2013 ВЕСТНИК НОВГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА №74 Т.

УДК 378.14

АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ТРАДИЦИОННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Е.Ю.Игнатьева

ANALYSIS OF THE MODELS OF CONVENTIONAL AND DEVELOPMENTAL TRAIN-ING AT THE

UNIVERSITY

E.Yu.Ignat’eva

Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, iey1@yandex.ru

В статье представлен обзор классификаций моделей обучения, сравнительный анализ моделей традиционного и
развивающего обучения, стратегии обучения в вузе в современных социокультурных условиях.
Ключевые слова: модель обучения, развитие, стратегия обучения

The article presents a review of the training models classifications, the comparative analysis of conventional and developmental
training models, the training strategy at the University in modern socio-cultural conditions.
Keywords: training model, development, training strategy

Под моделью обучения понимается система — методы обучения: их сущность и возмож-

организации обучения на основе научной теории,
задающей основные принципы, обобщающие и объ-
ясняющие практическую реализацию и закономерно-
сти, на которых строится взаимодействие обучающе-
го и обучающегося в процессе обучения. Модели
обучения отличаются акцентами взаимодействия
компонентов основных дидактических отношений
(преподавание – учение, содержание – метод [1]), но
обязательно включают все эти компоненты.
Все разнообразие моделей обучения, в прин-
ципе, может быть разделено на два класса, входящих
в качестве подсистем в одну из двух систем обуче-
ния: систему традиционного или систему развиваю-
щего (инновационного) обучения. Эти две системы
обучения различаются по своим целям, содержанию
обучения, методам и способам организации познава-
тельной деятельности, характеру педагогического
управления [2].
Для выявления особенностей моделей тради-
ционного и развивающего обучения были проанали-
зированы классификации моделей обучения, создан-
ные по различным основаниям разными учеными и
описанные в педагогической литературе (см. табл.).
С нашей точки зрения, несмотря на то, что
большинство дидактических исследований посвяще-
но школьному процессу обучения, правомерно их
результаты использовать и для анализа вузовского
образовательного процесса, потому что основные
дидактические отношения составляют суть любого
процесса обучения.
Рассмотрение различных классификаций моде-
лей позволило сделать заключение о том, что струк-
тура обобщенной теоретической модели обучения в
вузе включает инвариантные и вариативные характе-
ристики:
— преподавание и учение: единство и соотно-
шение между процессами;
— содержательная и процессуальная сторона
обучения: единство или преобладание одной из них;
— содержание образования: количество его
элементов и возможность их выбора;
ность выбора;
— взаимодействие участников образователь-
ного процесса: направленность и организация взаи-
модействия;
— характер управления учебной деятельно-
стью: субъект-объектный, субъект-субъектный, сме-
шанный;
— связь с будущей профессией: перспектив-
ная, наличие профессионального контекста.
Инвариантные характеристики присущи любой
модели обучения, а по вариативным характеристикам
модели традиционного и развивающего обучения
различаются существенным образом.
Модели обучения в вузе в рамках традицион-
ной системы тяготеют к энциклопедической модели
контактного линейного обучения, когда формализо-
ванный компонент знания обширен и лишь частично
содержательно трансформируется в личностное зна-
ние. Можно отметить слабую связь с общекультур-
ным контекстом, лишь потенциально полезную
связь с будущей профессиональной деятельностью.
Знание в этих моделях более объективная, чем лич-
ностная ценность, вследствие чего слабая вовлечен-
ность студентов в образовательный процесс, слабая
мотивация обучения, низкий уровень личной ответ-
ственности студентов. Доминирующей составляю-
щей обучения является когнитивное развитие, по-
требность в личностном развитии реализуется слабо.
Традиционные формы организации учебного про-
цесса в основном развивают у студентов умения
приобретения и хранения знаний, не способствуют
развитию коммуникативных и, тем более, рефлек-
тивно-оценочных умений, поскольку цель обучения
предполагает приобретение знания впрок, его слабое
использование в процессе обучения не позволяет
почувствовать в полной мере разрывы в знании,
фрагментарность их. Как правило, преподавание
преобладает над учением, а значит, педагогическое
управление учебной деятельностью чаще носит од-
нонаправленный характер: преподаватель определя-
ет и выдает задания – студент их выполняет, пользу-

27
 2013 ВЕСТНИК НОВГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА №74 Т.2

Классификации моделей обучения

Критерий Классификация моделей обучения
Тип социальных Модели обучения «учитель – ученик», «преподаватель – аудитория», «учитель –
дидактических отношений группа» (Л.Клингберг);
Понимание процесса Традиционная модель, в которой преподавание доминирует над учением
обучения в соотношении (И.Ф.Гербарт), педоцентристкая, когда учение доминирует над преподаванием
преподавания и учения (Д.Дьюи), современная модель, в которой обучение как преподавание и учение
(на основе теорий программированного, проблемного, развивающего обучения,
гуманистической и когнитивной психологии)
Взаимодействие субъектов Дистанционное (опосредованное) или контактное (непосредственное) обучение
(И.А.Зимняя);
Предмет осознания Суггестопедическая модель обучения (активизация неосознаваемых механизмов
в обучении психической деятельности в обучении) (Г.К.Лозанов, В.В.Петрусинский), традици-
онное обучение (осознаются знания правил, средств), модель реализации теории
поэтапного формирования умственных действий (осознаются действия, подчинен-
ные правилам) (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), программированное, алгоритмиче-
ское обучение (осознается алгоритм действий) (Л.Н.Ланда, В.П.Беспалько), про-
блемное обучение (осознание проблемы, задачи, освоение средств, способов для их
решения) (В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер);
Взаимосвязь культуры Предметно-знаниевая модель традиционного обучения и модель проектного
и образования обучения
Связь с будущей профес- Традиционная модель с потенциально полезными в будущем знаниями и контек-
сиональной деятельностью стное обучение (А.А.Вербицкий)
Способ организации Традиционное как информационное, сообщающее, пассивное (направленное
обучения педагогическое воздействие от преподавателя к студентам); активное (активиза-
ция позиции обучающегося преподавателем и студентом); интерактивное (мно-
гообразная система взаимодействий при вовлеченности всех участников образо-
вательного процесса)
Нетрадиционность подхода Традиционное, развивающее, программированное, проблемное обучение
(В.А.Ситаров, [3])
Обусловленность - догматическая модель (усвоение догматов церкви в средние века);
историческим контекстом, - предметно-знаниевая модель – модель научения (модель массового производст-
представляются в порядке ва) (Я.А.Коменский, К.Д.Альбуханова-Славская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,
возникновения В.В.Давыдов, Н.М.Менчинская, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин, Дж.Брунер, др.)
(В.В.Сериков, [4]) - метапредметная модель развивающего обучения, ориентированная на опыт
межпредметного творческого мышления как содержания обучения (Л.В. Занков,
В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.Д.Кириллова);
- культурологическая модель (содержание образования как слепок с основных
видов культурного опыта (опыт усвоения знания, способов деятельности, твор-
ческий опыт и эмоционально-ценностный или личностно-смысловой)
(М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский);
- личностно развивающая модель (личностный опыт рассматривается как эле-
мент содержания образования);
- компетентностная модель (ориентация на развитие умения решать проблемы,
ставить задачи, проектировать и оценивать, рефлексировать и контролировать
свои действия);
- информационная модель (усиление позиции обучающегося как субъекта своего
образования; он становится субъектом не только учебной, но и обучающей дея-
тельности)

ясь теми теоретическими материалами, что предос-
тавлены преподавателем. Таким образом, учебная
деятельность студентов в большей мере связана с
усвоением «готовых» знаний и является репродук-
тивной. Предметом осознания являются знания, час-
тично – алгоритмы деятельности, еще реже – сами
действия или проблемы, решение которых требует
поиск и осознание способов, приемов их решения.
Таким образом, в современных социокультурных
условиях, которые требуют от человека самостоя-
тельности, ответственности, инициативы, творчест-
ва, основным недостатком традиционных моделей
обучения является отсутствие должного внимания к
формированию деятельности обучающегося. Но
именно учебная деятельность, приобретая иные ха-
рактеристики в системе развивающего обучения,
является критическим фактором. Система разви-
вающего обучения способна обеспечить развитие
субъектов образовательного процесса, только явля-
ясь развивающейся системой.

28
 2013 ВЕСТНИК НОВГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА №74 Т.2
Надо признать, что традиционное обучение
доказало свою состоятельность в определенный исто-
рический период. Между тем, социокультурный кон-
текст изменился и меняется далее так стремительно,
что образовательные институты вынуждены ориенти-
роваться на иные цели, нежели в условиях индустри-
ального общества, и формировать компетенции, не-
обходимые для человека постиндустриальной реаль-
ности. А значит, меняются стратегии обучения - по-
тенциальные, предпочтительные на определенном
этапе развития образования модели обучения, вклю-
чающие заданные, актуальные для данного этапа раз-
вития общества результаты, соответствующие сред-
ства их достижения путем специально спроектиро-
ванных образовательных программ. Таким образом,
определить стратегию – это определить цель и спро-
ектировать под нее процесс усвоения содержания
образования, соответствующую систему взаимодей-
ствий как систему управления этим процессом. Стра-
тегиям обучения, соответствующим направлениям
системных изменений образовательного процесса
вуза в современных социокультурных условиях, на
наш взгляд, присущи:
– нелинейность образовательного процесса,
позволяющая осуществить персонификацию учебной
деятельности;
– ориентация на развитие познавательной ком-
петентности студента как базиса профессиональной
компетентности будущего специалиста;
– интерактивность взаимодействия участников
образовательного процесса, их вовлеченность в по-
знавательную деятельность, сопричастность, само-
стоятельность и ответственность при реализации в
обучении потребности в смысле.
Анализ опыта реализации вузовского образо-
вательного процесса и педагогических исследований
последних десятилетий позволяет утверждать, что
конструируются и реализуются новые модели, кото-
рые могут быть отнесены к системе развивающего
(инновационного) обучения, отвечают современным
стратегическим образовательным приоритетам и по-
зволяют реализовать системные изменения в высшей
школе.
Так, в инновационной модели опережающего
образования (А.С.Киселев) процесс обучения скорее
нелинейный, ярко выражена вовлеченность студен-
тов, что порождает мотивацию обучения, направлен-
ную на постоянные изменения и развитие, генерацию
знания, нежели приобретение, хранение, применение
их [5]. Знания в инновационной модели образова-
тельного процесса – это средство достижения конку-
рентного преимущества личности, организации.
Главную ценность представляет личностное знание,
определяющее уникальность будущего специалиста.
Современное понимание инновационной деятельно-
сти связано с потребностью работы в команде, и по-
тому востребованы коммуникативные умения, спо-
собствующие порождению знания («спираль позна-
ния»), групповой разум в современном обществе про-
дуктивнее, чем индивидуальный. Рефлексивно-
оценочная деятельность ориентирована, прежде все-
го, на определение инновационности знания. Харак-
29
тер учебной деятельности студентов в такой модели
творческий. Модель инновационного образования
сложна для массового образования, потому что
предъявляет высокие требования к творческим воз-
можностям обучающихся и обучающих.
Контекстно-компетентностная модель образо-
вательного процесса, основанная на постепенном пе-
реходе от академической к квази-профессиональной
деятельности, концентрирует внимание на знании в
контексте будущей профессиональной деятельности
(А.А.Вербицкий) [6]. Эта модель в своей реализации
предполагает постепенный переход от линейной к
нелинейной логике построения процесса обучения.
Достоинство модели: профессиональный контекст
порождает мотивацию обучения, становление про-
фессионального мышления и сознания; недостаток
состоит в опасности направленного сужения лично-
стного знания до сферы профессионального, потери
общекультурного образовательного контекста. В кон-
текстной модели обучения развиваются умения при-
менения, приобретения, хранения знаний (как уме-
ния, входящие в познавательную компетентность),
частично востребованы коммуникативные (посколь-
ку профессиональная деятельность немыслима без
коммуникации) и рефлексивно-оценочные умения, но
они ограничены профессиональным контекстом.
Профессиональный контекст выводит на необходи-
мость решения профессиональных задач, а значит,
востребованы элементы проблемного обучения, ин-
терактивность взаимодействий, самостоятельность
обучающихся, творческий характер учебной дея-
тельности.
Исследовательская модель образовательного
процесса предполагает признание знаний как цели и
потенциальной общественной и личностной ценности
(Г.Л.Ильин) [7]. Умения работы со знанием реализу-
ются через проектную деятельность, связаны с при-
обретением знаний через генерацию, творческую про-
дуктивную учебную деятельность, которая, в идеаль-
ном варианте, завершается коммерциализацией зна-
ний. Исследовательская модель ограниченно форми-
рует коммуникативные умения, хотя творческий акт
включает и индивидуальные, и групповые интеллек-
туальные и эмоциональные усилия. Значительное
развитие получает в данной модели рефлексивно-
оценочные умения, т.к. постоянно требуется оценка,
проблематизация и переоценка собственного лично-
стного знания, периодически оказывающегося в со-
стоянии кризиса переосмысления. Исследовательская
модель образовательного процесса в принципе явля-
ется нелинейной. Мощной мотивацией является в
этом случае сам процесс исследовательского поиска,
пробуждающий личную ответственность за резуль-
тат, который определяется не только интеллектуаль-
ными способностями обучающегося, но и его способ-
ностями организовать свою деятельность.
В коммуникативной модели образовательного
процесса (К.Дж.Джерджен) знания понимаются про-
дуктом коммуникаций, мотивация обучения сводится
к мотивации коммуникации [8]. Соответственно, об-
разовательный процесс ориентирован более на рас-
пространение, приобретение, и как следствие этого, –
 2013 ВЕСТНИК НОВГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА №74 Т.2
генерацию знаний. Коммуникативные умения оказы-
ваются наиболее задействованными в этой модели,
актуализируются и рефлексивно-оценочные, по-
скольку обучение происходит через вовлечение,
включение и критическое изучение других и себя.
Данная модель созвучна с пониманием Х.Салливаном
личности как «продукта межличностных отноше-
ний». Логика построения коммуникативной модели
образовательного процесса нелинейная, так как осно-
вана на коммуникациях, которые хотя и планируются
заранее, но, как правило, возникают и стихийно, раз-
виваются непредсказуемо. Это же обстоятельство
затрудняет управление учебной деятельностью сту-
дентов в процессе реализации модели.
Модель образовательного процесса в разви-
вающем обучении, детально разработанная для на-
чального школьного образования, на наш взгляд, об-
ладает большим потенциалом для вузовского образо-
вательного процесса, хотя и является мало прорабо-
танной в этом плане. Разработка теории развивающе-
го обучения базировалась на исследованиях по пси-
хологии деятельности (А.Н.Леонтьев) и учения как
особого вида деятельности (Л.С.Выготский,
Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). В этом ее несомненное
достоинство, способное нивелировать отмеченный
выше основной недостаток традиционного обучения.
Эта модель основывается на идее знания как цели и
объективно-субъективной ценности, причем мотива-
ция обучения формируется путем включения обу-
чающегося в процесс развития знания. Приобретение
знания осуществляется через его генерацию, распро-
странение, применение, а значит, большинство уме-
ний познавательной деятельности в такой модели
оказываются используемыми, также как и коммуни-
кация оказывается востребованной. Ситуация педаго-
гических и психологических затруднений активизи-
рует рефлексивно-оценочные умения студентов. Мо-
дель развивающего обучения оказывается наиболее
гармоничной по отношению понимания знания как
развивающейся сущности, как процесса, что подра-
зумевает нелинейность модели обучения, потому что
направления в развитии знания могут быть различ-
ными. Ценной для современной высшей школы явля-
ется идея формирования содержания учебной дисци-
плины на основе ведущих идей и обобщенных, сис-
темных знаний.
Идея интеграции образования и практики ле-
жит в основе интегрированной модели образователь-
ного процесса вуза (З.С.Сазонова) [9]. Модель осно-
вывается на теории контекстного обучения, эффек-
тивность повышается при нелинейной организации
процесса. Основную ценность в рамках данной моде-
ли имеют практические знания, а мотивация обуче-
ния основана на возможности видеть в процессе обу-
чения реальную практическую ценность знания, что
подразумевает ответственность, сознательность обу-
чения. Соответственно, в познавательной деятельно-
сти студентов превалируют умения по приобретению,
применению и коммерциализации знания, востребо-
ванными являются рефлексивно-оценочные умения,
но, прежде всего, с позиции также практического ис-
30
пользования знания, чем ограничено и развитие ком-
муникативных умений студентов.
Таким образом, существует достаточное раз-
нообразие моделей обучения, имеющих иные харак-
теристики, нежели в традиционной системе обуче-
нии. Конечно, их проработка, сочетание в использо-
вании, учет различных факторов, анализ рисков и
многие другие вопросы требует специальных иссле-
дований. Но вместе с тем, они все ориентированы на
реализацию системных изменений образовательного
процесса вуза и отвечают требованиям современных
стратегий обучения
1. Клингберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.:
Педагогика, 1984. С.51.
2. Горычева С.Н. Технологии развития самостоятельности
учащихся в системе развивающего обучения // Иннова-
ционная деятельность педагога в условиях реализации
ФГОС общего образования, сб. науч. стат. / под ред. О.Б.
Даутовой, И.И. Соколовой. СПб: ФГНУ ИПООВ РАО,
2013. С. 215-220.
3. Ситаров В.А. Дидактика: Уч. пос. / Под ред. В.А. Сласте-
нина. М.: Академия, 2004. 368 с.
4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практи-
ка проектирования образовательных систем. М.: Логос,
1999. 272 с.
5. Киселев А.С. Инновационная система опережающего об-
разования в контексте социологической перспективы
общественного развития: Уч.-мет. пос. СПб.: ООО
«Книжный Дом», 2007. 220 с.
6. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и
контекстное обучение: мо-нография. М.: ИЦПКПС, 1999.
75 с.
7. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный
поход: монография. М.: ИЦПКПС, 1999. 51 с.
8. Джерджен К. Дж. Социальное конструирование и педа-
гогическая практика. Сб. статей / Пер. с англ.; Под общ.
ред. А.А. Полонникова. Минск: БГУ, 2003. 232с.
9. Сазонова З.С., Ищенко В.В. Интеграция образования,
науки, производства. Опыт практического решения //
Высшее образование в России. 2006. № 10. С. 23-31.
Bibliography (Transliterated)
1. Klingberg L. Problemy teorii obuchenija: Per. s nem. M.:
Pedagogika, 1984. S.51.
2. Gorycheva S.N. Tehnologii razvitija samostojatel'nosti
uchashhihsja v sisteme raz-vivajushhego obuchenija // In-
novacionnaja dejatel'nost' pedagoga v uslovijah realizacii
FGOS obshhego obrazovanija, sb. nauch. stat. / pod red. O.B.
Dautovoj, I.I. Sokolovoj. SPb: FGNU IPOOV RAO, 2013. S.
215-220.
3. Sitarov V.A. Didaktika: Uch. pos. / Pod red. V.A. Slastenina.
M.: Akademija, 2004. 368 s.
4. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika
proektirovanija obra-zovatel'nyh sistem. M.: Logos, 1999.
272 s.
5. Kiselev A.S. Innovacionnaja sistema operezhajushhego
obrazovanija v kontekste soci-ologicheskoj perspektivy
obshhestvennogo razvitija: Uch.-met. pos. SPb.: OOO
«Knizh-nyj Dom», 2007. 220 s.
6. Verbickij A. A. Novaja obrazovatel'naja paradigma i kon-
tekstnoe obuchenie: mo-nografija. M.: ICPKPS, 1999. 75 s.
7. Il'in G.L. Nauchno-pedagogicheskie shkoly: proektivnyj po-
hod: monografija. M.: ICPKPS, 1999. 51 s.
8. Dzherdzhen K. Dzh. Social'noe konstruirovanie i peda-
gogicheskaja praktika. Sb. statej / Per. s angl.; Pod obshh.
red. A.A. Polonnikova. Minsk: BGU, 2003. 232s.
9. Sazonova Z.S., Ishhenko V.V. Integracija obrazovanija,
nauki, proizvodstva. Opyt prakticheskogo reshenija //
Vysshee obrazovanie v Rossii. 2006. № 10. S. 23-31.