Доклад по теме «Развитие познавательной самостоятельности

младших школьников в процессе создания проблемных

ситуаций на этапе ознакомления с новым материалом»

1. Познавательная самостоятельность, её сущность, структура

Проблема формирования познавательной самостоятельности одна из
важнейших в дидактике. Самостоятельность индивида определяется
продуктивностью его деятельности и составляет сущность предприимчивости,
инициативы и творчества. Поэтому одной из основных задач каждого учителя является
создание благоприятных условий для развития самостоятельности школьника.
Познавательная самостоятельность, по мнению исследователей И.Я.Лернера, Н.А.
Половниковой, Т.И. Шамовой и др., находит своё выражение в
сформированности познавательных мотивов; способах сознательного усвоения знаний;
саморегуляции познавательного процесса, целенаправленности и настойчивости в
поиске решения учебных проблем.
Развитие этого качества личности обеспечивает способность самостоятельно и
ответственно действовать, анализировать конкретную проблемную ситуацию и находить
оптимальный выход из неё, быстро ориентироваться в условиях взаимодействия
субъектов образовательного процесса. Вместе с тем становление познавательной
самостоятельности позволяет избежать формирования конвергентного
мышления, побуждает к поисковой, исследовательской деятельности, формирует
стремление к нахождению альтернатив. В исследованиях И.Я. Лернера, Р.А. Низамова,
М.И. Махмутова, И.Ф. Харламова и др. познавательная самостоятельность
рассматривается как динамичный процесс дидактического взаимодействия обучаемого с
объектами познания, направленный на овладение системой ценностей и личностных
отношений.
Н.А. Половникова даёт следующее определение этому понятию: «...это такое качество
личности, означающее готовность (стремление и способность) к овладению
собственными силами и с различным качеством и полнотой новыми знаниями».
 1
Общим в психолого-педагогических исследованиях является то, что познавательная
самостоятельность характеризуется через деятельность. Единство внутренней готовности
индивида к интеллектуальной деятельности и проявления этой готовности положение, на
котором базируется рассматриваемое нами понятие у большинства исследователей.
На основании анализа научной литературы мы можем сделать вывод о том, что сущность
познавательной самостоятельности заключается в способности человека без помощи
извне выделять существенные компоненты учебного материала в процессе изучения,
анализа различных источников информации; в умении осознавать и прочно усваивать её,
применять полученные знания на практике и, в зависимости от результатов,
корректировать свою учебную деятельность.
Анализ научной литературы показал, что в структуре познавательной
самостоятельности можно выделить следующие компоненты:
1) потребности, определяющие целенаправленность процесса познания явлений и
объектов окружающей действительности;
2) общеучебные умения (планировать и организовывать действия, выделять главное,
корректировать и оценивать свою деятельность);
3) познавательный интерес, проявляющийся в любознательности, стремлении ребёнка к
систематической умственной деятельности, в его избирательности к учебному предмету;
4) познавательная активность, как качество индивида, которое отражает устойчивое
стремление и способность ученика к овладению знаниями и способами деятельности;
5) волевые процессы.
Согласно точке зрения B.C. Ильина, познавательная потребность представляет
собой общую расположенность, подготовленность индивида к интеллектуальной
деятельностью В.А. Сухомлинский отмечал, что таким свойством личности, как
любознательность, ребёнок наделён от природы. Это качество личности как
генетическая, социальная предпосылка к изучению, исследованию мира выражает
потребность, стремление познать новое. Формирование познавательных потребностей у
младших школьников выступает важным этапом развития их познавательной
самостоятельности, т.к. именно с появлением у детей потребности начинается их
самостоятельный поиск. Их взаимосвязь и взаимодействие очевидны. Познавательная

1
 2
потребность составляет ту необходимую основу, на которой формируется и развивается
самостоятельность в познании, последняя как личностное образование находит
конкретное воплощение в способности целеустремлённо выполнять познавательную
деятельность без посторонней помощи. С другой стороны, высокий уровень развития
познавательной самостоятельности рождает новые потребности с целью более глубокого
изучения различных областей науки, техники, культуры и др.
Следующим компонентом является умение осуществления учебно-познавательной
деятельности. Формирование познавательной самостоятельности предусматривает
владение учеником способами деятельности, которые сконцентрированы в умениях
различной направленности. Под умениями понимают операции интеллектуального
характера, существенным свойством которых является обобщённость. Именно благодаря
этому они эффективно реализуются в разнообразных ситуациях. Умение всегда означает
оперирование приобретёнными знаниями, они выступают в качестве ведущего вида
деятельности при изменении внешних обстоятельств, при постановке новых
познавательных задач. Чем большим числом умений будет владеть ученик, тем выше
степень самостоятельного познания предметов и явлений окружающего мира.
На основе анализа научной литературы мы выделяем следующие группы умений:
1. Логические умения: проводить анализ, сравнение, систематизацию, обобщение,
абстрагирование, оперировать усвоенными понятиями и категориями, выявлять
причинно-следственные связи и отношения в изучаемых объектах и явлениях.
2. Умения творческого характера: формулировать законы, принципы, научные понятия
и применять их при объяснении явлений и процессов в природной и социальной среде,
определять совокупность понятий, закономерности при решении познавательной задачи,
находить разные способы ее решения, проводить анализ и критически оценивать
результаты образовательной деятельности.
3. Коммуникативные умения: устанавливать контакты с учащимися класса за
пределами школы, вести диалог с ними, учителем, взрослыми, принимать участие в
различных видах совместной деятельности, общении в целях поиска оптимального
решения учебной проблемы.

2
 3
4.Организационные умения: планировать последовательность работы, концентрировать
свое внимание, сосредотачиваться на выполнении задания, мобилизовать свою волю для
преодоления возникающих трудностей, осуществлять выбор рациональных приемов
учебной деятельности. Таким образом, обобщенные умения в сочетании с мотивами,
интересом и активностью ученика придают свободу, избирательность, быстроту
совершаемым им действиям.
Одним из важнейших компонентов познавательной самостоятельности является
познавательный интерес. Как мотив, отношение, познавательный интерес влияет на
развитие мышления, речи, памяти, воображения и других психических процессов.
Познавательный интерес, по мнению Г.И. Щукиной, представляет собой избирательную
направленность личности, которая проявляется к конкретной области познания и
процессу овладения знаниями. Это понятие имеет сложную структуру .
Начальный уровень сформированности интереса характеризуется увлеченностью
изучением учебного материала на уроке (фактами, явлениями, свойствами объектов и т.
д.). Следующий уровень отражает более глубокий интерес к познанию существенных
признаков, связей между явлениями и предметами действительности. При этом
школьники отбирают время от времени интересующие их сведения из дополнительных
источников, задают вопросы, пытаются обосновывать свои доводы. На третьем уровне
интерес детей проявляется в стремлении выполнять задания с привлечением
теоретических положений, аргументацией приводимых примеров.
Проблема определения уровня познавательной самостоятельности является
предметом исследования многих ученых. В качестве критериев этих уровней
исследователи рассматривают:
1) устойчивость и направленность познавательных мотивов; степень усвоения знаний;
2) умение выделять главное;
3) стремление к достижению цели образовательной деятельности.
В соответствии с этими показателями выделяют три уровня:
высокий уровень характеризуется овладение учеником способа добывания новых знаний;
средний - стремление к овладению способами познавательной деятельности,
низкий - усвоением знаний и умением их воспроизводить.

3
 4
По мнению Т.И. Шамовой, познавательная самостоятельность соответствует
репродуктивному, частично-поисковому и исследовательскому уровням
сформированности деятельности.
Л.В. Жарова выделяет три уровня познавательной самостоятельности:

 подражательно-пассивный (низкий),
 активно-поисковый (средний),
 интенсивно-творческий (высокий).
Низкий уровень отличается тем, что ученик выполняет действия по образцу. У него
слабо сформированы умения, отражающие самостоятельные суждения, мыслительный
анализ. Познавательные мотивы носят неустойчивый характер и связаны с внешним
побуждением.
Активно-поисковый уровень характеризуется умением применять знания в знакомой
ситуации.Ученик проявляет способность планировать свою деятельность, осуществлять
самоконтроль и взаимоконтроль. Его действия отличаются активностью, желанием
узнать новое. Вместе с тем у него недостаточно развиты навыки систематизации,
обобщения, переноса знаний в изменённую ситуацию.
Интенсивно-творческий уровень. На этом уровне ученик оперирует усвоенными
знаниями, успешно их применяет в новой ситуации. Проявляет умение устанавливать
внутрипредметные и межпредметные связи. Формулирует цель, осуществляет выбор
рациональных способов её достижения. Его отличает чувство долга, социально значимые
мотивы, ответственность за результаты индивидуальной деятельности.
Опираясь на анализ литературы, наблюдения, изучение положительного педагогического
опыта учителей, мы пришли к выводу: у конкретного ученика каждый компонент
рассматриваемого качества формируется и проявляется индивидуально. В классе не
каждый может достигнуть высокого уровня самостоятельности, но продвинуться в том
или ином направлении может каждый при условии личностно-ориентированного
совместного взаимодействия учителя с учащимися: в процессе создания проблемных
ситуаций с учётом индивидуальных познавательных возможностей.

4
 5
Одним из действенных средств формирования познавательной самостоятельности
многие исследователи, в частности, А.В. Даринский, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистый,
С.Г. Шаповаленко и др., считают самостоятельную работу, разновидностями которой
являются алгоритмы, задания типа тестов, программированные задания. Рассматривая
пути формирования самостоятельной познавательной деятельности, учёные
предлагают следующие возможные варианты:
1) организация самостоятельной работы, решение учебно-воспитательных задач (Е.Я.
Голант и др.);
2) формирование приёмов познавательной деятельности (В.В. Давыдов и др.);
3) использование обобщённых знаний, составляющих основу деятельности (П.Я.
Гальперин и др.);
4) осуществление самоконтроля и самооценки деятельности (Л.И. Рувинский) .
Невозможно описать все конкретные средства формирования познавательной
самостоятельности школьников в связи с их многообразием. Педагогическая технология
проблемного обучения относится к числу магистральных средств формирования
рассматриваемого качества личности.
Таким образом, изучив ведущие аспекты, касающиеся объекта нашего
исследования, мы пришли к выводу, что формирование познавательной
самостоятельности будет наиболее успешным в условиях систематичной.
последовательной работы по созданию проблемных ситуаций. Процесс формирования,
под которым понимается предмет нашего исследования, происходит в полном
соответствие с принципами личностно-ориентированной парадигмы в обучении и
воспитании.

I. 2. Особенности формирования познавательной самостоятельности у младших

школьников .
Одним из важнейших средств развития познавательной самостоятельности
учащихся, как показывают результаты исследований и практики школ, является
проблемное обучение .

5
 6
Проблемное обучение это особая структура познавательной деятельности
школьников по овладению системой научных знаний и способами учебной работы.
Учебные действия учащихся в ходе проблемного обучения носят поисковый характер.
Проблемное обучение формирует у школьников нестандартное мышление, способствует
формированию познавательного интереса. Развивая познавательную самостоятельность и
активность учащихся, данный вид обучения формирует эмоционально-ценностное
отношение к действительности, опыт творческой деятельности.
Одним из основных понятий, ядром проблемного обучения является проблемная
ситуация. A.M.Матюшкин характеризует её как «особый вид умственного
взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим
состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует
обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или
способов деятельности» . Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при
которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает
данных и он должен сам их искать. В ходе познавательной деятельности в условиях
проблемной ситуации основной акцент делается на повышение активности самого
субъекта усвоения знаний. Полная включенность субъекта в проблемную ситуацию
означает такое психологическое состояние, при котором учебная проблема и проблемная
задача рассматриваются как внутренняя, как необходимая потребность её решить . Таким
образом, в основе проблемной ситуации - конфликт между наличием потребности в
решении проблемы и отсутствием средств, способных её разрешить. Несмотря на то, что
и в педагогике, и в психологии различают два вида проблемных ситуаций
педагогическую и психологическую, мы считаем, что проблемная ситуация понятие
больше психологическое, чем педагогическое, так как создание её сугубо индивидуально.
В целом, постановка проблемной ситуации -- сложный и трудоёмкий процесс,
имеющий свои закономерности, знание которых может обеспечить успешную
организацию проблемного обучения (М.И. Махмутов).
Процесс постановки проблемной ситуации можно определить как результат
противоречия между теоретическим знанием и новыми фактами (явлениями, действиями
и т.д.), которые не могут быть объяснены на основе этого старого знания.

6
 7
Процесс создания проблемной ситуации происходит в несколько этапов:
1) анализ проблемной ситуации,
2) осознание сущности затруднения,
3) словесная формулировка затруднения.
Отсюда следует вывод, что проблемное учение это учебно-познавательная
деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия
объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью
учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения
посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а
также путем проверки правильности гипотез и решений.
Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:
1.Учитель сам ставит и решает проблему.
2. Учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы, выдвижению
предположений, доказательству гипотезы и проверке решения.
3. Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или
полной) помощью учителя.
4. Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как
правило, под его руководством). На этом основании мы делаем вывод о
целесообразности и правомерности использования разноуровневой дифференциации в
процессе поиска выхода из проблемных ситуаций на этапе ознакомления с новым
материалом.
Самостоятельное усвоение новых знаний в процессах создания и поиска выхода
из проблемных ситуаций является важным условием развития системы научных
знаний о мире.
Эффективным средством выступает сочетание различных видов и форм
самостоятельных работ. В ходе их выполнения создаются проблемные ситуации,
максимально стимулирующие активность и самостоятельность учащихся начальных
классов. При этом деятельность школьников представляет собой процесс
самостоятельного «открытия» сущности изучаемых предметов, всеобщей связи явлений
окружающего мира. Опыт показывает, что для создания проблемных ситуаций на этапе

7
 8
изучения нового материала используют как проблемные задачи, так и учебные проблемы.
Их решение и выполнение предполагает поисковую деятельность учащихся,
способствует развитию познавательной активности, формирует навыки самостоятельной
работы с литературой. Особенно важно при постановке практического или
теоретического проблемного задания на этапе ознакомления с новым материалом
учитывать учебные возможности учащихся, уровень их знаний и субъективного опыта.
В целом, использование проблемных ситуаций на всех этапах урока позволяет развивать
представление о содержании учебной дисциплины не как о наборе готовых истин, а как о
диалектической единстве исторически развивающихся объектов и явлений, отражающих
эволюцию научной картины мира.
В процессе начального обучения проблемные ситуации следует применять не при
каждом случае .
Случаи целесообразности их применения: 1. Содержание учебного материала
содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование
понятий, законов, теорий.
2. ученики подготовлены к проблемному изучению новой темы.
3. Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, на
формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.
4. У учителя есть время для проблемного изучения новой темы.
5. Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения. В этой связи
возникает вполне естественный вопрос: всё ли обучение должно быть проблемным?
Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных
проблем и только самостоятельное усвоение всего нового учебного материала. Все
обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение новых знаний
путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным
усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником.
Вывод. Таким образом, проблемные ситуации , являясь неотъемлемым компонентом
образовательно-воспитательного процесса в начальной школе, выступают важнейшим
средством становления познавательной самостоятельности младших школьников.

8
 9
Обобщение передового педагогического опыта в развитии познавательной
самостоятельности у младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций.
Дидактически и методически обоснованные способы создания проблемных
ситуаций .
На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных

способов создания проблемных ситуаций.

1. Учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на

проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
2. Столкновение учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в
новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия для того,
чтобы учащиеся столкнулись с фактом недостаточности своих прежних знаний.
Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует
поиск новых знаний.
3. Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения
учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
4. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего
несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и
приводит к активному усвоению новых знаний.
5. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении
'учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве,- в ходе
наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при
попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
6. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его
практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа
учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, учебном кабинете, а также на
уроках по гуманитарным предметам.

9
 10
7. Побуждение учащегося к анализу фактов и явлений действительности,
порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными
понятиями об этих фактах.
8. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная
проверка.
9. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил,
действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
10. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не
обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения
пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных
предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
Одним из способов создания проблемной ситуации является психолого-
дидактическое условие, заключенное в гипотезу нашего исследования, согласно которой
созданию проблемной ситуации предшествует работа по актуализации и систематизации
ранее усвоенных знаний и их применению в изменённых условиях. Эти и другие способы
выбираются учителем на основе знания им условий возникновения различных типов
проблемных ситуаций, которые и составляют противоречие процесса учения. Формой
реализации того или иного способа являются такие дидактические приёмы как
постановка проблемного вопроса, задания, проблемной задачи, демонстрация опыта,
применение технических средств обучения и наглядности.
Учитель, овладев в совершенстве вышеназванными способами создания
проблемных ситуаций, может использовать сугубо дидактические способы организации
процесса проблемного обучения, в частности, эвристический и исследовательский
методы изложения нового материала .

2.2..Пути развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе

создания проблемной ситуации.
В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы

обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их прежде

10
 11
всего удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен

помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.

Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием

методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в

этом отводится технологии проблемного обучения.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

 Как тема урока.

 Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое
знание, являющееся темой урока.
Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

 Актуализация знаний.
 Постановка проблемы.
 «Открытие» детьми нового знания.
«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной

операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту

мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в

актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы,

сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания,

памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации

знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности

постановки проблемы на уроке:

 Создание проблемной ситуации

11
 12
 Подводящий диалог
 Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением
мотивирующего приема
Первый путь создания проблемной ситуации.

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе

лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и

невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог,

побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке – подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни,

выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на

последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема:

«яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам

интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй

состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в

порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того первые два

пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие

12
 13
способности учащихся, подводящий – логическое мышление, и оба активно развивают

речь.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и

научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и

обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать развитию

познавательной самостоятельности.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного

процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть

результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные

гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы,

пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым

заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении

проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине

знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению

ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой

проблемы.

13
 14
Заключение
В связи с необходимостью развития познавательной самостоятельности у младших
школьников и проблемой реализации дидактического принципа сознательности,
активности и самостоятельности учащихся в обучении мы выделили проблему,
заключающуюся в определении психолого-педагогических условий, обеспечивающих
эффективность формирования рассматриваемого качества личности в процессе создания
проблемных ситуаций на всех этапах урока.
На наш взгляд, успех развития познавательной самостоятельности в процессе
проблемного изучения материала может быть достигнут только при условии подготовки
учащихся к усвоению новых знаний проблемным способом. Таким образом, в результате
теоретического анализа, изучения, обобщения положительного педагогического опыта и
использования других методов исследования мы доказали правильность выдвинутой
нами гипотезы исследования. Развитие познавательной самостоятельности у младших
школьников в процессе создания проблемных ситуаций наиболее эффективно при
условии актуализации, систематизации и применения ранее усвоенных знаний в
изменённых условиях.
Материалы нашего исследования подтверждают необходимость повышения
эффективности учебного процесса в начальной школе путём внедрения проблемного
обучения. Результаты проведённой работы открывают новые возможности для
дальнейшего совершенствования методики развития познавательной самостоятельности
у младших школьников в процессе создания проблемных ситуаций на всех этапах урока.

14
 15
Литература
1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности
учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970.
2. Гребенникова Н.Л. Активизация деятельности учащихся при изучении нового
материала по математике // Начальная школа. - № 10. - 1987. - С. 40 - 42.
3.Ильина Т.А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. - 1976. - № 2. - С. 40 - 48.
4.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание,
1985.-80 с.
5.Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности
школьников в обучении. - Казань, 1967. - 100 с.
6. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание,
1991.-302 с.
7. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
8. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика,
1972. - 186 с.
9.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.:
Просвещение, 1977. — 240 с.
10. Ошорова Н.Б., Ошорова Г.С. Образовательные технологии в развитии
познавательной самостоятельности учащихся: Учебно-методическое издание. Улан-Удэ:
Изд-во БГУ, 1999. - 42 с,
И.Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя //
11едагогика. - 1995. - № 4. - С. 63 - 66.
12.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии // Проблемное
обучение. - М.: Народное образование, 1998. - С. 60 - 65.
13.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 205 с.
14.Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.

15
 16
Приложение 1.

Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока.

Учителю рекомендуется продумать:

1. Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для

изучения на уроке.
2. Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его
структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.
3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные
части.
4. Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов
усвоения.
5. Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов
работы группы.

16