У

Щ\ '
ТАМБО
ВСКИЙ
ГОСУД
АРСТВ
ЕННЫЙ
УНИВЕ
РСИТЕ
Т
им. Г.Р.Державин

На правах рукопи

Н0С0Н0ВИЧ ЕЛЕНА

МЕТОДИЧЕСКАЯ АУТ
УЧЕБНОГО Т

Sk

Специальность
13.00.02 -
Теория и
методика
обучения
иностранным язык

ДИССЕРТ
соискание ученой
кандидата педаго
наук

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИ
наук, профессор

ТАМБОВ - 1999
 СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК СВОЙСТВО УЧЕБНЫХ

МАТЕРИАЛОВ
1.1. Понятие "методическая аутентичность" в теории обучения
иностранным языкам 11
1.2. Структурные параметры методически аутентичного
учебного текста 29
1.3. Содержательные параметры методически аутентичного
учебного текста 44
1.4. Методические аспекты учебного текста 58

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 76

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНЫХ

ТЕКСТОВ

1.5. Аутентичные и неаутентичные тексты в учебном процессе

81
1.6. Теория и практика разработки методически аутентичных
текстов 108
1.7. Применение методически аутентичных текстов
в обучении 128

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146

БИБЛИОГРАФИЯ 149

ПРИЛОЖЕНИЕ 164
 -з-

ВВЕДЕНИЕ

Большинство отечественных и зарубежных методистов [2, 11,

70, 77, 78, 94, 112, 126, 146, 188, 189, 195, 205 и др.] признают
текст ключевой единицей обучения. Текст иллюстрирует функциониро-
вание языковых единиц, несет культурологическую информацию, моти-
вирует учащихся, стимулирует коммуникацию, формирует интерес к
предмету. Многообразие его функций в учебном процессе [96] опре-
деляет важность исследований, связанных с отбором и применением
текста в обучении.
В последние годы возрос интерес к аутентичному тексту как
средству обучения иностранным языкам. Под аутентичным текстом
принято понимать текст, созданный носителем языка и не предназна-
ченный для учебных целей [139, 175, 199, 200, 204 и др.]. Такие
тексты имеют целый ряд преимуществ, поскольку они:
1.8. отражают реальное функционирование языка в речи его носи-
телей и в естественном социальном контексте;
1.9. разнообразны по жанру и тематике;
1.10. вызывают интерес учащихся;
1.11. стимулируют коммуникативные процессы на уроке;
1.12. готовят учащихся к восприятию языка в аутентичной языко-
вой среде;
1.13. являются оптимальным средством знакомства с иноязычной
культурой [75, 130, 158, 184 И др.].
Аутентичным текстам противопоставляются тексты учебные, т. е.
специально созданные для обучения иностранцев; авторы часто не
являются носителями языка. Таким текстам традиционно приписывают
 - 4 -

следующие недостатки:
1.14. неестественное языковое наполнение;
1.15. искусственная повторяемость отдельных слов и грамматичес-
ких структур;
1.16. отсутствие логико-грамматических связей между предложени-
ями;
1.17. примитивность содержания;
5) несоответствие интересам учащихся [78, 134, 153].
Анализ учебных пособий прошлых лет (А.П.Старков, В.Д.Аракин,
Г.В.Рогова, Н.А.Бонк и др.) показывает, что преобладающим типом
текста является искусственный текст, предназначенный для ознаком-
ления с языковым материалом и обладающий всеми отрицательными ха-
рактеристиками традиционного учебного текста. Кроме того, содер-
жание большого количества текстов носит идеологическую направлен-
ность.
Современные учебники отражают тенденцию к использованию ау-
тентичных материалов. Понятие "аутентичность" в методическом пла-
не не ограничивается описанием свойств текста, оно затрагивает
практически все стороны учебного процесса: учебное взаимодейс-
твие, способы презентации и оформления материала, характер зада-
ний, особенности восприятия и др. [148, 152, 160, 179, 201].
В методической литературе, однако, не существует единого
мнения о том, что признавать аутентичным в обучении. Ряд исследо-
вателей считает аутентичными только тексты, не предназначавшиеся
авторами для использования в учебных целях [106, 151]. В других
источниках мы находим мнение, что методическая обработка текстов
допустима, поскольку подлинно аутентичные тексты слишком сложны
для обучения иностранному языку и не всегда отвечают задачам обу-
 - 5 -

чения [108, 159]. Многие авторы не отрицают возможности создания

текстов авторами учебников с сохранением аутентичных свойств ре-
чевого произведения [121, 144, 189]. Разработаны различные систе-
мы критериев оценки и отбора учебных текстов [2, 10, 63, 75, 87,
95, 114, 125, 127, 165, 194], однако они зачастую противоречат
друг другу. Так, нет единства в вопросе о том, какие задания мож-
но считать аутентичными: имитирующие реальные жизненные обстоя-
тельства, стимулирующие естественные речемыслительные процессы
или любые задания, дающие определенный методический результат
[112, 155, 157, 180, 188, 189]. Отсутствует также подробное и
систематизированное описание свойств, приближающих учебный текст
к аутентичному.
Таким образом, несмотря на интерес ученых к проблеме аутен-
тичности в методике обучения иностранным языкам и многообразие
работ по этому вопросу, в этой области имеется ряд малоизученных
и неразработанных проблем, а именно:
- не доказана допустимость и необходимость методической об-
работки текстов и специального составления текстов в учебных целях
авторами учебников и учителями;
- не установлены границы между аутентичным и неаутентичным в
методике;
- недостаточно полно определены положительные свойства ау-
тентичных текстов в учебном процессе;
- не описаны свойства, наличие которых приближает учебный
текст к аутентичному;
- не рассматривался вопрос об оценке эффективности учебного
текста с точки зрения его методической аутентичности;
- недостаточно изучены типы методически аутентичных текстов
 - 6 -

и принципы их составления.
Следовательно, имеются все основания говорить о необходимос-
ти исследования проблемы методической аутентичности учебного
текста, что и обусловило АКТУАЛЬНОСТЬ данной работы.

Принимая во внимание вышесказанное, в настоящем исследовании

выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: учебные тексты, разработанные с
соблюдением параметров методической аутентичности, являются эф-
фективным средством активизации коммуникативных процессов на уроке
иностранного языка.

ОБЪЕКТОМ данного исследования является методически аутентич-

ный текст и его свойства.

ПРЕДМЕТОМ исследования является методическая аутентичность,

включающая типологические признаки как аутентичного текста, так и
методически аутентичной учебной ситуации.

ЦЕЛЬ работы состоит в разработке системы критериев, позволя-

ющих осуществлять разработку и экспертную оценку методически ау-
тентичных учебных текстов.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить сле-

дующие ЗАДАЧИ:
- рассмотреть методический аспект текста и его функции в
обучении, опираясь на исследования в области теории и методики
обучения иностранным языкам;
- всесторонне изучить понятие "аутентичность" и границы его
 - 7 -

применения в методической науке, раскрыть сущность понятия "мето-

дическая аутентичность";
- выделить и описать параметры методической аутентичности
учебного текста;
- определить и сформулировать свойства аутентичных текстов,
как способствующие, так и препятствующие созданию аутентичной ме-
тодической ситуации;
- описать способы и принципы разработки методически аутен-
тичных текстов и систематизировать критерии их оценки;
- провести апробацию разработанных учебных материалов с
целью подтверждения гипотезы исследования об эффективности приме-
нения методически аутентичных текстов на уроке, сопоставимой с
эффективностью подлинно аутентичных текстов.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использо-

вались следующие МЕТОДЫ научного исследования:
- анализ психолого-педагогической, лингвистической и методи-
ческой литературы по теме диссертации;
- сопоставительный анализ отечественных и зарубежных учебных
пособий по английскому языку на предмет характера и свойств ис-
пользуемых текстов;
- наблюдение за учебным процессом в старших классах школ;
- беседы с учителями с целью выяснения их отношения к раз-
личным типам текстов;
- сравнительный анализ особенностей применения аутентичных и
неаутентичных текстов в обучении;
- опытная проверка материалов, разработанных на основе выде-
ленных параметров методической аутентичности;
 -8-

- анкетирование учащихся с целью выяснения их предпочтений и

отношения к предложенным материалам;
- экспертная оценка учителями разработанных материалов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования сос-

тоит в том, что в нем впервые подробно раскрываются и системати-
зируются критерии методической аутентичности учебного текста на
структурном, содержательном и методическом уровнях. В диссертации
впервые предложено понятие "методическая аутентичность", объеди-
няющее в себе требования лингвистики, психологии коммуникации и
теории обучения, предъявляемые к тексту, а также дано подробное
описание свойств методически аутентичного текста. Методически ау-
тентичный текст определяется как реалистичная модель аутентичного
текста, составленная с учетом задач обучения, а также возрастных
и интеллектуальных особенностей учащихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования определяется тем, что

- разработаны учебные материалы, которые могут использоваться
в обучении, а также послужить моделью для разработки учебно-
методических пособий;
- описаны способы разработки методически аутентичных матери-
алов, а также предложены критерии их оценки, которые могут быть
использованы в работе авторами учебных пособий и практикующими
учителями.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования проводилась на заседаниях

кафедры иностранных языков Тамбовского областного физико-матема-
тического лицея и на заседаниях городского методического объеди-
 - 9 -

нения учителей английского языка. Основные положения диссертации

нашли отражение в выступлениях автора на международной научно-
практической конференции "Международное сотрудничество в области
образования, подготовки и переподготовки специалистов: опыт,
проблемы" (Тамбов, 1996), конференциях молодых ученых (Тамбов,
1997-1999), научной конференции преподавателей и аспирантов
(Тамбов, 1997), семинаре авторов учебников в Международном обра-
зовательном центре (Плимут, Великобритания, 1999 г.), а также в
публикациях автора.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1.18. Возможна и допустима методическая обработка аутентичных
текстов или составление текстов авторами учебников с учетом опре-
деленных свойств, определяющих аутентичность текста.
1.19. Основой для разработки и оценки методически аутентичных
текстов могут служить разработанные нами параметры и критерии.
1.20. Текст, разработанный с учетом описанных параметров, явля-
ется эффективным средством активизации коммуникативных процессов
на уроке.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Содержание работы изложено на 148

страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по
каждой главе, заключения, библиографии, содержащей 207 названий,
и приложения на 12 страницах.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исс-
ледования, научная новизна и практическая значимость выводов дис-
сертации, перечислены методы исследования и положения, выносимые
на защиту.
 - 10 -

В первой главе рассматриваются общетеоретические основы ис-

пользования текста в обучении иностранным языкам, различные под-
ходы к понятию "аутентичность" и требования к учебным текстам.
Выделяются и подробно описываются структурные, содержательные и
методические параметры методической аутентичности учебного текс-
та.
Во второй главе исследуются и описываются свойства аутентич-
ных и неаутентичных текстов в учебном процессе, рассматриваются
различные способы методической обработки и составления текстов,
приводятся критерии экспертной оценки учебных материалов, а также
описывается опытная проверка гипотезы исследования.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследо-
вания, формулируются общие выводы, намечаются направления практи-
ческого применения результатов работы.
Приложение содержит разработанные материалы по теме "Обуче-
ние за рубежом", иллюстрирующие способы разработки методически
аутентичных текстов и возможности их практического использования.
 - и-

ГЛАВА I МЕТОДИЧЕСКАЯ
АУТЕНТИЧНОСТЬ КАК СВОЙСТВО
УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

1.1. ПОНЯТИЕ "МЕТОДИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ"

В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЬЕАМ

Понятие "аутентичность" в методике.

В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутен-
тичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с
английского "аутентичный" (authentic) означает "естественный".
Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов,
применяемых на уроке. Аутентичным традиционно принято считать
текст, который не был изначально предназначен для учебных целей
[139, 168, 172, 175, 184, 199, 200, 204 и др.]. Однако понятие
"аутентичность" распространяется также и на другие стороны учеб-
ного процесса.
Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутен-
тичности. Г.Уиддоусон [202] рассматривает аутентичность не столь-
ко как свойство, присущее речевому произведению, сколько как ха-
рактеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия "под-
линность" и "аутентичность". Первое является свойством, изначаль-
но присущим тексту, возникшему вне учебной среды. Аутентичность
же является не столько свойством текста, сколько совокупностью
ряда условий, при соблюдении которых на уроке возникает аутентич-
ное взаимодействие учащихся с текстом, с учителем и друг с дру-
гом. Недостаточно принести в класс вырезку из иностранной газеты,
 - 12 -

нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Приучая детей

воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутен-
тичную коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естест-
венное взаимодействие на уроке. Иными словами, аутентичность в
методическом плане не является чем-то привнесенным извне в виде
текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для
иностранцев. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе
взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом.
Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка,
применяемого на уроке, и "реального" языка. "Учебное" совсем нео-
бязательно означает "неаутентичное"; все зависит от того, как бу-
дет использоваться учебный материал.
Л.Лиер [155] разрабатывает систему условий, необходимых для
аутентичного учебного процесса, и выделяет три типа аутентичнос-
ти: аутентичность материалов, прагматическую аутентичность и ау-
тентичность личности обучаемого. Аутентичность материалов не иск-
лючает использования текстов, специально созданных методистами с
ориентацией на изучающих язык, однако учитывает сохранение ими
свойств аутентичного текста (связность, информативная и эмоцио-
нальная насыщенность, учет потребностей и интересов предполагае-
мого читателя, использование естественного языка и т. д.), а также
аутентичность применения учебных материалов на уроке. Прагмати-
ческая аутентичность включает: аутентичность контекста, в котором
используется язык, и адекватность тех или иных языковых средств в
конкретной ситуации; аутентичность цели, т.е. ожидаемого резуль-
тата речевого взаимодействия; аутентичность этого взаимодействия.
Аутентичность взаимодействия (или интерактивная аутентич-
ность) не всегда совместима с аутентичностью цели, если мы имеем
 - 13 -

в виду цели педагогические. Учитель во взаимодействии с учениками

зачастую реагирует не на содержательную сторону высказываний, а
на допущенные ошибки и уделяет основное внимание их исправлению,
нарушая таким образом аутентичность взаимодействия. Некоторая ус-
ловность учебного взаимодействия, видимо, неизбежна; она обуслов-
лена особенностями школьной обстановки, где во главу угла ставятся
учебные цели, в то время как при аутентичном общении целью яв-
ляется сам процесс естественной коммуникации. Однако процесс ре-
чевой коррекции также может осуществляться в форме непринужденного
общения, например, переспроса (Did you mean to say that...?) или
поддержки с переформулированием мысли ученика в правильной форме
(Yes, you cerainly mean to say that...). Рекомендуется также
письменная регистрация ошибок учащегося для последующей коррекции
[60]. Исправление ошибок в ходе дискуссии, ролевой игры,
развернутого монологического высказывания сбивает ученика, снижа-
ет желание участвовать в общении и нарушает аутентичность комму-
никации. Важно помнить о праве ученика на ошибку и проявлять иск-
ренний интерес к тому, что он говорит, независимо от языковой
правильности высказывания.
Что касается личностной аутентичности, она связана с индиви-
дуальными особенностями учащихся. Человек, характеризующийся лич-
ностной аутентичностью, по определению Л. Лиера, это человек, чет-
ко представляющий себе, что он делает и зачем, осознающий ответс-
твенность за свои действия, способный делать выбор, корректиро-
вать свое поведение (в том числе и речевое) в зависимости от си-
туации.
М.Брин [112] выделяет 4 типа аутентичности:
1) аутентичность текстов, используемых в процессе обучения;
 - 14 -

1.21. аутентичность восприятия этих текстов учащимися;

1.22. аутентичность учебных заданий;
1.23. аутентичность социальной ситуации на уроке.
На первое место автор ставит аутентичность текстов. Проблема
заключается в том, что не существует единого мнения о том, какой
текст можно признавать аутентичным в методическом плане. Аутен-
тичность - понятие относительное. Это свойство присуще не тексту
как таковому, а тексту в конкретном контексте, который создают
три другие типа аутентичности, выделяемые М.Брином.
Таким образом, не существует глобального, обобщенного опре-
деления аутентичности. Это совокупность целого ряда условий, раз-
ных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного
вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из
составных элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка
на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои специфические
свойства и критерии, позволяющие отличить аутентичное от неаутен-
тичного. Задача учителя состоит в том, чтобы добиться гармонично-
го сочетания всех видов аутентичности. Рассмотрим каждый из них
более подробно.
Аутентичность текста и его восприятия.
Центральной проблемой является аутентичность текста как важ-
нейшего звена учебного процесса. В пользу применения аутентичных
неадаптированных текстов, предназначенных для носителей языка,
свидетельствуют следующие аргументы:
1.24. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, ра-
бота над ними вызывает интерес учащихся, стимулирует естественное
взаимодействие на уроке.
1.25. Использование искусственных упрощенных текстов может
 - 15 -

впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из

"реальной жизни".
1.26. Препарированные учебные тексты теряют характерные признаки
текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской инди-
видуальности, национальной специфики.
1.27. Аутентичный текст является оптимальным средством обучения
культуре страны изучаемого языка.
1.28. Аутентичный текст иллюстрирует функционирование языка в
форме, принятой его носителями и в естественном социальном кон-
тексте [75, 130, 158, 184].
Однако использование аутентичных текстов в школьном обуче-
нии, особенно на начальном этапе, проблематично из-за разнообра-
зия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей
авторского стиля, различия фоновых знаний представителей разных
культур и т.д. Если признавать аутентичными только тексты, пред-
назначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать
непреодолимые препятствия для использования аутентичных материа-
лов в обучении.
Кроме того, четко установить границы между аутентичным и не-
аутентичным в методике достаточно сложно. Утверждение, что одни
тексты являются изначально аутентичными, а другие не могут счи-
таться таковыми по определению, представляется спорным. Это наг-
лядно иллюстрируется анализом традиционных критериев, по которым
определяется аутентичность текста:
1.29. родной язык автора текста (аутентичный текст - это про-
дукт речевой деятельности носителя языка);
1.30. цель создания текста (аутентичный текст создан не для
учебных целей);
 - 16 -

3) восприятие текста учащимися (аутентичный текст использу-

ется для получения информации или для развлечения, но не для ус-
воения языка).
Данные критерии, однако, формальны и не дают исчерпывающего
представления о том, где пролегает грань между аутентичным и не-
аутентичным текстами. Авторами многих учебных текстов являются
носители языка, т.к. в англоязычных странах издается множество
учебников для иностранцев, изучающих английский язык. Правда, эти
тексты написаны упрощенным языком, но упрощение языка в соответс-
твии со спецификой и потребностями конкретной коммуникативной си-
туации - естественный процесс, с которым каждый из нас сталкива-
ется в повседневной жизни. Требование относить к аутентичным
только тексты, не предназначенные для использования в обучении,
мотивируется тем, что функционирование языка слишком мало изуче-
но, и искусственно созданный текст будет отражать его в искажен-
ном виде. Однако, как отмечает Г.Бессе [110], одной из причин
изобилия неестественных текстов является как раз излишнее внима-
ние авторов к языковой форме, акцентирование формальной стороны
языка в ущерб содержанию текста. Кроме того, исключая из ряда ау-
тентичных все тексты, имеющие обучающую направленность, мы авто-
матически относим к неаутентичным такие типы текстов, как плакаты
и брошюры, информирующие о вреде курения, о правилах дорожной бе-
зопасности, необходимости охранять окружающую среду и т.п., пос-
кольку эти тексты призваны обучать читающего.
Наконец, требование, связанное с особенностями восприятия
текста, также представляется не вполне правомерным. Разумеется,
используемые в обучении тексты должны быть отобраны или составле-
ны так, чтобы вызывать интерес учащихся и максимально приблизить
 - 17 -

их реакцию к реакции на данный текст носителей языка. Однако ис-

пользование иностранного языка вместо родного всегда несколько
меняет восприятие текста, и учащиеся все равно в той или иной
степени рассматривают текст как источник не только надъязыковой
информации, но и информации о языке.
Таким образом, существующие традиционные критерии аутентич-
ности не дают необходимого ключа к решению проблемы отбора и сос-
тавления учебных материалов. В связи с этим большинство исследо-
вателей считают нецелесообразным применение жесткого односторон-
него подхода, признающего аутентичным лишь естественное речевое
поведение в естественных условиях. Использование иностранного
языка на уроке всегда несколько искусственно, хотя бы потому, что
естественней и проще общаться с соотечественниками на родном языке
[188, 189]. Условна также и аутентичность оригинальных неучебных
текстов (газетная статья, меню ресторана), попадающих в учебную
среду, поскольку они не предназначены для нее и, таким образом,
выпадают из естественного социального контекста [200]. Ис-
пользование аутентичного материала на уроке вовсе не гарантирует,
что задания к нему также будут аутентичными, а то, что мы делаем
с текстом, не менее важно, чем его языковая форма и содержание
[121].
Одно из основных различий между аутентичным речевым произве-
дением и искусственной учебной моделью состоит в подходе к содер-
жательной стороне текста. Автор аутентичного текста ставит перед
собой коммуникативную задачу: донести до предполагаемого читателя
свои мысли, эмоции, некую информацию, сформировать определенное
отношение реципиента к этой информации. Таким образом, главным
компонентом текста выступает его содержание. Составитель учебного
 - 18 -

текста использует содержательную сторону текста лишь как повод

для демонстрации функционирования тех или иных слов или граммати-
ческих структур. Главным для него является презентация языкового
материала, подлежащего изучению. Необоснованная повторяемость от-
дельных единиц сразу и безошибочно указывает на искусственный ха-
рактер текста, созданного в учебных целях без учета свойств ау-
тентичного речевого произведения.
Однако изменение и упрощение оригинальных текстов, а также
их составление учителем не исключают сохранение текстами их ау-
тентичных свойств. Упрощение языка в соответствии с нуждами реци-
пиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации.
Примером может служить разговор взрослого с ребенком или носителя
языка с иностранцем; упрощенным, доступным языком пишутся турис-
тические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощен
и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным [184]. Следова-
тельно, "простое" не означает "неаутентичное".
Допустимость методической обработки аутентичных текстов ос-
паривается рядом авторов [106, 124], в некоторых исследованиях
даже ксерокопия оригинального текста не признается аутентичной
[151]. Тем не менее, мы полагаем допустимыми как методическую об-
работку текста (при условии, что она не нарушает его аутентичнос-
ти), так и специальное составление текста в учебных целях. В ра-
ботах зарубежных исследователей мы встречаем разнообразные терми-
ны для обозначения таких текстов: полуаутентичные тексты (semi-
authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited
authentic texts) [184, с.100]; приспособленные аутентичные тексты
(roughly-tuned authentic texts) [139, с.233]; тексты, приближен-
ные к аутентичным (near-authentic texts) [195, с.150]; тексты,
 - 19 -

похожие на аутентичные (authentic-looking texts) [195, с.154];

учебно-аутентичные тексты (learner authentic texts) [152, с.324],
подражание аутентичным текстам (simulated authentic texts) [139,
с.149]. Все эти определения выражают одну идею: аутентичность и
методическая обработка текстов не являются взаимоисключающими
понятиями.
Стремление использовать в обучении аутентичные тексты безус-
ловно оправдано, однако некоторые исследователи впадают в край-
ность, описывая все методические тексты как примитивные, искусс-
твенные, лишенные свойств аутентичного текста и некоммуникативные
[134, 153]. Эти утверждения, к сожалению, в большинстве случаев
соответствуют действительности, но это не является достаточным
основанием для автоматического исключения всех искусственно соз-
данных текстов из учебного процесса. Конечно, чрезмерно упрощен-
ные, скучные, насыщенные неестественным языком тексты непригодны
для обучения, но это аргумент против плохих текстов, а не против
создания текстов авторами учебников. Множество текстов создается
для использования в специальных целях (профессиональные тексты,
детские книги и т.п.), и обучение иностранному языку - это такая
же реальная существующая область деятельности людей, для которой
также можно создавать специализированные материалы.
Оптимальным вариантом представляется использование различных
типов учебных текстов (аутентичных, адаптированных и специально
разработанных) в процессе обучения на разных его этапах в разных
целях [189]. Тексты, разработанные авторами учебников, четко и
систематично вводят необходимые языковые единицы, давая автору
полный контроль над объемом материала, его качеством и последова-
тельностью его введения. Используя только аутентичные тексты,
 - 20 -

практически невозможно добиться системности и постепенности в

обучении, а также познакомить учащихся с тем минимальным набором
лексики и грамматических структур, который им необходим. Роль ау-
тентичных текстов в обучении - обеспечить учащимся работу с язы-
ком в его естественном функционировании, сформировать у них навык
понимания текстов, продуцируемых носителями языка. Чем старше
учащиеся, тем больше возрастает доля аутентичных текстов. При
этом допустимы некоторые изменения, касающиеся их языковой формы
и структуры, если этого требуют условия учебного процесса.
Оценка аутентичности текста во многом зависит от реципиента,
специфики его восприятия. Задаваясь вопросом о том, аутентичен ли
тот или иной текст, нужно сначала ответить на вопрос "Для кого он
аутентичен?" Действительно, то, что аутентично в одной аудитории,
может быть неаутентично в другой в силу особенностей учащихся, их
интересов и уровня владения языком. В связи с этим М.Брин предла-
гает при отборе текстов ориентироваться не столько на их свойс-
тва, сколько на потребности учащихся. Оправдывая такой подход, он
разграничивает процесс обучения и его результат. Конечной целью
изучения языка является формирование аутентичных умений восприя-
тия и продуцирования устных и письменных текстов, т.е. навыков,
сходных с существующими у носителей языка. В процессе же обуче-
ния,- по мнению М.Брина, приемлемы любые тексты, которые способс-
твуют освоению языка и продвижению к конечной цели [112].
Такая точка зрения, однако, представляется спорной. Многие
отечественные и зарубежные методисты отмечают, что работа над ис-
кусственным текстом, лишенным признаков естественного речевого
произведения и выполняющим иллюстративную функцию или функцию уп-
ражнения, не способствует формированию навыков работы с аутентич-
 - 21 -

ными материалами, а, напротив, задерживает их становление и при-

вивает вредную привычку при чтении обращать внимание на языковую,
а не содержательную сторону текста, стремиться к пониманию каждо-
го слова и их запоминанию [78, 94, 146].
Признавая допустимой и даже необходимой методическую обра-
ботку учебных текстов мы, тем не менее, считаем, что они должны
отвечать определенным требованиям: использование аутентичной лек-
сики, фразеологии и грамматики, связность текста, адекватность
используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, естествен-
ность этой ситуации, отражение особенностей культуры и националь-
ной ментальности носителей языка, информативная и эмоциональная
насыщенность и др. Эти и другие параметры аутентичности текста
отличают целостное речевое произведение от простого набора пред-
ложений. Текст воспринимается учащимися как естественный, если он
является аналогом какого-либо реально существующего типа текста
(письмо, реклама, инструкция и т.п.). Важную роль в достижении
аутентичности восприятия текста играет его оформление, привлекаю-
щее внимание и вызывающее интерес учащихся, создающее у них впе-
чатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания
и оформления текстов способствует повышению мотивации школьников
и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую
среду на уроке.
Аутентичность учебных заданий.
Изучая проблему аутентичных учебных заданий, многие исследо-
ватели проводят грань между этапами формирования и практического
применения навыков [157, 181,201]. На этом основании авторами вы-
деляются и два типа учебных заданий: skill-getting и ski11-using
[181], pre-communicative и communicative [157], language-learning
 - 22 -

и language-using [201]. Задания первого типа не являются аутен-

тичными, однако они необходимы и естественны в учебном процессе,
поскольку они подводят учащихся к аутентичному использованию язы-
ка в упражнениях второго типа.
М.Брин выделяет три группы заданий:
1.31. задания, с которыми носитель языка может столкнуться в
реальной жизни (заполнить анкету, ответить на письмо и т.п.);
1.32. чисто учебные задания (заполнить пропуски в тексте, восс-
тановить порядок слов в предложении и т.п.);
1.33. задания, преследующие одновременно и реальную коммуника-
тивную, и учебную цели (прочитать текст и подчеркнуть сложные в
языковом отношении места, обсудить в парах возможные значения
незнакомых слов) [112].
Задания последнего типа представляются автору оптимальными,
поскольку в них учитываются и аутентичные характеристики учебного
процесса, т. е. оптимальные условия усвоения языка, и аутентич-
ность выполняемых коммуникативных действий (извлечение информации
из текста, поиск недостающей информации и т.д.).
Одним из признаков аутентичного задания, по мнению М.Суона
[188,189], является возможность учащихся говорить от своего лица.
Это вовсе не исключает использования ролевых игр, вымышленных си-
туаций и т.п., однако интерес к личности ученика, его мнению, его
знаниям, его жизни делает процесс использования языка на уроке
максимально приближенным к реальной жизни, ведь "я" и все, что с
этим связано - излюбленная и наиболее частотная тема естественно-
го общения на любом языке.
В методике не выработано четкого определения заданий, кото-
рые можно признавать аутентичными. Многое зависит от конкретного
 - 23 -

контекста. Однако следует, на наш взгляд, с большой осторожностью

относиться к утверждению, что поведение, неаутентичное в реальной
жизни, может быть аутентичным в ситуации изучения иностранного
языка [112], иначе мы рискуем чрезмерно расширить круг заданий,
которые можно отнести к аутентичным. Руководствуясь педагогичес-
кой целесообразностью применения таких заданий как спряжение неп-
равильных глаголов или хоровая работа, их можно отнести к разряду
естественных для учебного процесса, но не к разряду аутентичных.
Недопустимо смешивание понятий "аутентичность" и "эффективность".
Необходимо установить четкие границы, отделяющие аутентичное ре-
чевое поведение от неаутентичного, независимо от учебной эффек-
тивности неаутентичных заданий, даже если они естественны на уро-
ке [135, 141, 155].
Аутентичность социального контекста.
Затрагивая проблему аутентичности социальной ситуации на
уроке, М.Брин [112] отмечает, что класс сам по себе представляет
уникальный социальный контекст, в рамках которого создаются усло-
вия для удовлетворения потребностей участников ситуации - учени-
ков - в информации о языке. Главной функцией этого социального
контекста является учение. Автор полагает, что наиболее аутентич-
ным в этом контексте будет общение с целью усвоения содержания
обучения, обсуждения возникающих языковых проблем и способов их
разрешения. Разыгрывание же придуманных ситуаций в воображаемых
обстоятельствах, выполнение чужой роли, несвойственной данному
человеку и неуместной в учебной аудитории, неаутентично. В каби-
нете иностранного языка единственно аутентичной ролью для учаще-
гося является роль учащегося, и именно благодаря этой роли он ус-
ваивает язык.
 - 24 -

Точка зрения М.Брина представляется неоднозначной, поскольку

существенно ограничивает возможности обучения, обедняет учебный
процесс и смещает акценты с конечных целей обучения на его проме-
жуточные задачи. Человек изучает язык не ради получения информа-
ции о нем и о способах преодоления ошибок, хотя в ходе обучения
эти аспекты играют огромную роль. Целью работы по овладению язы-
ком является, в большинстве случаев, достижение определенного
уровня знаний, позволяющего решать коммуникативные задачи вне ка-
бинета иностранного языка и выполнять различные социальные роли в
разнообразных естественных ситуациях общения, причем в число этих
ролей, как правило, не входит роль ученика. Поэтому, по нашему
мнению, проигрывание на уроке воображаемой ситуации, например,
диалога между продавцом и покупателем, характеризуется учебной
аутентичностью в той же степени, что и разговор учителя с учени-
ком о допущенных в контрольной ошибках, несмотря на то, что ситу-
ация купли-продажи явно неаутентична в стенах учебной аудитории,
и что большинству учащихся, по всей вероятности, в их повседнев-
ной жизни несвойственна роль продавца.
Употребление языка изучающими его иностранцами имеет опреде-
ленную специфику. Некоторая условность, неизбежная на уроке
иностранного языка, определяется самим фактом употребления чужого
языка вместо родного. Этот урок вообще стоит особняком в учебном
процессе и характеризуется рядом уникальных особенностей учебной
деятельности. Условность, элементы игры, воображения, являются
неотъемлемыми и аутентичными элементами изучения иностранного
языка.
Методическая аутентичность учебного текста.
Итак, в работах зарубежных исследователей описываются раз-
 - 25 -

личные аспекты аутентичности в приложении к учебному процессу.

При всем многообразии подходов по-прежнему остается открытым воп-
рос о достижении определенного равновесия между требованиями
лингвистики и социолингвистики с одной стороны и методики препо-
давания иностранных языков - с другой. Требование использовать в
обучении только тексты, предназначенные для неучебных целей,
представляется методически нереальным. В то же время термин
"учебная аутентичность" (М.Брин) допускает слишком широкое толко-
вание, оправдывая, таким образом, применение любых учебных мате-
риалов и заданий, способствующих овладению языком, и на этом ос-
новании автоматически причисляя их к аутентичным.
Оптимальным в плане достижения необходимого компромисса меж-
ду требованиями лингвистики и методики обучения языкам нам предс-
тавляется термин "методическая аутентичность". Его принципиальное
отличие от понятия "учебная аутентичность" состоит в том, что при
отборе и составлении методически аутентичных материалов мы руко-
водствуемся не только их эффективностью в получении заданного ре-
зультата, но и соответствием текстов основным критериям тексту-
альности (цельность, связность, информативность, ситуативность и
др. [93]), а также особенностями восприятия материалов учащимися
(интересом к их содержанию, эмоциональной реакцией реципиента на
прочитанное или услышанное и т.п.). Овладение определенным объ-
емом лексики возможно и при традиционном заучивании и воспроизве-
дении текстов, искусственно насыщенных тематической лексикой, та-
кой способ обучения, вероятно, более экономичен с точки зрения
затрачиваемого учебного времени, однако он не имеет ничего общего
ни с коммуникативной направленностью учебного процесса, ни с ес-
тественностью учебного взаимодействия, ни с явлением диалога
 - 26 -

культур. Понятие "методическая аутентичность" может быть отнесено

не только к текстам, но и к учебным заданиям, взаимодействию уча-
щихся на уроке, свойствам и результатам этого взаимодействия.
Признавая важную роль задания и естественного контекста в
обучении, мы, тем не менее, полагаем, что центральная роль в обу-
чении аутентичному общению принадлежит тексту, поскольку именно
его свойства и особенности определяют возможности организации ес-
тественной коммуникации на уроке и постановки аутентичных учебных
задач. Поэтому понятие "методическая аутентичность", охватывая
различные стороны учебного процесса, все же в первую очередь от-
носится к учебному тексту.
Под методической аутентичностью мы понимаем свойство матери-
алов, заданий и ситуаций, созданных в учебных целях и при этом
максимально приближенных к естественным, сочетающих в себе пара-
метры естественной коммуникации и методическую эффективность. Та-
ким образом, допускается упрощение оригинальных текстов и состав-
ление текстов учителями и авторами учебников; при этом текст сох-
раняет все характеристики естественного речевого произведения.
Методическая аутентичность, следовательно, предполагает использо-
вание учебного текста, соответствующего национальньм традициям
построения высказывания, в естественных ситуациях общения и ау-
тентичном контексте. Методически аутентичный текст отвечает, во-
первых, принятым носителями языка речевым нормам и, во-вторых,
конкретным задачам обучения.
Существует ряд признаков, указывающих на неаутентичность
учебного текста: использование развернутых грамматических струк-
тур, даже в диалоге, при ответе на вопросы; неестественная повто-
ряемость отдельных слов или грамматического явления; такой текст
 - 27 -

зачастую не является аналогом какого-либо реально существующего

типа или жанра текста; содержание, как правило, примитивно.
В работе [184] авторы кратко описывают-характеристики адап-
тированного аутентичного текста: упрощение грамматики, повторяе-
мость основной идеи, сокращение числа незнакомой лексики, исклю-
чение лишнего (авторские отступления, примеры) или добавление от-
дельных элементов, облегчающих понимание (коннекторы, устанавли-
вающие логические связи между предложениями; поясняющие предложе-
ния, доказательства и т.д.).
Однако такая характеристика дает лишь самое общее представ-
ление о природе и свойствах методически аутентичных текстов и
предполагает дальнейшую конкретизацию.
Мы выделяем три основных аспекта методически аутентичного
учебного текста: структурный, содержательный и методический. К
структурным параметрам относятся композиционные и языковые харак-
теристики текста: особенности его построения, взаимосвязь его
частей, аутентичность лексико-грамматического оформления, связь с
ситуацией, адекватность языковых средств в конкретном контексте и
т.д. В содержательном плане методически аутентичный текст харак-
теризуется естественностью описываемой ситуации, отражением наци-
онально-культурной специфики страны изучаемого языка, информатив-
ностью и способностью вызывать у учащегося заинтересованность и
аутентичную эмоциональную реакцию. Методический аспект предусмат-
ривает доступность текста, его соответствие конкретным задачам
обучения, методическую эффективность, аутентичность учебных зада-
ний.
Опыт убеждает, что в учебных условиях необходимы адаптиро-
ванные или специально созданные тексты, поскольку возможности
 - 28 -

применения текстов из оригинальных источников ограничены. Методи-

чески аутентичные тексты представляют собой реалистичную модель
естественных текстов и сохраняют основные свойства аутентичных
произведений речи с поправкой на конкретные задачи обучения и
языковой уровень учащихся.
Структурная, содержательная и методическая стороны таких
текстов подробно описываются далее.
 - 29 -

1.2. СТРУКТУРНЫЕ ПАРАМЕТРЫ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНОГО

УЧЕБНОГО ТЕКСТА Современные тенденции в преподавании иностранных
языков требуют новых подходов к отбору содержания обучения и, в
частности, учебных текстов и их тематики. Проблемы учебного
текста затрагиваются в работах И.Л.Бим, М. Л. Вайсбурд,
Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, С. К. Фоломкиной [2, 10, И, 71, 77, 78,
95] и других авторов. Большое значение имеет сохранение учебньм
текстом всех свойств, присущих аутентичному тексту.
В лингвистике существует множество различных определений
текста, зачастую различных по сути и формулировкам [16, 24, 46,
49, 50, 53, 64, 99, 104 и др.]. Однако можно назвать ряд призна-
ков, которые в той или иной формулировке признаны большинством
исследователей и которые позволяют охарактеризовать текст доволь-
но полно. Речь идет о так называемых критериях текстуальности,
позволяющих рассматривать некую последовательность предложений в
качестве текста [93]:
1.34. когерентность (логическая связность текста);
1.35. когезия (языковые средства осуществления этой связности);
1.36. интенция (наличие авторского намерения);
1.37. акцептабельность (ориентированность на получателя информа-
ции);
1.38. информативность (наличие информации, новой или неожиданной
для партнера по коммуникации);
1.39. ситуативность (связь с ситуацией, в которой функционирует
текст);
 - зо -

7) интертекстуальность (соответствие требованиям жанра или

типа текста).
Этими свойствами в той или иной степени обладает любой ау-
тентичный текст. Однако при адаптации или составлении учебньк
текстов для начального этапа обучения возникает проблема согласо-
ванности аутентичных свойств текста и его доступности, соответс-
твия условиям и задачам обучения. Необходимо акцентировать внима-
ние на национальных традициях построения речевого произведения,
чтобы создать учебный текст, максимально приближенный к аутентич-
ному.
Рассмотрим совокупность структурных признаков учебного текс-
та, отвечающего нормам, принятым носителями языка.
КОМПОЗИЦИОННАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ. Это понятие связано с особен-
ностями построения текста, его логикой, содержательной и формаль-
ной целостностью.
В аутентичном тексте отдельные предложения тесно связаны и
взаимно дополняют друг друга. Между ними устанавливаются грамма-
тически оформленные логические отношения, возникают тема-ремати-
ческие цепочки, обеспечивающие коммуникативную целостность текста
[30, 46, 58, 92, 97]. Логическая целостность текстов, применяемых
на начальном этапе обучения, является в большой степени условной.
Это связано, прежде всего, с их низкой информативностью. В таких
текстах трудно разграничить "данное" и "новое", т.к. в качестве
нового предъявляются лишь лексика и грамматика, подлежащие изуче-
нию.
E.g. It is winter. It is January. January is the second win-
ter month. In winter the weather is usually cold. It snows in
winter.
 - 31 -

(А.П.Старков, Р.Р.Диксон, М.Д.Рыбаков. "English 5". М., 1991.).

Этот и подобные ему тексты строятся из предложений, связан-
ных между собой в основном поступательно. Слабо выражена внутрен-
няя, смысловая целостность текстов, ограничено использование
внешних сигналов связи между предложениями. Между тем, при анали-
зе текстов из зарубежных учебных пособий для начального этапа
обучения обращает на себя внимание тот факт, что они насыщены
коннекторами (but, then, so, because) и содержат элементы проти-
вительной, причинно-следственной и других логических связей. Это
объединяет предложения, составляющие текст, в единое логическое
целое, позволяет проследить ход рассуждения автора.
Как справедливо отмечает М.А.Ефимова [26], упрек в отсутс-
твии целостности и связности не относится к текстам-диалогам, в
которых реплики всегда связаны между собой различными лекси-ко-
грамматическими средствами.
E.g. What size are you? - Seven, (эллипс)
I've got a cat called Kitty. - How old Is it? (местои-
менная замена)
Умело составленный диалог позволяет избежать обучения описа-
тельным структурам, работы над препарированной учебной моделью.
Диалог представляет собой аутентичный дискурс, даже если он пост-
роен на простой лексике и грамматике [281.
E.g. - What are you going to have, Kate? Sausages or beans
on toast?
- Hm, I had sausages last time. I'm going to have beans
on toast.
- I'd like sausages. And what about drinks? Tea or le-
monade - which would you like?
 - 32 -

- Lemonade for me. It's too hot for tea! (Lampater P.,
Hellyer-Jones R. Learning English - Green Line. - Stuttgart,
1985.)
В диалоге представлен ряд аутентичных логико-грамматических
связей:
1.40. причинно-следственные (I had sausages last time, so today
I'm going to have beans on toast. I'll have lemonade because it's
too hot for tea.)
1.41. разделительные (sausages or beans on toast? tea or lemo-
nade?)
1.42. модальность (I'd like; would you like?).
Тема текста также определяет его связность. Ее установление
является первым шагом к пониманию текста. Здесь важную роль вы-
полняет заголовок [49]. Он настраивает на восприятие определенной
информации, создает условия для прогнозирования. В учебниках по
иностранному языку наиболее распространенными являются заголовки
с номинативной функцией, называющие тему текста ("The Family",
"My Room", "Mother's Birthday", etc.). Встречаются и более слож-
ные модели: заголовки-вопросы ("Why Are Some Countries Colder
Than Others?"), привлекающие внимание учеников, а также заголов-
ки, являющиеся своего рода загадкой ("The Good Old Days?"). По-
нять смысл подобного заголовка можно лишь ознакомившись с содер-
жанием сообщения. Такие заголовки вызывают интерес учащихся, по-
вышают мотивацию. Последний заголовок, кроме того, имеет ирони-
ческий оттенок, т.к. в тексте идет речь о том, как люди лечили
зубы 200 лет назад (Hutchinson Т. "Project English".- Oxford:
OUP, 1993).
Итак, признаками композиционной аутентичности учебного текс-
 - 33 -

та являются содержательная и формальная целостность, прочные ло-

гико-грамматические связи между его составляющими.
ЛЕКСИК0-ФРАЗЕ0Л0ГИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ. Отбор лексики и фра-
зеологии играет важную роль в достижении аутентичности высказыва-
ния. Нужно отметить разницу в подходе к отбору лексического на-
полнения учебных текстов российских и зарубежных авторов учебни-
ков для начального этапа обучения. Объем используемой лексики,
как правило, невелик; тексты сходны по тематике и построены на
лексике, отражающей близкие учащимся сферы жизни: семья, школа,
повседневный обиход и т.п. Однако лексическое наполнение текстов,
созданных зарубежными авторами - носителями языка - более разно-
образно. Эти тексты включают слова и выражения, типичные для раз-
говорной речи (dead tired; that's rubbish), термины (anaesthetic,
satellite, orbit), множество прилагательных эмоционально-оценоч-
ного характера (horrible, smashing, fantastic). Таким образом,
уже на 1-2 году обучения школьники знакомятся с аутентичной лек-
сикой, разнообразной по тематике и принадлежащей к различным сти-
лям речи.
Описанная выше лексика практически отсутствует в учебниках
советского периода. Современные отечественные учебники вводят
аналогичную лексику, однако в меньшем объеме. Словарное наполне
ние этих текстов в целом нейтрально и однородно. Оценочные прила
гательные зачастую не включаются в тексты, а даются списком.
E.g. GOOD OK BAD
It's great! It's quite nice It's terrible It's lovely!
It's all right It's awful It's fantastic! It's OK
It's really bad (Т.Б.Клементьева, Б.Монк. "Happy English Iм.
- M., 1993.)
 - 34 -

Идиоматичность и экспрессивность придают тексту фразеологи-

ческие обороты и идиомы. Они обладают национальной спецификой,
определяемой особенностями языка, и именно поэтому их понимание и
употребление вызывает трудности у иностранцев. Тем не менее, иск-
лючение фразеологии из учебных текстов нежелательно, т.к. это
обедняет текст, лишает его выразительности; утрачивается своеоб-
разие языка. Аутентичный текст является прекрасным материалом для
ознакомления с фразеологией изучаемого языка и работы над ней.
Особенно важно продемонстрировать на конкретных примерах сущест-
вующие межъязыковые расхождения.
Так, в английском языке широко используются фразовые глаго-
лы. Они вызывают трудности у русскоязычных учащихся и в связи с
этим мало представлены в школьных учебниках. Однако аутентичная
английская речь без этих глаголов практически невозможна. Кроме
того, вряд ли можно считать усвоенным глагол, который учащийся
понимает только в одном, определенном контексте. Поэтому предс-
тавляется целесообразным уже на 2-3 году обучения включать в
учебные тексты ранее изученные глаголы с различными послелогами.
E.g. to find - to find out to
look - to look after to
wash - to wash up to put
- to put off
Это позволит значительно расширить словарный запас учащихся,
достичь аутентичности языкового оформления текста.
Большое значение для достижения аутентичности учебных текс-
тов имеет правильный отбор фразеологии. Следует, однако, отме-
тить, что при этом авторы учебников далеко не всегда руководству-
ются критериями аутентичности, частотности. К изучению предлага-
 - 35 -

ются пословицы, малоупотребимые в естественной английской речи:

E.g. A friend in need is a friend indeed. East or West home is
best. There is no place like home. Между тем, существует
множество пословиц и поговорок, распространенных в речи носителей
языка.
E.g. One man's meat is another man's poison.
Great minds think alike. Fools never differ. Two is a company,
three is a crowd. Знакомство с пословицами и фразеологическими
оборотами формирует у учащихся навыки аутентичного речевого
поведения, а сопоставление английской и русской фразеологии
неизменно вызывает эмоциональный отклик и повышает интерес к
предмету.
Некоторые обороты и пословицы имеют русские эквиваленты:
E.g. Tastes differ. - 0 вкусах не спорят.
a leg of table - ножка стола Другие сходны по значению с
русскими, но отличаются лексическим наполнением:
E.g. eye of a needle - ушко иголки
as hungry as a hunter - голодный как волк Некоторые
английские фразеологические единицы не имеют русских аналогов, и
их перевод на русский язык стилистически нейтрале

E.g. face of the clock - циферблат часов

hands of the clock - стрелки часов
Присутствие в учебнике идиом и сложных слов, несущих в себе
элемент игры, шутки, активизирует учащихся, оживляет работу над
текстом:
E.g. a chatterbox - болтун
 - 36 -

a lazybones - лентяй
a killjoy - нытик, брюзга
from the horse's mouth - из первых уст
to talk through one's hat - болтать чепуху
That's another pair of shoes. - Это совсем другое дело.
Акцентируя внимание учащихся на общих и особенных чертах
английской и русской фразеологии, учитель формирует у них привыч-
ку к вдумчивому, аналитическому отношению как к иностранному, так
и к родному языку.
Устойчивые выражения (the nearest and dearest), звукоподра-
жания ("Bow-wow-wow!"says the dog. "Pe-pe-pe!" say the birds.),
восклицания (Oh! Wow! Yuk!), заполнители пауз (well, m-m-m, you
know), фразеологические единицы и идиомы - все это придает учеб-
ному тексту подлинный национальный колорит и аутентичность.
Итак, аутентичность учебного текста во многом определяется
правильным подбором лексики и фразеологии. Важнейшим критерием
отбора является аутентичность той или иной единицы, ее частот-
ность, употребимость в естественной английской речи [22, 38].
ГРАММАТИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ связана с использованием в уст-
ной и письменной речи свойственных для данного языка грамматичес-
ких структур.
Примером могут служить модели отрицательных предложений. В
английском языке они обладают определенной спецификой, поэтому
дословный перевод с русского языка не всегда аутентичен. Так, в
ряде случаев при переводе меняется место отрицания в предложении:
E.g. Я думаю, что он не придет. - I don't think he will
come.
Иногда аутентичный перевод русского отрицательного предложе-
 - 37 -

ния на английский язык осуществляется без отрицания:

E.g. Не забудь вернуть книгу. - Remember to bring the book
back.
Ты не знаешь его телефон? - Do you know his phone number?
He разрешайте ему делать это. - Keep him from doing it.
Для аутентичной английской речи характерна сдержанность в
выражении своего мнения, недовысказанность:
E.g. Этот рассказ - плохой. - This is not the best story.
Широко употребимы глаголы обобщающего значения:
E.g. Он съел 3 пирожных. - Не had 3 cakes.
Книга лежала на столе. - The book was on the table [59].
Знакомство с грамматическими моделями, отличающимися от при-
нятых в родном языке учащихся, следует начинать на самых ранних
стадиях обучения. Это позволит снизить межъязыковую интерферен-
цию, избежать многих ошибок и необходимости корректировать их
впоследствии.
В работе Н.Д.Ивицкой [34] приводится ряд аутентичных струк-
тур, употребление которых вызывает трудности у учащихся, т.к. они
не соответствуют русским эквивалентам:
E.g. Не мог бы ты ...? - Could you ...? Как
ты думаешь? - What do you think? мы с
братом - my brother and I
Перенос русских синтаксических моделей на изучаемый язык не
мешает пониманию, однако задачей обучения является формирование
навыков аутентичной речи, поэтому представляется целесообразным
включение в содержание обучения этих и подобных грамматических
структур.
Грамматически аутентичное оформление фразы не менее важно,
 - 38 -

чем аутентичное лексическое наполнение. Грамматика языка, как и

его словарный состав, непрерывно развивается, и учебные пособия
не всегда отражают современные тенденции аутентичной речи. Так, в
учебниках прошлых лет для обозначения животных употребляется мес-
тоимение it, в то время как англичане, говоря о своих питомцах,
используют местоимения he и she.
Для выражения просьбы или предложения в аутентичной речи ши-
роко употребляются структуры Do you think we can ...? Why don't
we ...? Why not do smth.?, а также вопросительные концовки (Close
the door, please, will you? Let's have a rest, shall we?).
В новом учебнике для специализированных школ (Верещагина
И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учеб. для III кл. шк. с уг-
лубл. изуч. англ. яз. - М., 1995) в учебные тексты удачно включе-
ны случаи инверсии, придающие эмоциональную окраску высказыванию:
E.g. What she does like is - she likes to play hide-and-seek
with me.
Not only did the children eat and drink a lot of tasty things
- they played different games and had a very good time.
Знакомство с подобными случаями и их включение в граммати-
ческий багаж учащихся облегчит в дальнейшем понимание устной и
письменной аутентичной речи, будет способствовать формированию
представлений о межъязыковых расхождениях.
Понятие ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ подразумевает связь
текста с конкретной ситуацией и естественность отбора лингвисти-
ческих средств для решения речевой задачи. Овладение умением вы-
бора оптимального в конкретной ситуации средства выражения мысли
- одна из важнейших задач при изучении иностранного языка. Именно
употребление неуместных в том или ином случае слов и выражений
 - 39 -

делает нашу речь на иностранном языке неаутентичной, хотя и не

мешает ее пониманию . Поэтому в учебник следует включать самые
разнообразные по стилю тексты.
Для аутентичной разговорной речи естественными являются не-
договоренность, эллиптичность, использование сокращенных форм:
E.g. - Where's Jack? What's he doing? -
Eating apples.
Значение понимания ситуации, в которой происходит общение,
можно проиллюстрировать на примере следующего диалога:
- Milk?
- No, sour!
- Orange?
- No, green!
При чтении этот пример воспринимается как ничего не знача-
щий, не оформленный грамматически набор слов. Если же нам извест-
на конкретная ситуация - мама пытается накормить капризного сына,
- то мы воспринимаем данный диалог как аутентичный дискурс.
Разговорная лексика (OK, guy, rubbish, all that stuff, sort
of, and what not, etc.), эмоционально окрашенные восклицания
(Great! Fantastic! Smashing! Horrible!), разделительные вопросы
(That's a good idea, isn't it?), заполнители пауз и т.д. органич-
но вписываются в неформальную беседу, письмо другу, монолог под-
ростка. В тексте, рассказывающем, например, об истории Англии или
о космических исследованиях, признаки аутентичности будут иными.
Научно-популярным, страноведческим текстам присущи такие особен-
ности как строгая логическая взаимосвязь отдельных частей, после-
довательность изложения, развернутость высказывания, наличие тер-
минов и имен собственных.
 - 40 -

Неумение выбрать соответствующие ситуации языковые средства

нередко ведет к нарушению норм этикета. Так, выбор формы приветс-
твия (Good afternoon; afternoon; hello; hi) зависит от того, к
кому мы обращаемся: к коллеге, близкому другу или незнакомому че-
ловеку. Чтобы помочь учащимся усвоить разговорные формулы, прису-
щие данному языку, в современные учебники включаются тексты, ил-
люстрирующие стандартные ситуации общения и обучающие речевому
поведению в различных жизненных обстоятельствах.
Итак, работа над функционально аутентичным учебным текстом
приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, зна-
комит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит
его к самостоятельному функционально аутентичному употреблению
этих средств в речи.
СТАТИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУТЕНТИЧНОГО ТЕКСТА. Статистичес-
кие методы широко применяются в лингвистике текста и позволяют
выделить ряд закономерностей и количественных характеристик, при-
сущих речевому произведению. Численные показатели могут варьиро-
ваться в зависимости от жанра текста, его назначения, особеннос-
тей авторского стиля и т.д. Однако сопоставление результатов ста-
тистического анализа различных текстов представляет интересный
материал для наблюдения и выводов.
Ниже в таблице приводятся результаты компьютерной обработки
учебных текстов, взятых из учебников по английскому языку для на-
чального этапа обучения.
1.43. Т.Б.Клементьева, Б.Монк. "Happy English 1". М., 1993.
1.44. T.Hutchinson. "Project English 1". Oxford, 1993.
T.Hutchinson. "Project English 2". Oxford, 1993.
Для анализа использовались только монологические тексты; ко-
 - 41 - »ОССИШМЦ^

личество текстов в выборках одинаково.

Показатели для сравнения "Happy Е" "Рг. Е."

1. Общее количество слов в
выборке текстов. 1177 882
2. Среднее количество слов
в тексте. 130,7 98
3. Число различных лексичес
ких единиц (ЛЕ) в выборке. 372 340
4. Соотношение общего числа на 100
слов и кол-ва различных слов на 100
ЛЕ. -31,6 ЛЕ слов
5. Среднее кол-во предложе 16 -37,4 ЛЕ
ний в тексте. 8 СЛОВ 14 7
6. Средняя длина предложения. слов

Таблица 1.

Из таблицы видно, что словарный объем выборки текстов "Pro-

ject English" значительно меньше, чем в "Happy English" (соот-
ветственно 882 и 1177 слов). В британских учебниках по английско-
му языку (и, в частности, "Project English") средний текст, как
правило, представляет собой небольшое по объему речевое произве-
дение. Учебные тексты, предлагаемые авторами "Project English",
короче, чем в "Happy English".
"Happy English" превосходит "Project English" по всем чис-
ловым показателям, кроме одного (пункт 4). В любом тексте общее
количество слов превышает число использованных лексических еди-
ниц, что обусловлено неоднократным повторением отдельных слов, в
особенности служебных частей речи (артиклей, предлогов, частиц и
т.д.). Сопоставив общее число слов в выборках и число использо-
ванных лексических единиц, мы вычислили среднее количество лекси-
ческих единиц на каждые 100 слов текста. В "Happy English" этот
 - 42 -

показатель составил 31,6, а в "Project English" - 37,4.

Таким образом, лексическое наполнение текстов "Project Eng-
lish" более разнообразно. При небольшом общем количестве слов ав-
торы британского учебника использовали 340 различных лексических
единиц. При практически том же объеме нового вокабуляра, общее
количество слов в "Happy English" значительно больше за счет пов-
торяемости отдельных слов, нетипичной для аутентичных текстов.
Действительно, в первой части учебника преобладают тексты,
выступающие в роли иллюстрации того или иного предмета обучения.
Тексты составлены авторами так, чтобы обеспечить усвоение языко-
вого материала. Повторяемость отдельных единиц облегчает их запо-
минание, однако подобные тексты не могут считаться аутентичными,
поскольку в них нарушены некоторые структурные характеристики ес-
тественного речевого произведения. Такое положение не случайно,
т.к. программные документы по обучению иностранньм языкам всегда
уделяли большое внимание количественным характеристикам учебных
текстов (длина, процент незнакомых слов и т.д.), зачастую упуская
из виду значительно более существенные показатели - разнообразие
лексического наполнения, распространенность предложения и др. В
результате на уроках использовались неаутентичные, препарирован-
ные тексты-упражнения.
В современных учебниках повторяемость лексики достигается
за счет послетекстовых упражнений, а не за счет вмешательства в
структуру текста. Это отражает современную тенденцию к обучению
аутентичному языку на аутентичном материале.
Статистические характеристики в сочетании с другими аспек-
тами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную мо-
дель аутентичного текста, созданного в методических целях.
 - 43 -

Итак, обучение естественному, живому языку возможно лишь при

условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка
или составленных в соответствии с принятыми речевыми нормами. Ме-
тодически аутентичный текст представляет собой естественное рече-
вое произведение, созданное в методических целях. Думается, что
разработка подобных учебных текстов позволит с большей эффектив-
ностью осуществлять обучение видам речевой деятельности, имитиро-
вать погружение в естественную языковую среду на уроке иностран-
ного языка.

* - 44 -

1.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПАРАМЕТРЫ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНОГО

УЧЕБНОГО ТЕКСТА В § 1.2 были рассмотрены требования,
предъявляемые к структурному оформлению методически
аутентичного текста. Однако его #' содержательная сторона
не менее важна, чем языковая, в особенности в методическом
контексте. Многие исследователи указывают на то, что
недопустимо искусственно насыщать текст теми или иными
языковыми единицами, подлежащими усвоению, в ущерб содержанию
текста. Необходимо акцентировать внимание именно на содержатель-
ной его стороне, чтобы учащиеся могли усваивать язык в
контексте значимой, осмысленной коммуникации [4, 32, 41, 42,
56, 74, 94, 114].
# Чтобы наглядно продемонстрировать, что язык сам по
себе еще
не делает текст аутентичным, рассмотрим следующие
примеры.
I
 M
Y

F
A
M
I
L
Y
- What's your name?
- My name is Richard Fulton.
- Where are you from?
# - I'm from New York.
- Where were you born?
- I was born In New York.
- How old are you?
- I'm 24. I was born on July 26, 1971.
- How many brothers do you have?
* - I have two brothers. The elder one is twenty. He's
at the University. The younger one is seventeen.
He's in his last year
 - 45 -

of high school.
- How many sisters do you have?
- I have one sister. She's nine. She goes to grammar school.
- What does your father do?
- He's a doctor.
- Does your whole family live here?
- My whole family except my grandparents. They live on a
farm near Milwaukee.
- Are you related' to Mrs. Rayburn?
- She is my aunt.
(См.: English for Beginners / И.И.Панова и др. - Минск: Выс-
шая школа, 19993.
II
Anne: Gosh! How beautiful! Pat:
Yes, it is. Anne: Where do they
live? Pat: In trees, of course.
Anne: I know that! I mean where in the world do they live?
Pat: Oh sorry. Well, they live in North America and South
America countries like Mexico and Brasil. Anne: How do
they fly like that? Pat: Well, they move their wings very
fast. They drink
nectar from flowers. Anne: Oh. You're clever.
How do you know all this? Pat: I've got this
magazine at home! Anne: Oh!
(См.: Littlejohn A., Hicks D. Cambridge English for Schools.
Student's Book One. - Cambridge: CUP, 1996)
 - 46 -

Оба текста написаны грамотно с точки зрения языка. Однако

если предложить читателю указать, какой из примеров более аутен-
тичен, большинство, вероятнее всего, выберет второй. Чем же обус-
ловлен такой выбор? Во-первых, конкретной ситуацией общения. В
первом случае ситуация и взаимоотношения ее участников не вполне
ясны. По форме диалог больше напоминает официальное интервью, чем
непринужденный, доверительный разговор, и лишь подробный рассказ
о родственниках и их занятиях указывает на неформальный характер
беседы. Кроме того, большую роль играет содержание диалога. Он не
несет никакой познавательной информации и вряд ли вызовет интерес
у обучаемых. На искусственный характер текста указывают также не-
которые языковые и структурные особенности: развернутые ответы на
вопросы, использование коротких нераспространенных предложений,
отсутствие логической взаимосвязи между задаваемыми вопросами.
Наконец, немаловажен тон беседы, ее эмоциональная окрашенность.
Первый диалог написан сухо, участники разговора не всегда реаги-
руют на реплики друг друга. Во втором же диалоге передана живая
интонация разговорной речи, ее эмоциональность, встречаются воск-
лицания, заполнители пауз (time-fillers) - характерные признаки
естественного неформального общения. Английские авторы предлагают
школьникам в доступной аутентичной форме несложную для понимания
и запоминания, интересную информацию.
Таким образом, понятие "аутентичность текста" несводимо лишь
к отбору лексики и правильному грамматическому оформлению выска-
зывания. Содержание учебных материалов - это ключевой момент в
обучении языку, т.к. оно определяет отношение учащихся к предме-
ту, возможности их развития средствами иностранного языка и сте-
пень погружения в естественную языковую среду на уроке.
 - 47 -

Рассмотрим подробнее содержательные аспекты аутентичности

учебного текста.
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ. Обучение языку неотделимо
от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке, осо-
бенностями быта и менталитета их граждан. Без этого невозможно
полноценно общаться с иностранцами и уверенно чувствовать себя в
их стране.
В учебниках советского периода текст рассматривался не как
средство знакомства с другой культурой, а как инструмент идейно-
политического воспитания. Акцент делался на идеологической
направленности текста в ущерб аутентичности его содержания и даже
языкового оформления. Тексты перегружены словами, отражающими со-
ветские реалии (collective farm, Young Pioneer, Communist, etc.)
и, следовательно, обладающими крайне низкой частотностью в речи
носителей языка. Все действующие лица текстов носят русские имена
(Vasya Zhukov, Yakov Vaslllevlch), живут в Советском Союзе (Push-
kin Street), читают советские газеты (newspaper "Pravda") (см.
учебники А.П.Старкова).
Современные российские учебники насыщены страноведческой ин-
формацией. В текстах вводятся реалии Великобритании и других анг-
лоязычных стран (Royal Family, pound, double-decker, fish &
chips, pudding, Christmas, Boxing Day - первый будний день после
Рождества, fast food, Hallowe'en, Thanksgiving Day, etc.), геог-
рафические названия, имена известных людей, традиционные формы
обращения (Mr., Mrs., sir, miss) и т.д.
Формированию представлений о специфике другой культуры, осо-
бенностях быта, привычках носителей языка способствуют тексты,
выполненные в форме писем или праздничных открыток. В ходе работы
 - 48 -

над такими текстами учащиеся получают аутентичную надъязыковую

информацию (знакомятся с правилами оформления писем, написания
адреса на конверте), усваивают традиционные формы поздравлений
(Merry Christmas! Happy New Year! Many happy returns of the day!
Will you be my Valentine?).
Сегодня российским школьникам предлагается такая культуроло-
гически аутентичная информация, как популярные клички домашних
животных (Rover, Rex, Pussy, Tom, etc.), правила произнесения но-
мера телефона (7065544 - "seven oh six double five double four");
помимо чисто учебных песенок, учащиеся знакомятся и с песнями,
традиционными для носителей языка ("Happy Birthday", "We Wish You
A Merry Christmas" и др.). Все эти элементы оживляют урок и инте-
ресуют учащихся в гораздо большей степени, чем сухая информация о
географическом положении Великобритании с нагромождением подроб-
ностей, которые зачастую неизвестны их британским сверстникам.
При всех положительных изменениях представления о жизни анг-
лоязычных стран, которые учащиеся получают в школе, не всегда ау-
тентичны. Отмечается, что сообщаемая некоторыми учебниками куль-
турологическая информация, в частности, о Великобритании, давно
устарела [191]. Один из наиболее распространенных стереотипов
связан с традиционным меню англичан. На протяжении многих лет
изучающим английский язык в разных странах сообщалось, что люби-
мый напиток англичан - чай, что они пьют его несколько раз в
день, а на завтрак предпочитают bacon & eggs. Между тем, помимо
чая англичане с удовольствием пьют кофе, различные прохладитель-
ные напитки и особенно натуральные соки; изменившийся ритм жизни
и распорядок рабочего дня заставил англичан забыть про five
o'clock tea; а самое распространенное блюдо по утрам - кукурузные
 - 49 -

хлопья с молоком.
Наиболее известные у нас английские имена, которые чаще все-
го употребляются в учебниках (John, Peter, David, Tom), были по-
пулярны в 50е годы, а сегодня встречаются нечасто, особенно у
подростков. Более современно звучат имена Sandra, Susan, Amanda,
Robbie (Robert), Steve, Tony (Antony) и др.
Устарели и наши представления о британском климате. Правда,
дождей там по-прежнему много, и погода все так же изменчива, но
знаменитый London fog ушел в прошлое, поскольку англичане забо-
тятся об экологии, и вредных выбросов стало значительно меньше.
Тексты, рассказывающие об истории страны изучаемого языка,
ее столице, ее традициях и праздниках, расширяют кругозор учаще-
гося и одновременно служат средством обучения языку. Изучение
культуры другого народа посредством языка - один из значимых ас-
пектов диалога культур в современном мире [7, 14, 66, 69, 83, 84
148]. Достижение культурологической аутентичности учебных текстов
позволяет эффективнее осуществлять две важнейшие задачи, стоящие
перед учителем иностранного языка: обучение языку и обучение
культуре.
АУТЕНТИЧНОСТЬ НАЦИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ. При отборе материа-
ла нельзя забывать о национальной специфике той страны, для кото-
рой он предназначается. Попытка отразить типичную для жизни носи-
телей языка ситуацию не всегда может быть адекватно воспринята
читателем. Это относится к тем случаям, когда автор текста и чи-
татель являются представителями глубоко различных по своей сути
культур с несходными социальными стереотипами и ценностями [62].
E.g. My Dad came home from work. "Stop that noise," he said
to Lennox. "Lissie," he said, "I want my tea. I'm a working man.
 - 50 -

I want three fried eggs. I've been working all day for the lot of
you." "Working all day?" said Mum. "What about all those tea-bre-
aks? You have at least two every hour."
Этот текст, приведенный в работе [199], описывает вполне ау-
тентичную ситуацию и будет нормально воспринят любым европейцем,
в сознании которого прочно утверждены принципы женского равнопра-
вия. Однако в стране, куда идеи феминизма пока не проникли, такой
сюжет просто невозможен: жена подшучивает над мужем, иронически
реагирует на его попытку "заявить свои права", тоже, впрочем,
шутливую. В культурном контексте какой-нибудь восточной страны
приведенный пример может быть неадекватно воспринят.
При организации учебного процесса в России необходимо прини-
мать во внимание особенности нашего менталитета и быта. Так,
обычный для западных студентов вопрос "What car model have you
got?" может поставить российского студента в тупик, поскольку у
нас автомобиль по-прежнему остается предметом роскоши, который
доступен не всем.
Обучая детей аутентичным английским оборотам, необходимо
объяснить им, когда употребление той или иной фразы будет неу-
местным. Приезжающие в Россию иностранцы бывают очень удивлены
тем, что в детской аудитории им задают вопрос о возрасте. Дело в
том, что "How old are you?" - один из немногих оборотов, твердо
усваиваемых нашими школьниками, изучающими английский язык. Обо-
рот аутентичный, но то, что допустимо и естественно в разговоре
со сверстниками, звучит неуместно при обращении к незнакомому
взрослому человеку. Нелепо в подобной ситуации выглядят и другие
вопросы, заученные на уроке: How many meals a day do you have?
What do you usually eat for breakfast? When do you usually get
 - 51 -

up? и т.п. Серьезной проблемой являются речевые табу - негласный

запрет на обсуждение тех или иных вопросов. В различных культурах
запретными темами могут являться религиозные убеждения, размер
зарплаты, сексуальные проблемы. У многих народов не принято отк-
рыто выражать свои чувства, жаловаться на проблемы и неудачи,
упоминать о смерти. Нужно, следовательно, учить не только тому,
как правильно сказать, но и тому, где и когда это будет уместно
[20, 21].
ИНФОРМАТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ. Всякий естественный текст несет
в себе какую-либо новую информацию, которая, по мнению автора,
заинтересует предполагаемого реципиента. Это требование действи-
тельно и для учебного текста: его содержание подбирается в соот-
ветствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, ин-
формация оценивается с точки зрения ее значимости для школьников
и доступности. Текст можно признать информативно аутентичным, ес-
ли он вызывает естественный интерес читателя или слушателя.
В учебниках по английскому языку прежних лет этому аспекту
уделялось мало внимания. Авторы ориентировались на читателя толь-
ко в плане языковой доступности текстов, чрезмерно упрощая и пре-
парируя их; не учитывался круг интересов подростков. Содержание
текста определялось лексикой и грамматикой, представленной к изу-
чению, и сам текст выступал не как средство передачи информации,
а как способ презентации новых языковых единиц. При таком подходе
урок иностранного языка развивал не столько интеллект, сколько
механическую память учащихся.
Сегодня информативный аспект методической аутентичности яв-
ляется одним из определяющих при отборе учебного материала. Уча-
щимся предлагаются тексты, несущие значимую для них информацию:
 - 52 -

доисторические животные, жизнь зарубежных сверстников, сведения о

стране изучаемого языка, интересные исторические факты, забавные
истории и др. Вот лишь некоторые примеры тем, рассматриваемых на
уроках английского языка: In the Wild (animals and how they
live), The Cavepeople, Food matters, In a Rainforest, What Things
Are Made Of, Electricity etc.
Такое разнообразие тематики увеличивает познавательную зна-
чимость иностранного языка как учебного предмета, однако одновре-
менно заставляет задуматься над вопросом: всегда ли эта информа-
ция необходима? Порой учебные тексты перегружаются малоинтересными
фактами, которые плохо усваиваются учащимися и затрудняют работу
над текстом. Для примера сравним содержание раздела Roman
Britain в двух книгах по истории Великобритании.
1.45. С.Д.Зайцева. Англия в далеком прошлом: Кн. для чтения в
VII кл. школ с преподаванием ряда предметов на англ. яз. - М.:
Просвещение, 1981.
1.46. Harris N. History Around Us. - London, 1979.
В первой книге в указанном разделе содержатся тексты The Ro-
man Empire, The Roman Conquest of Britain, Roman Influence in
Britain, The Fall of the Roman Empire, Traces of the Roman Rule
in Britain. Во второй книге спектр рассматриваемых вопросов зна-
чительно шире: Population & Settlement, Agriculture & Food, Trade
& Industry, Buildings, Interiors & Furniture, Clothing & Appea-
rance, Social System, Government & Justice, War & Defence, Reli-
gion, Communications, Education, Art & Ornament, Leisure. Таким
образом, если первый автор уделяет основное внимание описанию ис-
торических событий, фактическому материалу, то второй предлагает
учащимся познавательную и разнообразную информацию о жизни людей
 - 53 -

этой эпохи, позволяя школьникам сопоставлять ее с жизнью совре-

менного человека, делать выводы о произошедших за много веков пе-
ременах. Такой увлекательный и доступный материал, сопровождаемый
красочными иллюстрациями, несомненно заинтересует учащихся.
На уроке иностранного языка в школе информация - не само-
цель, а средство повысить мотивацию обучаемых, вызвать заинтере-
сованность в понимании содержания прочитанного. Тщательный подбор
текстов и разнообразие тематики позволяют сделать язык средством
развития и формирования личности учащихся [23, 76].
СИТУАТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ предполагает естественность ситуа-
ции, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носите-
лей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения. Этот
необходимый компонент учебного текста мало представлен в учебни-
ках советского периода. Обстоятельства, в которых происходят
предлагаемые к изучению диалоги, а также само их содержание неау-
тентичны. Прежде всего, участники диалогов, как правило, носят
русские имена, и тем не менее общаются между собой по-английски.
Темы многих таких бесед - предстоящая Первомайская демонстрация,
последний номер "Правды" и т.п. - явно нетипичны для носителей
языка, т.е. неаутентичны. Ситуативная неаутентичность неизбежно
накладывает отпечаток на язык текста - он искусственно насыщается
малоупотребительными словами и выражениями, становится "неживым".
Очевидная надуманность ситуации сводит к минимуму эмоциональное
воздействие текста на ученика.
Российские учебники сегодня предлагают тексты, отражающие
целый спектр разнообразных аутентичных жизненных обстоятельств.
Хотя эти тексты созданы с научающей целью, они воспринимаются
учащимися как подлинно аутентичные, т.е. призванные решать жиз-
 - 54 -

ненные, а не методические задачи. Важно сохранение аутентичности

жанра. Текст составляется так, чтобы читатель мог узнать в нем
знакомый ему по повседневной жизни тип текста. Это и личные пись-
ма, и анекдоты, и статьи из школьной газеты, отрывки из дневника
подростка, реклама, кулинарные рецепты, сказки, научно-популярные
и страноведческие тексты. Такое жанрово-композиционное разнообра-
зие позволяет авторам учебников познакомить учащихся с речевыми
клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми разными сферами
жизни и принадлежащими к различным стилям.
Разнообразные учебные диалоги являются прекрасным материа-
лом для обучения естественному речевому поведению в самых разных
ситуациях повседневной жизни: Getting Acquainted, Shopping, As-
king the Way, Talking About People, Apologies, Discussing Plans,
Food and Drink, Ordering and Asking, etc.
Представляет интерес и такой аспект учебных текстов как ау-
тентичность их персонажей. Упоминание о месте их рождения, роде
занятий, возрасте, раскрытие их человеческих переживаний, интере-
сов, надежд, слабостей, симпатий/антипатий, мотивов поступков де-
лает персонажей более убедительными и выразительными.
Важно также наглядное иллюстрирование обстоятельств, в кото-
рых действуют персонажи текстов, в которых происходит диалог:
школьная перемена, вечеринка, посещение врача и т.п. Когда персо-
нажи возникают "ниоткуда" лишь для того, чтобы произнести нес-
колько фраз, подлежащих заучиванию, текст не воспринимается как
аутентичный дискурс, поскольку нарушаются его связи с реальной
жизнью, учащиеся утрачивают представление о контексте, в котором
применяются те или иные языковые средства [125].
Ситуативно аутентичные тексты вызывают интерес и естествен-
 - 55 -

ную эмоциональную реакцию школьников, формируют положительное от-

ношение к предмету [44, 54].
РЕАКТИВНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ. В реальной жизни любой услышанный
или прочитанный текст вызывает у нас ту или иную реакцию. Следо-
вательно, при разработке учебного текста ему нужно придавать спо-
собность вызывать у ученика аутентичный эмоциональный, мыслитель-
ный и речевой отклик.
Реактивная аутентичность достигается разнообразными средс-
твами. Наличие в тексте восклицательных предложений (Isn't she
funny! Gosh! Bad luck!), междометий (Yuk! Bleagh! Wow!), ритори-
ческих вопросов (What do you do in your free time? - Free time?
What's that?!), усилительных конструкций (It does take a lot of
time!), оценочных слов (great, terrible, brilliant) придает ему
выразительность, эмоциональную окрашенность, вызывает интерес чи-
тающего.
Стимулирует ответную реакцию учащегося и такое свойство
учебного текста как обращенность, т.е. наличие предполагаемого
собеседника. Вопросы, задаваемые автором по ходу изложения, либо
привлекают внимание ученика к информации, которую автор считает
особенно важной (Do Prince and Princess have time for hobbies?
Where does our food come from?), либо побуждают читающего сопос-
тавить изложенное со своим личным опытом (Have you got a pet? Do
you eat the right food?), выразить свое мнение относительно про-
читанного (I don't think that Pif did the right thing. And what
do you think?). Реакция учащегося может быть внешне невыраженной
(удивление, недоумение, интерес), выраженной невербально (смех,
мимика) или вербально (согласие/несогласие с автором, выражение
собственного мнения, сопоставление с собственным опытом).
 - 56 -

Важную роль играет также формулировка задания. Вернемся к

текстам, которые мы рассматривали в начале параграфа. Им предшес-
твуют предтекстовые вопросы, однако их формулировки различаются.
В первом случае это чисто учебное задание: ответить на вопросы по
содержанию текста (What is the conversation about? Where is
Richard Fulton from? How old is he? etc.). Акцент при работе над
первым текстом делается именно на запоминании информации; ее пре-
зентации, в конечном итоге, подчинены и прочие стороны текста:
ситуация, язык, выбор персонажей. Во втором случае учащимся пред-
лагается догадаться: Which animal are they talking about? Догадка
является аутентичным коммуникативным действием, к которому мы
прибегаем в повседневном общении; она также стимулирует мысли-
тельную деятельность учащихся, допускает возникновение различных
вариантов с их последующим обсуждением, т.е. служит основой для
последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.
Личностный фактор, т.е. отношение к тексту и заданиям учителя
и учеников рассматривается большинством исследователей как один
из решающих в оценке качества учебных материалов. Текст или зада-
ния к нему являются эффективными средствами обучения лишь в том
случае, если они сориентированы на учащихся не только в плане их
языкового уровня, но и в плане их познавательных интересов и воз-
растных особенностей. Обучение школьников естественному взаимо-
действию (с текстом, учителем или друг с другом) возможно только
при мотивированном использовании языка. Важную роль играют также
личные качества участников общения на уроке. Стиль работы учителя
зависит от его уровня владения языком, опыта работы, готовности
воспринимать новые формы и методы обучения, эмоциональности, спо-
собности к импровизации, взаимоотношений с группой. От учеников
 - 57 -

требуются такие качества как умение работать в группе, принимать

решения, делать выбор, высказывать свое мнение, объективно оцени-
вать свои успехи и т.п. Все эти качества можно воспитывать в
школьниках, однако необходимым условием является адекватный под-
бор учебных материалов. Таким образом, при оценке текстов и зада-
ний, предназначенных для обучения иностранному языку, следует
принимать во внимание их возможность вызывать интерес и естест-
венный эмоциональный отклик у учащихся, а также их способность
прививать ученикам качества, необходимые для осуществления обще-
ния на языке вне школьного кабинета [129].
Реактивно аутентичные учебные материалы стимулируют ответную
деятельность учащегося, превращают ее из чисто учебной в личност-
но значимую и аутентичную.
Таким образом, содержательный аспект текста представляется
особенно важным в плане воспитания психологической готовности к
иноязычному общению и интереса к изучению языка. Содержательно
аутентичный текст не ограничивается презентацией языковых единиц,
а выступает в качестве важнейшего средства обучения иноязычному
общению и всестороннего развития личности школьника.
 - 58 -

1.4. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОГО ТЕКСТА Обучение

различным видам речевой деятельности осуществляется не на
изолированных языковых знаках, а на связных речевых произ-
ведениях. Текст, звучащий или графически оформленный, является
неотъемлемой частью коммуникации, а следовательно, и необходимьм
компонентом обучения иностранному языку. В связи с этим большинс-
тво методистов относит его к содержанию обучения наряду с языко-
вым материалом, тематикой, умениями и навыками [2, 18, 57, 63,
67, 68, 87, 91, 101]. В пользу такого подхода свидетельствует
многообразие функций текста в учебном процессе: формирование на-
выков понимания (на слух и при чтении) и создания речевого произ-
ведения, а также знакомство с новым языковым материалом и овладе-
ние им. Две первые роли текста принято относить к основным,
третью и четвертую - к побочным [53, 96].
В учебных пособиях прошлых лет облик и свойства текста тради-
ционно определялись его функциями в процессе обучения. Так, для
обучения технической стороне чтения на начальном этапе применя-
лись тексты, построенные, в основном, из слов, предварительно ус-
военных и отработанных в устной речи. Этим объясняется тот факт,
что многие тексты для начального этапа обучения по существу не
являются текстами. Их содержательная ценность сводится к нулю,
поскольку трудно создать полноценный текст на крайне ограниченном
языковом материале [78, 94]. Это давно было признано одной из
важнейших проблем теории обучения, т.к. пренебрежение коммуника-
тивной стороной текста может сформировать у учащихся неверное от-
ношение к тексту вообще и замедлить становление чтения как реаль-
но коммуникативного процесса, или "собственно чтения" [42,
 - 59 -

с.244]. Однако реальное изменение такого положения наметилось

лишь в последние годы.
Аудиотексты, традиционно применяемые в обучении, носят еще
более упрощенный и искусственный характер. Безусловно, специфика
аудирования как вида речевой деятельности накладывает определен-
ные ограничения на учебный материал. Слушающий (в отличие от чи-
тающего или говорящего) не в состоянии регулировать какие-либо
параметры этой деятельности: объем высказывания, его лекси-ко-
грамматическое оформление, паузы между предложениями и т.д.
Дополнительные трудности создают индивидуальные особенности гово-
рящего, отсутствие визуальной опоры, внешние помехи. Однако мно-
гие авторы аудиотекстов упускают из виду роль мотивации в обуче-
нии пониманию речи на слух. При отсутствии четко поставленной за-
дачи и интереса к содержанию сообщения младшие школьники неспо-
собны долгое время концентрировать внимание на звучащем тексте и,
отвлекаясь, упускают часть текста, что может нарушить его воспри-
ятие и сделать невозможным его адекватное понимание.
Проблема разговорного текста подробно разработана Е.й.Пассо-
вым [70]. Он подчеркивает специфику такого учебного текста, кото-
рый, в отличие от текста для чтения, представляет собой зафикси-
рованное в письменной форме устное высказывание, наделенное всеми
признаками устной речи. Принципиальная особенность использования
текста в обучении говорению состоит в том, что учебный разговор-
ный текст выступает только в качестве промежуточного звена на пу-
ти к достижению конечной цели - порождению нового собственного
текста. Ответы на вопросы и пересказ текста играют важную роль в
учебном процессе, однако это лишь упражнения, постепенно подводя-
щие учащихся к говорению как творческому процессу. Разговорный
 - 60 -

текст, таким образом, должен создавать стимул к общению, вызывать

эмоциональный отклик учащихся, что достигается посредством инфор-
мационной и эмоциональной нагруженноети текста, соответствия его
содержания интересам школьников. Проблема, однако, состоит в том,
что в реальной педагогической практике учебные тексты часто ис-
пользуются неадекватно. Далеко не все педагоги теоретически и
психологически подготовлены к работе по коммуникативной методике
и работают "по старинке" даже с самыми качественными и современ-
ными учебниками. Чисто разговорный текст-диалог может использо-
ваться как материал для обучения чтению и переводу, для обучения
аудированию нередко используют художественные повествовательные
тексты, написанные в соответствии с требованиями письтикой речи и
не предназначенные для восприятия на слух, говорение понимается в
основном как пересказ заученного текста, в лучшем случае с
отдельными элементами творчества, варьирования, даже на продвину-
той стадии обучения.
Методика использования текста в обучении письму недостаточно
разработана, т.к. до недавнего времени обучение этому виду рече-
вой деятельности вообще не включалось в перечень целей обучения
иностранному языку в школе.
Что касается знакомства с языковым материалом и овладения
им, то эти функции текста зачастую выходят на первый план, хотя
их принято относить к второстепенным. Роль текста в накоплении
языкового материала отмечается многими исследователями [32, 45,
88, 89, 94, 100, 159]. Экспериментально доказан мнемический эф-
фект обильного чтения. Однако некоторые методисты ставят задачу
презентации языковых единиц во главу угла и исходя из этого фор-
мулируют требования к текстам. По определению В.Д.Маргулиса [53],
 - 61 -

большинство учебных текстов являются "однонаправленными или еди-

нично иллюстративными" (с.88), т.е. иллюстрируют то или иное язы-
ковое явление, подлежащее изучению. В соответствии с этим автор
разрабатывает типологию учебных текстов. В зависимости от предме-
та обучения он выделяет "тексты настоящего неопределенного време-
ни", "тексты цветообозначения", тексты с лексикой описания внеш-
ности и т.п. Такой текст характеризуется неестественной многок-
ратной повторяемостью отдельных явлений, исключением пауз хезита-
ции и эмоциональных средств воздействия, тривиальностью содержа-
ния.
Исследователи выделяют ряд факторов, влияющих на запоминание
лексики при чтении: доступность грамматического материала, четкое
смысловое членение текста, определенная позиция новых слов ("за-
кон края", по определению И.А.Зимней) и др. [32]. Однако чтение,
используемое как средство усвоения лексики, должно быть прежде
всего высокомотивированным [33, 51]. Интерес к содержанию текста
увеличивает мнемический эффект чтения. Роль мотивации, потребнос-
ти в запоминании материала очень велика. Отмечается, что прочнее
усваиваются и легче воспроизводятся не отдельные слова, а выра-
женные с их помощью мысли, отражающие интересы и потребности уча-
щихся [38]. Поэтому смещение акцента с содержательной на языковую
сторону текста, искусственное насыщение его учебным материалом
наносит ущерб запоминанию и, кроме того, снижает интерес учащихся
к предмету. Отдельные задания к тексту могут и должны быть нап-
равлены на отработку лексики и грамматики, однако специальное
составление учебного текста с этой целью нецелесообразно. Тем не
менее, такие тексты - не редкость в российских учебниках, даже
изданных относительно недавно.
 - 62 -

Таким образом, в отечественной методике создана сложная сис-

тема требований к учебному тексту, где основными критериями слу-
жат вид речевой деятельности, которому должен обучать текст, и,
исходя из этого, его длина, структура, жанр, количество незнако-
мых слов и грамматических явлений. Упоминаются также воспитатель-
ная и познавательная ценность текстов [57, 68], однако эти моменты
почему-то не воспринимаются как ключевые. Уровень владения языком
выпускников средних школ показывает, что вся эта тщательно
разработанная система не дает желаемого результата. Одной из ос-
новных причин такого положения нам представляется пренебрежение
аутентичностью структуры и содержания текстов. Эти вопросы мы
рассматривали ранее. Однако не менее важен и методический аспект
текста, т.е. то, как, с какой целью и на каком этапе обучения мы
используем текст. Таким образом, оптимальный учебный текст скла-
дывается из аутентичности структуры и содержания речевого произ-
ведения, а также ряда чисто методических характеристик: аутентич-
ности задания и оформления, доступности текста для данной группы
обучаемых, возможностей его использования на уроке.
АУТЕНТИЧНОСТЬ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ К ТЕКСТАМ. К аутентичным мы
относим задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основан-
ные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при ра-
боте с источниками информации.
В реальной жизни мы воспринимаем и продуцируем устный или
письменный текст с определенной целью, от нас ожидают (или мы
ожидаем) той или иной реакции, вербальной или невербальной. Разу-
меется, полностью воссоздать естественный процесс общения на уро-
ке далеко не всегда возможно. Так, на чей-то рассказ или реплику
мы, как правило, реагируем устно. Однако требовать мгновенной
 - 63 -

устной реакции учащихся на аудиотекст невозможно, хотя бы потому,

что ее нельзя будет проконтролировать в общем хоре. Поэтому уп-
ражнения в большой степени подчиняются методическим требованиям,
в частности, возможностям и удобству контроля. Следует, тем не
менее, помнить, что эффективность задания определяется не только
и не столько достижением промежуточных, сиюминутных задач обуче-
ния, сколько вкладом задания в обучение школьников аутентичной
речевой деятельности на иностранном языке. Так, заучивание и
воспроизведение текстов, безусловно, способствует запоминанию
лексики, однако вовсе не гарантирует готовность учащихся употреб-
лять заученные образцы в своей речи. В предыдущих параграфах мы
проводили грань между аутентичными заданиями, имитирующими ес-
тественные действия в аутентичной языковой среде, и неаутентичны-
ми, чисто учебными заданиями. Разумеется, выполнение первых не-
возможно без применения вторых на этапе тренировки. Необходимо
гармоничное сочетание различных типов заданий, но предпочтитель-
нее всегда те, которые подводят учащихся к реальному использова-
нию языка в различных жизненных обстоятельствах.
И.Л.Бим выделяет 4 функции общения: познавательная (процесс
передачи и приема информации), регулятивная (регуляция своего и
чужого поведения: совет, побуждение, и т.д.), ценностно-ориента-
ционная (выражение эмоционального состояния, эмоционально-оценоч-
ная функция), конвенциональная (реализуется в соответствии с нор-
мами поведения, принятыми в обществе, которыми овладевает ребенок
в процессе общения со взрослыми) [2]. "Анализ отечественных учеб-
ников показывает, что учебные задания направлены в основном на
то, чтобы научить сообщать и запрашивать информацию [81]. Между
тем, естественный процесс общения этим не исчерпывается. Необхо-
 - 64 -

дима пропорциональная реализация всех функций общения, а для этого

нужны задания, связанные с регуляцией собственного поведения и
поведения других участников общения, стимулирующие выражение уча-
щимися различных эмоций, личного отношения к проблеме и т.п.
Неоднократно отмечалось, что аутентичность учебного текста
-это относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов
(условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности
учащихся; цели, которые преследует учитель и др.). Задание, сфор-
мулированное соответствующим образом, может придать более мотиви-
рованный, естественный характер работе с самьм простым текстом и
сделать его более аутентичным [36, 111, 135, 141]. Особенно важна
роль задания на начальном этапе обучения, где применяются очень
простые, короткие тексты. Здесь эффективными будут задания, тре-
бующие сделать догадку (например, узнать по описанию сказочного
героя), пофантазировать (рассказать, как бы ты провел день, если
бы родителей не было дома); большой интерес учащихся вызывают
творческие задания-проекты, сопровождающиеся иллюстрациями (при-
думать, нарисовать и описать инопланетянина).
E.g. А Даже работу над заученным образцом можно
В разнообразить, предложив учащимся представить себя в
различных ролях и воспроизвести диалог с той или иной
А интонацией в зависимости от изображаемых персонажей и их
настроения. Этот прием называется "персона-лизация
В общения".
Aren't you ready yet?
Not quite. What time is it?
Half past eight.
Oh, is it as late as that?
Yes, you do take a long time to get ready.
 - 65 -

Возможные ситуации: две подруги отправляются в гости; муж и

жена опаздывают на поезд; мама собирается отвести в школу сына.
Настроение персонажей варьируется в зависимости от ситуации:
первый может говорить раздраженно, устало, спокойно, с легкой
иронией; второй - взволнованно, равнодушно, с досадой и т.п.
Если текст насыщен фактами, которые автор считает важными,
привлечь к ним внимание учащихся можно при помощи предтекстовых
заданий различного типа, стимулирующих более вдумчивое и осмыс-
ленное чтение.
E.g. Praying mantids are very strange animals. What
questions can you ask about them? Now read about praying mantids.
How many of your questions can you answer?
Можно предложить учащимся делать записи в ходе чтения.
E.g. While you are reading, make some notes. Like this:
Things I knew already.
Things I didn't know.
Things I don't understand.
(См.: Littlejohn A., Hicks D. Cambridge English for Schools.
Student's Book One. - Cambridge: CUP, 1996.)
Грамотно сформулированное задание отвлекает учащихся от по-
пыток расшифровки каждого незнакомого слова и концентрирует их
внимание на аутентичных операциях извлечения информации при чте-
нии или прослушивании. От характера задания во многом зависит
оценка текста с точки зрения его аутентичности и методической эф-
фективности.
Помимо аутентичности, задания к текстам оцениваются по ряду
других параметров.
1. Сложность. Сюда относятся сложность формулировки и слож-
 - 66 -

ность действий, которые требуется выполнить. Так, дать точные

подробные инструкции сложнее, чем просто обменяться информацией.
2. Наличие контекста, предшествующего заданию. Это, как пра-
вило, текст, либо содержащий информацию, необходимую для выполне-
ния задания и стимулирующую учебное взаимодействие, либо дающий
примерный образец ожидаемого высказывания, диалогического или мо-
нологического. Облегчить выполнение задания, особенно творческо-
го, может предварительная беседа с учителем. Чем выше уровень
владения языком, тем меньше потребность учащихся в опоре на кон-
текст.
1.47. Количество предлагаемых опор (иллюстрации, список слов или
грамматических структур-образцов и т.п.).
1.48. Время, отведенное на выполнение [172].
Итак, методически аутентичный текст снабжается заданиями,
которые применимы в реальной жизни, готовят учащихся к общению в
тех сферах, в которых они хотят и будут использовать язык. Мето-
дически аутентичный текст также предоставляет учащимся достаточ-
ное количество опор для выполнения задания. Аутентичные задания
доступны, вызывают интерес учащихся и стимулируют естественную
речевую деятельность.
При оценке текстов важно принимать во внимание не только ха-
рактер заданий, предлагаемых авторами учебника, но и степень сво-
боды творчества, которую текст предоставляет учителю и ученикам.
В работе [129] подчеркивается, что качественные материалы не при-
вязаны жестко к определенному типу или набору заданий, с ними
можно выполнять самые разные виды работы в зависимости от особен-
ностей конкретной группы и стиля работы учителя. Это положение,
на первый взгляд, вступает в противоречие с утверждением тех же
 - 67 -

авторов о том, что учебный текст следует также оценивать с точки

зрения его соответствия выбранной методике преподавания и предла-
гаемым заданиям.
Это кажущееся противоречие тесно связано с проблемой разнооб-
разия предлагаемых материалов. При оценке текстов мы, как прави-
ло, имеем дело не столько с отдельными речевыми произведениями,
сколько с комплексом текстов и заданий, представленных в том или
ином учебнике. Наши современные учебники, предлагая тексты, кото-
рые по отдельности заслуживают достаточно высокой оценки, зачас-
тую страдают однообразием, ограничивая учителя рамками той мето-
дики, для которой они предназначены авторами. Они либо насыщены
полилогами, плохо сочетающимися с задачами обучения чтению, либо
содержат только повествовательные тексты, которые описывают жиз-
ненные ситуации, но не дают образцов речевого поведения в подоб-
ных обстоятельствах [177]. Отсюда необходимость комбинирования
нескольких учебников, что, во-первых, лишает обучение последова-
тельности и четкой системы и, во-вторых, зачастую просто невоз-
можно в силу материальных проблем. Качественный учебник предлага-
ет разнообразные материалы и возможность их разнообразного ис-
пользования. Это требование подсказывается реальной практикой
употребления языка, где человек ежедневно воспринимает и продуци-
рует множество текстов, различных про стилю, структуре и назначе-
нию.
Исследования процесса обучения чтению на родном языке пока-
зывают, что компетентный, опытный чтец
- много читает;
- интегрирует информацию, содержащуюся в тексте, с уже из-
вестной ему;
 - 68 -

- выбирает тот или иной вид чтения в зависимости от задачи,

которую он ставит перед собой;
- высоко мотивирован;
- читает в тех случаях, когда язык выполняет реальную функ-
цию: развлечение, информация или указания [27, 47, 184].
Перечисленные положения можно с незначительными изменениями
применить и к другим видам речевой деятельности. Необходимыми ус-
ловиями осуществления речевой деятельности являются большая прак-
тика, наличие необходимых фоновых знаний, сформированность требу-
емых навыков, мотивация, наличие реальной коммуникативной задачи.
Оценка учебника, таким образом, во многом зависит от того, в ка-
кой степени он предоставляет учащимся практику в осуществлении
различных видов речевой деятельности (причем не изолированно, а в
тесном взаимодействии) и в каком содержательном контексте это
происходит.
АУТЕНТИЧНОСТЬ ОФОРМЛЕНИЯ. При использовании специально сос-
тавленных учебных текстов вместо аутентичных необходимо создать у
учащихся впечатление, что они читают "настоящий" текст, а не
просто очередное упражнение, так как это повышает мотивацию и ин-
терес к материалу. Немаловажную роль здесь играет аутентичность
его оформления [175]. В современных учебниках тексты часто предс-
тавлены как бы в факсимильной репродукции: объявление изображает-
ся в виде листка бумаги, заполненного от руки и приколотого к
доске; рассказ о жизни королевской семьи выглядит как вырезка из
газеты и т.п. Учебные тексты часто сопровождаются рисунками, схе-
мами, географическими картами, диаграммами, что приближает их к
аналогичным по содержанию аутентичным текстам. Чем ближе форма, в
которой текст предлагается учащимся, к форме его реального функ-
 - 69 -

ционирования в естественной языковой среде, тем эффективнее его

использование на уроке. Оформление заранее настраивает учащихся
на определенный стиль изложения, способ извлечения информации и
т.п.
Убедительность и аутентичность учебному тексту придают фо-
тографии персонажей, находящихся, в зависимости от содержания
текста, в квартире, на улице, на почте, в библиотеке и т.п.
В аудиотекстах важен звуковой ряд (т.н. environmental clues
[197]): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, му-
зыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятель-
ств, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне разнооб-
разных помех, с которыми мы неизбежно сталкиваемся в повседневной
жизни.
В реальной жизни при восприятии речи на слух нашей главной
опорой является зрение: мы воспринимаем мимику и жестикуляцию го-
ворящего, окружающую обстановку. На уроке эти факторы, как прави-
ло, теряются. Поэтому для облегчения понимания необходимы другие,
пусть в большой степени условные, зрительные опоры, особенно если
текст записан на аудиокассете. В качестве опор могут использо-
ваться картинки, изображающие обстановку, в которой происходит
беседа; карта, показывающая маршрут; различные схемы, диаграммы,
и т.п. Иллюстрации, кроме того, часто служат дополнительным мате-
риалом для заданий (определить, кому из изображенных людей может
принадлежать данное высказывание; отметить маршрут на карте; най-
ти расхождения между изображением и его описанием в тексте и
т.п.).
Конечно, наличия контекстуальх опор недостаточно для понима-
ния текста. Они лишь дают информацию о взаимоотношениях участии-
 - 70 -

ков общения, месте, где оно происходит, общем настрое беседы и

т.п. Однако без этих "мелочей" работа с текстом теряет свойства
реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных
обстоятельствах между конкретными людьми.
Аутентичное оформление не только привлекает внимание учащих-
ся, но и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, уста-
новление его связей с реальностью.
СЛОЖНОСТЬ ТЕКСТА. При разработке учебных текстов существует
две опасности: составить слишком простой текст, примитивный по
языковому наполнению и по содержанию, и, наоборот, чрезмерно ус-
ложнить текст, наполнив его малознакомой лексикой и грамматикой и
перегрузив его информацией, трудной для восприятия и запоминания.
Необходима, поэтому, четкая схема оценки сложности текстов и за-
даний, позволяющая достичь необходимого компромисса. Разделим ус-
ловно характеристики текста, влияющие на его сложность, на коли-
чественные и качественные. К количественным относятся длина текс-
та, словарный состав (количество длинных и незнакомых слов),
структура предложений ( их длина и сложность), насыщенность текста
(сложность его структуры, четкость изложения, количество пред-
ложных фраз, связанных с формированием идей, вычленением причин и
следствий и т.п.). Качественные характеристики включают в себя
содержание материала (новизна, способность вызывать интерес чита-
ющего), форму и стиль его изложения, внешнее оформление [29, 55,
172].
Рассмотрим эти факторы более подробно.
1) Длина и насыщенность текста.
Требования к длине текста зависят от этапа обучения и вида
речевой деятельности, которому мы собираемся обучать. Так, слиш-
 - 71 -

ком длинный текст не подходит для обучения аудированию, т.к. уча-

щимся будет сложно долго сосредоточивать внимание на звучащем
тексте и запоминать информацию с первого раза, не имея возможнос-
ти вернуться назад к трудному месту и проработать его в удобном
для них темпе. Непригодны слишком длинные тексты и на начальном
этапе обучения, когда темп восприятия текста еще очень низок.
Часто, дочитав текст до конца, учащиеся с трудом вспоминают, о
чем шла речь в начале. Не имея необходимых навыков поиска инфор-
мации в тексте, они плохо ориентируются в нем, и поиск необходи-
мой информации (например, для ответа на вопрос) представляет для
них большую трудность.
Важным фактором является не только длина текста в целом, но и
длина его составляющих: членение текста на абзацы и их объем,
длина предложений, количество сложных предложений и т.д.
Привести какие-либо конкретные цифры, позволяющие оценить
текст с точки зрения его длины и определить его пригодность для
той или иной работы, представляется нереальным. Многое зависит от
индивидуальных особенностей автора текста, учителя и учащихся.
Нам представляется, что при оценке текста с позиций его объема
учитель или составитель текста должен в большой степени опираться
на собственный опыт и интуицию, а также на результаты практичес-
кого использования текста.
Под словом "насыщенность" понимается, во-первых, насыщенность
информационная, и, во-вторых, языковая. Сложность текста во мно-
гом зависит от объема содержащейся в нем информации, в частности,
от таких факторов, как ее повторяемость, избыточность, четкость и
последовательность ее изложения. Большую роль играет организация
материала ( последовательность основных и второстепенных положе-
 - 72 -

ний, правильное разбиение на параграфы, наличие резюмирующих

фраз). Сложность с точки зрения языка представляет текст, насы-
щенный незнакомой лексикой и грамматикой, содержащий малоупотре-
бительную, профессиональную лексику, сленг и т.п. В аудиотекстах
дополнительную сложность представляют языковые особенности гово-
рящего: темп речи, акцент, четкость дикции и др.
Рассмотрим следующий текст.
A man was very fond of his sons, but showed his love by
letting the boys go their own way and giving them whatever they
wanted, so that they were quite spoiled. There was an earthquake
in their town, and in alarm the loving father sent off his dear
boys to a friend in New York. This friend was willing to do much
for the alarmed father, and he suffered from the noisy guests for
several days, but at last he could not stand their company any
longer and soon sent his friend the following telegram: "For
goodness' sake, send us the earthquake and take back the boys."
(Шутки и смешные рассказы: Кн. для чтения на англ. яз. в 5-11
кл. сред. шк. / Сост., адапт. и коммент. А. Л. Димент. - М.: Прос-
вещение, 1993. - 160 с.)
Данный текст можно считать насыщенным как в информационном,
так и в языковом плане. Текст строится из длинных сложноподчинен-
ных предложений, составные части которых объединены разнообразны-
ми логическими связями. Во время чтения их необходимо четко отс-
леживать, иначе смысл шутки будет непонятен. Однако проследить
все эти связи - достаточно трудная задача для неопытного чтеца,
поскольку каждое предложение содержит новую, важную для понимания
информацию, которая нигде в дальнейшем не повторяется. Попробуем
изменить это положение, не меняя лексического наполнения, предла-
 - 73 -

гаемого автором. Избыточность, повторяемость информации, разделе-

ние длинных предложений на короткие, а также членение на абзацы
сделают текст более доступным.
Once there lived a man who had two sons. He loved the boys
very much. He always let them go their own way and gave them all
they wanted. That's why his boys were quite spoiled.
One day their was an earthquake in the town where they lived.
It was dangerous to stay in the town, and the father was very
worried about his dear boys. So the father sent them off to his
friend who lived in New York. The friend was willing to help. He
let the boys stay In his house for several days though they were
very noisy. But at last he couldn't stand their company any
longer. He sent their father a telegram. It said: "For goodness'
sake, send us the earthquake and take back the boys."
В таком виде текст будет гораздо проще для восприятия. Упрос-
тить его еще больше можно посредством изменения лексики в соот-
ветствии с языковым уровнем учащихся: заменить "let them go their
own way" на "let them do what they wanted", незнакомое и трудное
для прочтения "earthquake" на более привычное "storm", "for good-
ness' sake" - на "please" и т.п. Таким образом, одно и то же со-
держание можно облекать в разную форму в зависимости от языкового
уровня группы.
По мере продвижения учащихся вперед тексты могут и должны ус-
ложняться в плане насыщенности информацией и разнообразной лекси-
кой, подводя учащихся к пониманию текста без понимания отдельных
незнакомых слов и к извлечению из текста не только эксплицитно
выраженной, но и имплицитной информации.
2) Содержание текста.
 - 74 -

Создавая аутентичный текст, автор, как правило, стремится со-

общить потенциальному реципиенту информацию, которая способна за-
интересовать его, и прежде всего в силу своей новизны. Этого же
принципа желательно придерживаться и при разработке учебных текс-
тов. Однако понимание совершенно новой информации, изложенной, к
тому же, на иностранном языке, представляет серьезную проблему
для учащихся. Степень сложности информации зависит от объема фо-
новых знаний учащихся, от того, насколько они знакомы с предлага-
емой темой. При выборе тематики учебного текста предпочтение от-
дается сферам, которые близки учащимся по их повседневной жизни и
в которых у них уже накоплены некоторые знания и опыт. Знакомое,
близкое содержание, в котором, в то же время, присутствует нечто
новое, ранее неизвестное, значительно облегчает понимание текста
и повышает мотивацию обучаемых.
Если в качестве учебного используется фабульный текст, его
сложность зависит также от сложности сюжета (четкая хронология
изложения, сложность происходящих событий, их количество) и дейс-
твующих лиц (психологическая сложность описываемых характеров,
взаимоотношения персонажей, четкая мотивированность поступков и
т.д.).
Степень сложности текста зависит также от его оформления, на-
личия контекстуальных опор и формулировки задания, т.е. от опи-
санных выше факторов.
Итак, определение сложности текста - непростой многоэтапный
процесс, требующий учета большого количества различных парамет-
ров. Нельзя напрямую связывать сложность текста с количеством
незнакомых слов и длинных предложений. Это слишком упрощенный
подход. Короткие предложения зачастую создают не меньшие трудное-
 - 75 -

ти для понимания, чем длинные. Неверно рассматривать текст только

как продукт речевого творчества - это еще и объект восприятия.
Значение возникает в момент работы каждого конкретного читателя с
текстом. Сложность текста - это во многом вопрос конкретного кон-
текста и индивидуальной мотивации [199]. В этом аспекте особенно
важна роль заданий: ведь сложность текста и интерес учащихся к
нему в значительной степени определяются тем, как мы используем
данный текст в обучении.
Таким образом, при отборе, составлении и оценке методически
аутентичных учебных текстов необходимо принимать во внимание не
только свойства собственно текста (его содержание и структурные
особенности), но и факторы, позволяющие с наибольшей эффектив-
ностью использовать его на уроке, а именно его доступность, ау-
тентичность его оформления, аутентичность и разнообразие заданий,
их вариативность.
 - 76 -

ВЫВОДЫ

1.49. В главе 1 дан подробный анализ различных концепций аутен-

тичности как методического понятия. Аутентичность в методическом
плане является свойством не только текста, но и учебных заданий к
нему и коммуникативного контекста его применения. Большинство ав-
торов допускают упрощение или специальное составление текстов в
учебных целях при условии сохранения текстами их основных типоло-
гических характеристик и аутентичности их применения на уроке. В
работе впервые вводится понятие "методическая аутентичность", ко-
торое мы понимаем как свойство материалов, заданий и ситуаций,
созданных в учебных целях и при этом максимально приближенных к
естественным, сочетающих в себе параметры естественной коммуника-
ции и методическую эффективность. Новизна предлагаемого подхода
состоит в целостном рассмотрении всех сторон учебного процесса в
методическом, лингвистическом и психологическом аспектах. Таким
образом, аутентичность рассматривается не как изначально присущий
отдельному тексту признак, а как свойство, рождающееся в ходе
учебного процесса, зависящее от целого ряда факторов, в частнос-
ти, учебных заданий, особенностей учителя и учащихся, оформления
учебника и др.
1.50. СТРУКТУРНАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ УЧЕБНОГО ТЕКСТА складывается из
следующих параметров:
1) Композиционная аутентичность. Это понятие связано с осо-
бенностями построения текста. В аутентичном тексте отдельные
предложения тесно связаны и взаимно дополняют друг друга. Между
 - 77 -

ними устанавливаются логические отношения, возникают тема-ремати-

ческие цепочки, обеспечивающие коммуникативную целостность текс-
та. Связность текста также определяется его тематическим единс-
твом. Важную роль в установлении темы текста выполняет заголовок,
настраивающий на восприятие определенной информации и создающий
условия для прогнозирования. Признаками композиционной аутентич-
ности учебного текста являются содержательная и формальная це-
лостность, прочные логико-грамматические связи между его состав-
ляющими.
1.51. Лексико-фразеологическая аутентичность. Тематическое и
стилистическое разнообразие лексики, применяемой в составлении
учебных текстов, играет большую роль в достижении аутентичности
высказывания. Важнейшим критерием отбора является аутентичность
той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естествен-
ной английской речи. Идиоматичность и экспрессивность придают
тексту фразеологические обороты и идиомы.
1.52. Грамматическая аутентичность. Это понятие связано с ис-
пользованием в устной и письменной речи свойственных для данного
языка грамматических структур. Многие английские грамматические
модели существенно отличаются от принятых в русском языке (напри-
мер, особенности отрицания, выражения просьбы, широкое применение
пассивного залога, разнообразие временных форм и т.п.). Постепен-
ное знакомство с ними с самого начала обучения позволит снизить
межъязыковую интерференцию, избежать многих ошибок и необходимос-
ти корректировать их впоследствии.
4) Функциональная аутентичность подразумевает естественность
отбора лингвистических средств для решения речевой задачи. Овла-
дение умением выбора оптимального в конкретной ситуации средства
 - 78 -

выражения мысли - одна из важнейших задач при изучении иностран-

ного языка. Работа над текстами, иллюстрирующими стандартные си-
туации общения и обучающими речевому поведению в различных жиз-
ненных обстоятельствах, приближает учащегося к реальным условиям
употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими
средствами и готовит его к самостоятельному функционально ау-
тентичному употреблению этих средств в речи.
Помимо указанных параметров, интересный материал для сравне-
ния и выводов представляют результаты статистического анализа
текстов. Так, подсчет числа употребляемых лексических единиц (ЛЕ)
и средней длины предложения в определенной степени позволяет су-
дить об аутентичности текста. Для искусственного текста характерны
искусственная повторяемость отдельных ЛЕ, ограниченный объем
лексики, короткие нераспространенные предложения.
3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ПАРАМЕТРЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ АУТЕНТИЧНОСТИ:
1.53. Культурологическая аутентичность. Обучение языку неотде-
лимо от знакомства с культурой стран, где говорят на этом языке,
особенностями быта их граждан. Изучение культуры другого народа
посредством языка - один из значимых аспектов диалога культур в
современном мире. Достижение культурологической аутентичности
учебных текстов позволяет эффективнее осуществлять две важнейшие
задачи, стоящие перед учителем иностранного языка: обучение языку
и обучение культуре.
1.54. Аутентичность национальной ментальности. Этот аспект тесно
связан с предыдущим и относится прежде всего к серьезным меж-
культурным различиям, незнание которых может повлечь за собой не-
адекватное восприятие высказывания и поставить участников общения
в неловкое положение.
 - 79 -

1.55. Информативная аутентичность. Информация, содержащаяся в

учебном тексте, оценивается с точки зрения ее значимости для
школьников, способности вызвать их интерес, соответствия их воз-
расту и интеллектуальному уровню. Подбор текстов и разнообразие
тематики позволяют сделать язык средством развития и формирования
личности учащихся.
1.56. Ситуативная аутентичность предполагает естественность си-
туации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес но-
сителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения.
Важно сохранение аутентичности жанра. Текст составляется так,
чтобы читатель мог узнать в нем знакомый ему по повседневной жизни
тип текста.
Представляет интерес и такой аспект учебных текстов как ау-
тентичность их персонажей. Упоминание о месте их рождения, роде
занятий, возрасте, раскрытие их человеческих переживаний, интере-
сов, надежд, слабостей, симпатий/антипатий, мотивов поступков де-
лает персонажей более убедительными и выразительньми. Важно также
наглядное иллюстрирование обстоятельств, в которых действуют пер-
сонажи текстов или происходит диалог.
5) Реактивная аутентичность. В реальной жизни любой услышан
ный или прочитанный текст вызывает у нас ту или иную реакцию.
Следовательно, при разработке учебного текста ему нужно придавать
способность вызывать у ученика аутентичный эмоциональный, мысли
тельный и речевой отклик.
4. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНОГО ТЕКСТА:
1) Аутентичность учебных заданий. К аутентичным мы относим
задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на
операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с
 - 80 -

источниками информации. От характера задания во многом зависит

оценка аутентичности и методической эффективности текста. Помимо
аутентичности, задания к текстам оцениваются с точки зрения их
сложности, наличия контекста и количества предлагаемых опор.
2) Аутентичность оформления. При использовании составленных
авторами текстов вместо аутентичных необходимо создать у учащихся
впечатление, что они читают "настоящий" текст, а не просто оче-
редное упражнение, так как это повышает мотивацию и интерес к ма-
териалу. Немаловажную роль здесь играет аутентичность его оформ-
ления (иллюстрации, звуковой ряд и т.п.).
Все вышесказанное позволяет говорить о возможности создания
учебных текстов, максимально приближенных к аутентичным, при ус-
ловии соблюдения параметров методической аутентичности, описанных
в диссертации на структурном, содержательном и методическом уров-
нях.
 - 81 -

ГЛАВА 2
РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ
МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ

2.1. АУТЕНТИЧНЫЕ И НЕАУТЕНТИЧНЫЕ ТЕКСТЫ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

В современной методике принято определять владение иностран-

ным языком как способность и готовность к иноязычному общению.
Общение, независимо от того, в какой форме оно осуществляется
(устной или письменной, монологической или диалогической), предс-
тавляет собой интерактивную деятельность, т.е. процесс взаимо-
действия двух сторон. Важнейшим компонентом интерактивной дея-
тельности является текст. Именно он становится связующим звеном
между автором и читателем, между слушающим и говорящим. В обуче-
нии рецептивным видам речевой деятельности текст играет роль ис-
точника информации. В обучении говорению или письму текст может
использоваться в качестве модели ожидаемого высказывания, а также
в качестве своеобразного импульса, побуждающего учащихся к обсуж-
дению, выражению своих мыслей [71].
Для того, чтобы полноценно выполнять эти функции в учебном
процессе, учебный текст должен обладать рядом аутентичных
свойств, описанных в главе I. Особенности текста определяют воз-
можности постановки аутентичных методических задач и организации
естественного взаимодействия на уроке. Текст, лишенный своих ау-
тентичных признаков, не является естественной единицей коммуника-
 - 82 -

ции и, следовательно, не может служить средством обучения общению

или пониманию оригинальных текстов.
Проведенный анализ учебных пособий показывает, что методи-
чески аутентичные тексты, т.е. тексты, составленные авторами так,
чтобы походить на естественный текст, встречаются, в основном, в
качественных учебниках для начального и среднего этапов обучения
(см. "Project English", "Cambridge English" part I, современные
российские учебники авторов Т.Б.Клементьевой, Д.Шэннон, В.П.Ку-
зовлева и др.). Курс "Streamline English" для взрослых, впервые
начинающих изучать язык, с самых первых уроков полностью построен
на коротких и очень простых текстах, характеризующихся, тем не
менее, методической аутентичностью. Учебник Н.А.Бонк, Г.А.Котий и
Н.А.Лукьяновой, предназначенный для аналогичного круга обучаемых,
предлагает, напротив, большие по объему и явно искусственные
тексты, насыщенные тематической лексикой. Акцент при работе с ними
делается именно на отработке и запоминании языкового материала.
В учебниках для более продвинутых стадий обучения использу-
ются либо незначительно сокращенные аутентичные тексты ("Think
First Certificate", "Snowball English", "Generation 2000" и др.),
либо учебные иллюстрации явно искусственного характера (см. учеб-
ники авторов В. Д. Аракин, Т.И.Матюшкина-Герке и др.). В пользу
применения первых говорят их коммуникативные свойства; вторые,
как принято считать, постепенно расширяют лексический запас уча-
щихся, подготавливая их к работе с аутентичными текстами.
Эти положения, однако, вызывают сомнения. Применение аутен-
тичных текстов на уроке - не самоцель, а лишь средство обучения,
и уместно оно лишь в том случае, если учащиеся реально способны
 - 83 -

понимать и обсуждать содержание текста на соответствующем уровне.

Предпринятая нами попытка использовать в средней школе тексты из
нового учебника румынских авторов "Perspectives on English" (Ox-
ford: OUP, 1997) потерпела провал, потому что учащиеся оказались
не в состоянии справиться со сложными в языковом отношении, хотя
и очень интересными текстами. Кроме того, далеко не всегда под-
борка аутентичных текстов оказывается удачной. Так, в отечествен-
ном учебнике "Snowball English" на протяжении всего учебного года
учащимся предлагаются главы из повести Д.Сэллинджера "Над про-
пастью во ржи". Таким образом, естественное функционирование языка
иллюстрируется частным случаем его употребления лишь одним ав-
тором, к тому же, достаточно специфичным. В уже упомянутый ру-
мынский учебник включены множество произведений английской клас-
сической литературы в оригинале (Э.По, Д.Ките, В.Вудстворт,
С.Кольридж, Э.Бронте и др.). Использование отрывков из классики в
обучении иностранным языкам является традицией румынской методи-
ки, однако задания к текстам носят не столько коммуникативный,
сколько литературоведческий характер, да и язык выбранных отрыв-
ков зачастую несовременен.
Таким образом, аутентичный текст далеко не всегда служит оп-
тимальным средством обучения коммуникации в силу своей языковой
сложности. Многое зависит также от предлагаемых к нему заданий,
которые далеко не всегда носят коммуникативную направленность.
Что касается заведомо неаутентичных текстов, их неэффективность в
этом плане очевидна. Текст, изначально лишенный аутентичного ком-
муникативного намерения, заведомо не может служить стимулом для
коммуникации на уроке.
Чтобы более четко сформулировать и сопоставить методическую
 - 84 -

эффективность аутентичных и неаутентичных текстов как средств ор-

ганизации коммуникации на уроке, было проведено опытное обучение
в 11-х классах Тамбовского областного физико-математического ли-
цея. Обучение проводилось диссертантом. Учащимся были предложены
два текста, близких по тематике (детство, семья) и предназначен-
ных для примерно одинакового уровня владения языком. Текст 1 был
принят нами за аутентичный (текст заимствован авторами из журнала
"Cosmopolitan"), текст 2 - за неаутентичный.
ТЕКСТ 1
(Naunton J. Think First Certificate. - London: Longman,
1996. - P. 74-75.)
1. Read the description by Maeve Binchy, the Irish writer,
of her childhood and answer these questions.
1.57. How does Maeve feel about her childhood?
1.58. What was her relationship with her parents like?

MY CHILDHOOD
I have a very clear earliest memory. I, the first born, was
three and a half and my mother was expecting another child. I
was constantly asking God to send me a new brother or sister.
The "me" was important because I loved receiving presents. I was
furious when the baby arrived, because all the attention moved
from me to this small, red-faced thing in a cot. It was a great
disappointment to me. I had been praying for this moment and now
here was a "thing" which kept on crying with everybody saying
how beautiful it was. "Honestly", I said, "I would have
preferred a rabbit!"
[1] I was the eldest of four so there was always somebody
 - 85 -

in a pram to be wheeled out for a walk.

My mother had this view that if she made our home a centre
for lots of our friends to come to then she would know where we
all were and she would not have to worry about us. So our house
became a meeting point for children of all ages. My mother
didn't have much of a home life when she was young: her parents
had died when she was a child and she had been brought up by
relations. [2] I know that there is always the danger that you
look back too sympathetically - rose-coloured spectacles and all
that - but my childhood was a great joy.
My father always encouraged us to read. [3] Of course, as a
teenager I always felt that when my father advised you to do
something you should resist as much as possible, so, when my
father used to tell me to read the English classics, I resisted.
It was only when I reached my late teens that I started to read
them and began to think that they were good.
My mother was terrific at explaining the facts of life to
us. I had known from a very early age how children were born
because we had rabbits so there was no great mystery in birth,
but I wanted to know how babies were conceived. [4] I thanked her
very much and decided that this was absolutely impossible. Wasn't
it terribly sad that my mother was going mad? I discussed the
subject with my father.
"I'm very sorry to tell you, Daddy, that Mummy is going
insane," I said.
"Why?" he enquired.
"I could not tell you the things that she has said," I
replied tactfully, "but she has a very peculiar explanation of
 - 86 -

how children are conceived." [5] "Don't you think that we should
get her a doctor?" I asked with great concern.
"Ah, no," he said, "I think a lot of that could be right."
I thought to myself, isn't he a wonderfully loyal man!
I went to my first dance when I was 17. [6] I wore a blue
dress that my cousin had lent me, with a big blue velvet band set
down the middle of the dress to let it out. I wore earrings which
had made sores in my ears when і was rehearsing for the dance, so
I had put sticking plaster on my ears and painted it blue to
match the dress. I must have looked absolutely horrific.
Nobody - not one single person - danced with me that night.
[7] There weren't many dark passages in my childhood but that
most definitely was one.
2. Read the text again and choose from the sentences A-H the one
which fits each gap (1-7). There is one extra sentence which you do
not need to use.
A We had a lot of books at home and I was very lucky to grow
up in such a house of books.
В I thought that I looked so gorgeous that I could hardly keep
my eyes off myself.
С Our house was always full of laughter.
D That was a black time.
E I think she tried to make up for this by ensuring that her
own family would be a definite and very important entity.
F I gave him a broad outline of her description.
G She told me and I flatly refused to believe it.
H I got very used to walking as a child.
 - 87 -

ТЕКСТ г
(Английский язык: Учебник для I курса филологических факуль-
тетов университетов /Т.И.Матюшкина-Герке, С.П.Балашова, Н.Н.Брос-
се и др. - М.: Высш.шк., 1990. - С. 121-122.)
1. Read the story of a young man about his family, answer the
questions.
1.59. Is this a typical Russian family?
1.60. How does the narrator feel about his family?

MY FAMILY
Let me introduce myself. My name is Alexander, Alec for
short. My full name is Alexander Sergeyevich Orlov. Orlov is my
surname, Alexander is my first name and Sergeyevich is my
patronymic. [1]
At the moment I am a first-year student at the University.
My parents have two more children besides me. Thus I have
got an older brother and a younger sister. My sister Helen is
just out of school. She is seventeen. [2] Her dream is to become
a pianist.
My brother, whose name is Michael, is eight years my senior.
He is twenty-seven already. He is a builder. He is married and
has a family of his own. [3] He has a wife and two children - a
son and a daughter. They are twins. They are lovely little
children with golden hair and dark-blue eyes. [4] His wife's name
is Nina. She is a surgeon by profession. They are not in
Leningrad. [5]
My parents are not old at all. [6] My grandparents are
already pensioners but they are still full of life and energy.
 - 88 -

They have a house in the country. Aunt Mary is with them.

She is a pleasant-looking woman of about forty. [7] He is a
clever man but a little unpractical. Aunt Mary, on the other
hand, is very practical and full of common sense.
They have a son. He is my cousin. Peter is nineteen, tall,
and a fine manly fellow. He is at the University and is studying
to be a chemist. He is a clever, hard-working student, a first-
class footballer, and a good runner. He is strong, quiet and
thoughtful like his father.

2. Read the teoct again and choose from the sentences A-E the
one which fits each gap (1-7). There is one extra sentence which you
do not need to use.
A Father is fifty and Mother is three years his junior.
В I am not yet nineteen.
С Our family is friendly.
D They are in the Far East.
E They are always full of Joy and gaiety.
F She is a pretty girl with brown hair and soft dark-brown
eyes.
G They are four in the family.
H Uncle Nick, her husband, is a librarian.

Сравним эти два текста, руководствуясь разработанными нами

признаками аутентичности.
Заголовки текстов сходны по форме и назначению: они выполня-
ют назывную функцию, информируя читателя о содержании предлагае-
мого текста. Текст 1 построен из распространенных предложений,
 - 89 -

разнообразных по структуре и пунктуации. В нем встречаются ввод-

ные слова (honestly, of course), модальность (I would have pref-
fered a rablt!), разнообразные виды логико-грамматической связи
между предложениями: причинно-следственная, соединительная, вре-
менная, противительная и др. (I had known from a very early age
how the children were born because we had rabbits so there was no
great mystery in birth, but I wanted to know how the babies were
conceived.) Благодаря этому текст воспринимается как единое не-
разрывное целое, объединенное как тематически, так и грамматичес-
ки.
Текст написан в адекватной для данного типа текста разговор-
ной манере и насыщен аутентичной разговорной лексикой и речевыми
оборотами: rose-coloured spectacles and all, terrific, horrific,
a dark passage (in one's life), most definitely, to go mad, furi-
ous, a great joy, red-faced, to make up for smth., a house of bo-
oks, to keep one's eyes off oneself, a black time, used to, etc.
Здесь встречаются приложения (I, the first born,...), заключение
слов в кавычки (The "me" was important because I loved receiving
presents. ...and now there was a "thing" which kept on cry-
ing. ..), вопросы, восклицания, отрицательно-восклицательные и от-
рицательно-вопросительные предложения (Don't you think that we
should get her a doctor? I thought to myself, isn't he a wonder-
fully loyal man!), самые разнообразные временные формы, наклоне-
ния, страдательный залог, чередование прямой речи с косвенной.
Такое структурное разнообразие характерно для естественных
текстов, в то время как авторы учебных текстов, как правило, ста-
раются ограничить число грамматических явлений. Однако эти огра-
ничения негативно отражаются на аутентичности текстов, они приоб-
 - 90 -

ретают монотонное, искусственное звучание. Примером может служить

текст 2. В нем преобладают простые нераспространенные утверди-
тельные предложения, обращает на себя внимание неестественное
однообразие их построения (Не Is 27 already. Не is a builder. Не
Is married.) Логическая связь предложений в большой степени ус-
ловна, число коннекторов ограничено, лексика примитивна, эмоцио-
нально и стилистически нейтральна, хотя в повествовании от перво-
го лица о своей семье предполагает соответствующий отбор слов
(эмоционально окрашенная, разговорная лексика). Текст написан в
Present Simple, автор ни разу не отошел от избранной временной
формы. Трудно выделить хотя бы одно словосочетание или структуру,
которые обращали бы на себя внимание, позволяли бы говорить об
"авторстве" текста, его особой интонации, индивидуальном стиле.
По своим структурным параметрам текст 2 мало похож на естествен-
ное речевое произведение.
Текст на уроке иностранного языка должен по возможности слу-
жить источником культурологической информации. В данном случае мы
имеем дело с текстами, тематически не связанными с историей, ге-
ографией или культурой страны изучаемого языка, однако аутентич-
ный текст, как правило, несет на себе в той или иной форме отпе-
чаток той культуры, к которой принадлежит его автор. Автор текста
"My Childhood", например, вспоминает, что отец пытался привить ей
любовь к английской классической литературе. С большим юмором она
рассказывает, как узнала от родителей секрет появления детей на
свет. В нашей культуре, во всяком случае до недавнего времени,
открытый монолог на такую тему мог быть воспринят как неуместный;
большинство родителей никогда не обсуждали подобные проблемы со
своими детьми. Все это тоже проявление межкультурных различий, и
 - 91 -

формирование представлений об этих различиях - важная задача ав-

торов учебников по иностранному языку, хотя в данном конкретном
тексте эта задача не является ведущей.
В тексте "My Family" рассказчик обезличен, и его культурную
принадлежность можно установить только по русскому имени - Алек-
сандр Сергеевич Орлов. Здесь, однако, сразу же возникает ситуа-
тивная неаутентичность. Почему русский молодой человек рассказы-
вает о себе на чужом языке? Ведь учебник предназначается для
русскоговорящих студентов. И нет никакой необходимости давать им
следующие пояснения: Orlov is my surname, Alexander Is my first
name and Sergeyevlch Is my patronymic. Непонятно также, почему
русские родственники Александра носят английские имена Nick, He-
len, Mary, Peter. Сам главный персонаж не воспринимается как ре-
альное лицо, несмотря на использование такого приема, как повест-
вование от первого лица. Непонятно, почему он решил так подробно
описать свою семью и почему рассказ его получился таким сухим и
безжизненным. Нет ничего, что могло бы заинтересовать читателя,
вызвать интерес, естественную человеческую реакцию. Текст не не-
сет какой-либо познавательной информации или эмоционального заря-
да. Очевидно, что здесь не приходится говорить ни о культурологи-
ческой, ни об информативной, ни о ситуативной или реактивной ау-
тентичности. В учебнике отсутствуют также аутентичные коммуника-
тивные задания к тексту, а также какое-либо оформление (иллюстра-
ции, фотографии и т.п.). Таким образом, по содержательным пара-
метрам текст 2 также нельзя признать аутентичным. Это чисто учеб-
ная иллюстрация, направленная на презентацию лексического матери-
ала.
Текст 1 содержит связное и живое повествование о детстве его
 - 92 -

автора. Привлекает внимание неповторимый авторский стиль рассказ-

чика, его чувство юмора, мягкая ирония (...I always felt that
when my father advised you to do something you should resist as
much as possible...). В тексте используются усилительные конс-
трукции (Nobody - not one single person - danced with me that
night.), эмоционально окрашенные слова (terrific, gorgeous, furi-
ous, absolutely, flatly refused, most definitely), восклицания,
риторические вопросы (Wasn't it terribly sad that my mother was
going mad?). С первых строк рассказчик завладевает вниманием чи-
тателя, заставляет его сопереживать, смеяться, вспоминать свое
собственное детство. Стиль повествования настолько индивидуален,
а события настолько правдоподобны, что не возникает никакого сом-
нения в подлинности текста. Это впечатление усиливают и приведен-
ные в учебнике фотографии автора. Аутентичность оформления в со-
вокупности с информативной, реактивной, ситуативной и культуроло-
гической аутентичностью создают у ученика ощущение реальной язы-
ковой среды, вызывают желание работать с текстом. Для этого пред-
назначены задания к нему, призывающие учащихся догадаться о ха-
рактере главной героини по фотографиям, вспомнить забавные эпизо-
ды из своего детства, обсудить проблему взаимоотношений братьев и
сестер.
Итак, для опытного обучения были выбраны два текста. Текст 1
- оригинальный текст, который авторы учебника снабдили заданиями.
Текст 2 был по ряду признаков отнесен к неаутентичным. Это тради-
ционный учебный текст, предназначенный для заучивания лексики.
Мы ставили перед собой следующие задачи:
1) определить возможности аутентичного и неаутентичного
текстов в организации естественного общения на уроке;
 - 93 -

1.61. выяснить, какой тип текста вызывает больший интерес

учащихся;
1.62. определить эффективность аутентичного и неаутентичного
текстов в обучении извлечению информации при чтении и пониманию
логики текста.
И в первом, и во втором случае урок начинался с вводной ста-
дии, т.н. warm-up. Учащимся предлагалось обсудить тему текста,
который им предстояло прочитать, выразить свое отношение к ней.
Беседа показала, что и тема "Детство", и тема "Семья" одинаково
близки учащимся, вызывают их интерес, и они готовы участвовать в
обсуждении. Общение на этом этапе урока было неформальным, ощу-
щался контакт учителя с аудиторией, ученики иногда высказывали
довольно неожиданные мысли, делились своими взглядами и ассоциа-
циями.
E.g. Т: What is the role of family in a person's life?
PI: Family is a source of money.
T: Very practical.
P2: You must have someone to love.

T: What about the children who grow up in an orphanage?

Is it hard for them to make a good family? PI: Yes,
it is difficult for them, but they must do
their best. P2: They don't know how to live in a
family. P3: Maybe such people try to do their best to
make a
good family.

T: What do you think of when you remember your

 - 94 -

PI Fun.
P Different toys.
2
P Different games.
3
P My mother s stories.
4
P Jokes.
5

Наличие фотографий в оформлении текста 1 дало дополнительный

материал для дотекстовой работы. Учащимся было предложено выска-
зать свое впечатление об авторе текста, основываясь на ее фотог-
рафиях. Все учащиеся отметили, что на детском снимке она выглядит
довольно угрюмой. Взрослую же писательницу охарактеризовали как
kind, lively, open-hearted, modest, cheerful, sociable. Школьни-
кам было предложено проверить эти предположения в ходе чтения
текста. Таким образом, был создан дополнительный стимул к чтению
и пониманию текста. Помимо этого, обоим текстам предшествовали
предтекстовые вопросы (упражнение 1).
Показательна первая реакция учащихся после чтения текстов.
Текст 1 показался учащимся интересным, это было видно и по их по-
ведению в ходе чтения: они улыбались, обменивались взглядами и
т.п. Текст 2 они охарактеризовали как "not very interesting. Only
facts and descriptions." Отсутствие в тексте 2 какой-либо дейс-
твительно новой, интересной, заставляющей думать информации обус-
ловило затруднения учащихся при ответе на предтекстовые вопросы.
Ответы были формальными, односложными, учащимся потребовалась по-
мощь учителя, его наводящие вопросы.
E.g. Is it a typical Russian family?
CI: Yes, it is.
 - 95 -

T: Why do you think so? (пауза) How many children are

there usually In a Russian family? CI: Two, or
three, or one. T: Do Russian people keep In touch with
their close
relatives? Cl: Yes, with aunts,
uncles. T: So It's a typical Russian
family.

How does the narrator feel about his family? PI:

I think that his family Is normal. P2: Ideal.
P3: Ordinary.
P4: He is proud of his family.
P5: He loves his family.
T: Right. Can you give examples from the text? (пауза)
No? Well, you've just guessed.

При работе с текстом 1 учащиеся, напротив, охотно участвовали

в общении, давали пояснения своим ответам, ссылаясь на текст.

Т: Can anyone prove that she is open-hearted?

PI: She speaks about her childhood very openly.

T: Has she got a sense of humour?

Cl Yes.
PI Her story Is funny.
P2 She says about her first dance, "I must have looked
absolutely horrific".
 - 96 -

T: That's a good example. She is ironic about herself.

T: What was so good about her childhood?

Pi: It was very good to have a brother.
P2: They had always a lot of children in the house.
ф P3: She had very close relationship with her parents.

T: How would you characterize her parents?

PI: They were very cheerful people.
P2: They told her everything about all things she wanted to
know. How the children are born. P3:
They were clever people.

ф: Ив том, и в другом тексте повествование ведется от первого

лица. В первом случае это прием, создающий своеобразную довери
тельную атмосферу в общении автора с читателем. Не возникает ни
каких сомнений в том, что мы читаем о реальных событиях, происхо
дивших с конкретным человеком. Описываемые забавные эпизоды, отк
ровенность автора, его особый стиль, эмоциональность, чувство
юмора вызывают интерес не только к содержанию текста, но и к лич-
Ш ности рассказчика. Учащиеся при чтении улавливают информацию, не
выраженную эксплицитно, а заключенную в содержании и манере повествования.
На вопрос о том, какой им представляется Maeve Binchy после чтения текста,
они ответили, что это человек с характером, любознательный, открытый,
добрый, искренний, счастливый, наделенный чувством юмора. Таким образом,
догадки, сделанные # учащимися по фотографии, оказались верны. Что же
касается детской фотографии, то производимое ей впечатление оказалось
обманчивым:
 - 97 -

судя по тексту, у писательницы было счастливое детство, и она

вспоминает его с огромной теплотой.
Во втором тексте прием повествования от первого лица не дает
желаемого эффекта. Рассказчик практически лишен каких-либо инди-
видуальных черт, о нем трудно что-либо сказать. Ответы учащихся
на вопрос относительно личности главного героя, от имени которого
ведется повествование, ограничиваются двумя банальными высказыва-
ниями: "Не loves his family. Не is a typical Russian young man."
Найти подтверждение этим мыслям в тексте учащиеся затруднились.
Таким образом, автор текста 2 не сумел извлечь все возможное
ни из темы, которая, как показала беседа в начале урока, интере-
сует учащихся, ни из выигрышного приема повествования от первого
лица, как правило, придающего естественность учебному тексту. Не-
аутентичность текста находит отражение в характере учебного взаи-
модействия. Информативная и эмоциональная бедность текста повлек-
ли за собой формальные высказывания учащихся, вялость и натяну-
тость общения. На родном языке, в условиях его аутентичного функ-
ционирования, люди говорят о том, что их интересует или волнует.
Только интересные, эмоционально окрашенные тексты создают почву
для аутентичного общения на уроке.
Подтверждает это и заключительная дискуссия, проводившаяся в
конце каждого из уроков на этапе follow-up. Учащимся предлагалось
рассказать о себе то, что рассказывали о себе персонажи текстов.
В первом случае школьники должны были поделиться своими воспоми-
наниями о детстве, во втором - сведениями о своих родных, их воз-
расте, внешности, профессии и т.д.
Общение было организовано в форме т.н. "взаимного интервью".
Этот прием давно и успешно использовался в данных группах и был
 - 98 -

хорошо знаком учащимся. Объединившись в пары, ученики составляют

вопросы по заданной теме, которые они хотели бы обсудить со своими
одноклассниками. Затем вопросы зачитываются вслух и учащиеся
поочередно отвечают на них. Учитель также принимает активное
участие в обсуждении и первым дает ответ на вопросы, вызывающие
затруднение у учащихся. Описанный прием имеет ряд преимуществ.
Во-первых, учитель может быть уверен, что ученикам будет интересна
дискуссия, поскольку они сами формулируют вопросы и, таким об-
разом, имеют возможность выбирать направление общения. Во-вторых,
участие учителя в "интервью" создает непринужденную дружественную
атмосферу и психологически комфортную обстановку на уроке. Учащи-
еся часто стесняются откровенно делиться своими воспоминаниями
или переживаниями. В этих случаях учитель отвечает на вопрос пер-
вым, таким образом снимая напряжение. Кроме того, учитель как бы
задает образец высказывания, тем самым помогая учащимся понять,
чего от них ждут.
Учащиеся охотно приняли участие в разговоре о своем детстве
(урок 1, follow-up к тексту 1). Были заданы следующие вопросы:
What was your favourite toy?
What was the most powerful Impression of your childhood?
What was your most horrible impression?
At what age did you fall in love?
What about your relationship with your first teacher?
Can you tell me about your first friend?
What was your favourite holiday in your childhood?
Учащиеся давали откровенные, развернутые ответы, чувствова-
лась их искренняя заинтересованность в теме разговора. Вот неко-
торые примеры высказываний.
 - 99 -

P: My favourite toy was an orange monkey and its name was

Botto. And I still have this monkey, it is very dirty, but I like
it very much, and I even brought it to the Black Sea.

P: My favourite toy was a big rabbit. When my parents pre-

sented it to me, I was I think three or four years old and it was
even bigger than me. And one day I decided to find what's inside,
and I cut its tail.
T: That's a sad story. Where is the rabbit now?
P: Rabbit? Oh, it's still at home.
T: Has it got a tail?
P: Yes, it has.
T: A happy end.

P: I was eight when I fell in love with Yuri Shatunov. T: Yes, I

remember that! I was a teen-ager, and everybody was in love with
him.
P: I liked this group "Ласковый май".

P: It was a horrible teacher, she was very old, ugly-

looking, and every time she shouted I thought she was horrible,
she didn't like children, but when I changed school my first
teacher was Ольга Владимировна, I still love her.
T: So you first teacher is one of the most horrible
impressions of your childhood.

P: My first and my best friends were my parents and they are

 - 100 -

still my friends, because parents will do everything for their

child, even... and they become best friends for the whole life.

На уроке 2 (текст 2) также состоялась оживленная дискуссия о

семье, однако аутентичное взаимодействие в этом случае состоялось
не столько благодаря, сколько вопреки прочитанному тексту. Хотя в
задании учащимся предлагалось обсудить именно те вопросы, которые
были затронуты автором, они не приняли примитивный уровень текста
и выбрали для обсуждения проблемы совершенно иного плана. Дейс-
твительно, вряд ли кого-то всерьез интересует описание внешности
никому неизвестных племянников или подробный рассказ о составе
семьи с указанием возраста и рода занятий ее членов. Подростков
волнует проблема семьи, однако на качественно ином уровне. Их
беспокоят взаимоотношения с родителями, бабушками и дедушками,
старшими братьями и сестрами. Именно в этом направлении и разви-
вался разговор.

E.g. Р: Do you differ with your parents on some points?

T: Do you differ from your parents on some points?
CI: Oh, yes! T: On what points?
PI: My parents don't like when I come home late. P2:
It's easier to name things in which we are the same. T:
In which you don't differ, you mean? I see. P3: I differ
with my father in the views on dress. T: So do I!

P: Why do parents love their children?

 - 101 -

PI: It's their duty.

T: Oh!
P2: They have decided to marry and to have a child.
T: Yes, it's their choice to have children.
P3: The children are our future.

Следует отметить, что на уроке 2 дискуссия была гораздо ме-

нее продолжительной. В какой-то мере это, видимо, объясняется от-
сутствием аутентичного текста, который мог бы послужить стимулом
к разговору и образцом высказывания.
Необходимо отметить роль аутентичного задания и аутентичного
поведения учителя в организации естественного речевого взаимо-
действия. Обсуждение интересующих людей проблем, постановка воп-
росов, выражение собственной точки зрения, вербальная и невер-
бальная реакция на высказывания других - все это аутентичные эле-
менты естественной коммуникации, которые, на наш взгляд, нам уда-
лось в определенной степени воссоздать на уроке. Высказывания
учеников носили неформальный, информативный характер, были эмоци-
онально окрашены, сопровождались адекватной мимикой и жестикуля-
цией. Их спонтанный, неподготовленный характер подтверждается на-
личием в речи пауз хезитации, повторов, обрывов логической цепоч-
ки.
E.g. I spent all my holidays in the village when I was... in
childhood.
We often quarrel with her. About house... About housework...
or interests.
When she was three she... her brother was born...
I wanted to read and to write something, to... to draw
 - 102 -

pictures...
Серьезным стимулом к общению служили искренняя заинтересо-
ванность учителя в том, что говорили учащиеся, его поощряющие
высказывания (I see. Oh! Yes, I can Imagine. The same with me.
Absolutely! Right. That's a good example. That's a sad story. A
happy end. Oh, that's a surprise for me! Yes, that was a scaring
episode. Yes, I remember that! You are lucky. Yes, that's fun. So
do I), активное участие в разговоре, дополнительные вопросы (Do
you have to do a lot for your little brothers? Did the boy you
loved pay any attention to you? Do you still see him? Did you two
study together? Did you believe in Santa Clause? Why were you so
impressed?), обобщающие фразы (So your first teacher is one of
the most horrible impressions of your childhood. Parents always
care about their children even if they make a lot of trouble, be-
cause it's their duty, though not everyone feels like that. So
you think she is sociable, open-hearted, kind, cheerful.).
Нашей основной задачей было организовать аутентичное общение
на уроке, поэтому мы не всегда исправляли ошибки учащихся и реа-
гировали прежде всего на содержательную, а не языковую сторону
высказываний. Нам представляется правильным подход, признающий
право ученика на ошибку и допускающий некоторое количество ошибок
в речи учащихся на этапе практического применения речевых навы-
ков. Некоторые ошибки, однако, все же исправлялись учителем, но
это делалось в форме непринужденного общения, без нарушения хода
беседы. Использовались, к примеру, такие приемы как переформули-
рование мысли ученика, переспрос.
E.g. Р: Because during this period the real character of
person appears.
 - 103 -

T: I'd rather say the character Is formed during this

period.

P: ... and we also have a lot of problems at home - who will

do homework. T:
Housework, you mean.

P: She has her own character.

T: Do you mean to say that she is an unusual person?
По ходу говорения исправлялись лишь наиболее очевидные ошиб-
ки, не требующие разъяснений.
E.g. Р: I wanted...to knew as much as possible.
T: To know as much as possible.
На учебный характер взаимодействия указывают следующие диа-
логи учителя с учащимися:
Т: Does she feel nostalgic about her childhood? Do you un-
derstand "nostalgic"?
CI: Yes.

T: How do you understand "rose-coloured spectacles"? Can you

explain that in plain English?
P: Maybe, for her everything was wonderful.
T: Right. When you look back everything in your past appears
wonderful.
Однако мы считаем, что обсуждение непонятных мест является
аутентичным элементом общения. Примером может служить разговор
взрослого с ребенком. При использовании родного языка на уроке
учитель также разъясняет материал ученикам, контролирует понима-
 - 104 -

ниє. Таким образом, приведенные эпизоды не нарушают аутентичного

характера взаимодействия.
Планируя опытное обучение, мы ставили перед собой задачу
проверить эффективность различных учебных текстов не только в ор-
ганизации аутентичного общения до и после чтения текстов, но и в
обучении навыкам чтения. Для этого нами были разработаны упражне-
ния, направленые на обучение пониманию логики текста и ее восста-
новлению. В текстах изначально были пропущены отдельные предложе-
ния; места пропусков обозначены цифрами. Предложения даны после
текста; для усложнения задачи дано одно лишнее предложение. Уча-
щимся необходимо было найти место каждого из предложений в тексте
и исключить лишнее, опираясь на содержание текста и знание основ-
ных связующих средств текста (коннекторы, сетка временных отноше-
ний, местоименная замена и т.п.).
При подготовке опытного обучения мы предполагали, что ре-
зультаты выполнения упражнений будут примерно одинаковыми. С од-
ной стороны, неаутентичный текст более доступен в языковом плане,
следовательно, проще для понимания. С другой стороны, его неес-
тественный характер накладывает отпечаток на его структуру. Пре-
дложения мало связаны друг с другом, следовательно, в тексте не-
достаточно опор, чтобы восстановить его логику или понять незна-
комое слово. Аутентичный текст более сложен с точки зрения лекси-
ки и грамматики, однако его аутентичные свойства служат достаточ-
ной базой для понимания.
Результаты проверки подтвердили наши предположения. Правиль-
ность выполнения составила: Текст 1 (аутентичный) - 93%, Текст 2
(неаутентичный) - 100%.
Разрыв результатов небольшой, при том что повышенная слож-
 - 105 -

ность текста 1 бросается в глаза. Однако учащиеся оказались впол-

не подготовленными к пониманию такого текста и удовлетворительно
справились с предложенным заданием. Нужно, однако, учесть, что
учащиеся, принимавшие участие в опытном обучении, занимаются язы-
ком по углубленной программе и имеют большой опыт работы с "нас-
тоящими" текстами. Введение в школьное обучение методически ау-
тентичных текстов, начиная с раннего этапа, готовит учащихся к
моменту окончания школы к пониманию текстов, взятых из реальной
жизни.
Мы видим, таким образом, что попытки любой ценой упростить
учебные тексты не оправдывают себя. Такие тексты не учат общению
на иностранном языке, снижают интерес к предмету. Что касается их
языковой доступности, учащиеся при определенной подготовке спо-
собны понять и более сложные тексты, которые, помимо доступности,
характеризуются целым рядом важнейших аутентичных свойств, успеш-
но служат средством организации естественного взаимодействия на
уроке и вызывают интерес учащихся. Последнее подтверждается ре-
зультатами анкетирования, которое было проведено по окончании
опытного обучения. Учащимся было предложено оценить тексты 1 и 2
по пятибальной системе по следующим параметрам:
1.63. looks like a real text from the real life
1.64. Is Interesting to read
1.65. touches upon important problems
1.66. makes me think about my personal experience
1.67. makes me eager to share my ideas with the rest of the
group.
 - 106 -

Аутентичный I Неаутентичны!

^, №№ вопроса
•
Рис. 1
Мы видим, что текст 1 получил более высокие оценки по всем
параметрам. Он вызвал у учащихся интерес, желание общаться, поро-
дил определенные ассоциации со своим личным опытом, создал впе-
чатление "подлинности". Работа с таким текстом повышает мотива-
цию, комнаты.
форми Нужно, однако, отметить, что использованный нами аутентичный
рует текст оказалось невозможно применить на уроке в средней школе в
интер силу его языковой сложности. Подготовка к пониманию таких текстов
ес к должна осуществляться с самого начала обучения на материале мето-
предм дически аутентичных текстов, по большинству параметров аналогич-
ету, ных аутентичным, но упрощенных в языковом плане.
стиму Таким образом, проведенное опытное обучение, а также наблю-
лируе
т
общен
ие и
готов
ит
учащ
ихся
к
пони
мани
ю
иноя
зычн
ых
текс
тов
за
пред
елам
и
клас
сной
 - 107 -

дения в ходе ежедневной работы и беседы с учителями подтверждают

наши предположения о том, что аутентичные тексты:
1.68. более эффективны как средство организации учебного взаи-
модействия, чем неаутентичные тексты;
1.69. вызывают интерес и живой эмоциональный отклик учащихся;
1.70. могут вызвать трудности в понимании и, следовательно,
требуют соответствующей языковой подготовки и опыта работы с ме-
тодически аутентичными текстами.
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что применение текс-
тов, характеризующихся важнейшими аутентичными свойствами, на
уроках иностранного языка позволит оптимизировать процесс обуче-
ния естественной коммуникации. Условием готовности учащихся к ра-
боте с аутентичными текстами является применение методически ау-
тентичных текстов на более ранних стадиях обучения. Возможности
разработки и использования таких текстов описываются далее.
 - 108 -

2.2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗРАБОТКИ

МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ
Аутентичный текст рассматривается в методике как значимое для
учебного процесса трехуровневое образование. На линзвистияеском.
уровне текст характеризуется смысловой завершенностью, структур-
ной целостностью и композиционной оформленностью; на коммуника-
тивном - ситуативностью, тематичностью, прагматическим потенциалом
и функциональностью; на социокультурном уровне тексту присущи
определенные реалии и исторические особенности, характерные для
данной культуры [75].
В нашей работе рассматриваются прежде всего тексты, специально
создаваемые для обучения иностранному языку, поэтому важным
дополнением к структуре такого текста будет методический уровень.
На этом уровне методически аутентичный текст характеризуется дос-
тупностью, методической функциональностью и наличием аутентичных
заданий. Направленность текста на людей, изучающих язык, опреде-
ляет требования к нему и критерии его оценки. Коммуникативный и
социокультурный уровни текста часто объединяют в один, поскольку
полноценная коммуникация неотделима от социокультурной компетен-
ции.
В методике разработано множество критериев оценки учебных
материалов и соответствующих требований к их отбору и составлению
[125, 138, 165, 170, 193, 194]. Б.Томлинсон [193] выделяет 5 ос-
новных типов критериев оценки учебных материалов.
1. Универсальные, т.е. пригодные для оценки всех видов учеб-
ных материалов, независимо от возраста обучаемых, вида речевой
деятельности и т.п.
 - 109 -

1.71. Критерии оценки средств презентации материалов (оформление

книг, качество видео- и аудиокассет).
1.72. Критерии оценки содержания материалов.
1.73. Возрастные критерии.
1.74. Т.н. локальные критерии, связанные с оценкой конкретной
среды (аудитории), в которой будут применяться материалы.
В той же работе выделяются 10 категорий, подлежащих оценива-
нию:
1.75. темы
1.76. объекты изучения
1.77. тексты
1.78. упражнения
1.79. языковой уровень
1.80. когнитивный уровень
1.81. принципы обучения
1.82. методика
1.83. оформление
Для удобства объединим все требования, разработанные различ-
ными исследователями, в три большие группы: лингвистические
(тексты, языковой уровень), коммуникативные (темы, когнитивный
уровень) и методические (объекты изучения, упражнения, принципы
обучения, методика, оформление).
ТРЕБОВАНИЯ К КОММУНИКАТИВНЫ СВОЙСТВАМ ТЕКСТА.
На первое место в своем списке важнейших параметров учебных
материалов Б.Томлинсон ставит тему текста как отправной пункт его
составления. Как уже отмечалось, содержание текстов является клю-
чевым моментом при их отборе, особенно на продвинутом этапе обу-
чения. Следовательно, первостепенную роль играют такие критерии
 - 110 -

как сферы коммуникации, ситуации и темы общения, связь с конкрет-

ным этнокультурным контекстом. В.А.Скалкин [86] выделяет следую-
щие сферы устного общения:
1.84. социально-бытовая
1.85. семейная
1.86. учебно-профессиональная
1.87. социокультурная
1.88. сфера игр и увлечений
1.89. зрелищно-массовая
1.90. сфера общественной деятельности
1.91. административно-правовая.
Последнюю сферу редко включают в содержание обучения в сред-
ней школе, поскольку опыт общения школьников в этой сфере ограни-
чен. Учебные тексты, следовательно, должны быть связаны с той или
иной сферой общения, которая определяет тематику текста, его со-
отнесенность с конкретной ситуацией и с конкретным типом или жан-
ром текста. Выбрав ту или иную сферу общения, составитель текстов
должен обдумать, какие темы, ситуации и типы текстов она охваты-
вает. В соответствии с ситуацией выбирается и тип текста: диалог
(неформальный или формальный, в зависимости от взаимоотношений
участников), письмо, рекламный проспект, объявление в газете и
т.д.
К теме текста предъявляют следующие требования:
1.92. соответствие интересам и потребностям учащихся, их воз-
растным и культурным особенностям;
1.93. отражение национальной специфики стран изучаемого языка;
1.94. ее соотнесенность с реальными обстоятельствами, в которых
могут оказаться обучаемые [125, 162, 184, 193, 198].
 - Ill -

Для того, чтобы текст служил средством активизации коммуни-

кативных процессов на уроке, необходимо, чтобы он:
- сообщал учащимся что-то, чего они не знали раньше;
- предлагал им свежие идеи, заставлял задумываться о том, о
чем они раньше не задумывались;
- помогал понять, что думают или чувствуют люди, принадлежа-
щие к другой культуре, придерживающиеся других взглядов и т.п.;
- стимулировал учащихся к дальнейшему чтению "для себя",
чтобы узнать больше по данной теме или выяснить, чем закончился
рассказ;
- давал реальную нагрузку на интеллект, не опускался до при-
митивного содержания [173].
Кроме того, аутентичный или приближенный к аутентичному
текст выполняет в процессе коммуникаций одну или несколько из
целого ряда функций. В учебном процессе наиболее распространенны-
ми являются:
1.95. интеллектуальная (ориентация на действительность);
1.96. экспрессивная (ориентация на эмоции коммуникатора);
1.97. конативная (ориентация на реципиента);
1.98. фатическая (ориентация на контакт) [127, 145]. ТРЕБОВАНИЯ
К ЛИНГВИСТИЧЕСКИМ СВОЙСТВАМ ТЕКСТА.
Чтобы текст воспринимался носителями языка как аутентичный
дискурс, необходимо, чтобы он обладал следующими свойствами:
1.99. смысловая и лексико-грамматическая связность;
1.100. тематическая целостность;
1.101. наличие авторского коммуникативного намерения;
1.102. соответствие выбранному жанру [46, 129]. МЕТОДИЧЕСКИЕ
ТРЕБОВАНИЯ К ТЕКСТУ.
 - 112 -

К тексту, предназначенному для учебных целей, предъявляются

следующие основные требования:
- соответствие уровня сложности языковому уровню учащихся;
- соответствие выбранной методике и предлагаемым заданиям;
- комплексное развитие речевых навыков;
- наличие необходимых вспомогательных средств (глоссарии,
предтекстовые вопросы, иллюстрации и т.п.);
- привлекательность оформления [114, 150, 152, 207].
Теоретические исследования, описанные в главе 1, позволяют
утверждать, что все важнейшие свойства текста в учебном процессе,
выделяемые разными авторами, охватываются понятием "методическая
аутентичность", которое включает в себя все параметры, определяю-
щие текстуальность данного речевого произведения, его коммуника-
тивную направленность и степень его потенциальной методической
эффективности. Исходя из сформулированного нами определения мето-
дически аутентичного текста и описанных в главе 1 параметров ме-
тодической аутентичности, нами разработана система критериев
оценки методически аутентичного текста - т.н. check-list (см.
рис.2). Ответы на предлагаемые вопросы позволят, на наш взгляд, с
достоверностью судить о степени методической аутентичности того
или иного текста и могут использоваться при разработке и эксперт-
ной оценке текстов авторами учебников и практикующими учителями
Существуют разные подходы к методической обработке текстов,
применяемых в обучении, и различная терминология для обозначения
таких текстов в зависимости от характера обработки. Г.Уиддоусон
[203] выделяет 2 типа текстов: упрощенные версии (simplified ver-
sions) и пересказ (simple accounts) [с.88-89]. Упрощенная версия
текста - это, фактически, текст из аутентичного источника, под-
 - 113 -

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНОГО

УЧЕБНОГО ТЕКСТА (CHECK-LIST)

С Соответствует ли текст какому-либо реально

тр существующему жанру?
У Объединен ли текст единой темой?
кт Отражает ли заголовок содержание текста?
У Способствует ли он пониманию содержания и вызывает
р ли интерес к нему?
А Обладает ли текст такими качествами, как связность и
логичность?
Является ли применение выбранных языковых средств
стилистически оправданным для данного типа текста?
Аутентична ли применяемая лексика и фразеология?
Аутентичны ли применяемые грамматические
структуры?

С Предоставляет ли текст учащимся новую, интересную и

значимую для них информацию?
О Аутентична ли отраженная в тексте ситуация?
Д Естественны ли представленные персонажи?
Е Содержит ли текст аутентичную, современную
Р культурологическую информацию?
Ж Отражает ли он особенности национальной ментальности
носителей языка?
А Способен ли текст вызывать аутентичную
Н эмоциональную реакцию?
И
Е

м ств
А
Е
Т
о
д
и
ч
Е
С
К
И
Е

В
о
й
Соотв а интеллектуальному и языковому уровню
етств учащихся?
ует Обладают ли учащиеся знаниями, необходимыми для
ли выполнения предложенных заданий?
содер Стимулируют ли учебные задания коммуникативное
жани употребление языка?
еи Обеспечивают ли они комплексное развитие речевых
языко навыков в коммуникативном контексте?
вое Является ли текст естественной коммуникативной
офор опорой для выполнения заданий?
млен Способствуют ли задания повышению коммуникативной
ие мотивации?
текст Аутентично ли внешнее осЬопмление текста и заданий?
Рис.2
 - 114 -

вергшийся определенным лексико-синтаксическим изменениям. Такой

текст очень близок к своему первоначальному облику, замене или
исключению подвергаются лишь те элементы, которые могут вызвать
трудности у учащихся. Этот термин близок к более привычному нам
понятию "адаптированный текст". Пересказ представляет собой не
альтернативный способ языкового оформления данного дискурса, а
совершенно новый, независимый дискурс, объединенный со своим пер-
воначальным источником лишь тематически. Информация, полученная
из оригинального текста (или нескольких текстов), излагается с
учетом потребностей и возможностей той или иной группы реципиен-
тов. Аутентичный источник служит не основой для составления текс-
та, а лишь подсказкой, своеобразным банком информации и идей.
Интересно, что аутентичным типом текста Г.Уиддоусон признает
лишь пересказ. Действительно, такой тип текста часто встречается
в повседневной жизни. Примером может служить лекция. Лектор берет
информацию из различных источников, группирует ее по своему ус-
мотрению, интерпретирует ее в соответствии со своими взглядами,
дополняет ее своими комментариями и излагает в форме, оптимальной
для той или иной аудитории. Возможен также пересказ пересказа,
например, пересказ услышанного на лекции отсутствовавшему одно-
курснику.
Что касается упрощенных версий текстов, автор не признает их
подлинным дискурсом. По его мнению, это лишь учебная иллюстрация,
которую нельзя признать аутентичным текстом. Мы, однако, полага-
ем, что подобные тексты можно относить к ряду методически аутен-
тичных, если адаптация произведена с учетом и сохранением всех
параметров аутентичного текста и если его учебная направленность
не бросается в глаза.
 - 115 -

Таким образом, аутентичные тексты могут служить либо основой

учебного текста, в которой допускаются лишь незначительные изме-
нения, либо источником необходимой информации, импульсом к созда-
нию нового текста. Второй случай принято считать предпочтитель-
ным, однако нужно отметить, что на практике большинство методи-
чески аутентичных текстов создаются с использованием и первого, и
второго подходов, т.е. являются комбинацией пересказа и упрощен-
ной версии текста [1263.
Р.Маккей [159] в качестве возможных учебных текстов называет
оригинальные тексты, их адаптированные варианты, а также специ-
ально составленные тексты. Остановимся подробнее на последних,
поскольку именно такие тексты вызывают наибольшие противоречия в
методической литературе. Д.Хармер [139], говоря о неаутентичных,
т.е. специально составленных в методических целях текстах, делит
их на 2 группы: тексты, иллюстрирующие применение определенных
языковых средств, и тексты, составленные так, чтобы они походили
на аутентичные. Автор считает предпочтительной реалистичную мо-
дель текста. В другой работе [154], дающей рекомендации носителям
языка по составлению учебных диалогов для иностранцев, хотя и
упоминается необходимость информации о личности персонажей, их
взглядах, социальном положении, на первое место все же ставится
работа над единицами языка, а не увлекательность и реалистичность
сюжета [с.103]. Т.Хатчинсон и А.Уотерс [143] отмечают существен-
ные недостатки текстов, роль которых сводится к тому, чтобы пре-
доставить материал для последующих языковых упражнений. Примитив-
ность их содержания снижает мотивацию учащихся и делает упражне-
ния к текстам механическими, в то время как учащимся необходимы
условия для творческого использования языка.
 - 116 -

Однако перенос акцета с языка на содержание создает новые

проблемы. Языковых возможностей учащихся может оказаться недоста-
точно для понимания текста и выполнения заданий к нему. В этом
случае также не приходится говорить о творчестве на уроке иност-
ранного языка. Авторы считают, что при составлении текстов оттал-
киваться следует от задания, которое учащиеся должны будут выпол-
нить после ознакомления с текстом. Языковое наполнение и содержа-
ние текстов отбираются в соответствии с тем, какие опоры будут
необходимы обучаемым, чтобы справиться с заданием.
Признавая обоснованность такой точки зрения, мы, тем не ме-
нее, считаем, что она не может служить универсальным рецептом
разработки учебных текстов. Такая схема может применяться на
младшей ступени обучения, где чрезвычайно важно лимитировать раз-
нообразие лексики и грамматики, а также информационную насыщен-
ность текста, чтобы облегчить его понимание. Однако на более
продвинутых уровнях точкой отсчета, на наш взгляд, является со-
держание текста, поскольку задача всякого подлинно аутентичного
текста - передача определенного содержания. Впрочем, на старшем
этапе обучения специально составленные тексты применяются редко,
на первый план выходят другие типы учебных текстов: адаптирован-
ные и пересказанные тексты.
В отечественной литературе адаптация рассматривалась довольно
однобоко: рекомендации касались прежде всего исключения незнако-
мой лексики и грамматики и сокращения объема [11, 13, 85]. Совре-
менный подход предусматривает 3 направления адаптации: упрощение
языка, изменение контекста и градуирование сложности заданий
[123].
В языковом плане основную сложность для учащихся представляют
 - 117 -

незнакомые слова, грамматика и длина предложения. Упрощение текста

не всегда подразумевает его сокращение. Зачастую необходимы
определенные приращения, облегчающие восприятие: использование
союзов or, because, when, and, etc. для более четкого выделения
логических связей между предложениями, замена местоимений личными
именами, введение пояснительных фраз и предложений. Эти измене-
ния, однако, касаются не столько языковой, сколько структурной
стороны текста. Для снижения языковых трудностей незнакомые слова
заменяют знакомыми или интернациональными, изменяют времена и т.п.
Изменение контекста необходимо, чтобы вызвать дополнительный
интерес учащихся. Так, несложный диалог, предназначенный для
младших школьников, будет выглядеть гораздо интереснее, если он
будет происходить между инопланетянами или неодушевленными пред-
метами. Часто к тексту добавляют какие-то детали, делающие его
более живым, например, необычные имена персонажей или небольшой
диалог в монологическом тексте. Большую роль играют иллюстрации.
Наконец, для облегчения работы с текстом используются опреде-
ленные типы заданий, не требующие детального понимания, которые
обеспечивают постепенный переход к более сложным видам работы,
например, прослушать текст и поднять руку, услышав определенное
слово или ответ на предтекстовый вопрос; прочесть текст и под-
черкнуть в нем те или иные данные.
Итак, в методике выделяется 3 типа учебных текстов: специаль-
но составленные, адаптированные и текст-пересказ. Не существует
единого мнения о том, какие из указанных текстов можно считать
аутентичными и при каких условиях. Думается, что при соблюдении
разработанных нами параметров любой из указанных типов текстов
может быть отнесен к методически аутентичным. Часто методически
 - 118 -

аутентичный текст является комбинацией одного или более типов

учебного текста.
Выбранная нами для разработки иллюстративной серии уроков те-
ма "Обучение за рубежом" (см. приложение) относится одновременно
к учебно-профессиональной и социокультурной сферам. Данная тема
дает большие возможности для использования самых разных типов
текстов как формального, так и неформального характера. Интерес
учащихся к этой проблеме подтверждается результатами анкетирова-
ния, а также ходом опытного обучения.
В нашей разработке мы используем все описанные приемы состав-
ления учебных текстов. Проиллюстрируем этот процесс конкретными
примерами.
Текст для аудирования в уроке 3 представляет собой адаптиро-
ванную версию отрывка из оригинального текста: статья "How to
make Serious Money At Home" ("Good Housekeeping", сентябрь 1993,
стр.91). Приведем текст оригинала.
Mary Monroe, an Edinburgh mother of three daughters, started
taking in lodgers seven years ago to help pay the mortage:"I fo-
und a temporary teaching job when my marriage broke up, but there
was no holiday pay so I took in summer students from language
schools." Since then, she has provided breakfast, packed lunch
and dinner for over 150 teenagers, mainly girls. "I used to put
three in a room if I could get them," she says.
Now remarried, with a 5-month-old baby, Mary and her husband
have bought a three-storey house with the intention of letting
rooms. Two Malaysian teachers on a course live on the attic
floor. "They do their own cooking and, although we share the
kitchen, we've harmonised well; everyone cleans up after
 - 119 -

themselves. Of course, there are niggles. They're from a hot

country and are used to washing their clothes after one wearing.
So now they want to do the same with their woolies and the
clothes-horse is constantly dripping."
And Mary warns that children can accuse you of thinking more
of the lodgers than of them. She says you have to make your
children aware of the benefits lodgers bring, such as enabling
you to afford a holiday.
"I don't visualise a time when I'm not letting," she says.
"But I don't mind. In fact, it's lovely getting 300 pounds every
month for sharing my home with people I like".
Помимо приведенного текста, был использован следующий отрывок
из вступления к статье: "Lodgers go off in a huff, come in at 3
a.m. and wake the dog, break your hoover, send your meters ra-
cing, and once in a while turn into dear friends."
Обработку текста мы начали с изменения его формы. Повествова-
ние в нашем варианте ведется от первого лица. В оригинале посто-
янные переходы от первого лица к третьему затрудняют восприятие
текста, тем более что он предназначался нами для аудирования. Да-
лее, мы опустили некоторые подробности личной жизни героини (неу-
дачи с временной работой, повторный брак, проблемы с детьми, рев-
нующими мать к постояльцам). Отрывок из вступления к статье был в
измененном виде добавлен к монологу Мэри, чтобы проиллюстрировать
неудобства, с которыми приходится мириться тому, кто сдает часть
своего дома. Прочие изменения касались, в основном, лексики.
Сложные слова и обороты мы постарались заменить более простыми
вариантами, не влияющими на смысл и аутентичность высказывания.
E.g. when my marriage broke up - when my husband left me
 - 120 -

of course, there are niggles - of course, it was not

always easy the clothes
horse is constantly dripping - they keep the
washing machine busy
Сложные длинные предложения были местами разбиты на более ко-
роткие.
E.g. In fact, it's lovely getting 300 pounds every month for
sharing my home with people I like. - I share my home with people
I like and get 300 pounds a month. Isn't that great?
Проанализируем конечный вариант текста.
I started taking in students seven years ago when my husband
left me and I needed money. I took in foreign students from
language schools. Of course it was not always easy. Some of them
used to come home at 3 a.m., leave their dirty dishes on the
kitchen table, speak over the phone for hours, bring guests and
make noise. And you know, they all come form different countries
and have different habits. For example, the girls I had last year
were from a hot country and were used to washing their clothes
after one wearing, so they kept the washing-machine busy. But
usually my lodgers and I become friends, and they even look after
my children when I'm out. I think taking in people is a very good
way of making serious money at home. I share my home with people
I like and get 300 pounds every month. Isn't that great?
Несмотря на изменения, которым подвергся оригинал, данный
текст, на наш взгляд, можно признать методически аутентичным.
Текст объединен единой темой, которую он раскрывает достаточно
полно и последовательно, с соблюдением логики повествования,
раскрытием причинно-следственных связей. Текст написан аутентич-
 - 121 -

ным языком, его стилистические особенности соответствуют жанру

неформального монолога. Не вызывает сомнений естественность опи-
сываемой ситуации и современность информации. Использование текста
в опытном обучении (см. § 3) подтвердило его доступность и
способность вызывать ожидаемую реакцию учащихся (интерес, готов-
ность примерить описанную роль на себя, способность делать выводы
о человеческих качествах рассказчицы). Фотография героини текста,
использованная на уроке, создала у учащихся еще большее ощущение
подлинности ситуации.
Текст "All You Need То Know" является пересказом информации,
полученной из множества различных источников: проспектов английс-
ких и американских ВУЗов, информативных брошюр о системе образо-
вания в США и Великобритании, газетных статей, бесед со студентами
и преподавателями западных учебных заведений.
ALL YOU NEED ТО KNOW
Universities in Britain and the USA are usually very big and
consist of several colleges. Each college has its own rules,
staff and students. If you want to get a degree, you'll have to
study for at least 4 years in the USA, and 3 or 4 years in
Britain. After passing your final exams you will become a
Bachelor of Arts or a Bachelor of Science. There are also lots of
short courses (a few weeks or months). You can study a lot of
interesting subjects and improve your English.
Each University has a campus. Its something like a small
town for students and tutors with its own eating places, a
supermarket, a post-office, a bookshop, a Health Centre, etc. You
will probably need a map to find your way!
Admission to Universities is by examination results and
 - 122 -

Interviews. It Is not easy to enter a University, and it is not

easy to study their. You will have to learn a new way of
studying. Forget the word "lesson". There are lectures (for big
groups of students) and seminars (for a group of 10-12 students).
At the seminar one of the students reads a paper he or she has
written. The paper is then discussed by the tutor and the rest of
the group. Once or twice a term students have a tutorial. This
means that they see a tutor alone to discuss their work and
progress.
There are a lot of advising centers to help you if you
really decide to study in Britain or in the USA. They are ready
to answer all your questions.
Текст содержит довольно много заведомо незнакомых учащимся
слов-терминов, связанных с высшим образованием. Некоторые из них
интернациональны и знакомы из учащимся из родного языка (lecture,
seminar, недавно вошедшее в студенческий лексикон слово campus),
другие представляют собой реалии западных стран. Практически все
слова преподносятся в контексте, либо с последующими объяснения-
ми, позволяющими догадаться об их значении. Опытное обучение по-
казало, что учащиеся успешно справляются с определением значений
этих слов. Текст написан простым, доступным, неформальным языком.
Это не просто сухое изложение фактов. Тексту присуща доверитель-
ная разговорная интонация (Forget the word "lesson". You will
probably need a map to find your way!). Практическое применение
данного текста на уроке показало, что он дает ответы на многие
вопросы учащихся, т. е. составлен с учетом их потребностей в опре-
деленной информации по данному вопросу.
Тексты, открывающие Урок 1, можно отнести к разряду специ-
 - 123 -

ально составленных, однако при их составлении в качестве источни-

ка аутентичной лексики использовались подлинно аутентичные тексты
из английского школьного журнала (The King's School Magazine.
Newcastle Upon Tyne, 1991). При написании монолога русского сту-
дента, например, использовался рассказ английского школьника о
поездке в другую школу. Мы позаимствовали из него ряд фраз и вы-
ражений:
... we came In contact with other Woodard pupils...
The magnificent facilities included a theatre, school farm,
swimming pool, squash courts and rifle range, and left many visi-
tors green with envy.
... the Chapel...in size and splendour resembled Westminster
Abbey.
Несколько изменив их в соответствии с языковыми возможностя-
ми учащихся и задуманным сюжетом, мы включили их в придуманный
нами в учебных целях монолог воображаемого студента:
We (a group of 10 Russian students) arrived at the College
after a long and tiring trip. After dinner we came in contact
with the staff and had a guided tour of the College. The College
Chapel in size and beauty resembled Westminster Abbey. The
fantastic theatre, swimming pool, tennis courts and library left
many visitors green with envy. We found the visit a truly
enjoyable experience which gave us an idea of the life of foreign
students. I can not wait for the opportunity to return.
Заимствованные выражения придают тексту естественный разго-
ворный характер, знакомят учащихся с аутентичными речевыми оборо-
тами. Несмотря на свою учебную направленность, текст выглядит как
аутентичный и создает у учащихся впечатление текста "из жизни".
 - 124 -

По тому же принципу составлены и другие тексты Урока 1. Сво-

еобразный "каркас" из подходящих к случаю фраз и выражений служит
хорошей основой для создания собственного текста в соответствии с
потребностями учебного процесса и гарантирует аутентичность язы-
кового оформления текста и его восприятия учащимися.
Наконец, диалог из Урока 4 полностью разработан нами без ка-
кой-либо опоры на аутентичные источники. Потребность в создании
такого текста объясняется тем, что нам не удалось найти подходя-
щий текст по этой теме, тем более что к нему изначально предъяв-
лялись определенные требования. Во-первых, текст предназначался
нами для обучения аудированию и, следовательно, чрезмерно сложный
текст здесь был бы непригоден. Во-вторых, текст в какой-то мере
выполняет функцию закрепления пройденного лексического материала
по теме "Образование за рубежом", и необходимо было ввести в него
некоторые изученные слова. В-третьих, на материале текста также
повторялся грамматический материал (модальные глаголы), что тоже
было учтено при выборе лексико-грамматического наполнения текста.
Наконец, в определенной степени содержание текста определялось
заданием для контроля понимания текста на слух. По нашему замыс-
лу, после прослушивания учащиеся получали письменную версию текс-
та, где были допущены отдельные ошибки содержательного плана, ко-
торые нужно было исправить. Ошибки в таких заданиях часто имеют
комический оттенок, поэтому предпочтительнее был текст юмористи-
ческого характера. Учитывались и другие соображения: в нашей се-
рии уроков было мало диалогических текстов; большинство текстов
носили не развлекательный, а познавательный характер, и др. В ре-
зультате получился следующий диалог:
Mrs Rice: Hello... Andrew? Is that you, baby?
 - 125 -

Andrew: Yes, Mom.

Mrs Rice: Oh, hello, dear, how are you?
Andrew: Just fine, Mom, don't worry.
Mrs Rice: Are you enjoying yourself?
Andrew: Oh, yes. I have made a lot of new friends...
Mrs Rice: Do they smoke, baby? Remember, you mustn't smoke.
Andrew: They are really good guys, Mom.
Mrs Rice: And you mustn't drink.
Andrew: Mom! I'm too busy to drink! I have to work hard. I'm
going to read my paper at the seminar tomorrow.
Mrs Rice: I'm sure your tutor will be delighted!
Andrew: Well, I'm not so sure.
Mrs Rice: Do you fill homesick, my poor one? America is so
far away!
Andrew: I'm fine here, Mom. There are a lot of things to do
and a lot of different clubs I can join. I think I will join a
football club.
Mrs Rice: Oh, you shouldn't do that! You can break your leg!
Andrew: Come on, Mom, I'll be careful. And yesterday I went
to a disco.
Mrs Rice: You did?! You shouldn't do that, baby. Don't waste
your time. You can become a professor if you work hard.
Andrew: I can't work day and night, Mom. You know, I met a
very nice girl at the disco. We are going to eat pizza tonight.
Mrs Rice: Oh, my God! A girl! You should think more about
your studies! And you mustn't eat pizza! It's bad for your
health! Do you hear me, Andrew? You must do as I tell you!
Andrew: Mom, I am a grown-up! I can do what I want!
 - 126 -

Текст и задания к нему вызвали огромный интерес учащихся.

Вымышленные персонажи были восприняты как реально существующие
люди, наделенные определенными качествами. Учащиеся сопоставляли
содержание разговора со своим личным опытом общения с родителями
и нередко отмечали сходство интонаций и формулировок.
Таким образом, тексты приложения можно разделить на 4 группы:
1.103. адаптированные версии оригинальных текстов;
1.104. авторский пересказ информации из аутентичных источников;
1.105. тексты, написанные с использованием аутентичных текстов в
качестве источника лексики или сюжетных идей;
1.106. тексты, полностью написанные автором разработки.
С целью выяснить мнение опытных учителей о методической цен-
ности и потенциальной эффективности разработанных материалов было
проведено анкетирование. В нем приняли участие 9 учителей из школ
г.Тамбова (Тамбовская классическая гимназия, Тамбовский областной
физико-математический лицей, средняя школа 23), а также 15 учи-
телей из других городов России: Москвы, Санкт-Петербурга, Красно-
ярска, Нижнего Новгорода и Самары. Им предложено было дать экс-
пертную оценку текстов на основании разработанных нами критериев
методической аутентичности. Ниже приводятся критерии оценки и
средний балл по пятибальной системе:
- соответствие текстов нормам жанра - 4, 8
- единство темы - 4, 8
- качество заголовков - 4,7
- логичность и связность текстов -4,7
- естественность применения данных языковых средств в описы-
ваемых ситуациях - 4,7
- аутентичность лексико-фразеологического и грамматического
 - 127 -

наполнения текстов -4,8

- наличие новой и интересной для учащихся информации - 4, 6
- естественность представленных в тексте персонажей и обсто-
ятельств - 4, 9
- отражение в текстах особенностей культуры и менталитета
носителей языка - 4,4
- способность текстов вызвать у учащихся естественный эмоци-
ональный отклик -4,6
- аутентичность заданий - 4,1
- их соответствие возрастным особенностям учащихся и их язы-
ковому уровню - 4,2
- наличие необходимых опор -4,7
- аутентичность оформления текстов - 4, 0.
Таким образом, разработанные нами материалы получили доста-
точно высокие оценки у опытных педагогов, а также у носителей
языка - консультантов по написанию учебных пособий из Великобри-
тании. Ход опытного обучения с применением этих материалов описы-
вается в § 2. 3.
 - 128 -

2.3. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКИ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ

В ОБУЧЕНИИ
Разработанная нами серия уроков была апробирована в 9-Ю
классах Тамбовского областного физико-математического лицея и
Тамбовской классической гимназии им. Г.Р.Державина в 1998-99 и
1999-2000 учебных годах. Всего в опытном обучении приняли участие
123 учащихся. Задачей проведения опытного обучения было подтверж-
дение гипотезы исследования о том, что правильно составленные ме-
тодически аутентичные тексты будут служить эффективным средством
организации и активизации коммуникативных процессов на уроке.
Опытное обучение было построено как action research [164, 171],
т.е. выглядело как обычная серия уроков, в ходе которой мы неод-
нократно возвращались к сходным видам работы и текстов для полу-
чения более достоверной информации об их методических свойствах и
их восприятии учащимися.
Серия уроков началась с приема "brainstorm": учащимся пред-
лагалось обсудить возможности, открывающиеся перед ними по окон-
чании школы. Особенное внимание было уделено обучению за рубежом,
чтобы настроить учащихся на тему урока и определить степень их
информированности в данной сфере. Выяснилось, что школьники до-
вольно смутно представляют и систему западного высшего образова-
ния, и возможности его получения.
- You study only for one year. And you won't find a Job In
Russia.
- It's very expensive. My parents can't afford it.
- There are no exams. You Just pay money.
 - 129 -

- In Tambov there are no possibilities to go abroad to

study.
Вместе с тем, большинство учащихся проявили большой интерес
к обучению за рубежом:
- I'd like to study abroad, because it's a great opportunity
to see different places and to meet new people.
- It's very good for your future.
- It's a very intreresting experience.
- You can improve your English.
Высказывались и контраргументы:
- I think that our education is better, than in America, es-
pecially in Moscow. And it's not so expensive.
- You will miss your family.
- I've been to America, and I didn't like it at all. I
wouldn't like to live there. You can have a real cultural shock.
I felt very lonely, because people there are very different, not
like in Russia. I had no real friends.
Прочитав затем предложенные им тексты, учащиеся без труда
выполнили первое задание: определить тон каждого из монологов
(неуверенный, официальный, ностальгический, восторженный). После
повторного чтения учащиеся сначала индивидуально составили, а за-
тем коллективно обсудили списки преимуществ и недостатков обуче-
ния за рубежом. К перечисленным ранее были добавлены следующие
факторы:
ADVANTAGES
- You can receive financial support.
- They give a good education, and the teachers are also good.
- There are a lot of different clubs and societies.
 - 130 -

- Universities abroad are rich. They have sport facilities,

theatres, computers and so on.
DISADVANTAGES
- You don't know anybody there.
- You will live with somebody in the room, and maybe you
won't like him.
- You can feel homesick.
- It's very scaring to leave your home.
Таким образом, предложенные тексты послужили источником но-
вой и интересующей школьников информации, тексты не вызвали слож-
ностей языкового плана, поскольку учащиеся успешно справились с
заданием 4.1, в котором нужно было подобрать определения к сло-
вам, связанным с темой "Образование за рубежом". Некоторые из
этих слов не были ранее знакомы учащимся (например, sandwich co-
urse, overseas students, voluntary work, staff), однако тексты
были составлены так, что значение новых слов было ясно из кон-
текста. Без всякого труда школьники справились и с заданием 4.2-
составление рекламного проспекта колледжа с использованием вока-
буляра урока. Особый интерес учащихся вызвало домашнее задание:
заполнение анкеты для участие в конкурсе на право учиться за гра-
ницей. Анкета, составленная нами на основе нескольких подобных
образцов, была воспринята как подлинная, и отношение учащихся к
ее заполнению было вполне серьезное. Они давали развернутые, про-
думанные ответы на вопрос о причинах участия в воображаемом отбо-
ре.
- I think it's a great opportunity, a chance of a lifetime,
and I don't want to miss it. It will change all my future life.
- Education is the most important thing for me. I have rece-
 - 131 -

ived a very good education at school and I want to continue on

the same high level. I want to work with computers, and computer
technologies in your country are better than in Russia.
- I am crazy about English, and the best way to study it is
to live in an English-speaking country. I've heard so much about
America and I would like to see it with my own eyes.
- It would be very important for my future career. I want to
be a lawyer and I want to learn more about this system in the
USA. Also, I would like to make new friends and to see new places.
Список предметов, которые школьники хотели бы изучать за ру-
бежом, показывает направленность интересов этого поколения и их
серьезное, осознанное отношение к своему будущему: Computer Sci-
ence (82%), English (80%), Maths (64%), Psychology (39%), Busi-
ness (32%), History (30%), Chemistry (23%), English Literature
(9%), Sociology (4%), Law (4%), Art (4%).
Перед чтением текста "All You Need to Know" учащиеся получи-
ли задание составить список вопросов о системе западного образо-
вания, на которые они хотели бы получить ответы. Разнообразие и
серьезный характер вопросов еще раз подтвердили насущную потреб-
ность учащихся в получении исчерпывающей и достоверной информации
по данной проблеме. Вот лишь некоторые примеры вопросов:
- Will I be able to work parttime?
- What documents are necessary?
- What about healthcare?
- Where will I live during the course?
- Will I be able to prolong the course if necessary?
- What cultural programme will you offer?
- Are there any clubs or societies in your college?
 - 132 -

- How long will the course last?

- How much does It cost?
- Will there be students from different countries?
- Will I have financial support?
- How do you choose students?
Ответы на некоторые из этих вопросов учащиеся нашли в ходе
чтения текста, другие волнующие их проблемы освещаются в последу-
ющих уроках. Беседа с учениками по окончании опытного обучения
показала, что разработанный нами материал существенно помог им
расширить свои знания о системе зарубежного высшего образования,
уточнить информацию, полученную ими ранее из других источников. О
значении новых слов (degree, campus, tutor, admission, etc.),
учащиеся без труда догадались по контексту. Правильные ответы
составили 94%.
Диалог студентки с сотрудником студенческого Центра предназ-
начался для повторения грамматики (модальные глаголы should и
have to). По форме это, фактически, грамматическое упражнение на
заполнение пропусков. Как мы уже отмечали в главе I, использова-
ние текста для отработки и закрепления языкового материала вполне
оправдано, однако даже такой текст должен сохранять все признаки
методической аутентичности. То, что нам удалось составить именно
такой текст, доказывается реакцией учащихся. Интерес к диалогу
объясняется, в частности, его юмористическим характером, а также
содержащейся в нем информацией, благодаря которой были найдены
ответы еще на несколько вопросов из составленного школьниками
списка. Аутентичный характер текста позволил сделать предположе-
ния о характере и настроении звонившей девушки:
E.g. She is hesitating.
 - 133 -

She Is a bore.
She doesn't know what she wants.
She Is shocked by the price. I think she is not very
rich.
She doesn't want to study. При этом текст успешно выполнил
свою основную функцию: правильность выполнения грамматического
задания составила 86%.
Вопрос жилья оказался особенно важным для школьников. Как
показал разговор в начале урока 3, возможные бытовые проблемы вы-
зывают у них особое беспокойство. Хотя на вопрос о том, смогут ли
они быть хорошими соседями по комнате или квартирантами, все уча-
щиеся ответили утвердительно, их все же несколько смущает перс-
пектива жить в незнакомой семье или делить с кем-то комнату. Мне-
ния относительно того, что предпочтительнее - общежитие или ком-
ната в чьем-то доме - разделились. Большинство, однако, предпочли
бы жить в общежитии:
- It's better to live in the Hall of Residence. There are a
lot of young people there, you will have many friends.
- You can do what you want, you will be independent.
- I think it's great fun.
- You will never feel lonely in the Hall of Residence.
- It's very good if you have a good room-mate.
- As far as I know, Hall of Residence is cheaper.
- I don't want to live in a host family. You don't know what
the family is like. Maybe they are not friendly, or they don't
like you.
- When you live in somebody's house, you have to obey him,
because he is the master.
 - 134 -

- You can't have guests or make noise.

- They have a family and you are alone there. Сторонники
другого варианта выдвигали следующие аргументы:
- When you live in a family you feel like at home, you don't
feel lonely.
- They will always help you.
- They will become your best friends.
- A house is usually more comfortable than the Hall of Resi-
dence.
- It's always noisy in the Hall of Residence.
Все учащиеся согласились с тем, что пустить в свой дом квар-
тиранта нелегко:
- You can't do what you want when there is a stranger in
your family.
- He will use your bathroom, and he can break something.
- You need to trust this person.
- Maybe you don't like his habits.
Однако подлинная фотография героини текста Mary Monroe, взя-
тая из журнала "Good Housekeeping", произвела на учащихся прият-
ное впечатление, и они предположили, что с такой хозяйкой жить
будет легко:
- She has a kind face.
- She is smiling.
- Fat people are always kind.
- I think she is very friendly and sociable.
Текст вызвал интерес и эмоциональный отклик учащихся. Труд-
ностей языкового плана не возникло: все учащиеся правильно выпол-
нили послетекстовое задание, направленное на проверку понимания.
 - 135 -

Интерес и личностное восприятие содержания текста чувствует-

ся в домашних мини-проектах учащихся: они получили задание предс-
тавить себя в роли квартирной хозяйки и составить список правил
для жильцов. Приведем некоторые примеры:
- You must help about the house.
- You must be polite.
- You must pay for your room regularly.
- You must follow the law.
- You must clean your room.
- You must follow family's traditions.
- You should come home at about 11 o'clock p.m.
- You must wash your dishes.
- You can cook for yourself.
- You can invite your girl(boy)friend.
- You can listen to music and watch TV, but not too loudly.
- You can use all kitchen stuff and kitchen equipment, the
telephone, the washing machine, the bathroom.
- You mustn't feed my dog (cat).
- You can't have parties.
- You mustn't leave the house unlocked if you go away.
- You mustn't throw the clothes around.
- You mustn't use the phone for a long time.
- You mustn't eat or smoke anywhere except kitchen.
- You can't keep pets.
Интересна реплика "I hope that your sense of moderation will
prevent you from doing something bad".
Вызвало интерес учащихся и задание, связанное с заполнением
анкеты (урок 3). Анкеты содержат серьезные, откровенные ответы о
 - 136 -

вкусах, привычках и увлечениях подростков. Говоря об идеальном

соседе по комнате, школьники упоминают такие качества как commu-
nicative (sociable), mild-tempered, quiet, accurate, kind, ho-
nest, polite, open-hearted, enthusiastic, joyful, tactful, pati-
ent. В ходе последовавшей дискуссии выяснилось, что далеко не все
учащиеся сами соответствуют всем этим требованиям и не вполне
подходят на роль идеального соседа по комнате. Учащиеся с юмором
отнеслись к заданию определить по анкетам, с кем из их однокласс-
ников они смогли бы ужиться в одной комнате:
- According to the questionnaire, Misha is rather messy. But
I think that if we live together for some time I'll teach him
some good rules.
- I really hate watching TV, but if I had to live together
with Tanya, I would buy her earphones.
- I would like to share my room with Dima, though he has a
very bad taste in music.
В начале последнего, четвертого урока нашего цикла состоя-
лась оживленная дискуссия на тему взаимоотношений с родителями.
Учащимся было предложено ответить на вопросы: Do you think your
parents will agree to let you study abroad? Why/why not? Боль-
шинство учащихся уверены, что родители не будут возражать, однако
есть определенные проблемы.
- My parents are against it, but they give me freedom. They
say I can decide it for myself. But if I don't like it and come
back, they will always say, "You see, we told you..."
- They will be very worried about me, I am sure. And I'll
miss them, too.
- It will be very hard to come back and live with your pa-
 - 137 -

rents again after you have lived alone for a year. Parents always
think you are a baby. I think studying abroad Is a good chance to
become Independent.
- My parents take it easy. It's not that they don't care,
but they have other things to think about, and they think I can
take care of myself. But of course they would be very worried
about me.
- My mother always imagines different horrible things that
can happen to me. And she won't be able to controle me if I go to
America, so I think she will lose her sleep.
Диалог, предназначенный для аудирования, написан с юмором, и
персонажи его несколько карикатурны, однако сама ситуация и тон
разговора заботливой мамы с взрослым сыном, судя по всему, пока-
зались учащимся знакомыми и вызвали у них смех. Особый интерес
вызвало задание на исправление ошибок: учащиеся получили отпеча-
танный вариант текста, в котором были изменены отдельные слова.
Нужно было найти их и восстановить первоначальный вариант текста.
Живая, непосредственная реакция учащихся подтвердила, что данная
форма проверки понимания аудиотекста очень продуктивна в плане
организации аутентичного взаимодействия учащихся с текстом-упраж-
нением. Правильность выполнения задания составила 97%. Успешно
справились ученики и со следующим заданием: заполнить пропуски в
предложениях, взятых из прослушанного текста, соответствующими
модальньми глаголами. Количество правильных ответов составило 89%.
Проблема досуга является сегодня действительно насущной
проблемой для подростков, которым, зачастую, просто нечем занять
свое свободное время. Доступные кружки и секции, как правило, не
удовлетворяют всех разносторонних потребностей школьников, их вы-
 - 138 -

бор очень невелик. Поэтому, выбирая себе клуб из предложенных в

наших разработках, учащиеся руководствовались прежде всего крите-
рием новизны, оригинальности. Мало кто выбрал Drama Society, пос-
кольку театральные кружки существуют при школах, где проводилась
опытная проверка, и многие из задействованных в обучении учащихся
занимаются в этих кружках, а подросткам хотелось попробовать
себя в чем-то новом, нетрадиционном. Поэтому особой популярностью
пользовались Film Making Club и Canoeing Club.
- I think it's very interesting to make films. You learn a
lot about different equipment and you learn a lot of professions:
writing a script, making costumes, acting and so on.
- It gives you an opportunity to express yourself, to show
your talents and abilities. If the film is really good, they can
probably show it on TV.
- I would like to make films about the life of our class...
documentary films. It will be interesting to watch them many
years later.
- We can make our own "Maski-show"!
- There will be always something new and interesting, and
you will have good memories of your youth.
- I'm fond of travelling, and canoeing is a very unusual way
of travelling. It's rather hard, but it's very... romantic to
sleep in a tent, to make a fire, to sing songs...
- Canoeing is a very good way to make friends. And you will
also see many new places.
- It's always interesting to try something new. I can say
I'm an experienced tourist, I know how to do differents things
with the tent, the fire, etc. I can cook. But I can't... I've ne-
 - 139 -

ver tried canoeing, so I'd like to try it.

Big Eater's Club оказался привлекательным не столько в силу
содержания своей работы, сколько благодаря юмористическому харак-
теру названия и рекламного текста.
- I like to eat!
- The advertisement says I can eat many tasty things, and
this is one of my hobbies!
- I want to practise eating, but I'm not very enthusiastic
about cooking.
Что касается реакции на предложение принять участие в бла-
готворительной работе, это проблема не языкового, а культурного
плана. Если на Западе участие в благотворительных акциях, работа
по защите окружающей среды и т.п. - это привычная часть жизни лю-
дей, с которой они сталкиваются еще в школе, то в России к подоб-
ным мероприятиям относятся равнодушно, а то и скептически, во
всяком случае никто из учащихся не изъявил желания постоянно
участвовать в волонтерской работе. Это одна из воспитательных
проблем, которые стоят перед современной школой, и иностранный
язык может стать одним из средств изменения сегодняшней ситуации
в отношении благотворительности.
Учащиеся продемонстрировали разнообразие своих интересов и
свой творческий потенциал, представив свои проекты рекламных
проспектов различных клубов по интересам.
COMPUTER CLUB. Computer languages, games, computer design,
fantastic opportunities, the door to the modern world. JOIN THE
CYBER-REALITY!
If you really like visiting discoes, but you're too shy to
dance - COME ON! DON'T WORRY! JOIN OUR DANCING CLUB! We'll teach
 - 140 -

you to dance whatever you want from "progressive house" to "mini-

mal" and "drum'n'base". See you on Friday at 4 p.m. in the
"Crossroad".
TOURIST CLUB. You are fond of nature, terrific sports, swim-
ming, climbing, canoeing, having fires at night and singing
songs, living in tents? Then we are glad to welcome you at our
club! Tel.: 243-62-12.
PUPPET THEATRE. Make your own puppets and make them walk,
talk and dance! Make your public laugh! Make us happy by Joining
us!
VIRTUAL FANS. We invite those who are dissappointed with the
reality. Start a new life in a new virtual world where anything
is possible! Discover the world of wonder - our virtual world!
You are tall, slim and absolutely charming? Our PHOTO-MODEL
CLUB is what you need to become the queen! Create your image with
the help of our professionals, and the whole world is yours!
Our ROCKER CLUB doesn't invite cowards, lazy-bones and
blockheads. If you are not one of them, if you like speed and
risks, come and join us!
По окончании серии уроков мы попросили учащихся еще раз
просмотреть составленный ими ранее список вопросов относительно
обучения за рубежом, на которые они хотели бы получить ответы.
Оказалось, что тексты, использованные на уроках, помогли найти
ответы в среднем на 82% вопросов. Вопросы, оставшиеся без ответа,
как правило, не имеют однозначного решения, ответ на них зависит
от конкретного учебного курса, заведения и страны, где происходит
обучение.
Кроме получения новых, интересных и значимых для них знаний
 - 141 -

относительно системы западного образования, учащиеся получили

также определенный объем языковой информации, в частности, попол-
нили свой словарный запас вокабуляром по теме "Образование". Уча-
щиеся успешно справились с заданием сгруппировать новые слова по
заданным признакам (people you will meet; things you will need;
where you can live; what you can become, etc.), правильность вы-
полнения задания составила 84%.
В заключение учащимся было предложено оценить тексты, предс-
тавленные в нашей разработке, по пятибальной системе по ряду па-
раметров:
1.107. Похожи ли они на "настоящие" тексты из реальной жизни?
1.108. Интересны ли они тебе?
1.109. Содержат ли они новую и полезную для тебя информацию?
1.110. Интересны ли задания к текстам, вызывают ли они у тебя
желание высказать свое мнение, принять участие в обсуждении?
5) Доступен ли язык текстов?
Средний балл составил:
1-4,6
2-4,6
3-4,5
4-4,5
5-4,9
Таким образом, разработанные нами материалы получили доста-
точно высокие оценки как у учащихся, для которых они предназнача-
лись, так и у опытных педагогов. Ход проведенных уроков, поведе-
ние и реакция учащихся, выполненные ими контрольные упражнения и
творческие задания подтверждают гипотезу исследования об эффек-
тивности методически аутентичных текстов в организации коммуника-
 - 142 -

тивных процессов в обучении. Опытное обучение показало, что ком-

муникативный потенциал текстов, разработанных с соблюдением пара-
метров методической аутентичности, не уступает потенциалу подлин-
но аутентичных текстов, при этом первые в большей степени адапти-
рованы к языковым возможностям учащихся.
 - 143 -

ВЫВОДЫ

1. Сопоставительный анализ методической эффективности неау-

тентичных и аутентичных текстов наглядно продемонстрировал преи-
мущество последних. Аутентичные тексты вызывают большой интерес
учащихся, создают ощущение "подлинности" учебной ситуации, стиму-
лируют коммуникацию, обращение к личному опыту, мыслительные про-
цессы. Естественная логика и четкая структура текста являются
опорой для понимания содержания. Этой же цели служит и аутентич-
ное оформление материала. Вместе с тем, нами отмечено, что такие
тексты пригодны только для групп с высоким уровнем владения язы-
ком, где они, по-видимому, являются оптимальным видом учебного
текста. Группы же с более низким языковым уровнем оказались не в
состоянии справиться с пониманием текста, его повышенная слож-
ность оказалась демотивирующим фактором; при таких условиях ком-
муникация на уроке вряд ли может состояться.
Однако чрезмерное упрощение и препарирование текста, которое
много лет виделось как единственное решение проблемы, не оправды-
вает себя. Искусственный текст служит достаточно эффективным
средством презентации и отработки языковых единиц, но абсолютно
неэффективен как средство развития личности учащихся и организа-
ции естественной коммуникации на уроке. Как показали результаты
опытной проверки и анкетирования, учащиеся отвергают примитивный
уровень таких текстов, не дающих стимула к общению и повода для
размышлений.
Выходом из этого положения нам представляется разработка ме-
тодически аутентичных текстов, доступных в языковом плане, и, од-
 - 144 -

новременно, сохраняющим все основные свойства аутентичных текс-

тов, которые определяют их учебную эффективность.
2. Существуют разные подходы к методической обработке текс-
тов, применяемых в обучении, и различная терминология для обозна-
чения таких текстов в зависимости от характера обработки. Наибо-
лее общепринятыми являются следующие типы методических текстов:
а) адаптированный текст (оригинальный аутентичный текст, из
которого исключены сложные слова и грамматические структуры, при
необходимости добавлены элементы, облегчающие понимание; очень
близок к своему первоначальному источнику);
б) текст-пересказ (новый дискурс, во многом отличающийся от
первоначальных источников, которых может быть несколько; аутен
тичные тексты служат своеобразным "банком информации", которая
излагается в тексте-пересказе в форме, оптимальной для той или
иной аудитории);
в) тексты, разработанные авторами учебников в учебных целях.
Формально аутентичным типом текста считается лишь текст-пе-
ресказ, который часто встречается в повседневной жизни (например,
лекция, представляющая собой изложение лектором информации из
различных источников в его собственной интерпретации и в присущей
ему манере). Однако, на наш взгляд, любой из описанных типов
текстов можно отнести к методически аутентичным при условии его
соответствия разработанным нами параметрам. Кроме того, в ходе
составления практических материалов нами был выделен еще один тип
учебного текста: текст, написанный автором учебника с использова-
нием аутентичных текстов в качестве источника лексики или сюжет-
ных идей; связь с первоначальными источниками прослеживается в
незначительной степени.
 - 145 -

Приемы разработки учебных текстов различных типов проиллюст-

рированы в диссертации конкретными примерами. Для удобства оценки
учебных материалов нами разработана система критериев, сформули-
рованных в форме вопросов. Ответы на эти вопросы позволяют судить
о степени методической аутентичности того или иного текста. По
результатам анкетирования учителей, разработанные нами материалы
получили достаточно высокую оценку.
3. Ход опытного обучения, проводившегося с использованием
разработанных нами учебных материалов, подтвердил продуктивность
нашей гипотезы о том, что методически аутентичные тексты являются
эффективным средством организации коммуникативных процессов на
уроке. Они вызывают интерес учащихся, создают ощущение работы с
"настоящим" текстом, содержат значимую для школьников информацию,
стимулируют неформальное общение, доступны в языковом плане. Вы-
шесказанное подтверждается ходом опытного обучения, а также ре-
зультатами анкетирования учащихся.
 - 146 -

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретических исследований и опытного обучения,

проведенных в ходе работы над диссертацией, подтверждают выдвину-
тую нами гипотезу об эффтивности методически аутентичного текста
как средства активизации коммуникативных процессов на уроке
иностранного языка и позволяют сделать следующие выводы:
1.111. В связи с проблематичностью применения в обучении аутен-
тичных текстов допустима и даже необходима их методическая обра-
ботка или составление текстов авторами учебников в соответствии с
задачами и условиями обучения и языковым уровнем учащихся, при
условии, что текст сохраняет все параметры аутентичного речевого
произведения.
1.112. Методически аутентичными называются тексты, созданные в
учебных целях и максимально приближенные к естественным образцам.
Они возникают в среде иноязычного учебного взаимодействия и соот-
ветствуют, с одной стороны, нормам и задачам естественного обще-
ния, а с другой - методическим требованиям и особенностям учащих-
ся. Методически аутентичный учебный текст характеризуется рядом
структурных, содержательных и методических свойств.
1.113. Разработка методически аутентичных учебных текстов может
происходить с большей или меньшей опорой на аутентичный источник
или вообще без опоры на конкретные источники, с использованием
знаний об особенностях культуры страны изучаемого языка и нацио-
нальных традициях построения высказывания, полученных в результате
обильного чтения аутентичных текстов.
1.114. Правильно составленные методически аутентичные тексты об-
 - 147 -

ладают всеми положительными свойствами аутентичных текстов (ау-

тентичностью языкового наполнения, логичностью и связностью изло-
жения, жанровым и тематическим разнообразием, способностью вызы-
вать интерес и эмоциональный отклик учащихся и др.), учитывают
языковые возможности учащихся и конкретные задачи обучения и спо-
собствуют повышению коммуникативной направленности учебного про-
цесса.
Сделанные выводы подкрепляются результатами опытного обуче-
ния, которое выявило эффективность материалов, разработанных с
применением описанных в диссертации рекомендаций и параметров ме-
тодической аутентичности.
Итоги исследования заключаются в следующем:
- рассмотрен методический аспект текста, его функции в обу-
чении и предъявляемые к нему методические требования;
- произведен анализ различных концепций понятия "аутентич-
ность", определено понятие "методическая аутентичность" как комп-
лекс лингвистических, психологических и методических свойств
учебного процесса;
- выделены и описаны структурные, содержательные и методи-
ческие параметры методической аутентичности учебного текста;
- выявлены и сопоставлены свойства аутентичных и неаутентич-
ных текстов в учебном процессе;
- описаны приемы составления методически аутентичных текс-
тов, предложены критерии их оценки с точки зрения их методической
аутентичности;
- разработан комплекс уроков для старших классов средней
школы, проведено опытное обучение с целью апробации разработанных
материалов.
 - 148 -

Использование предлагаемых в диссертации параметров методи-

ческой аутентичности, способов разработки текстов и критериев их
оценки для составления отдельных текстов и учебно-методических
пособий будет способствовать:
- повышению эффективности учебного процесса и его коммуника-
тивной направленности;
- формированию у учащихся навыков работы с естественным ре-
чевым произведением;
- усвоению аутентичных лексико-фразеологических оборотов и
грамматических конструкций;
- воспитанию у учащихся готовности к иноязычному общению;
- ознакомлению учащихся с культурой стран изучаемого языка;
- расширению кругозора и развитию личности учащихся;
- формированию интереса и положительного отношения к предме-
ту "Иностранный язык";
- формированию критического и творческого подхода учителей к
материалам, применяемым в обучении.
Перспективность настоящего исследования заключается в воз-
можности его использования для дальнейшей разработки вопросов
отбора, составления и использования методически аутентичных текс-
тов как для средних, так и для высших учебных заведений различно-
го профиля.
 - 149 -

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения

иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
-227 с.
2.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и
проблемы школьного учебника. - М.: Русский язык,
1977. - 288 с.
3.Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку
в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. -256 с.
4.Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содер-
жание курсов обучения иностранным языкам в началь-
ной школе //Иностранные языки в школе.-1991.- № 2.
С.3-9.
5.Бим И.Л., Биболетова М.З., Ваисбурд М.Л., Якушина
0.3. К проблеме базового уровня образования по ино-
странным языкам в средней школе //Иностранные языки
в школе. - 1990. - № 5 -С.18-20.
6.Бондаренко Г.В., Крючкова Т.Б. Социолингвистика и
исследование текста //Теоретические проблемы соци-
альной лингвистики/Ред. Ю.Ю.Демернев и др. - М.:
Наука, 1981. - С. 275-289.
7.Бондаренко О.Р. Характеристики текстов для обучения
межнациональной специфике общения на иностранном
языке //Текст в учебном процессе: Сб. науч. трудов
МГПИИЯ им. М.Тореза.- М., 1987.- Вып. 282. - С. 96-
103.
8.Борзова Е.В. Тексты для чтения на начальном этапе
обучения //Иностранные языки в школе. - 1990.- № 4
- С.28-30.
9.Бухбиндер В.А., Миролюбов А.А. Основы перестройки
школьного курса иностранного языка //Советская пе-
дагогика. - 1984. - № 16. - С.71-76.
1.115. Ваисбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи
на слух. - М.: Просвещение, 1965. - 78 с.
1.116. Ваисбурд М.Л. Синтетическое чтение на английском
языке (В V-VIII классах средней школы). М.: Просве-
щение, 1968. - 128 с.
1.117. Ваисбурд М.Л. Учись понимать тексты на английском
языке (Учебные задания по английскому языку). - М.,
1987. - 54 с.
 - 150 -

1.118. Вейзе А.А. Методика адаптации текстов художест-

венных произведений в учебных целях: Автореф. дис. ...
канд. пед. наук. - М., 1967. - 16 с.
1.119. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура:
Лингвострановедение в преподавании русского языка как
иностранного: Методическое руководство. - М.: Рус.
яз., 1983. - 269 с.
1.120. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.:
Педагогика, 1991.
1.121. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического
исследования. - М.: Наука, 1981. - 139 с.
1.122. Гальперин П.Я. Управление процессом учения
//Новые исследования в педагогических науках. - М.,
1965. - Вып. 4.
1.123. Гальскова Н.Д., Соловцева Э.И. К проблеме содер-
жания обучения иностранным языкам на современном
этапе развития школы //Иностранные языки в школе.
-1991. - № 3. - С. 31-35.
1.124. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной
речи //Проблемное обучение в специальном вузе. -М.,
1977.
1.125. Германова Н.Н. Национальный менталитет в призме
речевого этикета //Россия и Запад: диалог культур:
Материалы 2-й международной конференции. - М.: МГУ,
1996. - С. 389-397.
1.126. Городецкая Л.А. Стратегии вежливости в английском
языке в сопоставлении с русским //Россия и Запад:
диалог культур: Материалы 2-й международной конфе-
ренции. - М.: МГУ, 1996. - С. 293-304.
1.127. Гришелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная ра-
бота над лексикой в процессе формирования диалоги-
ческого общения: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,
1987. - 276 с.
1.128. Денисова Л.Г. Эстетическое воспитание на уроках
иностранного языка в школе: Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. - М., 1979. - 19 с.
1.129. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ тек-
ста. - Саратов: Изд-во СГУ, 1969. - 170 с.
1.130. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле ком-
муникативно ориентированной методики //Иностранные
языки в школе. - 1989.- №2 - С. 28-36.
1.131. Ефимова М.А. Учебный текст и его лингводидакти-
ческие характеристики//Лингводидактические исследо-
вания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 151-156.
 - 151 -

1.132. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958.

- 370 с.
1.133. Жирар Д. Диалог: за и против // Методика препо-
давания иностранных языков за рубежом. Вып. II, т. II.
- М.: Прогресс, 1976. - С. 422-433.
1.134. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методиче-
ский аспекты. - М.: Высш.школа, 1981.
1.135. Зарубина Н.Д. Языковые сигналы структуры связного
текста и их использование в смысловом восприятии //
Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях
массовой коммуникации). - М.: Наука, 1976. - С. 79-83.
1.136. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения го-
ворению на иностранном языке: Пособие для учителей
средней школы. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.
1.137. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным язы-
кам в школе. - М.: Просвещение, 1991. -
222 с.
1.138. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.:
АПН РСФСР, 1961. - 562 с.
1.139. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изу-
чении английского языка и некоторых путях их пре-
одоления //Иностранные языки в школе.- 1995. - № 3. -
С. 46-52.
1.140. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. - М.:
Рус. яз., 1986. - 160 с.
1.141. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностран-
ному языку. - М.: Педагогика, 1975. - 152 с.
1.142. Ильин М.С. О функциональном принципе в методике
обучения иностранным языкам //Общая методика обучения
иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А.А.Леонтьев.
- М.: Рус. яз., 1991. - С. 20-28.
1.143. Коростелев B.C. Основы функционального обучения
иноязычной лексике. - Воронеж, 1990. - 157 с.
39. Коршунова Я.Б. Обучение устной речи // Методика
(Зарубежному преподавателю русского языка) /Под
ред. А.А.Леонтьева, Т.А.Королевой. - М.: Рус. яз.,
1982. - С. 70-79.
40. Кузьменко О.Д. Система упражнений учебного чтения
//Иностранные языки в школе. - 1973. - № 5. -
С. 42-53.
41. Кузьменко О.Д. Содержание обучения чтению на анг
лийском языке в средней школе: Автореф. дис.
... канд. пед. наук. М., 1970.
 - 152 -

42. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его

содержание и формы // Общая методика обучения ино
странным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А.
- М.: Рус. яз., 1991. - С. 238-252.
43. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения
иноязычной устной речи (пути и приемы). - М., 1970.
- 128 с.
44. Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе рече
вых действий //Рус. яз. за рубежом. - 1968. - № 2.
- С. 19-23.
1.144. Леонтьев А.А. и др. Основы теории речевой дея-
тельности /Отв. редактор А.А.Леонтьев. - М., 1974.
1.145. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности тек-
ста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в
условиях массовой коммуникации). - М.: Наука, 1976.
- С. 46-47.
47. Леонтьев А.А; Язык, речь и речевая деятельность.
- М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
1.146. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произве-
дения. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392 с.
1.147. Лингвистика текста и обучение ознакомительному
чтению в средней школе: Пособие для учителя
/Городникова М.Д., Супрун Н.И., Фигон Э.Б. и др. -М.:
"Просвещение", 1987. - 160 с.
1.148. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.
ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. -685
с.
1.149. Логинова Е.А. О влиянии интереса на запоминание
новых слов при изучении иностранного языка //Вопросы
психологии. - 1962. - № 1. - С. 15-18.
1.150. Лотарева Т.В. Методика обучения аудированию анг-
лийской речи во II классе школы с преподаванием ряда
предметов на английском языке: Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. - М., 1973.
1.151. Маргулис В.Д. Вербальный текст как единица обуче-
ния (интегративная методика преподавания естественных
языков). Челябинск, Изд-во "Газета", 1990. -176 с.
1.152. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении. - М.: Педагогика. 1972.
1.153. Мацковскии М.С. Проблемы читабельности печатного
материала // Смысловое восприятие речевого сообщения
(в условиях массовой коммуникации). - М.: Наука,
1976. - С. 126-140.
 - 153 -

1.154. Методика обучения иностранным языкам в средней

школе /Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. -М.:
Просвещение, 1991. - 287 с.
1.155. Методика обучения иностранным языкам в средней
школе: Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий,
А.А.Миролюбов и др. - М.: Высш. школа,1982. -373 с.
1.156. Мецлер A.M. Взаимообусловленность текстовых ка-
тегорий связности и дискретности //Иностранные языки в
школе. - 1988. - № 4.
1.157. Мильруд Р.П. Вопросы методики обучения некоторым
аутентичным структурам //Иностранные языки в школе.
- 1979. - № б. - С. 24-28.
1.158. Мильруд Р.П. Методика обучения видам речевой дея-
тельности на иностранном языке. Методические реко-
мендации. Тамбов, 1995. - 95 с.
1.159. Мильруд Р.П. Организация обсуждения проблемы на
уроке иностранного языка //Иностранные языки в школе.
- 1983. - № 2. - С. 30-35.
1.160. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и анг-
лийских студентов при соприкосновении культур
//Иностранные языки в школе. - 1997. - № 4. -
С. 17-22.
1.161. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения фран-
цузскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-
тов по спец. "Иностр. яз." - М.: Просвещение, 1990. -
224 с.
1.162. Москальская О.И. Грамматика текста. - М.:
Высш.шк., 1981.
1.163. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тес-
товый контроль аудирования на уроках английского
языка в IV классе //Иностранные языки в школе. -1989.
- № 2 - С. 49-52.
1.164. Нефедова М.А. Лингвострановедческии аспект обуче-
ния на среднем этапе общеобразовательной школы: Ав-
тореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1993. - 18 с.
1.165. Общая методика обучения иностранным языкам. Со-
ставитель Леонтьев А.А.- М.: Русс.яз.,1991.- 357 с.
1.166. Общая методика обучения иностранным языкам в
средней школе /Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова,
В.С.Цетлин. - М.: Просвещение, 1967.
- 503 с.
69. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент
содержания обучения английскому языку в начальной
 - 154 -

школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.,

1993. - 18 с.
1.167. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения ино-
язычному говорению. - М.:Просвещение,1991. - 223 с.
1.168. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обу-
чения иноязычному общению. - М., 1989. - 276 с.
1.169. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней
школе. - М.: Просвещение, 1988. - 233 с.
1.170. Пирхавка Н.Е. Формирование лингво-
страноведческого компонента коммуникативной компе-
тенции учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.
М., 1992. - 16 с.
1.171. Полат Е.С. Теоретические основы составления и ис-
пользования системы средств обучения иностранному
языку для средней общеобразовательной школы (на ма-
териале английского языка): Автореф. дис. ... докт.
пед. наук. Л., 1988. - 35 с.
1.172. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа фор-
мирования социокультурной компетенции: Автореф.
дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995. - 15 с.
1.173. Проект Временного государственного образователь-
ного стандарта по иностранным языкам //Иностранные
языки в школе. - 1993. - № 5. - С. 5-17,-1994.- № 2. -
С.4-15.
1.174. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку.
М.: Просвещение, 1983. - 350 с.
1.175. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения
английскому языку на начальном этапе в средней школе:
Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. -224 с.
1.176. Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. Методика работы над
текстом в старших классах средней школы //Иностранные
языки в школе. - 1973. - № 5 - С. 28-41.
1.177. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению // Общая
методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /
Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 219-
223.
1.178. Рубинская Б.И. Коммуникативный подход при отборе
и организации материала в учебниках английского языка
для 4-5 классов (для школ с углубленным изучением
иностранного языка). Дис. ... канд. пед. наук. М.,
1988. - 205 с.
 - 155 -

1.179. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках анг-

лийского языка в общеобразовательной школе: Учеб.
Пособие. - Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1987. -174
с.
1.180. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в язы-
ковой педагогике. - Воронеж: Истоки, 1992. - 430 с.
1.181. Сафонова В.В. Изучение языков международного об-
щения в контексте диалога культур и цивилизаций.
-Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.
1.182. Сердюков П.И. О структуре учебного текста
//Текстуальная лингвистика и обучение чтению и ау-
дированию на иностранных языках /Под ред.
В.А.Бухбиндера. - Киев: КГПИИЯ, 198 6. - С. 113-117.
1.183. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на анг-
лийском языке: Пособие для учителя. - М.: Просвеще-
ние, 1983. - 128 с.
87 . Содержание обучения иностранным языкам в средней
школе /Под ред. В.Д.Климентенко. - М.: Педагогика,
1984. - 144 с.
1.184. Страхова М.П. Возможности чтения как средства за-
поминания и сохранения языкового материала (6
класс) // Обучение устной иноязычной речи в школе и
ВУЗе. Сборник научных работ. -Л., 1977. -С. 41-49.
1.185. Страхова М.П. Условия использования чтения как
средства усвоения лексического материала для устной
речи (в б классе общеобразовательной школы) // Обу-
чение чтению и устной речи на иностранном языке в
средней школе. - Иркутск, 1980. - С. 32-38.
1.186. Тарасов Е.Ф. Социолингвистика и психология
//Теоретические проблемы социальной лингвисти-ки/Ред.
Ю.Д.Демернев и др. - М.: Наука, 1981. - С. 140-164.
1.187. Теоретические основы методики обучения иностран-
ным языкам в средней школе / Под ред.
А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика,
1981. - 456 с.
1.188. Тураева З.Я. К вопросу о категориях текста
//Теория и методы исследования текста и предложения.
- Л., Изд-во ЛГПИ, 1980. - С. 138-146.
1.189. Филиппов К.А. Лингвистика текста и проблемы ана-
лиза устной речи: Учеб. пособие. - Л.,1989. - 97 с.
 - 156 -

1.190. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на анг-

лийском языке в средней школе: Автореф. дис.... докт.
пед. наук. - М., 1974. - 63 с.
1.191. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном
языке в неязыковом вузе. - М.:Высш.шк.,1987.-205 с.
1.192. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным язы-
кам // Иностранные языки в школе. -1985. -N3-С. 18-
22.
1.193. Хлебникова И.Б. К проблеме средств связи между
предложениями в тексте (на материале английского
языка) //Иностранные языки в школе. - 1983. - № 1 -С.
6-11.
1.194. Хлебникова И.Б. Основы английской морфологии.
-М.: Высш.шк., 1994. - 124 с.
1.195. Храпченко М.Б. Текст и его свойства //Вопросы
языкознания. - 1985. - № 5 - С. 3-10.
ЮО.Чернина Л.Г. Использование чтения как средства
индивидуализации процессе повторения активной лек-
сики //Иностранные языки в школе. - 1990. - № 3 -С.
18-22.
1.196. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в
средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.
1.197. Шахова Н.И. Вопросы обучения пониманию слов в
процессе чтения //Лингвистика и методика преподавания
иностранных языков. М.: Изд-во "Наука", 1976. -С.
124-140.
1.198. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста //
Иностранные языки в школе. - 1987. - № 4 - С. 9-12.
1.199. Шендельс Е.И. Практическая грамматика немецкого
языка. - М.: Высш.шк., 1988. - 415 с.
1.200. Abbot G., Wingard P. The Teaching of English as
an International Language. A Practical Guide.
-London: Collins, 1981.
1.201. Andrews R., Burgess J., Slaouti D. Introducing
Communicative Language Teaching to In-Service
Teachers. - University of Manchster, 1996. - P.23.
1.202. Bachman L.F. Fundamental considerations in lan-
guage testing. - Oxford: OUP, 1990.
1.203. Been Sh. Reading in the Foreign Language
Teaching Program //Reading in a Second Language.
-Massachusetts: Newburry House Publishers, 1979.
-P.91-106.
1.204. Bernstein B. Class, Codes, and Control. - Lon-
don: Routledge and Kegan Paul, 1971.
 - 157 -

ф 110. Besse Н. The Pedagogic Authenticity of a Text

//The teaching of Listening Comprehension.
London: The British Council, 1981. - P.20-30.
1.205. Blundell L., Stokes J. Task Listening. - Cam-
bridge: CUP, 1981.
1.206. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom
//Applied Linguistics. - 1985. - N 1.- Vol.6. - P. 60-70.
1.207. Brian K.L. Language Program Evaluation. Theory
and Practice. - Cambridge: CUP, 1996. - 194 p.
ф 114. Brinton D. Content-Based Second Language
Instruction. - Boston, 1989.
1.208. Brown G. Listening to Spoken English. -London:
Longman, 1990.
1.209. Brown G., Yule G. Teaching the Spoken Language.
- Cambridge: CUP, 1998. - 176 p.
1.210. Brumfit C.J. Communicative Methodology in Lan-
guage Teaching. The roles of fluency and accuracy. Cambridge:
CUP, 1984. - 165 p.
1.211. Brumfit C.J., Johnson K. The Communicative Ap-
proach to Language Teaching. - Oxford: OUP, 1981. -242 p.
9 119. Bygate M. Speaking. - Oxford: OUP, 1995. -124 p.
1.212. Byrne D. Teaching Oral English. - London: Long-
man, 1986. - 140 p.
1.213. Candlin C. Problematizing authenticity: whose
texts for whom? //TESOL Convention. - Atlanta,1993.
1.214. Candlin C, Edelhoff C. Challenges: Teacher's
Guide. - London: Longman, 1982.
1.215. Compendium: a Handbook For ELT Teachers. -Vol.3.
- Ministry of Education, Malaysia, 1991.
124. Cook V. Linguistics and second Language
^ Acquisition. - London: Macmillan, 1994.
125. Cunningsworth A. Choosing Your Coursebook.
Oxford: Heinemann English Language Teaching, 1995.
- 153 p.
126. Davies A. Simple, simplified and simplification:
what is authentic? //Reading in a Foreign Language.
- London: Longman, 1984. -P.181-195.
127. Dirven R. Is It Really Hard to Get Young Chil
dren Interacting in a Foreign Language? //ELT Jour-
паї. - 1981. - N 3. - Vol. 35. - P. 287-293.
* 128. Doff A. Teach English. - Cambridge: CUP, 1992.
 - 158 -

1.216. Dubin F., Olshtain E. Course Design. - Cam-

bridge: CUP, 1994.
1.217. Edge J. Essentials of English Language Teaching.
- London: Longman, 1993.
131. Edwards A.D. Perspectives On Classroom Language
//Educational Analysis. - 1980. - N 1. - Vol. 2. -
P. 31-46.
1.218. Ellis R. The Study of Second Language
Acquisition. - Oxford: OUP, 1998.
1.219. Gass S.M. Integrating research areas: a frame-
work for second language studies //Applied Linguis-
tics. - 1988. - N 2. - Vol. 9. - P. 198-218.
1.220. Grant N. Making the Most of Your Textbook. -Lon-
don: Longman, 1987. - 128 p.
1.221. Grellet F. Developing Reading Skills: A practi-
cal guide to reading comprehension exercises.
-Cambridge: CUP, 1981. - 252 p.
1.222. Griffith S. Teaching English Abroad. -Oxford:
OUP, 1991.
1.223. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language.
-Oxford: OUP, 1990.
1.224. Harmer J. How to Teach English. Essex: Longman,
1998.
1.225. Harmer J. The Practice of English Language
Teaching. London: Longman, 1991. - 296 p.
1.226. Haycraff J. An Introduction to ELT. London:
Longman, 1991.
1.227. Helgesen M., Brown S. Active Listening. Building
Skills for Understanding. - Cambridge: CUP, 1994. -70
p.
1.228. Holme R. Talking Texts. - London: Longman, 1991.
- 106 p.
1.229. Hutchinson Т., Waters A. Creativity in ESP
Materials or "Hello! I'm a Blood Cell" //Issues in
ESP. - 1982. - Vol 5. - P.100-122.
1.230. Hughes G.S. A Handbook of Classroom English.
-Oxford: OUP, 1981.
1.231. Jakobson R. Linguistics and Poetics. "Style in
Language". - New York, I960.
14 6. Johns Т., Davies F. Text As a Vehicle For
Information: The Classroom Use of Written Texts in
Teaching Reading in a Foreign Language // Reading
in a Foreign Language. - 1983.- N 1. - Vol.1. - P.
1-19.
 - 159 -

1.232. Johnson К., Morrow К. Communication in the

Classroom: Applications and methods for Communicative
Approach. - London: Longman, 1981.
1.233. Kramsch C. Context and Culture in Language
Teaching. - Oxford: OUP, 1994. - 295 p.
14 9. Krashen S., Terrel T.D. The Natural Approach:
Language Acquisition in the Classroom. - Oxford:
Alemany Press, 1983. - 191 p.
1.234. Lautamatti L. Developing materials for teaching
reading //The Teaching of Comprehension. - London:
The British Council, 1978. - P.92-107.
1.235. Leach R. Making Materials. - Cambridge: National
Extension College, 1985.
1.236. Lee W.Y. Authenticity Revisited: Text
Authenticity and Learner Authenticity // ELT Journal.
- 1995. N 4. - Vol. 49. - P.323-328.
1.237. Lewis M., Hill J. Practical Techniques for
Language Teaching. - London: Language Teaching
Publications, 1985.
1.238. Lewis M., Hill J. Source Book for Teaching
English as a Foreign Language. - London: Heinemann,
1991. - 135 p.
1.239. Lier L. Interaction in the Language Curriculum.
Awareness, Autonomy & Authenticity. - London:
Longman, 1996. - 248 p.
1.240. Lightbown P.M., Spada N. How Languages are
Learned. - Oxford: OUP, 1993. - 135 p.
1.241. Littlewood W.T. Communicative Language Teaching:
an Introduction. - Cambridge: CUP, 1981. - 108 p.
1.242. Loveday L. The Sociolinguistics of Learning and
Using a Non-Native Language. - Oxford: Pergamon
Press, 1982.
1.243. Mackay R., Mountford A. Reading for
Information //Reading in a Second Language.
-Massachusetts: Newburry House Publishers, 1979. -
P.106-142.
1.244. Marshall T. The Whole World Guide to Language
Learning. - Yarmouth: Intercultural Press, 1989.
1.245. Matthei E., Roeper T. Understanding and
Producing Speech. - Suffolk: Fountana Paperbacks,
1983.
1.246. May F.B. Reading As Communication. An
Interactive Approach. - Ohio, 198 6.
1.247. McArthur T. A Foudation Course for Language
Teachers. - Cambridge: CUP, 1983.
 - 160 -

1.248. McDonough J., McDonough S. Research Methods for

EL Teachers. - London: Arnold, 1997.
1.249. McDonough J., Shaw С Materials and Methods in
ELT: A Teacher's Guide. - London: Blackwell, 1993.
1.250. McLaughlin B. Theories of Second-Language
Learning. - London: Edward Arnold, 1987.
1.251. Milne B.,Prowse Ph. Integrated Skills. - London:
Heinemann, 1991.
1.252. Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for
Specific Purposes. - London: Modern English
Publications, 1977.
1.253. Morrow K., Schoker M. Using Texts in a
Communicative Approach //ELT Journal.-1987. - N 4.-
Vol. 41. - P. 248-256.
1.254. Nunan D. Designing Task for the Communicative
Classrooms. - Oxford: OUP, 1989. - 211 p.
1.255. Nunan D. Research Methods in Language Learning.
- Cambridge: CUP, 1993.
1.256. Nunan D. The Learner-Centred Curriculum.
Cambridge: CUP, 1988. - 196 p.
1.257. Nunan D. Syllabus Design. - Oxford: OUP, 1994.
-170 p.
17 4. Nunan D., Lamb C. The Self-Directed Teacher.
Managing the Learning Process. - Cambridge: CUP,
1996.
1.258. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign
Language. - Oxford: OUP, 1989. -282 p.
1.259. 0'Conner Ph., Pilbeam A., Scott-Barrett F. Nego-
tiating. - London: Longman, 1993. - 96 p.
1.260. С Nell R. From Reporting to Doing: From Text to
Dialogue //ELT Journal. - 1981. - N 4. - Vol. 35. -P.
375-377.
1.261. Oiler J.W., Richard-Amato P.A. Methods that
Work. - Massachusetts: Newburry House Publishers,
1983.
17 9. Richards J.С The Context of Language Teaching.
- Cambridge: Cambridge Language Teaching Library,
1985.
180. Richards J.C., Rodgers Th.S. Approaches and
Methods in Language Teaching. - Cambridge: CUP,
1986.
181. Rivers W.M., Temperley M.S. A Practice Guide to
the Teaching of English as a Second or Foreign
Language. - New York: OUP, 1978.
 - 161 -

ф 182. Rixon Sh. Developing Listening Skills. -London:

Macmillan, 1986.
1.262. Rost M. Introducing Listening. - London: Penguin
English, 1994.
1.263. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of
Language Learning. The Individual in the Communicative
Classroom. - Boston, 1992. - 228 p.
1.264. Sociolinguistics and Language Teaching /Edited
by S.L. McKay, N.H.Hornberger. - Cambridge: CUP, 1996. - 194
p.
41 18 6. Stern H.H. Issues and Options in Language
Teaching. - Oxford: OUP, 1992.
187. Stevenson D.K. Authenticity, Validity, and a tea
party //Language testing. - 1985. - N 1. - Vol. 2.
- P. 41-47.
188. Swan M. A Critical Look at the Communicative Ap
proach. Part 1. //ELT Journal. - 1985. - N 1. -
Vol. 39. - P. 2-12.
18 9. Swan M. A Critical Look at the Communicative Ap-
proach. Part 2. //ELT Journal. - 1985. - N 2.
-Vol. 39. - P. 76-87.
190. Swan M. Practical English Usage. - Oxford: OUP,
# 1983.
1.265. Taborn S. The English Drink a Lot of Tea //ELT
Journal. - 1981. - N 3. - Vol. 35. - P. 322-325.
1.266. Tarone E., Yule G. Focus on the Language
Learner. - Oxford: OUP, 1989.
1.267. Tomlinson B. Developing Criteria For Evaluating
L2 Materials //IATEFL Issues. - 1999. -
N 197. - P. 10-13.
194. Tomlinson B. Materials Development in Language
Teaching. - Cambridge: CUP, 1998.
Ф 195. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice
and Theory. - Cambridge: CUP, 1996. - 375 p.
1.268. Ur P. Discussions that Work: Task-centered flu-
ency practice. - Cambridge: CUP, 1998. - 128 p.
1.269. Ur P. Teaching Listening Comprehension. - Cam-
bridge: CUP, 1984. - 173 p.
1.270. Urquhart S., Weir C. Reading in a Second
Language: Process, Product and Practice. -London: Longman,
1998.
199. Wallace С Reading. - Oxford: OUP, 1992.- 155 p.
* 200. White R.V. The English Teacher's Handbook.
Edinburgh: Nelson Harrap, 1985.
 - 162 -

1.271. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching.

-Oxford: OUP, 1990. - 213 p.
1.272. Widdowson H.G. Explorations in Applied
Linguistics. - Oxford: OUP, 1979.
1.273. Widdowson H.G. Teaching Language as
Communication. - Oxford: OUP, 1983.
1.274. Wilkins D.A. Notional Syllabuses. - Oxford:
Oxford University Press, 197 6.
1.275. Williams R. Top Ten Principles for Teaching
Reading//ELT Journal. - 1986. - N 1. - Vol. 40. -P.
42-45.
1.276. Wong V., Kwork P., Choi N. The Use of Authentic
Materials at Tertiary Level //ELT Journal. - 1995. -
N 4. - Vol. 49. - P.318-328.
1.277. Yalden J. Principles of Course Design for LT.
-Cambridge: CUP, 1987.
•

ПРИЛОЖЕНИЕ
РАЗРАБОТКА СЕРИИ УРОКОВ ПО ТЕМЕ
«ОБУЧЕНИЕ ЗА РУБЕЖОМ» ДЛЯ
СТАРШИХ КЛАССОВ

•
 -164-
STUDIES ABROAD
LESSON 1 IS IT
REALLY WORTH WHILE?
Ski 7 Is: reading, speaking, writing,
language focus: topical vocabulary Tims:
40.minutes.

I. Fre-Renriing
1.1 T: You will finish school in less than two years,
so I believe you are already thinking of your future
profession and further studies. What are the post-school
possibilities?
(Learners give their versions, teacher puts them
on the board)
Studyin Looking for a job ^
g
abroad Post-school
possibilities
Taking a short Entering a
vocational course University

1.2 T: Would you like to study abroad? Why? Why not?

II, While Reading 2.1 Reading for gist
Read what these people think about studying abroad and
say which of them sounds enthusiastic
uncertain
official
nostalgic
.

WILLIAM Our college offers a first-rate education

GILLElf and has always attracted a lot of overseas
College Head students. Most courses last three years, but
there are also the so-called "sandwich"
courses which include one year of job
experience or staying in another country.
Education in Britain is rather expensive but
there is always a chance to receive inancial
support.If you choose to enter our college,
these three years will certainly be most
profitable and satisfying, because to
discover and develop the abilities of
- we seek each student;
- we offer a broad and up-to-date curriculum;
- we have a talented staff to help you to make maximum
use of your time;
- besides excellent education our students get a
chance to participate in different sport activities or to
 -165-
join different clubs to make their leisure enjoyable and
useful.

We (a group of 10 Russian students)

arrived at the College after a long and
tiring trip. After dinner we came in
contact with the staff and had a guided
tour of the College. The College Chapel in
size and beauty resembled Westminster
Abbey. The fantastic theatre, swimming
OLBG SVIRIDOV jool, tennis courts and library left many A
Russi an student visitors green with envy. We found the on a
short visit a truly enjoyable experience which exchange
visit gave us an idea of the life of foreign students. I can
not wait for the opportunity to return.

PAUL BOTTENVANN I haven't been to Britain since I

A teacher of English graduated but I am a member of the Old
from Norway Boys' Association. This is an organization
for the graduates who want to keep close
links with the College friends and the staff.
I wasn't the best student, I'm afraid, but I
have the warmest memories of the years spent
at the College. Well, not in the lecture halls,
of course, but in the club and at the sport
grounds. I was an active member of a debating society which
organized lively and exciting discussions of important
problems. My friends and I did a lot of voluntary work at
the school for disabled children, helping them in the
classroom, at their swimming lessons, playing games together
and that sort of thing. And I was the most active member
of the College tennis club. In 1989 I won the College
championship!

NICOLE My University course includes spending

WEIGKND at least half a year in an English-speaking
country. I often think about the trip that is
in front of me. Who will be my room-mate?
What will the food be like? What will I do at
the weekends? You know, we all sometimes reel
we need a short break from our family, sut
leaving Mum and Dad for a long time is a
АОегяші student!ittle scaring. Well, I suppose everyone feels
homesick at first, but when you are really busy
 -166-
you don't have much time to pity yourself.
1.278. T checks the answers.
1.279. Intensive reading
T: Read the texts again and list the advantages and
disadvantages of studying abroad.
III. Post-reading
T invites LL to share their ideas and comment on the
two lists they have made.
IV, Lnncpiage exercises
4.1 The following notions are important for every
student. Do you understand them all? Match them with their
definitions. Make use of the texts if necessary.

GRADUATE 1) something done by free choice,

FINANCIAL SUPPORT not for money
STAFF 2) a person who shares your room
SANDWICH COURSE with you
ROOM-MATE 3) the money which students receive
OVERSEAS STUDENTS to help them pay for their studies
CURRICULUM 4) a course which includes one year
VOLUNTARY WORK of job experience
1.280. a group of teachers
1.281. a list of all the courses offered
by the college
1.282. a person who has finished the course
and has received a diploma
8) students from abroad
4.2 Making a college prospectus
Fill in: talented, first-rate, fantastic, up-to-date,
profitable, useful, enjoyable, expensive, excellent.
Our college offers an (1) and not very (2) education. We
are proud of our (3) staff, (4) curriculum, (5)
laboratories and computer classes, (6) sport facilities. We
do our best to make the courses (7) and (8), and your
leisure time -(9). Come and see for yourself I V. Writing
Today there is a variety of programmes for Russian
students who want to study abroad. The first thing you have
to do is to fill in an application form. Fill in the
application at home and be ready to discuss it at the next
lesson.
APPLICATION
NAME_____________________________________

DATE OF BIRTH _______*_____________________

ADDRESS___________________________________
PHONE NUMBER.
 -167-

SCHOOL_________________________________
Your academic results:
Maths
Chemistry
Russian
English
Physics
History
Biology English proficiency (as you estimate it).
Check one of the answers.
Reading: Excellent____ Good_____Fair_____
Writing: Excellent____ Good_____Fair_____
Speaking: Excellent____ Good_____Fair_____
Give your reasons for wanting to be involved in
our programme_________________________________________

What subjects would you like to study?

Name two teachers we can contact for references,

Date _____________ Signature __________

LESSON2 ALL
YOU NEED TO KNOW
Skills: speaking, reading, writing.
Language focus: topical vocabulary, modal verbs
should, to have (to).
Time: 40 minutes.
I- Speaking
T: Please, exchange your applications with your
partner. Look through your partner's application. Imagine
you are a member of the University staff. Decide whether
the applicant can be admitted to the University. Give
reasons. Make use of the phrases given below.
to have excellent/good academic results in. ..
to have excellent/good/sufficient knowledge of English
to sound convincing
to sound like a serious/persistent/intelligent person
with different interests/talents/abilities
to give serious/well-grounded reasons
to have definite goals
to have excellent references
 -168-
2.1 Pre-reading
What would you like to know about studying abroad?
Make a list of questions.
2.2 While reading
Read the text and see how many of the questions you
will be able to answer.

ALL YOU NEED TO KNOW

Universities in Britain and the USA are usually very
big and consist of several colleges. Each college has its
own rules, staff and students. If you want to get a degree,
you'll have to study for at least 4 years in the USA, and 3
or 4 years in Britain. After passing your final ЙУЙТПЯ you
will become a Bachelor of Arts or a Bachelor of Science.
There are also lots of short courses (a few weeks or
months). You can study a lot of interesting subjects and
improve your English.
Each University has a campus. It's something like a
small town for students and tutors with its own eating
places, a supermarket, a post-office, a bookshop, a Health
Centre, etc. You will probably need a map to find your way!
Admission to Universities is by examination results and
interviews. It is not easy to enter a University, and it is
not easy to study there. You will have to learn a new way of
studying. Forget the word "lesson". There are lectures (for
big groups of students) and seminars (for a group of 10-12
students). At the seminar one of the students reads a paper
he or she has written. The paper is then discussed by the
tutor and the rest of the group. Once or twice a term
students have a tutorial. This means that they see a tutor
alone to discuss their work and progress.
There are a lot of advising centers to help you if you
really decide to study in Britain or in the USA. They are
ready to answer all your questions. III. Post-reading-
3.1 T checks the questions and the answers.
3.2 Some words in the text are underlined. Do you
understand them all? Some of them are explained in the
text. Discuss the meaning of the words in pairs, then
consult the glossary.
GLOSSARY
DEGREE - a title given by a University
FINAL EXAMS (or FINALS) - exams taken in the end of
the course
BACHELOR OF ARTS - a degree, received by a person who
studied art, literature, languages, history, phylosophy,etc.
BACHELOR OF SCIENCE - a degree, received by a
person who studied biology, chemistry, physics, etc.
CAMPUS - the territory of the University
TUTOR - a person who teaches at the University
 -169-
PAPER - a report on a certain theme
ADMISSION - entering the University
IV. language exercises 4.1 Grammar
focus SHOULD, TO HAVE (TO)
Illustration of usage
1. You should help her, that's my advice.
(should expresses advice or recomendation)
it. 2. I'll have to help her, there is no one else to do
(have to expresses necessity) T
gives the necessary commentary
4.2 Imagine you work at the Student Advising Centre, girl is
calling you. Answer her questions using should or have to in
the appropriate tense form.

- Hello. Students Advising Centre. Can I help

you?
- Yes, please. I want some information about
studying abroad.
- What country?
- Well, I'm not sure.
- You ____ decide first. The rules are
different.
- Er.. OK, let it be America.
- Right. You ____ fill in the application form and
take
an English test. Besides you____present letters of
recommendation from your teachers and a medical form from
your doctor.
- Are American Universities difficult to enter?
- Oh, yes... If you really want to be admitted, you ____
send applications to at least five Universities.
- Is the course long?
- It depends. If you want to get a degree, you _______
study for at least 4 years.
- Gosh! Is it expensive?
- If you can't pay much, you _____ ask the University
for some financial support. If you don't, you_____pay about
2500 dollars.
- ???! !!
- Well, any more questions? We are open until 5 p.m.
You can come and take the application form.
- Mmm... I don't know really... I'm not sure...
- Well.. . Think it over. _____you really ____ go so
far?
- Of course not! I can study at home.. . or not study at
all I
 -170-
LESSON3 MAKE YOURSELF
AT HOME
Skills: writing, listening, speaking, reading Language focus: topical
vocabulary, modal verbs can, must
Time: 40 minutes 1«
Pre-writing
When you are staying in a foreign country, you often
have to share your room with someone else. Why is it
important to have a good room-mate? (LL give their reasons)
What is your idea of a good room-mate?
(LL give their ideas, T puts them on the blackboard)
honest sociable easy
with a sense of humour neat clever kind, etc.
Do you think you are a good room-mate? Let's see.
TT. Wr-i-hing-
Many University students live in the Hall of Residence
(a big house on the territory of the University where a
student can get a room). Before they are placed in a room
they are often asked to fill in a questionnaire which helps
to find each of them a good room-mate. Please, fill in the
following.
QUESTIONNAIRE
NAME
___________________________________________________
AGE
___________________________________________________
NATIVE LANGUAGE
___________________________________________________
FOREIGN LANGUAGES YOU KNOW
___________________________________________________
What time do you usually get up?
___________________________________________________
What time do you usually go to bed?
___________________________________________________
Do you like to have guests in your room? Check one of
the answers.
always __ often ___ sometimes ___ never ___
Do you keep your room clean?
always __ often ___ sometimes ___ never ___
What kind of music do you prefer? Check the right
answers.
classical __ pop-music ___ jazz ___ rock ___ heavy
metal __ other _______________________
What TV programmes do you prefer?
detective films __ love stories __ comedies ___
thrillers __horror films ____ soap operas ___quizzes ___
news __sport programmes ___music programmes____educational
films___other
_______
List your hobbies and interests
_________________________________________________
 -171-
How can you characterize yourself? Check the right
answers.
neat __messy ___quiet ___ noisy __ sociable __
reserved___other___________________________________
What kind of room-mate are you looking for?

in. Post-writing-
Compare and discuss your answers with your
partner's. Comment on the results. Do you think you could be
good room-mates? Why? Why not? In what way are you
different?
IV. Pre-liRtcmaTig
University students can live in a Hall of Residence or
rent a room. Which do you think is better? Give your
reasons.
(LL give their ideas, T puts them on the blackboard)
Do you think it is easy to let somebody live in your
house? Listen to Mary Monroe and find out whether she enjoys
having students in her house or not.
srr т.-їя-hswing for gist
I started taking in students seven years ago when my
husband left me and I needed money. I took in foreign
students from language schools. Of course it was not always
easy. Some of them used to come home at 3 a.m. , leave their
dirty dishes on the kitchen table, speak over the phone for
hours, bring guests and make noise. And you know, they all
come form different countries and have different habits. For
example, the girls I had last year were from a hot country
and were used to washing their clothes after one wearing, so
they kept the washing-machine busy. But usually my lodgers
and I become friends, and they even look after my children
when I'm out. I think taking in people is a very good way
of making serious money at home. I share my home with
people I like and get 350 pounds every month. Isn't that
great?
VT. T Ghwjkn the ^пя^^гч
VTT. Tntftnsiva listening
Listen to the text once again and mark the things that
annoy Mary.
foreign students come to Britain to study English
some of them come home late
they use her kitchen table
they don't wash the dishes
they don't know how to use the phone
Mary has to wash their clothes
she has to look after her children
she gets just 350 pounds a month
T checks the answers
VIII. Post-listening. Language focus (modal verbs must
and can)
PROJECT (hometask)
 -172-
Imagine you have to take in students. Write rules they
must follow. Begin every sentence with "you can","you must"
or "you mustn't". Examples:

$т$$ m явмтят
You can use the bathroom You must pay for your room
regularly You mustn't feed my dog Make your projects
look attractive and hand them in at the next lesson.

LESSON4
HAVE FUN1
Skills: listening, reading, speaking, writing. Language focus: revising
topical vocabulary, modal verbs
Time: 40 minutes
1« Pre-liatening
Do you think your parents will agree to let you study
abroad? Why? Why not? They are always worried about you,
aren't they? Listen to the phone talk between Andrew, a
student from Britain, and his mother. Say if Andrew feels
homesick.
XI- Lis-horting for дія-h.
Mrs Rice: Hello... Andrew? Is that you, baby?
Andrew: Yes, Mom.
Mrs Rice: Oh, hello, dear, how are you?
Andrew: Just fine, Mom, don't worry.
Mrs Rice: Are you enjoying yourself?
Andrew: Oh, yes. I have made a lot of new friends. . .
Mrs Rice: Do they smoke, baby? Remember, you mustn't
smoke.
Andrew: They are really good guys, Mom.
Mrs Rice: And you mustn't drink.
Andrew: Mom! I'm too busy to drink! I have to work
hard. I'm going to read my paper at the seminar tomorrow.
Mrs Rice: I'm sure your tutor will be delighted!
Andrew: Well, I'm not so sure.
Mrs Rice: Do you feel homesick, my poor one? America
is so far away!
Andrew: I'm fine here, Mom. There are a lot of things
to do and a lot of different clubs I can join. I think I
will join a football club.
Mrs Rice: Oh, you shouldn't do that! You can break your
leg!
Andrew: Come on, Mom, I'll be careful. And yesterday I
went to a disco.
Mrs Rice: You did? ! You shouldn' t do that, baby. Don' t
waste your time. You can become a professor if you work
hard.
 -173-
Andrew: I can't work day and night, Mom. You know, I
met a very nice girl at the disco. We are going to eat pizza
tonight.
Mrs Rice: Oh, my God! A girl! You should think more
about your studies! And you mustn't eat pizza! It's bad
for your health! Do you hear me, Andrew? You must do as I
tell you!
Andrew: Mom, I am a grown-up! I can do what I want!
T checks the answers
III. Intensive listening
Listen to the text again, try to remember the details
and be ready to fulfil an exercise.
IV. Post-listening-
Now read the same dialogue. There are some mistakes in
it. Check your memory: how many will you find? Correct the
mistakes.
Mrs Rice: Hello... Andrew? Is that you, baby?
Andrew: Yes, Mom.
Mrs Rice: Oh, hello, dear, how are you?
Andrew: Just awful, Mom, don't worry.
Mrs Rice: Are you enjoying yourself?
Andrew: Oh, yes. I have made a lot of new mistakes. . .
Mrs Rice: Do they smoke, baby? Remember, you mustn't
smoke.
Andrew: They are really stupid guys, Mom.
Mrs Rice: And you mustn't eat.
Andrew: Mom! I'm too busy to eat! I have to work
hard. I'm going to read my poem at the seminar tomorrow.
Mrs Rice: I'm sure your cat will be delighted!
Andrew: Well, I'm not so sure.
Mrs Rice: Do you feel homesick, my poor one? Africa
is so far away!
Andrew: I'm fine here, Mom. There are a lot of things
to do and a lot of different clubs I can join. I think I
will join a singing club.
Mrs Rice: Oh, you shouldn't do that! You can break your
cup!
Andrew: Come on, Mom, I'll be careful. And yesterday I
went to a lecture.
Mrs Rice: You did?! You shouldn't do that, baby. Don't
waste your time. You can become a pop-singer if you work
hard.
Andrew: I can't work day and night, Mom. You know, I
met a very nice tutor at the lecture. We are going to eat
pizza tonight.
Mrs Rice: Oh, my God! A tutor! You should think more
about your studies! And you mustn't eat pizza! It's bad
for your eyes! Do you hear me, Andrew? You must do as I
tell you!
Andrew: Mom, I am a grown-up! I can do what I want!
 -174-
T checks the answers
V. Grпитая r focua.
Fill in should (shouldn't), can (can't), mist
(mustn't), have (has) to. Try not to consult the text.
Mother tells Andrew that
- he ... smoke;
- he ... drink;
- he ... play football, because he ... break his leg;
- he ... go to discos;
- he ... become a professor if he works hard;
- he ... think more about his studies; -he ... do as
she tells him.

Andrew says that

- he ... to work hard;
- he ... join different clubs;
- he ... work day and night;
- he ... do what he wants.

You have learned many new words on the topic

"Studies Abroad". Do you remember them all?
Graduate, financial support, references, room-mate, Bachelor of
Arts, Bachelor of Science, tutor, campus, lecture, questionnaire, seminar,
tutorial, paper, the Hall of Residence, application.
Refer each word to one of the following groups.

People you will meet

Things you will have to write
Things you will need
What you will have to attend
Where you can live
What you can become

VII. Pre-reading.
When a student enters the University, he is
called "a fresher". A fresher's life can be very exciting
for the first week, because all the clubs and societies try
to persuade freshers to join them, they have a "freshers'
fair". There are lots of clubs, so the choice can be a
bit hard. What club would you like to join?
VTTT. Tending.
Read what different activities the students are
offered (see next page). Would you like to take part in any
of them? Explain your choice.
IX. Foafr-i-^nH-iTig (hometask).
Think of some unusual club or society. Advertize it.
Make your project look attractive.
О Canoeing Club
Do you want to see new places? Do you
p
Dr
want to try smth. unusual? Do you want m
to sleep and cook in the open air? So
Do you want to join our club? ty
E
Voluntary Work x
It's great to feel you re doing e
smth. really important. We r
work at the Deaf School ci
(helping with sport games and different projects), s
help at the hospital, take care of the environment e
(plant trees, protect animals etc.) s,
You can become one of us. i
Q Big m
Eaters* p
Club r
An opportunity o
to learn v
cooking iz
and to practise a
eating! ti
Pizza, cakes, o
Christmas n
pudding, ,
biscuits and d
lots more! r
Film a
m
Making a
Club g
- fantastic a
projects; m
- excellent e
equipment; s
- friendly a
nd serious
work. Our О
production
s have
always
been
popular
with
the staff
and the
students.
Become a
star in our
new
project
"The
Importanc
e of Being
Earnest"
by O.
Wilde.