
Недостаточная детализация — тенденции к замкнутости.
Особо щепетильная детализация — скованность, педантичность.
Ориентация в задании.
Способность к критической оценке рисунка при просьбе раскритиковать его —
критерии неутерянного контакта с реальностью.
Принятие задания с минимальным протестом — хорошее начало, за которым
следует усталость и прерывание рисования.
359
Извинения из-за рисунка — недостаточная уверенность.
По ходу рисования уменьшается темп и продуктивность — быстрое истощение.
Название рисунка — экстраверсия, потребность в поддержке. Мелочность.
Подчеркнута левая половина рисунка — идентификация с женским полом.
Упорно рисует, несмотря на трудности, — хороший прогноз, энергичность.
Сопротивление, отказ от рисования — скрывание проблем, нежелание раскрыть
себя.
«ДЕРЕВО»
Интерпретация по К. Коху исходит из положений К. Юнга (дерево — символ
стоящего человека).
Корни — коллективное, бессознательное. Ствол — импульсы, инстинкты,
примитивные стадии. Ветви — пассивность или противостояние жизни.
Интерпретация рисунка дерева всегда содержит постоянное ядро (корни, ствол,
ветви) и элементы украшений (листва, плоды, пейзаж).
Как мы уже отмечали, интерпретация К. Коха была направлена в основном на
выявление патологических признаков и особенностей психического развития. На наш
взгляд, в интерпретации имеется ряд противоречий, а также наблюдается
использование понятий, которые трудно конкретизировать. Например, в
интерпретации признака «округленная крона», «недостаток энергии», «дремота»,
«клевание носом» и тут же «дар наблюдательности», «сильное воображение»,
«частый выдумщик» или:«недостаточная концентрация» — чего? Какая реальность
стоит за этим понятием? Остается неизвестным. К тому же толкование признаков
содержит чрезмерное употребление обыденных определений. Например:«пустота»,
«напыщенность», «высокопарность», «плоский», «пошлый», «мелкий», «недалекий»,
«жеманство», «притворство», «чопорность», «вычурность», «фальшивость» и тут же
— «дар конструктивности», «способности к систематике», «техническая
одаренность»; или сочетание «самодисциплина», «самообладание», «воспитанность»
— «напыщенность», «чванство», «безучастность», «равнодушие».
Мы хотели бы обратить внимание на то, что при общении с нормальными
людьми в процессе психологического консультирования вряд ли допустимо
произносить подобные эпитеты в их адрес.
В этой связи мы предлагаем вариант интерпретации, описанный в современной
литературе (120; 121; 127; 134), который мож-
360
но, по нашему мнению, использовать в повседневной практике психологических
консультаций.
Земля приподнимается к правому краю листа — задор, энтузиазм. Земля опускается
к правому краю листа — упадок сил, недостаточность стремлений.
Корни.
Корни меньше ствола — желание видеть спрятанное, закрытое.
Корни равны стволу — более сильное любопытство, уже представляющее
проблему.
Корни больше ствола — интенсивное любопытство, может вызвать тревогу.
Корни обозначены чертой — детское поведение в отношении
того, что держится в секрете.
Корни в виде двух линий — способность к различению и рассудительность в
оценке реального; различная форма этих корней может быть связана с желанием
жить, подавлять или выражать некоторые тенденции в незнакомом кругу или близком
окружении.
Симметрия — стремление казаться в согласии с внешним миром. Выраженная
тенденция сдержать агрессивность. Колебания в выборе позиции по отношению к
чувствам, амбивалентность, могущая быть источником внутреннего конфликта.
Заторможенные
моральные проблемы.
Расположение на листе двойственное — отношение к прошлому, к тому, что
изображает рисунок, т. е. к своему поступку. Двойное желание: независимости и
защиты в рамках окружения. Центральная позиция — желание найти согласие,
равновесие с окружающими. Свидетельствует о потребности в жесткой и неукосни-
тельной систематизации с опорой на привычки.
Расположение слева направо — увеличивается направленность на внешний мир, на
будущее. Потребность в опоре на авторитет;
поиски согласия с внешним миром; честолюбие, стремление навязывать себя другим,
ощущение покинутости; возможны колебания в поведении.
Форма листвы
Круглая крона — экзальтированность, эмоциональность.
Круги в листве — поиск успокаивающих и вознаграждающих
ощущений, чувства покинутости и разочарования.
Ветви опущены — потеря мужества, отказ от усилий. Ветви вверх — энтузиазм,
порыв, стремление к власти. Ветви в разные стороны — поиск
самоутверждения, контактов,
самораспыления, суетливость, чувствительность к окружающему,
не противостоит ему.
361
Листва-сетка, более или менее густая — большая или меньшая ловкость в
избегании проблемных ситуаций.
Листва из кривых линий - восприимчивость, открытое принятие окружающего.
Открытая и закрытая листва на одном рисунке — поиски объективности.
Закрытая листва — охрана своего внутреннего мира детским способом.
Закрытая густая листва — непроявляющаяся агрессивность. Детали листвы, не
связанные с целым, — суждения, принимающие малозначительные детали за
характеристику явления в целом. Ветви выходят из одного участка на стволе —
детские поиски
защиты, норма для ребенка семи лет.
Ветви нарисованы одной линией — бегство от неприятностей
реальности, ее трансформация и приукрашивание.
Толстые ветви — хорошее различение действительности.
Листья-петельки — предпочитает использовать свое обаяние.
Зигзаги в листве — осторожность и скрытность.
Листва-сетка — уход от неприятных ощущений.
Листва, похожая на узор, — женственность, приветливость, обаяние.
Пальма — стремление к перемене мест.
Плакучая ива — недостаток энергии и задора, стремление
к твердой опоре и поиск позитивных контактов; возвращение
к прошлому и опыту детства; трудности в принятии решений. Зачернение, штриховка
— напряжение, тревожность. Ствол зачернен — внутренняя тревога,
подозрительность,
боязнь быть покинутым; скрытая агрессивность.
Ствол — желание походить на мать, делать все, как она, или
желание походить на отца, помериться с ним силой, рефлексия
неудач.
Ствол в форме разломанного купола — острое ощущение внешнего принуждения
и невозможность ему противостоять.
Разделяющая линия в листве — пассивность, мягкость, податливость.
Ствол из одной линии — отказ реально смотреть на вещи. Ствол нарисован
тонкими линиями, крона толстыми — может самоутверждаться и действовать
свободно.
Листва тонкими линиями - тонкая чувствительность, внушаемость.
Ствол линиями с нажимом — решительность, активность, продуктивность.
Линии ствола прямые — ловкость, находчивость, не задерживается на тревожащих
фактах.
Линии ствола кривые — активность заторможена тревогой и мыслями о
непреодолимости препятствий.
362
«Вермишель» — тенденция к скрытности ради злоупотреблений, непредвиденные
атаки, скрытая ярость.
Ветви не связаны со стволом — уход от реальности, несоответствующей
желаниям, попытка «убежать» от нее в мечты и игры.
Ствол открыт и связан с листвой — хороший интеллект, нормальное развитие,
стремление сохранить свой внутренний мир.
Ствол оторван от земли — недостаток контакта с внешним миром; жизнь
повседневная и духовная мало связаны.
Ствол ограничен снизу — ощущение несчастья; поиск поддержки.
Ствол расширяется книзу — поиск надежного положения в своем кругу.
Ствол сужается книзу — ощущение безопасности в кругу, который не дает
желаемой опоры; изоляция и стремление укрепить свое «Я» против беспокойного
мира.
Общая высота — нижняя четверть листа — зависимость, недостаток веры в себя,
компенсаторные мечты о власти.
Нижняя половина листа — менее выраженная зависимость и
робость.
Три четверти листа — хорошее приспособление к среде.
Лист использован целиком — хочет быть замеченным, рассчитывать на других,
самоутверждаться.
Высота листвы (страница делится на восемь частей):
1/8 — недостаток рефлексии и контроля. Норма для ребенка четырех лет,
1/4 — способность осмысливать свой опыт и тормозить свои действия,
3/8 — хорошие контроль и рефлексия,
1/2 — интериоризация, надежды, компенсаторные мечты,
5/8 — интенсивная духовная жизнь,
6/8 — высота листвы находится в прямой зависимости от интеллектуального
развития и духовных интересов,
7/8 — листва занимает почти всю страницу — бегство в мечты.
Манера изображения
Острая вершина — защищается от опасности, настоящей или мнимой,
воспринимаемой как личный выпад;
желание действовать на других, атакует или защищается, трудности в контактах;
хочет компенсировать чувство неполноценности, стремление к власти;
поиск безопасного убежища из-за чувства покинутости для твердого положения,
потребность в нежности.
Множественность деревьев (несколько деревьев на одном листе) — детское
поведение, испытуемый не следует данной инструкции.
363
Два дерева — могут символизировать себя и другого близкого человека (см.
положение на листе и другие моменты интерпретации).
Добавление к дереву различных объектов — трактуется в зависимости от
конкретных объектов.
Пейзаж — означает сентиментальность.
Переворачивание листа — независимость, признак интеллекта,
рассудительность.
Земля.
Земля изображена одной чертой — сосредоточенность на цели, принятие
некоторого порядка.
Земля изображена несколькими различными чертами — действия в соответствии
со своими собственными правилами, потребность в идеале. Несколько совместных
линий, изображающих землю, в совокупности и касаются края листа — спонтанный
контакт, внезапное удаление, импульсивность, капризность.
2. 5. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АТМОСФЕРЫ В
СЕМЬЕ
ТЕСТ-ОПРОСНИК УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ БРАКОМ
Тест-опросник удовлетворенности браком (ОУБ), разработанный В. В.
Столиным, Т. Л. Романовой, Г. П. Бугенко, предназначен для экспресс-диагностики
степени удовлетворенности-неудовлетворенности браком, а также степени
согласования-рассогласования удовлетворенности браком у той или иной социальной
группы.
Опросник представляет собой одномерную шкалу, состоящую из 24
утверждений, относящихся к различным сферам: восприятия себя и партнера,
мнения, оценки, установки и т. д. Каждому утверждению соответствуют три варианта
ответа: а) верно, б) трудно сказать, в) неверно.
Инструкция испытуемому. «Внимательно читайте каждое утверждение и
выбирайте один из трех предлагаемых вариантов ответов. Старайтесь избегать
промежуточных ответов типа «трудно сказать», «затрудняюсь ответить» и т. д.
Текст опросника
1. Когда люди живут так близко, как это происходит в семейной жизни, они
неизбежно теряют взаимопонимание и остроту восприятия другого человека:
а)верно,
б) не уверен,
в) неверно.
364
2. Ваши супружеские отношения приносят Вам:
а) скорее беспокойство и страдание,
б) затрудняюсь ответить,
в) скорее радость и удовлетворение.
3. Родственники и друзья оценивают Ваш брак:
а) как удавшийся,
б) нечто среднее,
в) как неудавшийся.
4. Если бы Вы могли, то:
а) Вы бы многое изменили в характере Вашего супруга (Вашей супруги),
б) трудно сказать,
в) Вы бы не стали ничего менять.
5. Одна из проблем современного брака в том, что все «приедается», в том числе и
сексуальные отношения:
а)верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
6. Когда вы сравниваете Вашу семейную жизнь с семейной жизнью Ваших друзей и
знакомых, Вам кажется:
а) что Вы несчастнее других,
б) трудно сказать,
в) что Вы счастливее других.
7. Жизнь без семьи, без близкого человека — слишком дорогая цена за полную
самостоятельность:
а)верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
8. Вы считаете, что без Вас жизнь Вашего супруга (Вашей супруги) была бы
неполноценной:
а) да, считаю,
б) трудно сказать,
в) нет, не считаю.
9. Большинство людей в какой-то мере обманывается в своих ожиданиях
относительно брака:
а) верно,
б) трудно сказать.
в) неверно.
10. Только множество различных обстоятельств мешает подумать Вам о разводе:
а) верно,
б) не могу сказать,
в) неверно.
365
11. Если бы вернулось время, когда Вы вступали в брак, то Вашим мужем (женой)
мог бы стать:
а) кто угодно, только не теперешний супруг (супруга),
б) трудно сказать,
в) возможно, что именно теперешний супруг (супруга).
12. Вы гордитесь, что такой человек, как Ваш супруг (супруга) — рядом с Вами:
а) верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
13. К сожалению, недостатки Вашего супруга (супруги) часто перевешивают его
достоинства:
а) верно,
б) затрудняюсь сказать,
в) неверно.
14. Основные помехи для счастливой супружеской жизни кроются:
а) скорее всего в характере Вашего супруга (супруги),
б) трудно сказать,
в) скорее в Вас самих.
15. Чувства, с которыми Вы вступали в брак:
а) усилились,
б) трудно сказать,
в) ослабли.
16. Брак притупляет творческие возможности человека:
а) верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
17. Можно сказать, что Ваш супруг (супруга) обладает такими достоинствами,
которые компенсируют его недостатки:
а) согласен,
б) нечто среднее,
в) несогласен.
18. К сожалению, в Вашем браке не все обстоит благополучно с эмоциональной
поддержкой друг друга:
а) верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
19. Вам кажется, что Ваш супруг (супруга) часто делает глупости, говорит невпопад,
неуместно шутит:
а)верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
20. Жизнь в семье, как Вам кажется, не зависит от Вашей воли:
а) верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
366
21. Ваши семейные отношения не внесли в жизнь того порядка и организованности,
которых Вы ожидали:
а) верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
22. Неправы те, кто считает, что именно в семье человек меньше всего может
рассчитывать на уважение:
а) согласен,
б) трудно сказать,
в) несогласен.
23. Как правило, общество Вашего супруга (супруги) доставляет Вам удовольствие:
а) верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
24. По правде сказать, в Вашей супружеской жизни нет и не было ни одного светлого
момента:
а)верно,
б) трудно сказать,
в) неверно.
Ключ
1в, 2в, За, 4в, 5в, 6в, 7а, 8а, 9в, 10в, Ив, 12а, 13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19в, 20в,
21в, 22а, 23а, 24в.
Порядок подсчета: если выбранный испытуемыми вариант ответа (а, б или в)
совпадает с приведенными в ключе, то начисляется 2 балла; если промежуточный (б)
— то 1 балл; за ответ, не совпадающий с приведенными, — 0 баллов. Далее
подсчитывается суммарный балл по всем ответам. Возможный диапазон тестового
балла от 0 до 48 баллов. Высокий балл говорит об удовлетворенности браком.
Нормы
Различия между средними для разводящихся и благополучных достоверны по
критерию Стыодента (t = 10. 835) на уровне значимости 0. 01.
Доверительные интервалы с коэффициентом 0. 95 для средних. суммарных баллов
равны:
для разводящихся (20, 76; 23, 36),
для «благополучных» (30, 92; 33, 34).
По критерию Фишера можно считать равными дисперсии обеих выборок с
уровнем значимости 0. 05.
367
Для практического использования норм теста ОУБ удобно взять целочисленные
значения средних и депрессий из их доверительных интервалов. Будем считать, что
х(н)=32, а х(р)=22, при этом их средние
квадратичные равны 8.
Тогда, учитывая нормальность полученных распределений, можно построить
удобную таблицу для проведения экспресс-диагностики испытуемого по его
суммарному баллу. Вся ось суммарных баллов теста разбивается на 7 категорий:'
0- 1 балло — абсолютно
17- 2 балло — неблагополучные,
23- 2 балло — скорее
27- 2 балло — переходные,
29- 3 балло — скорее
33- 3 балло — благополучные,
39- 4 балло — абсолютно
1. а-2, 6-3, в 1.
—
2. а-3, 6-1, в 2.
—
3. а-3, 6-2, в 1.
—
4. а-1, 6-2, в 3.
—
5. а-3, 6-2, в 1.
—
6. а-3, 6-2, в 1.
—
7. а-2, 6-3, в 1.
—
8. а-2, 6-1, в 3.
—
9. а-1, 6-3, в 2.
—
369
От 12 до 20 очков. Вы совершенно не ревнивы (или ваш супруг не дает Вам для
этого повода).
От 21 до 28 очков. Вы ревнивы, но не агрессивны. Если вам в голову и приходят
«черные мысли» и охватывает недоверие, то вы умеете проявить сдержанность и,
благодаря здравому смыслу, никогда не доводите ссоры до «точки кипения», не
применяете насилия.
От 29 до 36 очков. Отелло — ягненок по сравнению с Вами. Вы — властный
человек, многого хотите, Вам никогда не достает преданности. Тем самым Вы можете
разрушить и самое нежное чувство.
ПОНИМАЕТЕ ЛИ ВЫ ДРУГ ДРУГА ?
1. Есть ли у Вас чувство, что необходимо серьезное выяснение отношений:
а) да — 1 очко;
б) нет, такой необходимости в выяснении отношений нет — 0;
в) такое выяснение отношений бесполезно — 2.
2. Когда Вы хотите задать какой-то деликатный вопрос, можете ли Вы сделать это
прямо, без обиняков?
а) да — 0 очков;
б) да, но мне потребуется для этого благоприятая обстановка — 1;
в) об этом не может идти речи — 2.
3. Считаете ли Вы, что Ваш партнер многое умалчивает из того, что его тяготит?
а) да — 1 очко;
б) не имею представления — 2;
в) я в курсе всех его проблем — 0.
4. Можете ли Вы разговаривать со своим партнером о серьезных вещах в любое
время?
а) да — 0 очков;
б) не всегда, нужно выждать подходящий момент — 1;
в) в большинстве случаев нет, потому что он не имеет времени — 2.
5. Когда Вы разговариваете друг с другом, то следите за тем, чтобы Ваши
формулировки были точными?
а) да, я обдумываю, взвешиваю свои слова — 1 очко;
б) нет, мы говорим прямо то, что думаем — 2;
в) высказываю свое мнение, но прислушиваюсь и к чужому — 0.
6. Когда Вы делитесь с партнером своими проблемами, нет ли у Вас такого чувства,
что Вы тем самым обременяете его?
а) да, так часто бывает — 2 очка;
б) он просто не вникает в мои проблемы — 1;
в) он всегда проявляет участие — 0.
370
7. Принимает ли кто-то из Вас важное решение, которое касается его самого, не
советуясь с другими?
а) случается и так — 2 очка;
б) мы вместе обсуждаем это, но последнее слово каждый оставляет за собой — 1;
в) мы решаем и обсуждаем все вместе — 0.
8. Не задумывались ли Вы над тем, что предпочитаете чаще поделиться с друзьями,
чем со своим спутником жизни?
а) иногда это случается — 1 очко;
б) нет, свои проблемы я обсуждаю со своим супругом — 0;
в) друзья меня лучше понимают — 2.
9. Не бывает ли так, что, когда партнер разговаривает с вами, Вы думаете о чем-то
другом?
а) бывает и так — 2 очка;
б) нет, я слушаю внимательно — 0;
в) если чувствую, что рассеян(на), то стремлюсь сосредоточить свое внимание — 1.
10. В разговоре Вы пытаетесь прежде всего высказаться сами?
а) непременно — 2 очка;
б) обычно даю возможность партнеру высказать все, что его волнует — 0;
в) считаю, что мы оба должны делиться своими проблемами — 1.
А теперь оба супруга должны подсчитать и сложить вместе те очки, которые у
них набраны. Итак. . .
От 0 до 10 очков: в вашей семье принято рассказывать о своих проблемах.
Каждый из вас делится тем, что его тяготит, и партнер его внимательно выслушивает.
У вас нет потребности делиться с кем-то другим: друзьями, родственниками, потому
что дома вас понимают лучше.
От 11 до 29: нельзя сказать, что в вашей семье совершенно не делятся друг с
другом своими проблемами. Но есть ряд вещей, о которых вам нужно и можно было
бы говорить. Но вот этого не происходит. Существуют вопросы, о которых вы не
говорите, и вы оба не решаетесь обсуждать их. А это ведет к отчуждению, потому что
каждый чувствует необходимость иметь рядом человека, который бы его понимал. И
такого человека ищут. . .
Тест «АМА» ЖЕНЩИНА. . . МУЖЧИНА. . .
Если Вы хотите узнать, кто вы: идеал, оптимист, ревнивец и т. п. , то искренне
ответьте «да» или «нет» на вопросы. При ответе «да» ставьте «+», при ответе «нет» —
«-». После каждых пяти ответов смотрите, сколько у Вас получилось плюсов и
сколько минусов. Если больше положительных ответов, ставьте — «I», если
371
отрицательных — «О». И так далее. В итоге у Вас
получится пять цифр. Найдите соответствующую
комбинацию в таблице и прочтите, что там о Вас
сказано. Если же такого варианта не окажется, то это
означает, что Вы были неискренни. Внимательно
пересмотрите свои ответы. Желаем удачи!
Вопросы:
1. Можете ли Вы сказать мужчине (женщине), что он
(она) Вам нравится?
2. Допускаете ли мужскую (женскую) хитрость?
3. Замечаете ли красивых мужчин (женщин)?
4. Прощаете ли недостатки ума у людей?
5. Можете ли ударить мужчину (женщину)?
6. Рассказываете ли Вы о своих любовных
похождениях?
7. Свободно ли Вы себя чувствуете в обществе
незнакомых мужчин (женщин)?
8. Советуетесь ли с кем-нибудь о своих интимных
делах?
9. Признаете ли любовь с первого взгляда?
10. Можете простить измену?
11. Любите ли Вы детей?
12. Нравится ли Вам пить и курить?
13. Можете ли Вы изменить любимому человеку?
14. Есть ли у Вас настоящее дело?
15. Любите ли Вы броско одеваться?
16. Вы любите шумное общество?
Ответы:
ЖЕНЩИНА:
11111 идеал
11110 — очаровательна
00010 — ни рыба, ни мясо
00110 — аферистка
Раздел третий
КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ И
УПРАЖНЕНИЯ
Часть I
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1. 1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И НАПРАВЛЕНИЯ
РАБОТЫ
Специфика работы психолога с маленькими детьми описана в психологической
литературе достаточно полно (Е. В. Субботский, 1991; Дж. Лешли, 1991; Г. В.
Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидерс, 1990), поэтому можно лишь коротко
обозначить некоторые основания этой специфики: — ребенок не способен
самостоятельно заявить о своих проблемах — они проявляются косвенно через
отставание в развитии, капризность, агрессивность и пр. Это обусловливает
необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению
психологических проблем у детей, во-вторых, разделения в жалобах родителей их
собственных проблем и трудностей ребенка;
— ребенок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих
психологических проблем и нарушений. Более того, только тогда он станет
сотрудничать с психологом, когда ему это будет интересно. Эти обстоятельства
делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной
работе игровых моментов, особенно привлекательных для детей;
— отсутствие рефлексии у детей дошкольного возраста с одной стороны, облегчает, а
с другой, усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы для
консультируемого. Это вызывает необходимость работать «здесь и теперь» с
переживаниями ребенка и делать акцент на немедленном закреплении тех
позитивных процессов, которые появляются в коррекционной работе.
Работа психолога начинается с диагностики, которая включает в себя два
основных этапа:
— проведение обследования с помощью ряда методик (соответствующих жалобам
родителей и наблюдаемым трудностям ребенка);
— осмысление результатов, полученных в результате проведения методик
исследования.
376
Решение второй задачи является творческим, нерегламентированным процессом.
Это обусловлено тем, что каждая отдельная методика предполагает вполне четкий
алгоритм интерпретации получаемых результатов, а в плане обобщения результатов
различных методик такой определенности нет, а также'тем, что психологические
проблемы конкретного ребенка могут найти в психологической литературе описание
лишь в некотором приближении. Например, классические внутриличностные
конфликты в конкретном случае имеют различные индивидуальные «оттенки» как в
плане возникновения, так и протекания, проявления и возможностей устранения.
Указанные обстоятельства требуют описания плана работы не с отдельными
нарушениями, но с реальными феноменами психологических затруднений (здесь
нарушения, по сути, приравниваются к психологическим проблемам, так как работа с
патологическими процессами должна осуществляться либо психиатром, либо
патопсихологом).
Каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество
негативных элементов в поведении ребенка. Но задача состоит не в том, чтобы
удалить, устранить нежелательное поведение, а в том, чтобы выявить и устранить его
причину, так как поведение — лишь следствие, проявляющееся во внешнем, види-
мом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение)
— это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с
ребенком. В случае его не соблюдения, ошибки, усугубляющие нарушения,
неизбежны.
Прежде, чем перейти к рассмотрению нарушений и способов и средств их
коррекции, необходимо провести границу между нарушением и нормой. Это
необходимо для того, чтобы не устранить необходимые для развития ребенка
факторы, те, которые лишь на первый взгляд кажутся появлениями нарушений, и не
обойти вниманием те элементы поведения ребенка, которые возможно, и не
вызывают особых опасений взрослых, так как не проявляются ярко, и которые
являются следствием нарушений эмоционально-мотивационной сферы личности
ребенка. Границу нормы и патологии очень трудно определить. Еще З. Фрейд
высказал точку зрения, согласно которой этой границы нет — «нормальные»
образования личности плавно переходят в патологические. Однако задачи, стоящие
перед специалистом, работающим с детьми, требуют выделения критериев
«нормы/патологии». Такие критерии имеются, и надо лишь учесть, что конкретный
ребенок — это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика, даже при
наличии искомых критериев, представляет собой сложную работу, состоящую в вос-
создании модели нарушений личности конкретного ребенка.
377
Определить проявление нарушений можно по следующим признакам:
1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребенка всегда оказывает
негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют либо
замедляют свое развитие.
2. Нарушение проявляется в поведении, т. е. его можно опознать при
наблюдении. Однако надо учесть, что не все нежелательные для взрослых поступки
ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Известно,
что в критические моменты возрастного развития (0, 1, 3, 7, 13, 17 лет) ребенок
становится трудновоспитуемым, но это скорее хорошо, чем плохо, так как пока-
зывает, что ребенок растет. В эти периоды взрослым нужно быть терпимее, не
настаивать на своих требованиях, не стараться переделать ребенка, ведь это может
«сломать» его. В эти периоды нет необходимости все позволять ребенку, однако
требования и запреты можно предъявлять по-разному, а в критические периоды для
ребенка важно особое внимание к нему.
Если же трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство
и т. п. проявляются не в критические возрастные периоды, то необходимо
исследовать причину появления таких форм поведения у ребенка. Возможно, они
свидетельствуют о каких-либо нарушениях.
3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению
круга людей, с которыми ребенок может нормально взаимодействовать (например,
только в семье), к тому, что в группе детей ребенок имеет социометрический статус
отверженного. Это не обязательно «тихий» ребенок, это может быть и «драчун»,
которого не принимают в свою игру другие дети.
4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных
воздействий. Таким образом, задача устранения нарушений оказывается первичной,
по отношению к собственно воспитанию.
5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим
заболеваниям.
Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности являются
нарушения мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявиться во
всех остальных сферах личности, а именно — в нарушениях интеллекта,
способностей, творчества, самосознания и др.
Даже если негативный процесс начался в другой сфере, он, тем не менее,
«переходит» в эмоционально-мотивационную и волевую сферы, так как они являются
образованиями, в которых отражаются любые изменения психики личности.
Гармония или
378
дисгармония этой сферы определяет всю жизнь ребенка: его психическое развитие,
общение, взаимодействие, деятельность.
Деформации или нарушения роста личности можно также диагностировать через
так называемые эмоциональные нарушения, которых имеется достаточно
ограниченное число видов и форм проявления. Это и позволяет их описать,
рассмотреть конкретные причины и методы коррекционной работы. Задача
практического детского психолога состоит в диагностике типа нарушения и прове-
дении коррекционной работы с целью устранения или изменения выявленных
негативных явлений. Поскольку ребенок еще не полностью сформированная
личность, то психолог работает с нарушениями как функционирования, так и
развития психики. Другими словами, психолог занимается и коррекцией нарушений
и устранением психологических препятствий на пути развития ребенка.
Наиболее сложной областью деятельности психолога является личность и ее
нарушения. Деформации личности чаще всего приводят к отставанию в развитии
познавательных процессов. Это также усложняет диагностику (и выявление причин)
нарушений, а кроме того, делает проблему отклонений в личностном развитии
наиболее важной для практического психолога.
Отставание в развитии познавательный сферы (мышления, памяти и др. )
неоднозначно определяет появление нарушений личности. В крайнем случае,
отклонения в развитии познавательной сферы могут опосредованно повлиять на
нарушения роста личности. Например, низкий уровень развития мышления может
способствовать появлению негативных процессов в личности (лени, агрессии и пр. ),
но лишь при наличии и других достаточных условий, таких, как отвержение ребенка
в среде высокоинтеллектуальных детей и т. п.
Для того, чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно
классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут
выступать:
1) Характер причин нарушений.
Причины могут быть «внешними» или «внутренними». Соответственно,
нарушения — первичными и вторичными.
«Внешними» причинами можно считать различные негативные воздействия
(стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми
(нарушения отношений в семье или в детском саду, в школе и т. д. ).
Действие «внутренних» причин можно представить как влияние нарушенной
части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение
деформирует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению и
пр.
379
2) Характер появления нарушения.
Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики
(травматический страх и пр. ) либо как недоразвитие их (слабоволие и пр. ).
В соответствии с названными критериями можно выделить четыре вида
нарушений.
1) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного
воздействия на ребенка (например, боязнь собак, появившаяся после того, как
случайно собака испугала ребенка).
2) Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативных
отношений окружающих к ребенку, что привело к отсутствию в психике ребенка
социально-важных структур:
социально-позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной
компетентности и т. д. Само по себе отсутствие необходимых для социального
взаимодействия структур уже можно назвать нарушением, так как препятствует
развитию личности, приводит к дезорганизации общения с окружающими людьми и
порождает отставание в развитии психических процессов (так, у ребенка с нару-
шениями воли может быть отставание в развитии произвольной памяти и пр. ).
Часто первый вид нарушений оказывается связанным со вторым. Так, например,
негативные отношения с родителями могут не только приводить к отставанию в
развитии ребенка, но и формированию у него различных эмоциональных нарушений
(страхов, агрессивности пр. ).
3) Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов
вследствие появления какой-либо деформации психики. Например, повышение
тревожности личности ребенка в результате развода родителей может
дезорганизующе повлиять на развитие произвольности мышления и пр.
Как изменения одной сферы личности влияют на другую, в настоящее время
полностью не исследовано. Возможно, что влияние происходит непосредственно,
либо через какие-то базальные структуры личности (например, тревожность, приводя
к ослаблению всей личности, благоприятствует и негативным процессам в
познавательной и др. сферах личности). Однако, как конкретные психологические
исследования, так и системное рассмотрение человеческой психики, позволяют
утверждать взаимосвязь всех психических процессов и свойств и предполагать, что
нарушение в какой-либо одной области психики будет негативно сказываться на
развитии других.
380
Те случаи, когда отставание, например, в развитии мышления или памяти не
дестабилизирует эмоциональную сферу, не приводит к появлению страхов и
агрессивности, объясняются тем, что каждый ребенок вступает в отношения двоякого
рода: социальные (субъект-субъектные) и отношения с предметами (субъект-
объектные). И если недостатки познавательного развития не проявляются в общении
(например, ребенка любят в семье и не акцентируют внимание на его
интеллектуальных недостатках), то на влияние социальных структур психики
ребенка это не отразится. Однако, в силу системного характера психики, отставание в
развитии познавательных процессов может повлиять на формирование мотивов и
чувств ребенка, так как они имеют когнитивные элементы в своем строении.
4) Отставание всех сфер личности и психических процессов в своем развитии.
Ф. Блум описал случаи, когда родители не занимались воспитанием ребенка
начиная с рождения, ребенок находился в тотальной депривации: сенсорной и
эмоциональной. Это приводило к серьезным нарушениям психики, фиксируемым
даже ЭЭГ, а иногда к дебильности, несмотря на то, что при рождении ребенок был
вполне здоров.
1. 2. НАРУШЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Нарушения личностного роста чрезвычайно распространены как в детском, так и
взрослом возрасте. Часто оказывается, что за тем или иным нарушением когнитивных
процессов (отставание в развитии умственных способностей у ребенка и пр. )
скрывается нарушение личностного развития (Г. М. Бреслав, 1990).
Возможно, это основано на том, что в практической педагогике большее
внимание уделяется развитию когнитивных процессов, а не личности. Попытки
целенаправленного формирования личности- зачастую сводятся к объяснению
ребенку, что он должен совершать моральные поступки и переживать нравственные
чувства. Подобные обстоятельства и обусловливают различные психологические
проблемы или даже отклонения в развитии.
Понятие отклонения в личностном развитии охватывает большой круг явлений:
формирование антисоциальной мотивации, появление эмоциональных нарушений
(страхов, агрессивности и пр. )
381
и нарушений волевой сферы (слабоволие, капризы, упрямство, негативизм), низкий
уровень социальной компетентности и т. д.
Нарушения формирования личности, как в эмоциональной, так и в других сферах,
условно могут быть разделены на два класса:
— специфические для определенного возрастного этапа (например, отсутствие
комплекса оживления в два-три месяца является серьезным препятствием для
дальнейшего развития ребенка, как отсутствие этого феномена, например, в два-три
года не может считаться негативным явлением развития);
— неспецифические (общие) — такие нарушения в любом возрасте считаются
подлежащими коррекции, например, отсутствие ситуативности эмоций и пр.
Условность такого разделения в том, что оба вида нарушений являются
сторонами одного процесса. Однако, как любая типология, это деление позволяет
более аналитично подойти к исследованию нарушений.
Г. М. Бреслав (1990) описывает ряд специфических проявлений эмоциональных
нарушений в детском возрасте, которые являются показателями отклонения в
личностном развитии.
Так, в младенческом возрасте эмоциональными нарушениями личности
являются:
— отсутствие «комплекса оживления», определяющего эмоциональное развитие
(это нарушение диагностируется в возрасте четырех месяцев, так как ранее это может
быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о
негативном развитии ребенка);
— задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоций,
отсутствие четких мимических реакций, в частности, улыбки, которая в норме
возникает в три месяца;
— неадекватная эмоциональная реакция на действие взрослого (например, плач в
ответ на ухаживающие действия матери, поглаживания и т. п. );
— апатия и равнодушие ребенка в ситуации взаимодействия с другим человеком,
в частности, ухаживающей матерью;
На втором году жизни эмоциональными нарушениями по Бреславу, являются:
— отсутствие эмоционального заражения, которое появляется еще в
младенческом возрасте и выступает основой общения ребенка со взрослым.
Отсутствие синтонии на втором году жизни может считаться серьезной аномалией
процесса развития личности;
382
— высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения,
«застревание» эмоционального процесса, который в норме у ребенка раннего возраста
достаточно быстро возникает и исчезает;
— отсутствие четко дифференцированной эмоциональной реакции на различных
людей. Так, ребенок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает
положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми —
прежде всего, родителями. В норме, к концу первого и на втором году жизни
важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень
активности этого человека в совместной с ребенком деятельности. Существует
достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные
отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение
еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного
ребенку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например,
отвлекает от приятного занятия) вызвать недовольство или противодействие;
— отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек;
— боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр. ) и чрезмерная
осторожность. В целом, осторожность не свойственна маленьким детям, что и
обусловливает необходимость контроля за действиями ребенка со стороны взрослых.
Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не' о раннем развитии
этой характеристики, но скорее об эмоциональном нарушении, так как в его основе
лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;
— эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то
игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметом являются
признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребенка, но если
ребенок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо
предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую
эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребенка к
повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже
необходимым в развитии ребенка, так как является проявлением желания ребенка к
продлению удовольствия. Достижение ребенком хорошего результата ведет к
повторным попыткам с тем, чтобы еще и еще раз повторить приятный результат
активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает
закреплению различных полезных навыков;
383
— депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так, если
небольшое неприятное событие («шлепок» со стороны родителей и пр. ) повергает
ребенка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о
нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от
ситуативных негатвных эмоциональных реакций (гнева, апатии и пр. );
— амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже.
Амбивалентное поведение ребенка считается нормальным, если оно появляется в
ситуациях социальньк ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях
«хочу—нельзя»). Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является при-
знаком нарушений личностного развития.
В основе такого поведения лежит борьба мотивов. В. ИАснин считает, что для
детей раннего и дошкольного возраста такое явление не свойственно, так как борьбу
мотивов у этих детей можно констатировать лишь при наличии внешней социальной
стимуляции (когда, например, взрослый предлагает ребенку совершить на выбор два
одинаково приятных, но взаимоисключающих друг друга действия).
Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребенок «мечется»,
не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или нет, проявляя при
этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;
— равнодушие и апатия ребенка. Чаще всего оно обусловлено социальной,
эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное
развитие ребенка.
В дошкольном возрасте эмоциональными нарушениями являются следующие
феномены:
— отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности
сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании
сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным
героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно четко
проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации —
само по себе негативное явление, но оно еще и негативно влияет на развитие
просоциальной мотивации и «объединяющих» чувств, регулирующих
межличностные отношения.
Отсутствие эмоциональной децентрации является более надежным показателем
эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной
окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации
динамических характерис-
384
тик эмоционального процесса. Естественно, что ребенок, обладающий меньшей
подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и
эмоциональным «застреванием». Соответственно осложняется и диагностика
отклонения, ибо регулярная «эмоциональная неадекватность» может рассматриваться
как аномальная, лишь будучи соотнесенной с индивидуальными особенностями
нейродинамики психических процессов.
Г. М. Бреслав считает, что «отсутствие эмоционального предвосхищения может
рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое
невозможно возникновение стыда, угрызений совести и т. п. Без эмоционального
предвосхищения невозможно появление даже того минимума произвольной регуля-
ции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у
дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может
идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности
эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможности
понимания ребенком желаний другого человека;
— отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на
эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, «близкого»,
симпатичного). Синтония появляется к концу первого года жизни, но является
признаком нормального развития личности не только в раннем, но и дошкольном
возрасте;
— отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции для
дошкольного возраста — «чувства вины», связанного с новым типом самосознания
(«Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;
— множество негативных эмоций и фобий ребенка, окрашивающих различные
ситуации.
Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных
эмоциональных нарушений, таковыми являются замкнутость, страхи и
агрессивность.
1. 3. ЗАМКНУТОСТЬ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ
Замкнутость — нарушение, проявляющееся в сужении круга общения,
уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми,
возрастании трудности установления новых социальных отношений.
385
Причинами этого нарушения могут быть: длительный стресс (например, развод
родителей), недостаток эмоционального общения (например, длительные пребывания
в больнице или ситуация, когда ребенок является в семье нежданным,
нежелательным, родители не проявляют любви к нему, и пр. ), индивидуальные
патологические особенности эмоциональной сферы (сверхвозбудимость, инертность
психических процессов и т. п. ).
Замкнутый ребенок, т. е. ребенок с уменьшенной возможностью установления и
поддержания контакта, не «допускает» к себе других людей, что часто вызывает
негативное отношение к нему и родителей и сверстников. Это еще более усугубляет
положение ребенка. Замкнутый ребенок приспосабливается жить в одиночестве, и это
существенно деформирует его личность. Потребность в общении, эмоциональном
контакте подавляется, а замкнутость является защитой от социальных воздействий.
Если ребенок раним и гиперчувствителен, то замкнутость охраняет его психику от
перенапряжения.
Замкнутый ребенок выглядит хмурым, недовольным. И тогда родители, как им
кажется, обоснованно обижаются:»!! чем он недоволен, мы ему создали все условия».
В таком случае необходимо объяснить родителям, что их притязания на
«заслуженную благодарность» лишь ухудшают состояние ребенка, а их вопросы к
нему, подобно таким:» Почему ты не разговариваешь со мной, почему не смотришь в
глаза?» не только не позволяют установить с ним контакт, но будут расцениваться
ребенком как вторжение в его мир, несущее опасность. Замкнутость качественно
отличается как от стеснительности, так и от аутизма, но в поведенческом плане они
бывают похожи. Стеснительность является следствием несформированности
социальной компетентности. Ее коррекция, следовательно, заключается в обучении
ребенка навыкам общения, умению воспринимать и интерпретировать поведение
другого человека и пр. Для замкнутости подобные действия — заключительный этап
коррекционной работы. Иногда повышение социальной компетентности проводится
параллельно другим видам коррекции (на завершающих стадиях), но оно никогда не
должно опережать основные, необходимые при наличии замкнутости, коррекционные
действия.
В отличие от аутизма, как крайней формы отчуждения, выражающейся в уходе от
контактов с окружающей действительностью (Психология. . . , 1990), замкнутость не
является патологическим явлением и может быть устранена психологом, а не
психиатром. Замкнутость оставляет некоторую возможность «разбиения скорлупы», в
которую попал ребенок. Коррекция здесь может занять большее количество времени,
чем при устранении других нарушений.
386
1. 3. 1. Коррекционная работа с замкнутым ребенком
Суть коррекционной работы с замкнутым ребенком составляет действия по
расширению его возможностей установления и поддержания эмоциональных
контактов с окружающими людьми. Для этого используется имеющаяся
эмоциональная связь ребенка с одним из родителей, а также интерес к предметам и
игровым действиям с ними. Замкнутый ребенок похож на закрытую комнату, в
которой открытым осталось лишь одно маленькое окно (контакт с одним из
родителей, например). Коррекция должна использовать эту возможность, но, главное,
даже если она не принесет положительных результатов — в силу каких-либо причин
— психолог должен, по крайней мере, не позволить окончательно «захлопнуться»
последней возможности установления контакта. Эти принципы коррекции
определяют основные направления работы с замкнутым ребенком:
1. Устранение причин, приведших к этому нарушению;
2. Восстановление потребности ребенка в общении, контактах со взрослыми и
сверстниками;
3. Гармонизация отношений ребенка в семье и группе сверстников (т. е. не только
ребенка надо «поворачивать» к другим людям, но и показать им, что ребенок не так
плох или злобен, как они о нем могли думать);
4. Обучение ребенка навыкам общения и установлению контакта.
Коррекционная работа представляет большую сложность из-за повышенной
чувствительности ребенка, поэтому выполняться она должна с большой
осторожностью.
Диагностические приемы для установления замкнутости у ребенка могут быть
следующими:
1. На первых встречах психолога с ребенком необходимо избегать прямых
вопросов («Как тебя зовут?» и пр. ), заглядываний ребенку в глаза, «тормошения» его
с тем, чтобы вывести из «задумчивости», сильных тактильных воздействий.
Первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления и нажима. Ребенок,
имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова
вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.
2. Действия, которые может совершить психолог, не должны выходить за рамки
того, что делает сам ребенок. Нужно понаблюдать, чем ребенок занимается, и
заняться с ним этим же, а не предлагать свои игры. Первый контакт организуется на
адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимает себя
сам.
387
3. Необходимо выяснить, что ребенку в его игровых действиях приносит
удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр. ), другими
словами, пронаблюдать за тем, как ребенок осуществляет аутостимуляцию, какими
средствами и затем повторить эти действия для ребенка, не акцентируя
первоначально внимание на том, что эти действия совершил психолог. Смотреть при
этом следует не в глаза, а на игрушку. Это даст возможность психологу вызвать у
ребенка приятные впечатления и создать основу для формирования и поддержания
собственного положительного значения в глазах ребенка и постепенно предоставит
возможность включить элементы контакта в привычную аутостимуляцию ребенка.
Так, если ребенку понравится катать мяч, то можно попробовать катать его друг
другу и т. п.
4. Далее, если положительный эффект достигнут, можно постепенно
разнообразить удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением
собственной радости — доказать ребенку, что вместе с другим человеком лучше
играть, чем. одному.
5. На этом этапе, возможно, появятся достаточно хорошие результаты. Это
обрадует родителей и они будут считать, что завершение коррекционной работы
очень близко. Здесь наступает один из опасных моментов работы, так как после
первого «прорыва» «скорлупы» ребенка, первых больших успехов обязательно
наступает достаточно длительный этап работы, своеобразное «плато» в успехах
ребенка, где необходимы упорные усилия, без получения новых, существенных
результатов. Здесь начинается работа по восстановлению потребности ребенка в
аффективном контакте с окружающими людьми. Форсирование этого этапа может
привести к негативным последствиям.
6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый
становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда
появляется спонтанное аффективное обращение ребенка к другому человеку, можно
начать усложнение форм контактов, предложить свои, новые формы взаимодействия
и игры.
7. «Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на
сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что
усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в
общении.
8. Усложнение форм контакта должно идти по пути не столько предложения его
новых вариантов, сколько осторожного введения новых ДЕТАЛЕЙ в структуру
существующих форм.
9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком.
Продолжение взаимодействия в условиях психического
388
ПРЕСЫЩЕНИЯ, когда даже приятная ситуация становится для ребенка
дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому,
разрушить уже достигнутое.
10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком,
смягчении его аутистических установок, он. становится более раним в контактах, и
его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.
11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не
является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является не просто
центрирование ребенка на психологе, а установление аффективного взаимодействия
для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления
контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на
процесс и результат совместного контакта со средой»(там же, с. 86-87).
1. 3. 2. Работа с родителями замкнутого ребенка
Работа с родителями ребенка, нуждающегося в психокоррекции, осложнена тем,
что они нередко не имеют верных представлений и установок в отношении
нарушений личностного развития своего ребенка, не говоря уже об отсутствии у них
элементарных психологических знаний.
Прежде всего, надо выслушать родителей, даже если то, что они говорят,
представляется абсурдным, потому что невысказанное на приеме у психолога может
«вылиться» дома, трансформироваться в раздражение против ребенка или в
неосознанное стремление помешать психологу, противодействовать, препятствовать
ему в коррекционной работе.
Работу с родителями необходимо проводить на протяжении всей коррекции: с
самого начала и до ее завершения. Причем, на каждом этапе работа с родителями
имеет существенные отличия. Нельзя, пытаясь «ускорить» успех, начать с середины
или даже с конца и прямо сказать родителям то, что необходимо говорить им при
завершении работы. Некоторые советы по тому, как организовать поэтапную работу с
родителями, дает В. Е. Каган (1985). Эти советы рассчитаны на родителей аутичного
ребенка, но некоторые, в частности те, которые изложены ниже, подходят также и для
родителей замкнутого ребенка: «После установления первого контакта с ребенком
нужно помочь родителям прийти к терапевтически целесообразному пониманию
аутистического поведения, создать вместе
389
с ними «терапевтическую легенду». Обычно они воспринимают поведение ребенка
как хаотический набор тяжелых расстройств, каждое из которых трагически'отличает
ребенка от здоровых сверстников. Важно вместе с родителями проследить
взаимосвязи и взаимозависимости нарушений так, чтобы свести их к ограниченному
количеству понятно обозначенных расстройств. Таким образом, главная задача
состоит не в том, чтобы познакомить родителей с этиологией и патогенезом
нарушения, а в предоставлении им возможности лучше понимать поведение ребенка
и апеллировать к его наиболее терапевтически перспективным сторонам. С учетом
состояния ребенка, возможностей понимания и диапазона приемлемости родителей
надо объяснить им те особенности состояния и поведения ребенка, воздействие на
которые обеспечивает наибольший терапевтический эффект.
Обычно специалист, проводящий коррекцию, имеет некоторые общие модели
таких «объясняющих цепочек» и индивидуально варьирует их. Например, родители
аутичных и замкнутых детей часто интересуются: «Что делать, если он не называет
себя «Я»?» Ответом может служить то, что у ребенка нарушено восприятие
окружающего мира, мир для него остается непонятным и пугающим, так как
отдельные фрагменты не складываются в целостный образ — образ человека или
ситуации. Он еще не выделяет людей из мира предметов и относится к ним как к
предметам. Ребенок не только не называет себя «Я», но и никак не называет других
людей. Чтобы сказать о себе «Я», нужно выделить себя среди людей, а ребенок еще
не выделил людей из прочих вещей. Ребенку можно помочь, мягко комментируя то,
что он видит, слышит или делает. Например, «Это трава. . . дядя идет по траве. . . мы
идем по траве. . . это дети. . . они играют. . . » и т. д. Со временем ребенок начинает
говорить «они», «дядя», «ты», «дай», которое заменяет повелительно-безликое
«дать», как это было раньше. А затем от ребенка можно услышать «я», «мне», «мое»
и т. п.
Главное — не заставлять ребенка говорить «я». Он может воспроизвести этот
звук буквально — называть других людей «я», а себя «ты». Первоначально надо
помочь ребенку освоить понятия, обозначающие других людей, — они, ты, он, дядя,
люди и т. д. Без этого он не сможет правильно использовать слово «я».
Посредством этой же «цепочки» можно объяснить родителям страх предметных
шумов, избирательность в еде, одежде, привычках, страх нового и т. д. Получив
представление об оказании помощи ребенку, родители несколько успокаиваются —
нарушение у их ребенка обретает для них относительно понятные очертания, появ-
ляются возможности самостоятельной интерпретации аутистичес-
390
кого поведения и попытки воздействовать на него, исходя из этой интерпретации.
Спонтанные отчеты родителей свидетельствуют не только об успешности этих
попыток, но и возрастающей вере в себя, в возможность коррекции поведения
ребенка.
Необходимость объяснения родителям специфики нарушений у ребенка прежде
всего вызвана тем, что родители, желая помочь ребенку,стремясь установить
эмоциональный контакт с ним, могут принести вред ребенку. Если попытки
установления контакта сделаны грубо, если взрослый человек идет «напролом»(часто
даже не замечая этого, так как критерии «грубости» разные у взрослого и ребенка), то
преграда между ребенком и взрослым станет еще более прочной. Кроме того, надо
объяснить, что замкнутость не обязательно проявляется в том, что ребенок тихо сидит
в углу, ни с кем не разговаривает, легко подчиняясь всем воздействиям взрослых.
Наряду с этими проявлениями, могут наблюдаться негативизм,-капризы, упрямство,
агрессия. Это не только не способствует установлению контакта, но и может
изменить отношение родителей: если «тихого» и «забитого» ребенка взрослые могут
жалеть, то беспричинно, по их мнению, агрессивного, капризного, наказывают,
против него у родителей назревает раздражение.
Необходимо посвятить родителей в план коррекционной работы с тем, чтобы
они, по возможности, оказывали психологу помощь.
На начальных этапах работы психотерапевтические возможности существенно
ограничены неконтактностью ребенка. Используется все то немногое, на что можно
опереться, и динамика психотерапии похожа на ходьбу по кочкам — она трудно
регламентируема и планируема.
Параллельно необходимо проводить «компенсацию дезадаптации семьи — что
чаще всего происходит в начале работы, — которая далеко не всегда способна
выдержать сгущение семейной эмоциональности на неконтактном ребенке» (там же,
с. 624).
На этапе «плато», замедления достижения положительных результатов в
коррекционной работе, необходимо проводить меры по реконсолидации семьи. В
неполной семье взрослые должны заменять отсутствующего родителя. В полной —
работа с ребенком и его окружающими определяется тем, что каждому из взрослых
одни подходы к ребенку удаются лучше, другим хуже. Иногда один из взрослых
просто не считает ребенка больным, возражает против лечения и пытается «выбить
клин клином», например, постоянно рассказывая страшные истории, чтобы научить
ребенка не бояться. Если коррекция подхода такого родителя невозможна, то лучше
сосредоточить усилия на работе с другими членами семьи.
391
Следующий этап сочетает в себе психотерапию семьи и направленное ее
обучение, которые могут строиться на индивидуальной и групповой основе. Иногда
удается познакомить несколько семей так, что они образуют самостоятельный
микроклуб, помогая друг другу в уходе за детьми, организуя совместное их
пребывание, обмениваясь полезным опытом. Когда родители готовы к построению
психокоррекционных отношений с аутичным ребенком, возможно обучение их
конкретным приемам и методикам, направленным на коррекцию.
Надо обратить внимание на возможность дезадаптации кого-либо из родителей
или родственников ребенка, так как это не только само по себе негативное явление,
но и фактор, способный свести . до нуля многие успехи коррекционной работы.
Замкнутый ребенок часто проявляет стереотипное поведение, которое трудно
поддается коррекции. Главная задача здесь заключается не в прямой борьбе с этим
поведением, а в его психотерапевтическом, коррекционном использовании и
обучении этому родителей. При достаточном уровне развития можно пытаться на-
правленно формировать некоторые поведенческие стереотипы, опираясь на
достаточно хорошо развитую у замкнутого ребенка механическую память, но при
этом надо учитывать типичные для такого ребенка затруднения в непосредственном
воспроизведении.
В. Е. Каган приводит пример формирования у ребенка «полезных»
поведенческих стереотипов: «. . . одна из наших пациенток 5,5 лет не давала стричь
себе ногти. В течение нескольких месяцев до очередного дня ее рождения один-два
раза в неделю ей повторяли, что все дети, которым исполнилось шесть лет, дают
стричь отрастающие ногти. Через день после достижения шести лет она сама
попросила мать об этом. Но тот же прием у другого ребенка в отношении чистки
зубов привел к тому, что мальчик стал бесконечно чистить зубы. Это произошло
потому, что в формулу внушения не было введено слово «вечером».
Автор считает, что, по мере взросления ребенка, динамики его состояния,
изменяется круг коррекционных задач и соответственно приемов. Все большее место
начинают занимать Личностные проблемы, связанные с комплексом отличия,
несостоятельности, изоляции в среде сверстников. Замкнутый ребенок будет
отличаться от обычных детей, переживать реакции других, исходя из своих осо-
бенностей. Поэтому на определенных этапах лечения тренинговые группы уже не в
состоянии обеспечить социальную адаптацию и следует всячески стремиться, исходя
из особенностей состояния и возможностей ребенка, к посещению им детского сада
и школы. Предварительное повышение социальной компетентности предотв-
392
ратит в некоторой степени трудности социальной адаптации. Если же они возникнут,
и родители не смогут самостоятельно с ними справиться, то нужна дополнительная
работа с этой проблемой.
На заключительном этапе работы необходимо проинструктировать родителей
относительно того, что причина, которая привела к возникновению нарушения у
ребенка, может привести к рецидивам, если она не будет устранена. Кроме того,
различные новые стрессоры также могут негативно повлиять на ребенка. Родители
должны оберегать ребенка от разнообразных стрессовых воздействий, но не создавать
социально и эмоционально депривированные условия. Подобно тому, как
закаливание — это не то же, что сидение на сквозняке, так и предоставление
возможности общаться со сверстниками — это не демонстрация ребенку семейных
конфликтов, с целью «обучения жизни».
1. 4. СТРАХИ
Страх, как и другие неприятные переживания (гнев, страдание и пр. ) не являются
однозначно «вредными» для ребенка. Любая эмоция выполняет определенную
функцию и позволяет ребенку и взрослому человеку ориентироваться в окружающей
его предметной и социальной среде. Так, страх защищает человека от излишнего
риска при переходе улицы или в походе по горам и т. д. Страх регулирует
деятельность, поведение, уводит человека от опасностей, возможности получения
травмы и пр. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в
инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение.
Помимо того, что страх помогает строить поведение, он является переживанием,
необходимым для нормального функционирования психики. Подобно тому, как
организму ребенка нужен не только сахар, но и соль, так и психика нуждается в
неприятных, даже «острых» эмоциях. Часто дети сами вызывают у себя эмоцию
страха, что подтверждает существование у ребенка потребности в переживании
страха.
Замечено, что иногда дети, собравшись вечером вместе, начинают рассказывать
страшные истории, причем с острым эмоциональным завершением — рассказчик
вскрикивает на последнем слове и, хватая за руки рядом сидящих, пугает их. За этим
обычно следуют «ужасные крики», смех и высвобождение психической энергии —
мортидо (говоря словами Э. Берна), направленной на разрушение и агрессию.
393
В психологическую консультацию часто обращаются родители, которые
обеспечивают детям «тепличные» условия, охраняют их от любых неприятных,
сильных переживаний. Такие условия часто приводят к «разлаживанию»
психического аппарата, которому необходимы переживания различной
интенсивности и модальности.
Детские страхи — это обычное явление для детского развития:
Они имеют важное значение для ребенка. Так, В. В. Лебединский подчеркивает, что
каждый страх или вид страхов появляется только в определенном возрасте, т. е. у
каждого возраста есть «свои» страхи, которые в случае нормального развития со
временем исчезают. Появление определенных страхов совпадает во временном
отношении со скачком в психомоторном развитии ребенка; например, с началом
самостоятельной ходьбы и получением большей «степени свободы» в освоении
пространства, или тогда, когда ребенок начинает узнавать своих близких, и появление
чужого, незнакомого лица может вызывать у него страх. Детские страхи в случае
нормального развития являются важным звеном в регуляции поведения ребенка и, в
целом, имеют положительный адаптационный смысл. Страх, как любое переживание
является полезным, когда точно выполняет свои функции, а потом исчезает.
Необходимо отделять патологический страх, требующий коррекции, от
нормального, возрастного, с тем чтобы не нарушить развития ребенка.
Патологический страх можно отличить от «нормального» по известным
критериям: если страх препятствует общению, развитию личности, психики,
приводит к социальной дезадаптации и далее — аутизму, психосоматическим
заболеваниям, то этот страх, бесспорно, патологический.
Страх может быть как самостоятельным нарушением (например, следствием
сильного испуга от встречи с большой собакой), так и проявлением каких-либо
нарушений личности. В любом из этих случаев полезна общая оздоравливающая
психотерапия, с тем, чтобы улучшить работу всей психики в целом. Такое
неспецифическое воздействие может быть оказано Через рад закаливающих про-
цедур, путем налаживания режима дня и питания ребенка. Полезны прогулки перед
сном — это хорошо влияет на организм ребенка и его психику, так как, устав от
прогулки, он будет думать не о страхах, а об отдыхе.
Поскольку организм и психика — составляющие одного целого, то хорошее или
плохое состояние одного влияет на состояние другого.
Коррекционная работа по устранению страхов ребенка может вестись по
нескольким направлениям. Эффективность коррекции и
394
выбор коррекционных приемов определяются индивидуальными
особенностями ребенка.
Ниже будут изложены основные коррекционные приемы. Первоначально общие,
которые можно использовать вне зависимости от конкретного вида страха. Затем
будет дано описание основных методов коррекции с указанием вида страха и причин
его появления.
1. 4. 1. Методы коррекции страхов, не связанных с
нарушениями личностных отношений
1. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка
Если ребенок постоянно угнетен, испытывает отрицательные эмоции, то
основная задача — научить ребенка испытывать положительные эмоции. Это может
быть достигнуто разнообразными игровыми методами. Если ребенок отстал в
развитии игровой деятельности, не способен заниматься этим со сверстниками, то
необходимо играть с ним доступными ему способами, т. е. так, как он сам хочет.
Проведя с ним одну игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребенка,
надо договориться с ним об игре на следующий день. Ожидание будет поддерживать
положительный эффект от проведенной игры или даже усиливать его. Это ожидание
уже будет по эмоциональному тону выше обычного состояния ребенка. Каждая новая
игра, прогулка и т. п. будут закреплением достигнутого эффекта, а расширение игры,
включение в нее новых элементов увеличит количество объектов, вызывающих
положительные эмоции у ребенка. Этот метод не является специфичным для
коррекции страхов, его можно использовать почти при каждом нарушении
эмоционально-мотивационной сферы личности ребенка.
Повышение общего уровня переживаний ребенка игровыми методами позволяет
решить еще одну задачу — установить доверие ребенка к психологу, проводящему
коррекцию. Кроме того, что доверие увеличивает вероятность успешного проведения
коррекционных действий, переживание доверия, само по себе, благотворно повлияет
на психику ребенка.
2. Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в
игре
Этот метод является специфичным для коррекции эмоциональных нарушений,
связанных с нарушением личностного разви-
395
тая. Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить личностные
отношения, но и отреагировать остаточное напряжение от стрессового воздействия,
которое и порождает явление неадекватного страха в обычных, не экстремальных
ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет,
которого ребенок боится (собаку, «страшилище» и пр. ) и поиграть в «страх»,
разыграть сюжет, в котором ребенок может «расправиться» со своим страхом,
отыграть свои эмоции в символической форме и избавиться от напряжения. Более
подробно эта процедура будет изложена ниже в связи с нарушениями личностного
развития.
3. Эмоциональное переключение
Уговоры родителей ребенка не пугаться в большинстве случаев не помогают, но
отношение взрослого к объекту страха может быть воспринято ребенком через его
отношение к этому взрослому, по механизму эмоционального переключения. Так,
взрослый человек может случайно заразить ребенка каким-то страхом (например,
крикнув при приближении к ребенку собаки). С помощью того же механизма
переключения возможно добиться и обратного результата. Незначительность
пугающего объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом как
бы отбросить, проигнорировать его. Например, если ребенок пугается ползущего
жука: «Уходи, жук, не мешай, мы сейчас очень заняты», или если гудит
водопроводная труба: «Погудит и перестанет, ерунда». При этом важен не смысл, а
интонация, с которой произносятся эти слова, заражая ребенка уверенностью и
спокойствием.
4. Подражание и заражение
Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его
оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это
эмоциональное состояние передается ребенку, и он также начинает чего-либо
бояться. Поэтому из окружения ребенка должны быть удалены тревожные,
истеричные люди либо они должны заняться состоянием своей психики. Подобно
тому, как бессмысленно лечить ребенка от болезни, если дома находится взрослый
больной, так невозможно помочь ребенку, если существуют какие-либо факторы,
которые способствуют рецидиву.
^. Эмоциональные качели
Принцип качелей заключается в переходе из одного состояния в другое
(противоположное). Для эмоциональных процессов качели означают попеременный
переход от состояния опасности к состоянию безопасности. В «эмоциональных
качелях» ребенок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей,
обучается управлять своим состоянием. Простейшим примером эмоциональ-
396
ных качелей, по словам В. В. Лебединского (1990), является подбрасывание ребенка
на руках: ребенок то летит без всякой опоры и ощущает себя в опасном положении,
то опускается на руки взрослого, которые для него являются символом защиты.
Секундное ощущение опасности не будет неприятно ребенку, он обычно смеется при
таких «упражнениях». Подобные «качели» можно совершить и с собакой; иногда
ребенок спонтанно приходит к такой возможности: он то прячется за взрослого, то
выглядывает, смотрит на собаку и, может быть, даже дразнит ее. С темнотой ребенок
может также «играть», то забегая в темную комнату, то выбегая из нее на свет.
Качели можно проводить практически с любым видом страха, но лишь в том случае,
если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого
упражнения. Если же ребенок не хочет «эмоциональных качелей», то не стоит от них
отказываться совсем, так как это нежелание обусловлено не постоянными
характеристиками психики, а кратковременным состоянием, поэтому надо дождаться
лишь более благоприятного самочувствия ребенка.
6. Эмоциональный конфликт
Поскольку страх — эмоциональное явление, то «вытормозить» его можно более
сильной эмоцией. Например, если ребенок любит куклу, то ей можно приписать роль
защитника («пока кукла здесь сидит, тебя никто не тронет, она никого к тебе не
пустит»).
Уговоры не бояться почти никогда не приводят к положительному результату.
Воздействие на ребенка должно быть направлено не на его разум, так как страх —
иррациональное явление, а происходить опосредованно: либо через создание
ситуации, в которой возможно овладение объектом страха, либо через формирование
дополнительных эмоциональных отношений (например, как в случае с куклой),
которые устранят страх.
7. Деятельностная терапия
Помимо указанных процедур, необходимо занимать ребенка какой-либо
деятельностью в течение дня. Психика предназначена для активности. Всем известно
мучительное состояние бездействия, ожидания. Если ребенку нечем заняться, то он
либо изобретает какие-то, может быть, не совсем просоциальные занятия, игры, либо
вновь и вновь возвращается к своим переживаниям, становящимся, таким образом,
навязчивыми и постепенно обрастающими все новыми образованиями, которые
препятствуют появлению других переживаний.
Замена ничегонеделанья деятельностью — общая оздоровительная процедура
для психики, значение ее велико как для помощи детям, так и и взрослым, она
применяется при лечении даже психически больных людей.
397
9. Куклотерапия
Этот метод основан на процессах идентификации ребенка со смелым героем
мультфильма или сказки. Если ребенок имеет любимый персонаж, то можно этим
воспользоваться и рассказать ему («в лицах»), как этот персонаж попадает в
«страшную историю», связанную с пугающим ребенка объектом, и справляется с
нею. Если у ребенка есть любимая кукла, то она может быть использована для
постановки небольшого спектакля, важно только, чтобы в действующих персонажах
ребенок узнавал любимую игрушку и «страшилище». Действительно ли
подготовленные куклы ребенок связывает с выбранными персонажами? В этом надо
убедиться в беседе до «спектакля». Этот метод основан на том, что ребенок
идентифицируется в процессе прослушивания сказки или просмотра мультфильма с
героем, которому симпатизирует.
В процессе рассказывания или демонстрации «страшной истории» не надо все
время успокаивать ребенка, прерывая тем естественное течение переживаний.
Необходимо добиться того, чтобы сказка захватила ребенка и он сочувствовал бы
основному герою (идентифицировался с ним). По мере разворачивания сюжета эмо-
циональное напряжение ребенка должно возрастать (для этого сюжет надо построить
по «нарастающей», с разрешением проблемы в конце), а достигнув максимума,
смениться бурными поведенческими эмоциональными реакциями (плачем, смехом и
пр. ) и снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок почувствует
облегчение и, скорее всего, полностью освободится от страха. Таким образом, главная
задача здесь состоит в усилении напряжения, которое постоянно испытывает ребенок,
до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую фазу — расслабление. Обычное
напряжение у ребенка с эмоциональным нарушением личности, с одной стороны,
дезорганизует его поведение, мешает появлению положительных эмоций и пр. , с
другой—оно не настолько сильно, чтобы произошел катарсис. Поэтому необходимы
специальные, «вызывающие» аффект действия.
Необходимость достижения катарсиса, однако, не предполагает доведение
ребенка до истерики или припадков. Чтобы этого избежать, необходимо учитывать,
что нельзя долго «тянуть» рассказ, и надо варьировать его в зависимости от
состояния и возраста ребенка.
Важно, чтобы в рассказе были начало, кульминация (когда главному герою что-
либо угрожает) и развязка (герой побеждает).
398
Описанный метод входит в систему коррекционных приемов — куклотерапию —
и является наиболее простым в использовании. Куклотерапия помогает при
различных нарушениях. Но случаи с нарушением личностного развития требуют
более серьезной подготовки, чем при эмоциональных нарушениях, не связанных с
глубинными деформациями личности.
9. Другие приемы
Для коррекции травматического страха, не связанного с глубинными
поражениями личности (страха как нарушения эмоциональных процессов, а не
отношений личности) можно использовать, помимо описанных, еще ряд достаточно
простых методов. Их несложность обусловливает возможность проведения на приеме
у психолога-консультанта, в детском саду или даже дома в достаточно короткий срок
и без применения фармакологии или сложных технических средств. Для
осуществления такой коррекции понадобятся предметы, которые наверняка легко
найдутся (куклы и другие игрушки). Единственная проблема, которая может
возникнуть, состоит в том, что конкретный коррекционный прием может не подойти
— в силу каких-то причин (индивидуального опыта, особенностей и пр. ) —
конкретному ребенку, тогда надо использовать другой метод.
1. Анатомирование страха. Это достаточно старый педагогический прием,
однако часто его игнорируют. Объяснение ребенку, что собой представляет
путающий его предмет (собака, темнота и пр. ), как он устроен, «откуда берется»,
устраняет «пробелы» в восприятии ребенка, которые обычно заполнялись
приписыванием этому предмету опасных, страшных качеств. Если страх порожден
случайной эмоциональной реакцией взрослого («Осторожнее, собака!»),
запечатлевшейся в сознании ребенка, или другим незначительным обстоятельством,
то, скорее всего, он пройдет, если же нарушена внутриличностная гармония
отношений ребенка, то конкретный предмет страха (например, собака) является лишь
возможностью для опредмечивания, «эксплицирования» нарушения личностного
развития. Здесь коррекционная работа проводится не с самим страхом, но с
личностными отношениями ребенка и причинами, их породившими, и в случае
успеха страх исчезнет сам.
2. Манипулирование предметом страха. Для этого можно купить ребенку
маленькую игрушечную собаку или нарисовать и вырезать из картона. Способность
управлять пугающим предметом,
399
держать его в руках поможет ребенку приобрести чувство превосходства,
властвования над ним. Если ребенок захочет выполнить агрессивные действия с этим
предметом (порвать, скрутить и т. д. ), то не следует его останавливать, но если эти
агрессивные действия доведут ребенка до истерики, а не закончатся (как должно
быть) 1 катарсисом и расслаблением, то это будет свидетельствовать о каких-то очень
сложных нарушениях, не поддающихся такой простой коррекции.
3. Штриховка, стирание и рисование. Эти методы являются связанными с
предыдущим и также направлены на формирование у ребенка ощущения силы и
превосходства над предметом его страха. Эффективным может оказаться такой прием
— попросить ребенка нарисовать то, чего он боится, и рядом себя. Ребенка следует
«подтолкнуть», спровоцировать — если он сам так не сделает — нарисовать себя
более крупным или как-либо защищенным (например, с палкой в руках или собаку на
поводке и пр. ) по отношению к пугающему предмету.
Здесь может произойти приблизительно следующий диалог:
— Нарисуй то, чего ты боишься. . . Что это такое?. . . Ребенок говорит что это.
— Что он тебе может сделать, почему ты боишься? Ребенок описывает те
действия, которые, он полагает, «страшилище» может с ним сделать (ударить,
укусить и пр. ). Этот ответ может помочь в дальнейшей работе, поэтому его
необходимо фиксировать.
— Нарисуй рядом с. . . . («название страшилища») себя. Если ребенок согласился,
то важно проследить, что произойдет дальше, если отказался — надо продолжить
разговор:
— А давай нарисуем тебя с палкой в руках, что тогда будет? Если ребенок
упорствует и говорит, что не знает и не хочет рисовать, то надо либо прекратить
коррекцию, если очевидно, что ребенок не готов к дальнейшей работе, либо
попробовать его еще уговорить, если есть еще некоторая возможность достижения
успеха:
— А если ты замахнешься палкой, то ведь страшилище может испугаться?
Далее снова все зависит от ответа ребенка. Можно предложить ему другой способ.
— А давай ты нарисуешь себя очень большим, что тогда будет? Вопросительная
форма дает возможность ребенку далее продолжить предложенную ему ситуацию:
страшилище и он с палкой в руках. . .
400
На этом же или другом рисунке (на доске или просто на бумаге) можно тут же
провести стирание пугающего предмета. Желательно, чтобы ребенок сам провел это
действие, при этом надо повторять фразы, подобно следующим: "Вот и нет. . .
(название предмета)», «Смотри, ты его испугал», «Он убежал от тебя, может быть, он
испугался?».
Положительный эффект можно зафиксировать обсуждением с ребенком темы:
«Вот теперь все будет хорошо, потому что ты смелый, а он убежал, и тебе не надо
больше его бояться — он сам тебя боится». Но в этом обсуждении важно инициативу
отдать ребенку, так, чтобы эта беседа не вылилась в рациональную терапию,
убеждение. Но здесь можно применять и элементы внушения:
коротко и ясно сказать: «Он (название предмета страха) слабее тебя, а ты смелый,
его не боишься». Для внушения можно подбирать и другие фразы, но они должны
быть понятны ребенку и адекватны конкретной ситуации и типу страха ребенка.
Если рисунок сделан не мелом на доске или простым карандашом, а цветными
красками и его нельзя стереть, то выполняется штриховка с такими же
комментариями или полуштриховка, которая символизировала бы клетку, в которую
ребенок посадил то, чего боится (страшилище, собаку и пр. ).
4. Привыкание, или десенсибилизация. Этот термин означает уменьшение
чувствительности по отношению к пугающему объекту, вследствие привыкания к
нему. Это происходит в результате узнавания ребенком того, что из себя представляет
объект его страха (например, собака — домашнее животное, какие функции она вы-
полняет), а также в результате наблюдения ребенком нейтрального отношения
взрослого к страшному объекту. Этот метод тоже рассчитан на не «глубинные»
нарушения эмоциональный сферы личности. Если ребенок боится темноты, то с ним
можно договориться, например, о какой-либо награде за то, что он посидит пять-
десять секунд в темной комнате или пройдет по темному коридору из одной
освещенной комнаты в другую. Если награда будет достаточно привлекательна
(например, то, что ребенок давно выпрашивал у родителей), то вероятность
положительного исхода велика. Дж. Добсон (1991) советует использовать для
проведения десенсибилизации различные вспомогательные приемы: не сразу давать
ребенку награду, а когда он наберет определенное количество очков (для
«овеществления» очков могут быть использованы вырезанные из бумаги цветные
фигурки или звезды из фольги. Получение ребенком одного или нескольких очков
зависит от трудности зада-
401
ния. Такие действия разрушают острую эмоциональную реакцию страха,
зафиксировавшуюся на конкретном предмете.
Не социальный (не связанней с отношениями ребенка с окружающими людьми)
страх не всегда является легко устранимым. Иногда предметный страх (боязнь
темноты, собак, страшилищ и пр. ) появляется как следствие нарушенных
взаимоотношений ребенка с социальным окружением. При коррекции важно знать
причину страха и строить коррекционную работу в соответствии с этим.
1. 4. 2. Страхи, связанные с нарушением личностных отношений
Любой страх, например, страх темноты может появиться как обычный,
возрастной страх, который со временем пройдет, но может быть признаком каких-
либо отклонений в личностном развитии. В этом случае, помимо специальной
психиатрической помощи, необходимо проводить работу по гармонизации личности
ребенка.
В психологии считается аксиомой положение о том, что внешние, социальные
отношения ребенка обусловливают его личностное развитие, становятся его
«внутренними» отношениями, входят в структуру его личности. Поэтому при работе
психолога с детьми с личностными нарушениями причины последних находятся
легко — они во взаимоотношениях членов семьи.
Иногда, в момент обращения к психологу, невротизирующего объекта в
окружении ребенка уже нет (например, после развода родителей, когда тот родитель,
который в большей степени фрустрировал ребенка, уходит), поэтому важной является
информация о семейных отношениях не только к моменту обращения к психологу, но
с самого начала их зарождения. То, что ребенок страдает многочисленными страхами,
а агрессора в его окружении нет, означает, что те отношения, которые были у ребенка
с ушедшим человеком, сформировали такие-образования личности ребенка, которые
и являются причиной внутриличностной дисгармонии. Семья является первой и
самой главной группой в жизни ребенка, поэтому и определяет полностью развитие
ребенка в первые годы и во многом — в последующие.
Появлению различных личностных нарушений, в том числе страхов,
способствуют определенные отношения взрослых к ребенку. Основными
характеристиками этих отношений являются сотрудничество, принятие ребенка,
солидарность.
Другие тактики негативно влияют на детское развитие. Особенности каждой
тактики определяют специфику тех наруше-
402
ний, которые появляются у ребенка. Механизмы появления личностного нарушения
при разных тактиках различны, и нарушения, соответственно, приобретают
некоторые оттенки в зависимости от типа отношений в семье и тактики воспитания.
Среди «негативных» тактик воспитания ребенка можно выделить три основных:
1) отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного
отношения);
2) сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, придирчивость,
наказание за малейшую провинность);
3) гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен
возможности самостоятельно действовать).
Страх, развившийся на основе определенных отношений в семье, может
возникнуть по ассоциации с испугавшей ребенка семейной сценой или же как
усиление обычного возрастного страха.
Первая тактика (отвержение) формирует у ребенка ощущения покинутости,
незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки, «стены», за
которую можно спрятаться.
Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации, который при
нормальных взаимоотношениях позволяет ребенку принять родительские убеждения,
мировоззрение, стратегии, способы поведения. При холодных эмоциональных
отношениях ребенок не может выбрать ориентир или критерий оценивания
возможностей действий в той или иной ситуации, не знает, кому подражать, не имеет
позитивных поведенческих моделей реагирования в различных ситуациях. Он
чувствует себя не только незащищенным, но и как бы «сбитым с толку». Это
способствует появлению тревожности, ожиданию неприятностей, снижает
способность к саморегуляции, выработке психологической защиты в критических
ситуациях. А это способствует тому, что ребенок больше пугается, тревожится,
следовательно, имеет большую вероятность получить психологическую травму, чем
ребенок, воспитывающийся в доброжелательных, эмоционально положительных
взаимоотношениях в семье.
Проявления любви к ребенку очень важны с самого рождения, первоначально в
виде тактильных воздействий — поглаживаний, взятия на руки и эмоционально
насыщенного специфического «сюсюкания». Затем, когда ребенок начинает говорить,
и особенно в четыре года (в этом возрасте, согласно З. Фрейду, развиваются
комплексы Эдипа и Электры — соответственно, комплекс влечения мальчика к
матери, а девочки к отцу), проявления любви необходимы в виде прямого ответа на
вопрос ребенка: «Мама, ты меня любишь?». Даже если ребенок прибавляет при этом
абсурдные, с точки зрения взрослых, слова: «Ну, тогда я на тебе женюсь», то
403
все же отстраняться или ругать ребенка нельзя, так как это повлияет негативно на его
личностную устойчивость и защищенность. При неподтверждении родителями своего
положительного отношения к ребенку, у него чаще всего возникает агрессия, если же
на нее накладывается запрет, то отрицательный эмоциональный «заряд», полученный
ребенком Б ситуации фрустрации взрослыми, трансформируется в страх.
Страхи, возникающие при подобных отношениях, будут характеризоваться
некоторой «размытостью» — ребенок не всегда сможет четко сказать, чего он боится
и почему, каких действий он ожидает от пугающего его объекта и пр.
Ребенок будет бояться всего, страх особенно будет усиливаться в ситуациях
неопределенности, отсутствия полной информации. «Не знаю, что я о тобой
сделаю. . . » — так родители увеличивают страх ребенка.
Вторая тактика (сверхтребовательное отношение), несмотря на то что, казалось
бы, предоставляет ребенку образец для развития (идентификации) и направлена на
формирование сильной, волевой личности, все же приводит к негативным
результатам — озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и пр.
Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не
приводит к положительным результатам. Чрезмерные требования обусловлены
нежеланием иметь ребенка. Недовольство родителей вызвано не ошибками и
особенностями ребенка, но основано на негативном отношении к нему. Они сердятся
не на конкретный проступок, а на само присутствие ребенка. Обращение таких
родителей в психологическую консультацию чаще всего обусловлено не желанием
помочь ребенку, а стремлением избавиться от его досадных страхов, из-за которых он
просится в постель к родителям, боится один идти куда-либо и пр.
При сверхстрогом воспитании ребенок не получает необходимых ему
эмоционального контакта, ощущения благополучия и защищенности. Критика в его
адрес формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых
неприятностей и неудач.
Если при первой тактике ребенок боится «всего», то здесь — того, что связано с
критикующим и запугивающим родителем. Это может быть любой предмет (или
явление), который ассоциируется в сознании ребенка с наказанием, обликом
родителя и пр. Так, ребенок может бояться закрытых дверей, потому ЧТО из-за них
всегда неожиданно появляется наказывающий родитель. Далее какой-либо другой
предмет может стать символом закрытых дверей. И ребенок начинает бояться того,
что непосредственно не связано с наказанием,
404
но символизирует его. Это становится еще одним фактором раздражения родителей,
так как, если они могут понять, как можно бояться «ремня» и т. п. , то считают
притворством страх перед тем, что к нему не имеет отношения. Кроме того, ребенка
могут преследовать кошмарные сны, в которых сюжет будет в символической форме
передавать его отношения с родителями и т. д.
Как при первой (отстраненной), так и второй (критикующей) тактике, коррекция
должна проводиться в направлении установления доброжелательных отношений
родителей с ребенком, что будет содействовать гармонизации имеющихся
личностных отношений и формированию новых, способствующих дальнейшему
личностному росту ребенка.
Если не удается кому-либо из родственников изменить свои установки на
ребенка, которые разрушают личность последнего, то для него будет лучше не иметь
контакта с таким родственником. Но само устранение стрессора, конечно, не
ликвидирует нарушение. Если личность ребенка уже деформирована
взаимодействием с кем-то из взрослых, то источник дестабилизации находится,
таким образом, не только во взаимоотношениях (во «внешнем плане»), но в личности
(«внутреннем»).
Другими словами, даже если человек, послуживший причиной появления страхов
у ребенка, отсутствует, ребенок начинает сам себя «изнутри» пугать, так как
отношение ребенка со взрослым, которое было первоначально образовано во
внешнем плане, интериоризовалось и стало частью личности. Ребенок относится к
себе так, как относился к нему взрослый. Если кто-либо постоянно фрустрировал
ребенка, то постепенно внутри личности появляются такие образования (так
называемые личностные вклады или результат отражения восприятия взрослого
ребенком), которые, уже в отсутствие внешних воздействий, способны негативно
влиять и на ситуативные переживания и,в целом, на процесс формирования
личности. Поэтому важно не только улучшение взаимоотношений с родителями, но и
работа с уже сформированной личностью, ее опытом.
Для изменения тех личностных отношений, которые препятствуют дальнейшему
развитию, применяются различные методы: психодрама, разнообразные тренинговые
групповые занятия, выработка нового отношения в беседе путем мотивационного
опосредования и др. Одним из главных является инструктирование родителей по
поводу того, какие их действия могут принести пользу, а какие — вред ребенку.
Другими словами, необходимо проводить образование родителей в области
педагогики и психологии.
405
Наконец, третья из негативных тактик — гиперопека также нарушает нормальное
развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской
любви и ласки, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму,
несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять
стрессорам, снижает личностные способности к саморегуляции в сложных ситуациях.
Гиперопека не обязательно приводит к страхам, однако к негативным
последствиям — всегда. Страхи здесь появляются в том случае, если родители очень
тревожные люди и «передают» ребенку свои страхи. Если родитель «дрожит» за
ребенка в любой ситуации, то ребенок начинает бояться того, что встретилось в этой
ситуации:
транспорта, собак, темноты, выходить одному на улицу и пр. Если родитель все время
повторяет с тревогой в голосе: «Не отходи, а то потеряешься, что я тогда буду
делать?», то ребенок начинает испытывать страх перед всем окружающим, не учится
ориентироваться, что еще больше усиливает страх его и родителей.
Подобно тому, как незакаленный ребенок имеет больше шансов заболеть, так и
сверхоберегаемый может, казалось бы, без всякой причины, приобрести препятствия
для личностного развития.
Коррекционная работа здесь состоит из своеобразных «закаливающих» и
тренирующих личность процедур:
— под некоторым присмотром, но не под пошаговым контролем взрослых,
ребенку можно позволить сделать какие-либо самостоятельные покупки или
прогулки в некотором отдалении от родителей. Причем, перед этим необходимо
четко проинструктировать родителей относительно того, что любое проявление
тревоги (в голосе, движениях и т. д. ) за ребенка, любые запреты на свободное
поведение будет пагубно для ребенка и не будет способствовать целям начатой
коррекционной работы;
— если ребенок не ходил в детский сад, то у него, скорее всего будут
отсутствовать необходимые навыки взаимодействия со сверстниками, поэтому
ребенка нельзя сразу — для увеличения его свободы — «бросать» в группу
незнакомых детей. Лучше это делать постепенно, так, чтобы в группе находились
два-три знакомых ребенка. Кроме того, полезно сформировать тренинговую группу
из шести-семи детей. В ней можно решить проблемы как отреагирования страхов в
игре, так и формирования необходимых навыков общения.
Для коррекционных целей также можно использовать метод проигрывания
ситуации взаимодействия с предметом страха. Для этой игры (ее можно провести в
кабинете психолога) необходимо подобрать такой сюжет, который дал бы
возможность ребенку
406
в символической форме настичь и овладеть объектом своего страха, т. е. стать
сильнее его, в чем-то превзойти. Именно на это овладение направлены
рассказываемые детьми друг другу страшные истории. Страх может быть изжит в
игре, когда объект страха (который символизирует игрушка) будет настигнут
ребенком и уничтожен, в такой символической форме ребенок уничтожает и свой
страх.
Для игры должны быть подобраны такие персонажи и игрушки, их
«овеществляющие», которые представляют для ребенка объект его страха, его самого
и, в зависимости от конкретного случая, других необходимых для разворачивают
сюжета персонажей.
Перед игрой необходимо спросить ребенка, кто он, с каким персонажем себя
идентифицирует. Чаще всего ребенок, испытывающий страх, отождествляет себя с
чем-то маленьким и беззащитным (зайчиком, кроликом и т. п. ). Тогда надо ребенку
дать играть роль зайчика (главного персонажа), который по сюжету становится
сильным (после зарядки, например, или вследствие других действий — в
зависимости от конкретного случая нарушения и индивидуальных особенностей
ребенка) или приобретает какие-то волшебные свойства, например, после встречи с
волшебником и побеждает то, чего боится (страшилище).
Возможен другой вариант: зайчик (с ним отождествляет себя ребенок) дружит,
например, с котенком. Тогда можно предложить ребенку роль котенка, который по
сюжету сказки спасет зайчика от «страшилища». Какой именно сюжет и какие
персонажи будут выбраны, определяется только после беседы с ребенком.
В процессе игры необходимо предоставить ребенку свободу и лишь
«обслуживать» его действия и бросать реплики. Основная задача состоит в том,
чтобы изменить отношение ребенка к объекту его страха, дать ему возможность
почувствовать, что он сильнее или умнее того, чего он боится.
Помимо рассмотренных причин возникновения страхов у детей, их появлению
способствуют конфликты родителей, неопределенность в их отношениях (например,
неокончательное решение о разводе) или потеря близкого человека (матери или
отца). В первом случае необходимо устранение семейных конфликтов (что будет
хорошо как для ребенка, так и самих родителей), усиление внимания и проявлений
любви к ребенку как компенсация за те переживания, которые были спровоцированы
у ребенка семейными неприятностями.
В случае потери одного из родственников коррекция проста в формулировке, но
сложна в осуществлении — необходимо помочь ребенку разорвать эмоциональные
связи с умершим и одному из родителей заменить потерянного. Ребенок в
переживании поге-
407
ри кого-то из близких проходит ряд этапов. Диагностика того, как проходит этап, на
каком ребенок находится в настоящий момент и не «застревает» ли на нем,
определяет конкретные коррекционные воздействия.
1. 5. АГРЕССИВНОСТЬ
Гнев, как и страх, и другие эмоции, выполняет функции адаптации человека к
окружающей среде.
Гнев, как у животных, так и человека, направлен на устранение преград,
препятствий для достижения цели, отдыха, получения приятных впечатлений и т. д.
Поэтому не каждое проявление агрессии может считаться нарушением. Гнев —
ситуативная реакция, и необходима она, пока продолжается опасная для человека
ситуация. Если же гнев «выкристаллизовывается», становится «надситуативным»,
постоянным переживанием, то это не может считаться нормальным. Длительное
действие стрессора в норме ведет к адаптации к нему, тогда как появление в этом
случае агрессивности, высокой тревожности, страхов и других невротических
симптомов считается «поломкой» системы саморегуляции.
Согласно Б. Споку, нормальными явлениями могут считаться:
замахивание годовалого ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное
ребенку, попытка двухлетнего ребенка ударить другого ребенка, отнявшего в
песочнице игрушку, лопаткой по голове и др. Все эти реакции гнева являются
ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушение. Любое
нарушение берет свое начало из конкретной ситуации. Условиями «перерастания»
реакции гнева в нарушение являются:
— постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и
«заражается» их агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной
саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его
родителей;
— проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения
беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;
— длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или
какие-либо обстоятельства; .
— унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей. Это частный случай
фрустрации, но он настолько важен для формирования личности ребенка, что его
необходимо рассматривать отдельно в процессе диагностики и коррекции.
408
1. 5. 1. Работа с родителями агрессивного ребенка
Эта работа является очень сложной, так как часто родители, имеющие
агрессивного ребенка, испытывают к нему неприязнь и обращаются в
психологическую консультацию лишь для «усмирения» ребенка, а не за помощью
ему. Их вполне бы устроило дать ребенку успокоительную таблетку, действие
которой было бы очень длительным, и ребенок перестал бы приносить им досадные
неприятности.
Родители агрессивного ребенка часто оказываются фрустрированными и
недовольными жизнью людьми. В большинстве случаев это бывшие агрессивные
дети, которые передают свои психологические трудности собственным детям.
Поэтому, по возможности, психолог должен проводить психотерапевтическую
работу и с родителями. Во-первых, необходимо избегать любого негативного воз-
действия на самооценку родителей («Вы ничего не понимаете в нарушении личности
вашего ребенка, сейчас я Вам объясню» — такие грубые нарушения в деятельности
психолога встречаются нечасто, но более легкие, сходные случаи, иногда имеют
место), стремиться стабилизировать ее. Причем, часто заниженная самооценка
проявляется как завышенная и сочетается с завышенным уровнем притязаний в
отношении своих действий и успехов ребенка, на которого часто возлагаются
надежды на реализацию тех целей, которые не достигнуты в собственной жизни («Я
не стал. . . (музыкантом, известным писателем и пр. ), значит, таким должен стать
мой сын»).
Во-вторых, необходимо изменить установку родителей на ребенка. Они считают
агрессивного ребенка неблагодарным, ожидают, что в ответ на" их раздражение и
упреки ребенок будет раскаиваться, испытывать чувство вины, просить прощения и
успокаивать их. Когда же этого не происходит, родители озлобляются, считают
ребенка «скверным», «испорченным». Необходимо вызвать жалость к ребенку со
стороны их родителей, показать, что агрессивный ребенок — это всегда в первую
очередь несчастный ребенок. Необходимо объяснить родителям механизм появления
гнева, а также агрессивности как эмоционального нарушения.
В-третьих, надо вызвать воспоминания родителей о собственном детстве, о
причинах их собственных агрессивных поступков в детском возрасте. Возможно, это
«вскроет» многие личностные комплексы, тогда необходимо проводить
стабилизацию личности каждого родителя, оказать психологическую помощь.
Проблема детей всегда поднимает семейные проблемы (т. е. трудности каждого чле-
на семьи, а также всей группы в целом). Отдельно помочь одному
409
ребенку, не помогая окружающим его людям, практически невозможно. То, что здесь
преимущественно описываются способы коррекции нарушений личностного развития
ребенка, означает не возможность «сепаратной» ему помощи, но обусловлено
сложностью работы с личностью взрослого человека. Эта проблема требует не
упоминания, но длительного, серьезного изложения.
В-четвертых, необходимо выяснить отношение родителей к ребенку до рождения
и в первые месяцы его появления. Если ребенок с самого начала был нежелателен
(ситуация, когда ребенок родился «вынужденно» или «случайно»), то необходимо
прийти к какому-то решению, причем, четко оговоренному (вербализованному, а не
предполагаемому, «подразумевающемуся»), совместно с родителями. Например, что
несмотря на то, что ребенок нежелателен, все же они должны о нем заботиться.
Возможно, само выяснение причин отвержения ребенка изменит отношение к нему
родителей. Если же родители желали появления ребенка, но изменили свое
отношение к нему, когда он стал «агрессивен, непослушен, просто невыносим», то
необходимо, не унижая достоинства, указать родителям на то, что ребенок своим
поведением лишь отвечает на их собственные действия.
1. 5. 2. Коррекционная работа с агрессивным ребенком
Агрессивное поведение нельзя однозначно считать «плохим». Возникая в
критической (фрустрирующей) ситуации, оно выполняет защитную функцию, иногда
функцию разрешения (выхода) ситуации. Наиболее часто агрессивное поведение
наблюдается у ребенка в критические возрастные периоды. Это свидетельствует о
том, что существовать ребенку стало сложнее: любую трудную ситуацию в момент
возрастного кризиса ребенок переживает сложнее, поэтому можно ожидать
возрастания агрессивных элементов в поведении. Это относится как к «нормальному»
ребенку, так и к ребенку с эмоциональными нарушениями. В. В. Лебединский и др.
показали, что периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его
гармоничные отношения с окружающими, наблюдаемые в процессе нормального
аффективного развития, в основном совпадают с переживанием возрастных
аффективных и личностных кризисов. В случаях же аффективных нарушений
агрессия становится «привычной», почти единственной формой поведения.
Однако, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает
большие трудности взаимодействия с ним,
410
нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Следует
помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности
ребенка в процессе его аффективного развития. Обычно это неизбежный этап
психокоррекционной работы, пройдя через который с помощью взрослого, ребенок
может приобрести более адекватные формы контакта с окружающей его реальностью.
Можно даже говорить о том, что динамика самих проявлений агрессии часто является
своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимо-
действия ребенка с его ближайшим окружением.
Коррекция агрессии у ребенка должна начинаться с выяснения ее причин. Если
агрессия не является сигналом нарушения в эмоционально-мотивационной сфере, то
коррекционные действия могут быть направлены не на ее устранение, а на смягчение
и недопущение негативных последствий агрессивного поведения ребенка. Кроме
того, в этом случае необходимо соответственно подготовить родителей к
адекватному восприятию агрессивных реакций ребенка.
В других случаях, когда агрессия есть проявление нарушения эмоционально-
мотивационной сферы личности, действия психолога или воспитателя должны быть
направлены на неподкрепление (т. е. не закрепление) агрессивных действий ребенка.
Применение коррекционных методов полностью зависит от характера тех
причин, которые обусловили агрессивное поведение. Выбор методики коррекции
происходит с учетом конкретного случая и конкретного ребенка. Это необходимо
учитывать при рассмотрении нижеизложенных коррекционных методов:
1. Игнорирование агрессивной тенденции, нефиксирование на ней внимания
окружающих;
2. Включение агрессивного действия в контекст игры и придание ему нового
социально приемлемого, эмоционально наполненного смысла. Этим обеспечивается
возможность для ребенка разрядки агрессивных тенденций без ущерба для
отношений с окружающими (например, в игре «казаки-разбойники» агрессивному ре-
бенку целесообразно дать роль разбойника и т. п. );
3. Установление запрета на агрессивные действия ребенка (не разрешать ребенку
проявлять агрессию);
4. Активное подключение психолога в игровой ситуации к разворачиванию или
«растягиванию» агрессивных действий, в основе которых чаще всего лежит страх.
5. Психодрама: произвольное вызывание аффекта с последующим катарсисом —
разрешением, снятием эмоционального напряжения. (Изложение плана
коррекционной работы дано по. «Эмоциональные нарушения. . . »).
411
1. 6. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Жалобы родителей на то, что ребенок «не находит общего языка со
сверстниками», «не умеет играть с другими детьми», могут указывать как на наличие
некоторых нарушений или отставания в развитии, так и на особенности темперамента
(высокая сензитивность, ригидность, малая активность, низкая общительность и пр. ),
которые родители считают чем-то ненормальным.
Причинами социальной дезадаптации, конфликтности ребенка могут быть
следующие особенности его психики и личности (причем, для социальной
дезадаптации достаточно хотя бы одного условия, но часто причины имеют
комплексный характер):
— отсутствие навыков общения;
— неадекватное оценивание себя в ситуации общения;
— высокие требования к окружающим (особенно если ребенок развит
интеллектуально и имеет уровень умственного развития выше среднегруппового);
— эмоциональная неуравновешенность;
— установки, препятствующие общению, такие, например, как готовность
унизить собеседника, проявить свое превосходство. Это превращает общение в своего
рода соревнование;
— тревожность и боязнь общения;
—замкнутость.
В зависимости от того, какая причина имеет место, ребенок либо пассивно
подчиняется, когда сверстники «выталкивают» его из своего круга, либо сам уходит
озлобленный и с желанием отомстить сверстникам.
Отсутствие навыков общения является весьма существенным препятствием для
ребенка к взаимодействию с другими детьми. Навыки возможно сформировать с
помощью поведенческих тренингов (лучше всего в группе из пяти-восьми детей).
Необходимо задать вопрос родителям о том, почему же ребенок не умеет общаться.
Скорее всего, ответом будет то, что ребенок воспитывался дома, почти не
контактировал со сверстниками, либо потому, что после первых социальных
контактов в яслях, окончившихся неудачно, родители забрали его оттуда.
Не отрицая полезность домашнего воспитания, все же можно утверждать, что
депривация общения со сверстниками (в детском саду или на улице) может сказаться
негативно на развитии ребенка, привести к деформациям самооценки, формированию
неадекватных установок в отношении сверстников и т. п. Отсутствие навыков
общения едва ли бывает «одиноко» при обусловливании трудностей
412
общения ребенка. Чаще всего оно связано с какими-то другими негативными
явлениями, так как то, что препятствует приобретению навыков общения, влияет и на
другие сферы личности, не всегда однозначно негативно, но если все-таки это так, то
это требует коррекционной работы.
Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при наличии
определенных навыков, может стать основой для возникновения трудностей при
завязывании социальных контактов. Если такие все же образовались, то, скорее всего,
общение в этом случае будет игрой, которую Э. Берн (1992) противопоставил
открытому общению. Игры не способствуют развитию личности, а ведут к
упрочению тех негативных тенденций, которые уже имеются в ней. Так, например,
ребенок с завышенной самооценкой может дружить с пассивным, неуверенным в себе
ребенком потому, что тот его слушается и позволяет удовлетворять потребность в
доминировании. Второй же ребенок может поддерживать отношения только потому,
что не способен их прервать. Если ребенок с неадекватной самооценкой нашел себе
дополнительного (с комплементарными позициями) партнера, то это не исправит его
самооценку, но лишь будет способствовать развитию каких-либо, скорее негативных,
свойств личности.
Самооценка ребенка может быть заниженной, адекватной и завышенной. Сама
адекватная самооценка еще не залог успеха в общении, однако, если самооценка
деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации.
Ребенок с заниженной самооценкой чаще всего обладает высокой тревожностью,
неуверенностью, с аутистическими либо агрессивными тенденциями поведения. В
последнем случае, агрессия является компенсацией на критику, упреки, которые
занижают самооценку ребенка. Причем, если ребенок компенсаторно агрессивен, то
это не «выравнивает» его самооценку, но лишь приводит к тому, что окружающие
оценивают ребенка как самолюбивого, самодовольного, самоуверенного. Тогда,
конечно, трудно убедить родителей в том, что у их ребенка не завышенная, а
заниженная самооценка и критиковать и унижать его нельзя.
Ребенок с завышенной самооценкой стремится прервать собеседника. Он это
делает потому, что хочет показать свое превосходство, получить одобрение и
высокую оценку своих особенностей или результатов активности. Однако он
встречает совсем иную реакцию. Это приводит к нарушению взаимоотношений.
Далее ребенок пытается еще более превзойти своих сверстников, но получает еще
большее отвержение. Такому ребенку необходимо объяснить, что стараться сказать
быстрее всех, сразу высказать пришедшую
413
мысль надо на интеллектуальных соревнованиях, а обычное общение таковым не
является. Поэтому нужно подождать некоторое время, пока другие дети смогут
понять то, что он уже готов высказать. У ребенка можно спросить: «Что для тебя
важнее — иметь друзей в классе или показать учителю, что ты первым решил
задачу?». Если ребенок отвечает, что ему важнее продемонстрировать свои
способности, так как все остальные «глупые, плохие и вредные», то надо вместе с
ним проанализировать, что привело к такому положению, когда сверстники стали
смеяться над ним, делать ему «все назло».
Если ребенок с завышенной самооценкой не имеет некоторых поведенческих
навыков общения, необходимых для нормального взаимодействия со сверстниками,
то необходимо обучить его различным приемам общения, показать, какие фразы
приводят к ссоре, какие могут отвести от нее. Если ребенок будет настаивать на
конфликтных формах общения, утверждая, что тем самым спасает чувство
собственного достоинства, то надо убедить его в том, что можно спокойно
разговаривать, не унижая и себя и другого человека, и что оскорбление другого—
даже очень остроумное — не возвышает оскорбляющего.
Завышенная самооценка часто бывает связана с завышенными требованиями к
окружающим. Если последние не отвечают этим требованиям, то ребенок начинает
капризничать, проявлять агрессию в отношении сверстников или взрослых. Если
ребенок не находит поддержки и одобрения, то негативные отношения с
окружающими людьми и некоторые свойства темперамента, такие, как высокая
эмоциональность, сензитивность, активность могут способствовать формированию
эмоциональной неуравновешенности, неуправляемости эмоциональных реакций.
Это, в свою очередь, ухудшает взаимодействие ребенка с окружающими людьми,
препятствует совместной игре, так как эмоционально неуравновешенному ребенку
трудно справиться со своими желаниями, даже если те противоречат совместно
принятому игровому правилу.
Высокая тревожность также может служить основой появления трудностей в
общении у ребенка. Во-первых, потому, что тревожный ребенок может создавать
определенный эмоциональный дискомфорт в общении, частые перепроверки,
трудности принятия окончательного решения могут поставить его в зависимость от
другого, более сильного и нуждающегося в «поклонниках» ребенка. Во-вторых,
тревожность совместно с заниженной самооценкой может препятствовать
завязыванию контакта. Ребенок, обладающий такими качествами, боится неудачи,
окриков, публичных оскорблений, не может переспросить, даже если что-то не
расслышал,
414
и поэтому производит впечатление глупого, не интересного для сверстников. Ребенок
тревожный и с заниженной самооценкой никогда не пойдет «разбираться», если в
чем-то ущемили его права. Услышав оскорбления в свой адрес, он сделает вид, что не
слышит их, так как публичное разбирательство для него более неприятно, чем
отвержение в игре, вынужденность «играть вторые роли» в группе. Но все же
потребность в общении у ребенка не исчезнет, и он, возможно, станет заискивать
перед сверстниками, чтобы те приняли его в свой круг, однако эти попытки чаще
всего воспринимаются детьми негативно, и ребенок занимает место аутсайдера в
группе (отверженного, находящегося на периферии социограммы).
Тревожность часто оказывается связанной с чувствительностью и уязвимостью.
Те слова, на которые обычный ребенок может не обратить внимания, тревожный и
чувствительный реагирует остро и, может быть, в большей степени испытывает
чувство вины, чем на это рассчитывал наказывающий его взрослый. Поэтому с
чувствительным и тревожным ребенком 'нужно проводить десенсибилизацию к тем
факторам, устранить которые невозможно, но известно, что они особенно негативно
влияют на его настроение и поведение.
Родители должны с большей долей терпения и спокойствия воспринимать
эмоциональные перепады чувствительного и тревожного ребенка. Таким детям
требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие комментарии и
замечания относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда
без намерения причинить боль.
Описанные особенности личности, препятствующие установлению контакта и
нормальному общению, способствующему развитию личности, и выступающие,
таким образом, причинами социальной дезадаптации, сами по себе имеют
определенные основания. Любое нарушение социальных отношений имеет корни в
нарушениях семейных отношений. Например, воспитание в семье (семейные
отношения), деформирующее личность, приводит к нарушению отношений ребенка в
детском саду. Негативное отношение матери к ребенку в детском возрасте
«выливается» для нее в подростковом в очень сложные проблемы. Поэтому для
коррекции социальной дезадаптации личности необходимо не только формировать
навыки общения и гармонизировать отношения ребенка со сверстниками, но, может
быть, в первую очередь, устранить те негативные социальные отношения, которые
предшествовали имеющимся в настоящий момент конфликтам ребенка с социальным
окружением. Гармонизация отношений в семье большей частью предполагает работу
с родителями, их установками на ребенка, так как ребенок скорее принимает
отношение взрослых к себе, чем фор-
415
мирует его. Если же те социальные отношения, которые выступили причинами
социальной дезадаптации, уже окончились (например, ребенка очень фрустрировал
отец, но вскоре родители развелись, и отношения ребенка с отцом прервались), тогда
необходимо обратить внимание на те структуры личности, которые появились в ре-
зультате этих окончившихся негативных отношений.
Личность представляет собой открытую систему, функционирующую во
взаимосвязи с другими людьми, поэтому трудности в общении, во взаимодействии с
окружающими лежат в самих отношениях с окружающим. Однако вторым рядом
отношений, которые составляют личность, являются самоотношения, которые во
многом определяются первым видом отношений. Поэтому коррекция социальной
дезадаптации личности должна включать работу и с самооценкой ребенка.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что основными направлениями коррекции
социальной дезадаптации личности в детском возрасте являются:
1) формирование навыков общения;
2) гармонизация отношений ребенка в семье и со сверстниками;
3) коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют общению,
либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на
процесс общения;
4) коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адекватной.
Часть 11
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ В ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
Глава 1 ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ
Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является
несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных
процессов, отсутствие мотивации и т. д. В данном занятии предлагаются основные
процедуры коррекционной работы по развитию внимания. Среди предлагаемых
упражнений как в этой главе, так и в последующих встречаются модификации
приемов, предложенных Н. В. Цзеном и Ю. В. Пахомовым, адаптированные к
школьным условиям.
Упражнение 1. «КТО БЫСТРЕЕ?»
1) Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке
любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например «о» или «е».
Успешность выполнения теста оценивается по времени его выполнения и количеству
допущенных ошибок — пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей,
тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес.
2) Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует
изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую —
горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с
зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнять. Например, одну
букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью — обводить кружком.
Цель такой тренировки — выработка привычных, доведенных до автоматизма
действий, подчиненных определенной, четко осознаваемой цели. Время заданий
варьируется в зависимости от возраста (мл. школьники — до 15 мин. , подростки —
до 30 мин. )
417
Упражнение 2. «НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ»
Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, путь из дома в
школу — то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают
устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали. Подростки могут
записать свои описания, а затем сравнить их между собой и с реальной действи-
тельностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.
Упражнение 3. «КОРРЕКТУРА»
Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и
перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст
только один раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем он передает
лист второму ученику, который исправляет оставленные ошибки карандашом другого
цвета. Возможно проведение соревнований в парах.
Упражнение 4. «ПАЛЬЦЫ»
Участники удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Следует
переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными.
По команде «Начали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с
постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались
друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп»
прекратить упражнение. Длительность 5-15 минут. Некоторые участники
испытывают необычные ощущения: увеличения или отчуждения пальцев, кажущееся
изменение направления их движения. Кто-то будет чувствовать сильное раздражение
или беспокойство. Эти трудности связаны с необычностью объекта сосредоточения.
Упражнение 5. «МУХА»
Для этого упражнения требуется доска с расчерченным на ней девятиклеточным
игровым полем 3х3 и небольшая присоска (или кусочек пластилина). Присоска
выполняет здесь роль «дрессированной мухи». Доска ставится вертикально, и
ведущий разъясняет участникам, что перемещение «мухи» с одной клетки на другую.
происходит посредством подачи ей команд, которые она послушно выполняет. По
одной из четырех возможных команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха
перемещается соответственно команде на соседнюю клетку. Исходное положение
«мухи» — центральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками
418
по очереди. Играющие должны, неотступно следя за перемещениями «мухи», не
допустить ее выхода за пределы игрового поля.
После всех этих разъяснений начинается сама игра. Она проводится на
воображаемом поле, которое каждый из участников представляет перед собой. Если
кто-то теряет нить игры или «видит», что «муха» покинула поле, он дает команду
«Стоп» и, вернув «муху» на центральную клетку, начинает игру сначала.
«Муха» требует от играющих постоянной сосредоточенности, однако, после
того, как упражнение хорошо усвоено, его можно усложнить. Увеличив количество
игровых клеток (например, до 4х4) или количество «мух», в последнем случае
команды подаются каждой «мухе» отдельно.
Упражнение 6. «СЕЛЕКТОР»
Для упражнения выбирается один из участников игры — «приемник». Остальная
группа — «передатчики» — заняты тем, что каждый считает вслух от разных чисел и
в разных направлениях. «Приемник» держит в руке жезл и молча слушает. Он должен
поочередно настроиться на каждый «передатчик». Если ему слишком сложно
услышать тот или иной «передатчик», он может повелительным жестом заставить его
говорить громче. Если же ему слишком легко, он может убавить звук. После того как
«приемник» достаточно поработает, он передает жезл своему соседу, а сам
становится «передатчиком». В ходе игры жезл совершает полный круг.
Упражнение 7. «СВЕРХВНИМАНИЕ»
Участники разбиваются на две группы: «мешающие» и «внимательные».
«Внимательные» расставляются ведущим по периметру зала лицом к центру и
получают отличительные знаки (нарукавные повязки, галстуки и пр. ). Каждому
дается инструкция: ваша задача — изобразить, сыграть, словно актер, войти в роль
человека, полностью сосредоточенного на какой-то внутренней работе и не замечаю-
щего окружающего (ведущий показывает выражение лица человека с пустым,
отсутствующим взглядом). Вы должны вжиться в эту роль и, стоя с открытыми
глазами и не закрывая ушей, не замечать того, что делают другие. Чтобы вам было
легче справиться с заданием, попытайтесь ярко представить себе, будто вы смотрите
увлекательный кинофильм или участвуете в опасном путешествии. Будьте
последовательны в своей роли: когда закончится упражнение (по команде «стоп») и
вас будут расспрашивать, утверждайте и убеждайте других в том, что вы
действительно были поглощены своими мыслями и ничего не видели и не слышали.
Ясно? «Мешающие» получат задание во время упражнения. Готовы? Начали!
419
Упражнение 4. «ДОМИНО»
Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, или картинки от
детского лото, или карточки разрезанной азбуки. Участники садятся вокруг стола.
Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное на них было скрыто
от того, кому они принадлежат. Первый участник кладет одну из своих карт перед
собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может быть сказка, фантазия,
юмористический рассказ, нелепое сновидение — все, что угодно, но обязательно
включающее в свой сюжет изображенную на картинке вещь. Рассказав свой отрывок,
начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладет изображением
вверх свою карту и продолжает оборванный сюжет так, чтобы он обязательно
захватывал и его изображение. Игра движется по кругу. Каждый вплетает в общее
повествование свою картинку, и рад выложенных в кругу изображений становится
все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. По окончании игры ведущий
может перевернуть выложенные карты рубашкой вверх и предложить группе по
памяти восстановить последовательность их расположения.
Упражнение 5. «ТАХИСТОСКОП»
Группа рассаживается в круг. Один или двое участников становятся в центр
круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любые позы,
неподвижно застывая в них. По сигналу готовности на короткое время включается и
тут же выключается свет. В момент вспышки сидящие в кругу стараются как можно
точнее запомнить положение позирующих. После вспышки в темноте позировавшие в
центре участники возвращаются на свои места. Затем включается свет, и члены
группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаются восстано-
вить то, что они видели. Натурщиков возвращают в круг и «лепят» из них те же позы,
в которых, по мнению группы, они находились во время вспышки света. После того,
как споры улягутся и группа придет к какому-то общему решению или к нескольким
альтернативным, участники в центре круга демонстрируют свои действительные
позы.
Упражнение 6. «РАЗВЕДЧИК»
Выбирается один из участников — «разведчик». Ведущий произносит:
«Замерли!» — и вся группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить
свою позу, а «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы и
внешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза (или выходит из комнаты). В
это время участники делают несколько изменений в своей одежде, позах, обстановке
или в чем-то другом. После того как изменения сделаны, «разведчик» открывает
глаза, его задача — обнаружить все перемены.
422
Глава 3
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Следует отметить, что для развития мышления учащихся могут использоваться
самые различные диагностические методики, как, например, те, которые
предлагаются в книге «Методики психодиагностики в спорте» под редакцией ВЛ.
Марищука.
Упражнение 1. «ЛОГИЧНОСТЬ»
Обследуемым предъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными
между собой категорическими суждениями и вывод-умозаключение (силлогизм).
Умозаключения частично даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требуется
определить, какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует
зачеркнуть неверные ответы.
Бланк задания «Логичность»
1. Все металлы проводят электричество. Ртуть—металл. Следовательно,
ртуть проводит электричество.
2. Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед —
араб.
3. Некоторые капиталистические страны — члены НАТО. Япония —
капиталистическая страна. Следовательно, Япония — член НАТО.
4. Все герои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награжден
орденом Ленина. Следовательно, Иванов — Герой Советского Союза.
5. Все сочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. «Медный всадник» —
сочинение Пушкина. Следовательно, «Медный всадник» нельзя прочитать за одну
ночь.
6. Лица, занимающиеся мошенничеством, привлекаются к уголовной
ответственности. Л. мошенничеством не занимался. Следовательно, Л. не
привлечен к уголовной ответственности.
7. Все студенты высшей школы изучают логику. Смирнов изучает логику.
Следовательно, Смирнов — слушатель высшей школы.
8. Некоторые студенты МГУ — бывшие военнослужащие. Петров — студент МГУ.
Следовательно, Петров — бывший военнослужащий.
423
9. Все колхозы Московской области выполнили план хлебозаготовок.
Колхоз «Зареченский» не является колхозом Московской области. Следовательно,
колхоз «Зареченский» не выполнил хлебозаготовок.
10. Некоторые работники 2-го управления — юристы. Фомин — юрист.
Следовательно, он работник 2-го управления.
11. Все граждане России имеют право на труд. Иванов — гражданин
России. Следовательно, Иванов имеет право на труд.
12. Все металлы куются. Золото — металл. Следовательно, золото
куется.
13. Коренные жители Конго — негры. Мухамед — негр.
Следовательно, Мухамед — житель Конго.
14. Все студенты Ленинградского университета изучают историю отечества.
Н. изучает историю отечества. Следовательно, Н. — студент Ленинградского
университета.
15. Когда идет дождь, крыши домов мокрые. Крыши всех домов
мокрые. Следовательно, идет дождь.
16. Некоторые спортсмены являются профессионалами. Иванов — спортсмен.
Следовательно, Иванов — профессионал.
17. Все студенты 3-го курса выполнили норму 2-го разряда. В. выполнил норму 2-
го разряда. Следовательно, В. — студент 3-го курса.
18. Все коммунисты выступают против войны. Б. Иванов выступает
против войны. Следовательно, Иванов — коммунист.
19. Ряд капиталистических стран Европы входит в состав Общего рынка.
Австрия — капиталистическая страна в Европе. Следовательно, Австрия входит
в состав Общего рынка.
20. Все ученики 3«Б» класса — отличники. Петя Смирнов — отличник.
Следовательно, Петя Смирнов — ученик 3«Б».
424
Оценка за выполнение теста «Логичность» выводится в условных баллах по
следующей таблице (I):
Таблица 1
Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 21
Количество правильных ответов 20 - 19 18 16-17 14-15 12-13 10-11 9
Таблица 7
Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 21
Количество правильных ответов 19 18 17 15 12-14 10-11 8-9 7 6
определить, что больше — В или А? Ясно, что А больше В (это видно из того, что
если А=9, то Б=1, если Б=1, то В=4. Следовательно: (А=9 больше В=4).
Составляется несколько вариантов заданий по 18 задач (Табл. 8), которые^
представляются по 5 мин. Оценка выводится по таблице 9.
Таблица 8
1. А больше В в 9 раз 2. А меньше Б в 3 раза
ВА ВА
АВ ВА
АВ ВА
АВ ВА
ВА ВА
АБ АВ
13. А меньше Б в 5 раз 14. А меньше Б в 5 раз
ВА АВ
ВА АВ
ВА АВ
Таблица 9
Оценка в баллах 9 8 7 6 5 4 3 21
Количество правильных ответов 18 17 16 14-15 12-13 10-11 8-9 6-7 5
431
Инструкция: «Всем предстоит решить 18 логических задач в течение 5 мин.
Путем рассуждений нужно определить, больше или меньше величина в знаменателе,
на основании сравнений двух численных отношений в числителе (показать и
разъяснить пример на доске). Переходите от задачи к задаче по порядку их номеров.
Главное — не делайте ошибок. Какие вопросы? Начали. . . . Стоп!»
Упражнение 7. «ВОПРОШАЙКА»
В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку,
имеющую проблемное содержание. Игра строится по-разному, в зависимости от
возраста и обстоятельств. Младшим школьникам предлагается задавать взрослым
вопросы обо всем, что он хочет узнать. Если взрослый не сможет ответить, то
выигрывает ребенок. Подростки могут играть между собой.
После того, как школьник спросил все, что мог, полезно попросить его составить
небольшой рассказ по этой картинке. При этом следует обратить внимание, на какие
вопросы ребенок дал ответы, а на какие нет. Отмечается также характер вопросов,
склонность к стереотипам, четкость и т. д.
Упражнение 8. «КЛЮЧ К НЕИЗВЕСТНОМУ»
1. Детям младшего школьного возраста предлагается отгадать, что спрятал в руке
учитель. Для этого они могут задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель
объясняет, что вопросы как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то
неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей
много. На каждом таком занятии (можно как пятиминутную разминку на уроке)
предлагается по два-три «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов
(например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т. п. ). Дети должны
задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у
него свойства?
2. Детям подросткового возраста вместо предметов можно предложить рисунки
или фотографии, сделанные с большим увеличением. Главное, чтобы они по
внешнему виду напоминали какие-то известные предметы или явления, но в то же
время содержали в себе ряд противоречивых деталей, которые не позволяют легко
установить, что изображено. При постановке вопросов к изображению непонятного
объекта можно использовать следующую схему:
К какому виду явлений относится?
Почему изменяется?
Что влияет на него?
432
Какие имеет свойства?
и т. д.
Представьте, что перед Вами изображение совершенно непонятного объекта.
Какие вопросы Вы можете задать, чтобы понять, что это? Постарайтесь задать как
можно больше разных вопросов и заполнить схему: каждая стрелка соответствует
новому типу вопроса с новым ключевым словом.
Упражнение 9. «СХОДСТВО И РАЗЛИЧИЕ»
Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия.
Для младших школьников это сравнение хорошо знакомых предметов: молоко и вода,
корова и лошадь, самолет и поезд. При этом можно использовать и их наглядное
изображение. Для более старших детей понятия могут быть сложнее: картина и
фотография, утро и вечер, упрямство и настойчивость. Отметьте общее число
правильных ответов, количество ошибок (сравнение по разным основаниям),
соотношение отмеченных признаков сходства и различия, преобладающие признаки
(внешние, функциональные, классо-родовые отношения и проч. ); выигрывает тот,
кто предложил больше оснований для сравнения или тот, кто назвал признак
последним.
Упражнение 9. «ЧТО НОВОГО ?»
Для выявления скрытых, необычных свойств предметов необходимо преодолеть
привычный взгляд на предмет, стереотип действия. Например, спичка не только
горит и светится, но и уменьшается при этом в размере и весе, вода жидкая, но может
при замерзании служить строительным материалом.
Учащимся предлагается открыть необычные свойства самых обычных предметов:
полиэтиленовых крышек, использованных стержней от шариковых ручек, гвоздей,
пенопласта, мороженого и т. п. Отмечают наиболее оригинальные, многочисленные и
разнообразные ответы. В конце можно устроить-дискуссию о правильности
сделанных предложений.
Упражнение 10. «ОШИБАЮЩИЙСЯ УЧИТЕЛЬ»
Ведущий или один из участников делает умышленные ошибки при чтении, при
доказательстве различных положений (в т. ч. и математических зависимостей).
Остальная группа должна находиться в постоянной готовности находить и
Исправлять ошибки, обосновывая при этом свою точку зрения. Для этого можно
использовать целостные тексты. Тогда игра преобразуется в «Опечатку».
433
Упражнение 11. «ОПЕЧАТКА»
В тексте допущена опечатка — пропущено одно коротенькое слово. Из-за этого
одно из предложений противоречит смыслу всего /текста. Найдите это предложение
и исправьте опечатку. Например:
«Многие знатные вельможи смирились с потерей своего влияния на
государственные дела. Чтобы устранить всесильного министра, они устраивали
заговоры, в которых были замешаны даже мать, жена и брат короля. Но Ришелье
беспощадно подавлял сопротивление вельмож, заключал их в тюрьму и многих
казнил. Некоторые знатные феодалы укрывались от гнева Ришелье в своих замках.
Отсюда они давали отпор королевским чиновникам и войскам. Ришелье приказал
срыть укрепленные замки дворян». (История средних веков. 6 кл. М. , 1985).
Эти упражнения направлены на развитие критичности мышления.
Упражнение 12. «СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ»
Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро»,
«карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые
обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и
использовать другие слова). Ответы могут быть банальными (медведь упустил в
озеро карандаш), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя
словами, и введением новых объектов (мальчик взял карандаш и нарисовал медведя,
купающегося в озере),-и творческими, включающими эти предметы в нестандартные
связи (мальчик, тонкий как карандаш, стоял возле озера, которое ревело как
медведь).
В этой игре, как и в других, ведущему важно установить, а игрокам найти
«золотую» середину между количеством и качеством ответов. Необходимо, с одной
стороны, стимулировать большее число любых разнообразных ответов, с другой —
поощрять оригинальные, творческие ответы.
Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и
обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование,
почему именно тот или иной ответ им понравился или не понравился.
Это задание направлено на установление связей, обобщение, создание целостных
образов.
Упражнение 13. «ПОИСК АНАЛОГОВ»
Называется какой-либо предмет или явление, например, «вертолет». Необходимо
выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по
различным существенным при-
434
знакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от
того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например,
могут быть названы «птица», «бабочка» (летают и садятся), «автобус», «поезд»
(транспортные средства), «штопор» и вертолет (важные детали вращаются).
Побеждает тот, кто назвал наибольшее количество групп аналогов.
Задание направлено на выделение свойств, умение классифицировать по
признакам.
Упражнение 14. «ПОИСК ПРОТИВОПОЛОЖНЫХ ПРЕДМЕТОВ»
Называется какой-либо предмет, например, «дом». Надо назвать как можно
больше других предметов противоположных данному. При этом следует
ориентироваться на различные признаки предмета и систематизировать его
противоположности (антиподы) по группам. Например, в данном случае могут быть
названы: «сарай» (противоположность по размеру и степени комфорта): «поле»
(открытое или закрытое пространство), «вокзал» (чужое или свое помещение) и т. д.
Побеждает тот, кто указал наибольшее количество групп противоположных
предметов, четко аргументировав при этом ответы.
Задание направлено на сравнение предметов, поиск свойств предмета.
Упражнение 15. «ПОИСК ПРЕДМЕТОВ ПО ЗАДАННЫМ ПРИЗНАКАМ»
Ставится задача назвать как можно больше предметов, обладающих заданной
совокупностью признаков и в этом смысле похожих на два-три предмета,
приведенных в качестве иллюстрации. Например, говорится: «Назовите предметы
которые объединяют в себе выполнение двух противоположных функций, наподобие
двери (она и закрывает и открывает выход из помещения), выключателя (он и
зажигает и гасит свет). Ответы могут быть банальными (водопроводный кран), могут
быть более далекими (рука: и бьет и гладит). Побеждает тот, кто дал больше всех
небанальных ответов.
Задание позволяет легко находить аналогии между различными предметами и
явлениями.
Упражнение 16. «ПОИСК СОЕДИНИТЕЛЬНЫХ ЗВЕНЬЕВ»
Задаются два предмета, например, «лопата» и «автомобиль». Надо назвать
предметы, являющиеся как бы «переходным мостиком» от первого ко второму.
Называемые предметы должны иметь четкую логическую связь с обоими заданными
предметами. . Например, в данном случае это могут быть «экскаватор» (сходен
435
с лопатой по функции, а с автомобилем входит в одну группу — транспортные
средства), «рабочий» (он копает лопатой и одновременно является владельцем
автомобиля). Допускается использование и двух-трех соединительных звеньев
(лопата — тачка — прицеп — автомобиль). Особое внимание обращается на четкое
обоснование и раскрытие содержания каждой связи между соседними элементами
цепочки. Победитель тот, кто дал больше аргументированных вариантов решения.
Задание позволяет легко устанавливать связи между предметами и явлениями.
Упражнение 17. «ИСКЛЮЧЕНИЕ ЛИШНЕГО СЛОВА»
Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо
оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно
слово «лишнее», не обладающее этим признаком, исключить. Следует найти как
можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков,
объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному,
лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить
«собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно
искать нестандартные, но в то же время меткие решения.
Задание учит классификации по свойствам.
Упражнение 18. «СПОСОБЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРЕДМЕТА»
Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга». Надо
перечислить как можно больше различных способов применения: книгу можно
использовать как подставку для кинопроектора, ею же прикрыть от посторонних глаз
бумаги на столе и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, вар-
варских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число
различных функций предмета.
Задание развивает способность концентрации на предмете, умение открывать в
нем неожиданные возможности.
Упражнение 19. «ФОРМУЛИРОВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЙ»
Называется знакомый всем предмет или явление, например, «дырка». Надо дать
ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все
существенные признаки этого явления и не касалось несущественных. Побеждает тот,
чье определение однозначно характеризует данный предмет, т. е. любая его
разновидность обязательно охватывается этим определением, но никакой другой
предмет под него не подходит.
436
Задание учит четкости и стройности мышления, самостоятельности
формулировок.
Упражнение 20. «ВЫРАЖЕНИЕ МЫСЛИ ДРУГИМИ СЛОВАМИ»
Берется несложная фраза, например, «нынешнее лето будет очень теплым». Надо
предложить несколько вариантов передачи этой же мысли другими словами. При
этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других
предложениях. Важно следить, чтобы не искажался смысл высказывания. Побеждает
тот, у кого больше таких вариантов.
Задание формирует умение оперировать словами, точно выражать мысли.
ЗАДАЧА1
«Девочка и мальчик пошли в магазин покупать альбом. Девочке при этом не
хватило 1 копейки, а мальчику 29 копеек. Когда они сложили свои деньги, то их все
равно не хватило. Сколько стоит альбом? Сколько денег было у мальчика и сколько у
девочки? (У мальчика денег не было. У девочки было 28 копеек, а альбом стоил 29
копеек).
Упражнение 21. «ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ПРИЧИН»
Описывается какая-либо необычная ситуация, например:
«вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута».
Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его
объяснений. Причины могут быть банальными («забыл закрыть дверь», «залезли
воры»), но не стоит отбрасывать и маловероятные («прилет марсиан»). Побеждает
тот, кто назвал больше разнообразных причин.
Задание направлено на широту мышления, всесторонний анализ.
Упражнение 22. «ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЧИН»
Задается некоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо
ответил на вопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных причин
этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причин,
исходить из того, что причины события могут находиться в субъекте действия, его
объекте и в ситуации. Эта классификация сразу же задает поиск причин в трех
различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаев причины могут быть
преднамеренными и непреднамеренными, постоянными или временными,
ближайшими или отдаленными и т. д. Следует рассмотреть всевозможные
пересечения этих
437
различных классификаций и привести хотя бы по Одной причине каждого вида (если
это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в виде таблицы
с обозначенными строками и столбцами, но с пустыми клеточками или в виде
классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станет надежно
работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которым знакомится
учащийся.
Задание направлено на формирование установки на всесторонний анализ
ситуации.
Упражнение 24. «ПЕРЕЧЕНЬ ЗАГЛАВИЙ К РАССКАЗУ» Берется небольшой
рассказ или сообщение. К нему надо подобрать как можно больше заголовков,
отражающих его содержание. Заглавия могут быть строгими, логичными или
формальными, т. е. по существу верными, но не схватывающими главное, или образ-
ными, яркими, эмоциональными. Приветствуются ответы любого
типа.
Задание позволяет легко выражать мысли одной фразой.
Упражнение 25. «СОКРАЩЕНИЕ РАССКАЗА»
Предъявляется отпечатанным или зачитывается короткий рассказ, аналогичный
приведенному выше. Его содержание надо передать максимально сжато, используя
лишь одно-два-три предложения, и так, чтобы в них не было ни одного лишнего
слова. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться,
второстепенные же моменты и детали следует отбросить. Побеждает тот, у кого
рассказ короче и при этом сохранено основное содержание. Возможна совместная
доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов.
Задание предназначено для организованности и повышения четкости, умения
отвлекаться от мелочей.
Упражнение 26.
«ПОСТРОЕНИЕ СООБЩЕНИЯ ПО АЛГОРИТМУ» Участники игры
договариваются, что, рассказывая о каких-либо известных событиях, предлагаемых
ведущим или выбранных им самим, будут четко придерживаться определенного
общего для всех алгоритма. Алгоритму могут быть разными. Например, удобно
пользоваться следующим: факт (что произошло) — причины, повод —
сопутствующие события — аналогии и сравнения — последствия. Это значит, что о
чем бы ни шла речь, рассказчик должен обязательно фиксировать все отмеченные
моменты именно в этой последовательности. Можно использовать алгоритм
Цицерона: «кто —
438
что — чем — зачем — как — когда». Можно разработать свои. Не надо следовать
слепо: иногда можно пропустить пункт («кто», «зачем» — если речь о стихийном
бедствии).
Задание дисциплинирует и углубляет мышление.
Упражнение 27. «РАЗВИТИЕ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ»
Среди других форм занятий и упражнений, развивающих мышление, следует
отметить систему занятий, предложенную В. Н. Келасьевым (см. : Е. Н. Келасьев.
Некоторые подходы к развитию гибкости мышления. В кн. Практическое мышление:
функционирование и развитие. М 1990). Автором предлагается целостная система
приемов по развитию гибкости мышления:
/. Изменение привычных временных связей:
1. Прием отчленения одного из явлений от другого в привычном для человека
временном ряду (например, представить гром без молнии и т. д. и описать, что это
значит — «выстрел»).
2. Прием замены привычного временного порядка на прямо противоположный
(обратный, например, гром — молния).
3. Прием редкого сокращения интервалов времени между некоторыми событиями
(например, сократить период от рождения до смерти до одного дня и сочинить
сюжет этого дня, описать диалог Аристотеля и Ньютона, человек настоящего и
будущего).
4. Прием перемещения вдоль всей временной оси существования некоторого
предмета (например, телевизор — его роль в настоящем, изменение в будущем,
прототипы в прошлом).
II. Изменение привычных пространственных связей:
1. Прием замены привычных пространственных связей на необычные (например,
автомобиль — на/под — дорога — надо описать).
2. Прием совмещения различных объектов, обычно разъединенных в пространстве
(травинка — авторучка, ягода — картина и пр. )
3. Прием разъединения обычно связанных в пространстве фактов (рыба без воды,
магазин без денег).
III. Изменение привычных связей общности:
1. Прием логического вычитания из объектов общностного признака (из объектов
«земля» и «мяч» логически вычитывается признак «круглость» — плоская земля и
что на ней происходит).
2. Прием усиления связей по общности (или действия) между первоначально
разнородными объектами. Требуется довести их до взаимопревращения, найти пути
сближения: «Дождь» и «ракета» — падают на землю. Разложить воду на кислород и
водород — топливо для ракеты).
439
3. Прием замены привычных отношений на прямо противоположные (например: дым
полезнее чистого воздуха).
3 Труппа
Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное
экспериментатором, необходимо в качестве словесной ассоциации использовать
только прилагательные. Например. стол — круглый, пруд — большой.
442
1. Список- 19-. Музей-
4 Труппа
Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное экспериментатором,
необходимо в качестве словесной ассоциации использовать только глаголы. Например: стол — стоит, пруд —
блестит.
1. Фонарь- 26. Правда-
447
III. Производя ряд последовательных обобщений данного понятия и восходя, таким
образом, к все более общим понятиям, мы можем получить лестницу понятий, в
которой каждая новая ступень относится к предыдущей, как род к виду. Пример: для понятия «Москва»
родовым является понятие «столица», для понятия «столица» — понятие «город», для понятия «город» —
понятие «населенный пункт». Таким образом, выстраивается цепочка: Москва — столица — город —
населенный пункт. Каждое последующее понятие в этой цепи является родовым по отношению к предыду-
щему. Вам следует произвести ряд обобщений следующих понятий до предела:
1. Пятиугольник 11. Буква «А»
457
III. Обобщение понятий до предела;
1. Многоугольник — плоская геометрическая фигура — фигура.
2. Зависимые крестьяне — угнетенный класс — класс.
3. Дождь—осадки — атмосферные явления.
4. Союз—служебная часть речи — часть речи.
5. Малина — ягода — плоя.
6. Рассказ — проза — литературное произведение.
7. Ускорение — состояние тела г- состояние.
8. Деление — действие с числами — действие.
9. Остров — часть суши, окруженная водой.
10. Древнегреческий бог — бог — вымышленное существо.
11. Гласная буква — буква — знак азбуки.
12. Железо — металл — вещество — материя.
13. Пшеница — злак (зерновая культура) — растение.
14. Озеро — естественный водоем — водоем.
15. Рыцарские доспехи — доспехи — снаряжение.
16. Десятичная дробь — дробь — число.
17. Стихотворение — поэтическое произведение — литературное произведение.
18. Хвойное дерево — дерево — растение.
19. Герой былины — герой устного народного творчества — литературный герой.
20. Существительное мужского рода — существительное — часть речи.
IV. Расположение понятий от более частных к более общим:
1. Парфенон, древнегреческий храм, храм, ритуальное сооружение, строение.
2. Яблоня, плодовое дерево, цветковое растение, растение.
3. Неправильная дробь, дробь.
4. Чернозем Украины, чернозем, почва, природное образование.
5. Буква «Д», согласная буква, буква, знак азбуки.
6. Жидкий кислород, кислород, газ, состояние вещества.
7. Фидий, древнегреческий скульптор, скульптор, создатель произведений
искусства, человек.
8. Сказка «Колобок», сказка, устное народное творчество, жанр.
9. Черный лебедь, лебедь, водоплавающая птица, птица, позвоночные.
10. Землетрясение в Японии, землетрясение, стихийное бедствие, природное явление.
458
11. Квадрат, прямоугольник, многоугольник, плоскостная фигура, фигура.
12. Глагол «приказать», глагол, часть речи, грамматические разряды слов.
13. Рабовладельческая демократия в Афинах, рабовладельческая демократия,
демократия, вид государственного управления.
14. Стихотворение «Два великана», стихотворение М. Ю-Лермонтова, поэтическое
произведение, литературное произведение.
15. Индейцы, коренное население Америки, население Америки, население.
16. Гадюка, ядовитая змея, змея, пресмыкающееся, позвоночные.
V. Расположение понятий в виде системы:
459
460
VI. Обобщение понятий:
1. Правильно.
2. Неверно.
3. Правильно.
4. Неверно.
5. Правильно.
6. Неверно
7. Правильно.
8. Неверно.
9. Правильно.
10. Правильно.
11. Неверно.
12. Правильно.
13. Неверно.
14. Правильно.
15. Неверно.
16. Правильно.
17. Неверно.
18. Правильно.
19. Правильно.
20. Правильно
21. -Правильно.
22. Неверно.
23. Неверно.
24. Правильно.
25. Правильно.
VII. Ограничение
понятий.
1. Правильно.
2. Правильно.
3. Правильно.
4. Правильно.
5. Правильно.
6. Неверно.
7. Правильно.
8. Правильно.
9. Правильно.
10. Неверно.
11. Правильно.
12. Правильно.
13. Правильно.
14. Правильно.
15. Правильно.
16. Правильно.
17. Правильно.
18. Неверно.
19. Правильно.
20. Неверно.
21. Неверно.
22. Неверно.
23. Неверно.
24. Правильно.
517
5 Расслабление мышц ног Ф. Шопен. Прелюдия №13 4 мин 35 с
6 кого и психического тонуса DUCK. «Мелодия» 4 мин 5 с
520
В связи с этим необходимо предусмотреть соответствующую освещенность в
комнате разгрузки, что может быть осуществлено путем проецирования слайдов на
одну из стен или задвигания цветных стекол на оконных проемах. У пациентов в
состоянии депрессии намного улучшалось настроение, если воздействие оказывает
красный цвет, синий цвет благотворно действовал при возбуждении.
Другие факторы и приемы
Либропсихотерапия (лечебное чтение) — этот прием предложен еще В. М.
Бехтеревым. Использование специально подобранных книг позволяет оказывать
существенное воздействие на эмоциональное состояние учащихся при минимально
затраченных средствах. В одних случаях книга отвлекает человека от дурного
влияния и направляет его энергию на достижение положительных целей, избавляет
от скуки, пробуждает интерес к познанию, в других — книги заставляют
пересмотреть всю жизнь, изменить не только отношение к чему-либо, но и все
поведение.
Книги необходимо подбирать тщательно, в соответствии с задачами, которые
встали перед человеком, и обязательно с учетом его психологических особенностей,
так как одно и то же художественное произведение может вызвать у разных людей
совершенно разные реакции.
Ионизация воздуха
Чувствительность людей к метеорологическим явлениям неуклонно повышается.
Причем, женщины ощущают это гораздо сильнее, чем мужчины, пожилые более
интенсивно, чем молодые. Одним из наиболее изученных факторов являются ионы —
невидимые электрически заряженные частицы газов. Обычно в одном кубическом
сантиметре находится четыре-пять тысяч заряженных ионов, а в горных районах —
более десяти тысяч. Показано также, что в городах с загрязненным климатом
количество ионов резко уменьшается. Ученые установили, что многие недомогания
вызываются снижением количества ионов в атмосфере. Ионы сдерживают
распространение грибков, уничтожают бактерии, повышают активность живых
организмов. Получены положительные результаты При лечении отрицательно
заряженными ионами некоторых болезней, в том числе и психических.
Имеющиеся данные позволяют предположить необходимость установки
ионизаторов в помещениях Центра, предназначенных для отдыха, а также в системе
вентиляции здания.
521
Литература
Аванесов С. В. Тесты в социологическом исследовании. М. , 1982.
Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.
Кеттсла. Л. , 1985
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития людей. М , 1982.
Анастази А Психологическое тестирование: В 2 т. М. , 1982.
Берн Э. Игры, в которые играют люди Люди, которые играют в игры. М. , 1992.
Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М. , 1986.
Блейхер AM, Крук ДА Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.
Блум ф. ,Леизерсон А„ ХофтедтерЛ. Мозг, разум и поведение. М. , 1988.
Бреслав Г. М. Типология аномалий в процессе формирования личности дошкольника //
Актуальные проблемы формирования личности в теории и практике коммунистического
воспитания Рига, 1982. С. 49-52.
Бресавв Г. М. Эмоциональные отклонения как. первичный показатель деформации
процесса' формирования личности // Личность в системе общественных отношений. М. ,
1983. Ч, 2. С. 274-276.
Бреслав Г. М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984.
Бреслав Г. М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников //Вопросы
психологии. 1984. № 3 С. 53-59.
Бреслав Г. М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности // Методологические
проблемы исследования функций мозга. Рига, 1984. С. 74-79.
Бреслав Г. М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности
//Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига, 198$. С. 45-49.
Бреслав Г. М. Временной масштаб эмоциональной регуляции как показатель отклонений в
формировании личности ребенка //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой
деятельности, М. ; Одесса, 1986. С. 61.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М. , 1990.
Бурлачук Л. Ф. Исследования личности в клинической психологии. К. , 1979.
Бурменская Г. В. , Карабанова О. А. , Лидере А. Г. Возрастно-психологическое
консультирование. М. , 1990.
Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М ,1990.
Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И.
Лисиной. М. , 1982.
Выготский Л. С. Собр. Соч. : 6 6 т. М. , 1982.
Гайда В. К. , Захаров В. Л. Психологическое тестирование. Л. , 1982.
Детский апперцептивный тест (CAT): Дополнение к детскому апперцептивному тесту
(CAT-S). Обнинск, 1992.
Детский психолог. [Ростов-н/Д]. 1992. Вып. 1, 2; 1993. Вып. 3; 1994. Вып4.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М. , 1987. Диагностика
учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М. . 1981.
Диагностика умственного развития дошкольника. М. , 1978.
Добсон Дж. Ч. Родителям и молодоженам: доктор Добсон отвечает на Ваши вопросы. М. :
Центр общечеловеческих ценностей, 1991.
Дубровина КВ. Индивидуальные особенности школьников. М. , 1975.
Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения. Кировоград. 1992.
Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М. , 1982.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л. , 1982.
Зимбардо Ф. "Застенчивость": Пер. с англ. М. ,1991.
Кабанов ММ, Личко А. Е. , Смирнов В. М Методы психологической диагностики и
коррекции в клинике. Л. , 1983.
Каган В. Е. Психотерапия аутизма у детей//Руководство по психотерапии/ Под ред. В. Ё.
Рожнова. Ташкент, 1985.
Кононов ММ. Введение в судебно-психологическую экспертизу. М. , 1981.
Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л. , 1984.
Кыверялг. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн, 1980.
Лангмейер И. , Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. М. , 1991.
Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л. , 1979.
Малахов Б. Б. Трудовая терапия психически больных. Л. , 1989.
Мельников В. М. , Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности.
М. , 1989.
Методика индивидуальной профориентации. М,, 1982.
Методика измерения родительских установок и реакций. Новгород, 1992.
Методики психодиагностики в спорте. М. , 1990.
Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному
обучению. М. , 1986.
Методы системного педагогического исследования. Л. , 1980.
Методы социально-психологических исследований. М. , 1975.
Методы социальной психологии. М. , 1977.
Мухина B. C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального
опыта. М. ,1981.
Мухина В С. Шестилетний ребенок в школе. М. , 1986.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева,. В. В. Столина. М. , 1987.
Одаренные дети. М. , 1991.
Орлов А Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М. , 1982.
Осорина М. "Черная простыня летит по городу" или зачем дети рассказывают страшные
истории // Популярная психология. Хрестоматия. М. , 1990.
Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Венслера. Л. , 1973.
Платонов К. К. Психологический практикум. М. , 1980.
Практикум по патопсихологии. М. , 1987.
Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика. М. , 1984
Практикум по психологии. М. , 1972.
Проф консультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б. А. Федоришина. Киев,
1980.
Психодиагностические методы в комплексном лонгиподном исследовании студентов /
Под ред. А. А. Бодалева, И. М. Лалея, М. Д. Дворяшиной. - Л. , 1976.
Психодиагностика: теория и практика. М. , 1986.
Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.
Психологическая служба: детский сад, школа, вуз/Под ред. И. Б. Кото-вой, Е. И. Рогова.
Ростов н/Д, 1991.
Психология. Словарь/ Под ред. А-В-Петровского и М. Г. Ярошевского. М. ,1990.
Рабочая книга школьного психолога. М. , 1991.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А . В. Запорожца,
Я. З. Неверович. М. , 1986.
Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. Тарту, 1963.
Романа КС. , Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М. ,
1992.
Романова E. С. , Усанова О. С, Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития
школьников в норме и патологии. М. , 1990.
Рубинштейн С. Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М. , 1970.
Савенко Ю. С. Методика "Рисунок человека "//Вопросы психопатологии. 1970.
Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М. ,1980.
Сорокина Т. М. Амбивалентное поведение у детей раннего возраста // Новые исследования
в психологии. 1978. № 1(18). С. 26-31.
Сосновский БА. Лабораторный практикум по общей психологии. М. , 1979.
Спок Б. Разговор с матерью. М. , 1991.
Столиц B. S. Самосознание личности. М. , 1983.
Субботский KB, Ребенок открывает мир. М. , 1991.
Франселла Ф. „ БанностерД. Новый метод исследования личности. М. , 1987.
Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М. , 1991.
Фридман Л. П. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М. , 1988.
Херсонский Б. Г. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний. Киев,
1988.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я.
Ляудис. М. , 1980. Т. 1.
Цзен Н. В. , Пaxoмов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М. , 1988.
Чада Ф. Педагогическое значение детских рисунков. СПб. , 1911.
Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с
тестом. М. , 1987.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ Под ред. В. В.
Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг. М. , 1990.
Юнг К. Психологические типы. М. , 1952.
Юницкий А. В. Психология детской потери// Вестник МГУ. Сер. 14.
Психология. 1991. № 2. С. 49-55.
Rembowcki J. Wiezi uczuciowe w rodzini. W-wa, 1972.
Учебное издание
Рогов Евгений Иванович Настольная книга практического психолога в образовании
Редактор Т А Савчук Художник обложки Г. В. Самойлик Верстальщик на
компьютере Ю. В. Смирнов
Лицензия ЛР № 062093 от 25 01 93 г
Сдано в набор 031094 Подписано в печать 100395 Формат 60х88/16 Бумага офсетная Печать
офсетная Тираж 45000 экз. Усл. печ. л. 32,34. Заказ №910.
Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС»
117571 Москва, просп. Вернадского, 88. Московский педагогический государственный
университет комн. 452, тел /факс 437 99 98, тел 437-34-53
Отпечатано в Московской типографии № 4 Комитета РФ по печати 129041, Москва, Б. Переяславская
ул. , 46.