л^ЛИФИКАЦИИ

^ о в -Р У С И С Т О В .

II
1ЕТ0Д1КД
.О X

“ в

«РУССКИЙ язык»
ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА

ЗАОЧНЫЙ КУРС
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ

МЕТОДИКА
Под ред ак цией
А. А. Леонтьева

Москва
«Русский язык»
1988
 Б Б К 74.261.3
М 54

Рецензенты:
к аф едра русского язы ка дл я иностранцев естественных
ф акультетов М ГУ им. М. В. Л ом оносова; канд. психол.
наук В. П. П а вл о ва

Методика / Под ред. А. А. Л еон тьева.— М.: Рус. яз.,

М54 1988 (Заочный курс повышения квалификации филологов-
русистов).— 180 с.
15ВЫ 5-200-00057-2
Учебное пособ ие по ку р с у мет оди ки п р е п о д а в а н и я рус с ко го я з ы к а к а к ин ос тр ан н ог о
со с то и т из л е кц и й , освещающих на основе коммуникативно-деятельностной методи­
чес ко й конце пц ии: 1) о б щ и е в о п р о с ы м ет оди ки п р е п о д а в а н и я р у с с ко го я з ы к а к а к и н о ­
ст р а н н о г о , 2) у чеб ны й я з ы к о в о й м а т е р и а л , 3 ) п ро б л е м ы о б уч е н и я ре че в о й д е я т е л ь н о с т и
и 4) о р г а н и з а ц и ю п ро ц е сс а об у ч е н и я . Л е к ц и и с о д е р ж а т п р а к т и ч е с к у ю ч а с т ь ( р е к о м е н д у ­
ем ы е ти п ы уп р а ж н е н и й , з а д а н и я д л я с а м о п р о в е р к и ) .
Кни га м о ж е т бы ть и с п о л ь з о в а н а в р а з л и ч н ы х ф о р м а х о б у ч е н и я и п о в ы ш е н и я к в а л и ­
фи к ац и и з а р у б е ж н ы х п р е п о д а в а т е л е й - р у с и с т о в .

М” ” Г о '| )-8 Г 115~ 88 БГ.К

15ВЫ 5-200-00057-2 © Илдптелм'тпп «Руггн и й т м и * , 1088

 П РЕДИСЛОВИЕ
О сновная за д а ч а настоящ ей книги — служ ить учебным пособием по курсу
методики преподавания русского язы ка как иностранного д л я зарубеж н ы х пре-
подавателей-русистов, проходящ их повышение квалиф икац ии в очно-заочной
форме. Книга м ож ет использоваться и дл я других целей, преж де всего как
пособие по курсу методики в различны х очных ф орм ах обучения и повышения
квалиф икации.
П особие построено в соответствии с программой и вклю чает 14 лекций.
И з них 12 входят в обязательны й курс дл я заочников, а 2 (лекции 3, 14) я в л я ­
ются ф акультативны м и. По своей структуре оно сходно с ранее выходившим
трем я изданиям и пособием «М етодика» (под ред. А. А. Л еон тьева и Т. А. К о­
ролевой: М., 1975; 1977; 1982), одн ако данное пособие — соверш енно новая
книга, в которой авторы стремились о трази ть с е г о д н я ш н и й д е н ь мето­
дики преподавания русского язы ка иностранцам . П оэтому наряду с «отстоявш и­
мися», общ еприняты ми полож ениями (которых в методической науке вообщ е-то
почти нет!) в пособии излагаю тся и не общ еприняты е, иногда д а ж е новые,
публикуемые в настоящ ей книге впервые. Авторы не считаю т общ епринятость
сущ ественным критерием при вы боре и оценке м атери ал а д л я пособия: более
важ ны м явл яется единство общ ей методической концепции — ком муникативно­
деятельностного н ап равлен и я, развиваем ого сотрудниками и преподавателям и
И нститута русского язы ка им. А. С. П уш кина. В частности, все авторы исходят
из следую щ их положений.
1. Необходимость ком плексного достиж ения в обучении всех трех основных
целей обучения язы ку (по Л . В. Щ е р б е ): практической, образовательной,
воспитательной. Л ингвострановедческий подход при знается неотъемлемой частью
методической системы.
2. В едущ ая роль комм уникативно-деятельностного принципа в единстве
с принципом сознательной систем атизации язы ковы х явлений. В соответствии
с этим другие методические принципы (наприм ер, тем атико-ситуативны й, прин­
цип концентризма и т. д.) рассм атриваю тся к ак производные от двух основных.
3. В заим освязанное обучение видам речевой деятельности.
4. Подчиненность «аспектной» работы за д а ч а м обучения видам речевой
деятельности, а ф орм ирование речевых навы ков — развитию коммуникативных
умений.
5. Разгран ичение двух основных типов упраж нений в соответствии с о б у ­
чением навы кам и умениям.
6. Системное и ф ункциональное использование вспомогательны х (аудиови­
зуальны х и технических) средств обучения.
7. Н аправленн ость обучения на активизаци ю сам остоятельны х учебных
действий ученика.
8. Учет и целенаправленное ф орм ирование м отивации учащ ихся и системы
их коммуникативных потребностей.
9. Учет родного язы ка учащ ихся (язы к а-п осредн и ка).
10. Учет индивидуальных и возрастны х особенностей.
Ясно, что не все методические полож ения, разви ваем ы е в рам ках комму­
никативно-деятельностного подхода, имеют однозначное реш ение. В этих случаях
авторы стремились по мере возмож ности излож ить различны е точки зрения
н аргум ентировать вы бранное ими решение.
Авторы, естественно, не всегда могли в рам ках пособия д а ть конкретные
рекомендации, тем более д л я того или иного этапа или профиля обучении.
О днако все лекции, вклю чая теоретические, раскры ваю тся в пособии, к ак праиило,
на конкретном м атериале и с непосредственным выходом в органи зац ию учебно
го процесса.
К а ж д а я лекц ия содерж ит контрольны е вопросы и за д а н и я дл я самопроверки
В конце книги приводится список литературы , в который включены статьи
и книги, либо а ) упоминаемые в лекц иях, либо б) даю щ ие более подробный
а н ал и з обсуж даем ы х проблем. Кроме того, в список вошли основные учебные
словари (или словари общ его типа, полезны е д л я использования в учебном
п р о ц ессе).
Те работы , которые рекомендую тся д л я углубленного изучения, отмечены
в списке знаком *.
Авторы приносят благод арн ость рецензентам пособия — доц. Н. М. Л ариохи-
ной, доц. В. П. П авловой — за ценные зам еч ан и я и советы.
Отзы вы и п ож елания просим н а п р а в л ять по адресу: 117485, М осква, ул. В ол­
гина, 6, Институт русского язы ка им. А. С. П уш кина, каф ед ра методики и пси­
хологии.
О Б Щ И Е ВО П РО С Ы М Е Т О Д И К И П Р ЕП О Д А В А Н И Я
РУССКО ГО Я З Ы К А К А К ИНОСТРАННОГО
Лекция 1 ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ. МЕТОДИКА И ЕЕ
БАЗИСНЫЕ НАУКИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ

Предмет методики. Обучение русскому языку как иностран­

ному (и вообще любому предмету) — это совместная д е я т е л ь ­
н о с т ь учителя (преподавателя) и учеников. Чтобы ученики
овладели языком, учитель долж ен осущ ествлять определенные
учебные (обучающие) действия: объяснить новый материал, дать
задание, за д а ть вопрос и проконтролировать правильность отве­
та и т. д. Но и сами ученики тож е долж ны быть активными и
осущ ествлять в ходе учебного процесса те или иные действия:
прочитать текст, выучить слова, выполнить упражнения, отве­
тить на вопрос учителя и т. д. Эти действия могут быть непос­
редственно вызваны учителем (задается вопрос — нужно дать
ответ), а могут носить относительно самостоятельный характер
(выполнение домашнего за д а н и я ). При самостоятельном обуче­
нии (например, по самоучителю) или частично самостоятельном
(например, заочном) доля самостоятельных действий ученика
больше, а роль учителя в значительной части выполняет учебник.
В обычных (очных) формах обучения учебные действия у ч а­
щихся всегда непосредственно определяются и направляются
учителем. Именно он решает, что нужно сделать ученикам, в к а ­
кой момент, в какой последовательности, для какой цели. И, ко­
нечно, он же определяет, что и как дел ать на уроке (да и вне
урока) ему самому. Он и непосредственно у ч и т , и у ч и т
учеников у ч и т ь с я .
Но любой преподаватель знает, что не всегда эти обучающие
действия учителя, а тем более направляемые им действия самих
учеников, дают ж елаемы й результат.
Как же сделать, чтобы действия учителя были наиболее
эффективными, или, как сейчас принято говорить в педагогике,—
о п т и м а л ь н ы м и ? Нужно разъяснить ему, какими методами,
способами, приемами ему следует пользоваться, как сочетать
их друг с другом, как вести себя в классе (аудитории), чтобы
добиться требуемой цели. Иначе говоря, нужно научить его
сознательно управлять учебным процессом, в том
числе — сознательно организовы вать свои собственные обу­
чающие действия, так, чтобы учебный процесс д а в а л наилучшие
результаты.
Предмет методики обучения русскому языку как иностран­
ному — это оптимальная система управления учебным процес­
сом, т. е. система, н ап равлен ная на наиболее эффективное о в л а ­
дение учащимися русским языком.
5
 Но очевидно, что такое управление не может и не долж но
превращ аться в систему готовых рецептов на каждый день,
каждый час и каждую минуту учебных занятий в каждой кон­
кретной аудитории. Д а это просто и невозможно, как невоз­
можно, скажем, предвидеть, учесть и описать все те условия
и особенности, которые возникают именно на данном уроке
с данными учениками. Нельзя жестко «запрограммировать»
преподавателя раз и навсегда; но можно и нужно научить его
строить учебный процесс так, чтобы в любых конкретных усло­
виях получать наибольший эффект. А для этого преподаватель
должен знать, что ему нужно учитывать, т. е. какие факторы
определяют эффективность его действий; знать, как изменение
тех или иных факторов долж но влиять на изменение этих дей­
ствий; уметь правильно, грамотно осуществить эти действия
и т. д.
К ак лю бая наука, методика имеет дело не с конкретным
1 предметом, событием, действием, а с множеством однородных
событий или действий. И зуч ая методику, учитель получает
обобщенное представление о том, как он долж ен управлять
учебным процессом; а в своей повседневной практике он реали­
зует общую модель (общие правила управления) применительно
к тем или иным конкретным условиям преподавания, конкретной
аудитории, учебному (языковому) материалу, конкретному уроку
и пр.
Следовательно, в содерж ание методики обучения русскому
языку как иностранному (как науки) входят:
а) факторы, определяющие эффективность учебного про­
цесса;
б) их системная взаимосвязь, т. е. то, как эти факторы з а ­
висят друг от друга, какие из них являются главными, опреде­
ляющими, а какие — второстепенными, какие действуют в любой
момент обучения, а какие связаны с определенными условиями;
в) правила, по которым учитель, зн ая все это, об язан строить
свои обучающие действия — иначе говоря, зависимость у п рав­
ления учебным процессом (осуществляемого учителем) от опре­
деленных, известных ему характеристик учебного процесса
(в том числе учеников и самого учителя).
Факторы, действующие в учебном процессе, могут иметь
различную природу и изучаются различными науками.

Методика и ее базисные науки. Начнем с того, что есть

наиболее общие закономерности, изучаемые ф и л о с о ф и е й
(диалектическим и историческим материализмом) и касающиеся
принципиальных вопросов существования и развития общества,
взаимоотношений общества и отдельного человека, сущности
человеческой деятельности и др. Именно эти, философско-мето­
дологические, соображения, подтверждаемые и данными конкрет­
ных наук, приводят нас к таким, казалось бы, узкометодическим
или узкопедагогическим выводам, как целесообразность кол-
6
лективных форм обучения. В 50— 60-е гг. в зарубеж ной (особен­
но американской) методике чисто механические, тренировочные
упражнения, даваем ы е в огромном количестве, считались о б я­
зательным компонентом учебного процесса. Причина этого была
в том, что методисты С Ш А тех лет (Ч. Фриз, Р. Л а д о ) основы­
вались на философско-психологической теории так называемого
бихевиоризма. Д а н н а я теория утверж д ал а, что обучение сво­
дится к формированию чисто внешних навыков, привычек,
приемов решения зад ач и т. п.; и чем большее количество раз
ученик повторит то или иное движение, выполнит упражнение,
решит зад ач у (вернее, ряд однотипных з а д а ч ) , тем эффектив­
ность усвоения будет выше.
Базисной наукой д ля методики является и л и н г в и с т и к а
(я зы к о зн а н и е). Известно, что один и тот же язык, например
русский, можно описать по-разному, т. е. использовать разные
понятия (единицы), разные принципы. Конечно, все такие опи­
сания в основных чертах будут совпадать; трудно представить
себе такое описание падежной системы русского языка, где
будет не шесть падежей, а д ва или сорок, где не будут выделены
родительный, винительный, дательный, творительный падежи.
Но в принципе никто не мешает нам говорить не об одном роди­
тельном или предложном падеже, а о двух (кусок сахара, но
дайте мне сахару; книга отца, но нет отца; в у гл у , на снегу, но
на столе).
При описании русских падежей можно идти от формальной
парадигмы склонения к функциям (значениям) той или иной
падежной формы (как это делается в академических грам м ати ­
ках), а можно выбрать другой способ — начинать с функций
и исследовать, какими формальными средствами можно их вы­
разить. Например, чтобы обозначить место действия, можно
употребить форму творительного п ад еж а без предлога (иду
лесо м ), можно — падежную форму с предлогом (и д у по л е с у ),
можно — наречие (в д а л и поет соловей, рядом стоит дом ). Такой
способ описания русской грамматики (и вообще язы ка) был
предложен Л. В. Щ ербой и назван им «активной грамматикой»
(или грамматикой от «содерж ания к форме»).
Практика преподавания показывает, что не всякий способ
описания русского язы ка одинаково эффективен, когда нужно
обучать этому языку иностранцев. Не случайно в большинстве
учебников и пособий для начального этапа обучения авторы
идут по пути, предложенному Л . В. Щербой: есть д а ж е пособия,
так и озаглавленные — «Выражение пространственных отноше­
ний в русском языке», «Выражение временных отношений» и
т. д. Во всяком случае, зад ач и обучения требуют, чтобы из
разных вариантов представления грамматической системы рус­
ского языка, его словаря, его фонетики был выбран оптималь­
ный, дающий наибольший методический эффект. Таким образом,
без участия лингвистики тож е нельзя сделать преподавание
эффективным.
7
 В учебном процессе следует учитывать и педагогические
факторы. Среди них есть такие явления и закономерности,
которые изучаются о б щ е й п е д а г о г и к о й . Например, очень
острой и важной проблемой является связь обучения и воспи­
тания: от того, как мы будем ее решать, зависит вся наша
внеклассная (внеаудиторная) работа, да и на уроке мы не
можем заботиться только об обучении, заб ы ва я о воспитании.
Особенно важно это при преподавании русского языка — языка
первой страны социализма, языка Октябрьской революции,
языка Ленина.

Дидактические принципы в обучении языку. Особо следует

остановиться на таких педагогических ф акторах процесса обу­
чения, которые изучаются д и д а к т и к о й . Д ид актика — это
часть педагогики, зан и м аю щ аяс я общими закономерностями
любого обучения, независимо от конкретного предмета.
Вернемся к самой первой мысли, высказанной в данной
лекции: обучение русскому языку как иностранному — это
совместная деятельность учителя и учеников. Теперь можно
уточнить сказанное: обучение — это совместная активная позна­
вательная деятельность, организуемая, мотивируемая и контро­
лируемая преподавателем '. Попытаемся разобраться в этом
определении и одновременно сформулировать важнейш ие д и д а к ­
тические принципы.
1. Что такое «совместная» деятельность? Мы об этом уже
говорили. Учитель и ученики стремятся к одной общей цели.
Чтобы ее достигнуть, и учитель, и ученики долж ны выполнять
определенные действия. И учитель об язан обеспечить, чтобы
ученики делали то, что нужно, в нужной последовательности и
с нужным эффектом. Он — «дирижер» ученического «оркестра».
К сожалению, в современном преподавании есть очень мало
форм работы, которые носят коллективный характер, рассчитаны
на активное участие всего класса (группы). О необходимости
внедрения таких форм в учебный процесс говорила еще
Н. К. Крупская — виднейший советский педагог и организатор
народного образования. Советские педагоги, в том числе специ­
алисты по преподаванию русского язы ка как иностранного,
сейчас интенсивно работаю т в этом направлении. Одним из
основных дидактических принципов мы считаем п р и н ц и п к о л ­
лективности.
2. Второй — принцип а к т и в н о с т и . Чтобы обучение было
эффективным, именно ученики долж ны проявлять инициативу,
уметь самостоятельно и творчески подходить к предмету, уметь
самостоятельно работать на уроке и вне его. Обеспечить, орга-

1 П реподаватель, кроме того, явл яется д л я учеников и источником инфор­

мации о необходимых им язы ковы х средствах. Но эта функции мож ет быть
передана учебнику, справочнику, словарю и т. д., а перечисленные ныше функции
никто, кроме п реподавателя, осущ ествить не может.

8
низовать активность учащ ихся — важ н ей ш а я зад ач а препода­
вателя.
3. Д ид актика подсказы вает и наиболее прямой путь к тому,
как эту активность обеспечить. Перед учащимися долж на быть
поставлена проблема, для решения которой им необходимы те
знания, умения, навыки, которые входят в учебную программу.
Все обучение долж но превратиться в решение ряда проблем,
постепенно усложняю щ ихся. Этого требует дидактический
п р и н ц и п п р о б л е м н о с т и.
Какие же это могут быть проблемы? При обучении каждому
предмету, естественно, разные. Когда мы обучаем иностранцев
русскому языку, это в первую очередь коммуникативные проб­
лемы: как осуществить общение в той или иной ситуации, на ту
или иную тему и т. п. Если ученик ощ ущ ает необходимость
такую проблему решить, он легко и охотно воспользуется теми
словами и грамматическими конструкциями, с которыми мы его
знакомим на уроке.
4. А что значит «ощ ущ ает необходимость»? Это значит,
что сама по себе проблема, поставленная перед учеником, еще
не обеспечивает его активности. Д о л ж н а быть потребность эту
проблему разрешить, т. е. долж на быть создана соответствую­
щ ая м о т и в а ц и я — мотивирующая функция преподавателя
принадлежит поэтому к числу самых важных. Не случайно мы
выделяем и особый дидактический принцип — п р и н ц и п м о ­
тивированности.
Нередко специалисты по методике, рассу ж д ая о проблеме
мотивации, сознательно или бессознательно излишне сужаю т
эту проблему и говорят только о коммуникативных мотивах.
Но ведь человек изучает иностранный язык не только из-за того,
что собирается или хочет пользоваться им для общения. Кроме
коммуникативной, может действовать и познавательная моти­
вация (мне интересно что-то узнать при помощи языка, или д аж е
интересно что-то узнать о самом язы ке ), и игровая (ею широко
пользуются, например, при обучении язы кам детей-дошкольни-
ков). Д а и сама деятельность учеников по овладению языком
с психологической стороны — типичная познавательная деятель­
ность: в результате ее ученики не создают никаких новых, не
существовавших ранее материальных или духовных ценностей;
они «всего-навсего» изменяют, обогащ аю т самих себя — свое
сознание, свою личность, свою деятельность.
5. Но вернемся к анализу дидактических принципов. М оти­
вация нужна нам не для того, чтобы заставить ученика решить
сегодня конкретную задачу, а в первую очередь для того, чтобы
весь учебный процесс,— и сегодня, и зав тр а, и послезавтра,—
выступал бы для него как последовательность все услож няю щ их­
ся задач, каждую из которых ему не только нужно, но и инте­
ресно, хочется решить. И далеко не всяк ая проблема дидакти ­
чески ценна и вызы вает у ученика мотивированное отношение
к ней. Она может быть слишком простой и потому неинтересной
9
 для него. А может быть настолько сложной, что ученик сразу
поймет — пытаться ее решить безнадежно, это ему не по силам.
Здесь мотивация тоже не возникает. Значит, зад ач а (проблема)
д олж н а быть всегда несколько более сложной, чем те задачи,
которые ученик умеет реш ать — но не настолько сложной, чтобы
он ее реш ать вообще не пытался. Она, эта за д а ч а или проблема,
долж на как бы толкать ученика вперед, застав л ять его расти,
развиваться. Поэтому еще одним важным дидактическим прин­
ципом мы считаем п р и н ц и п р а з в и в а ю щ е г о о б у ч е н и я .
Применительно к обучению иностранному языку он обозначает,
чтр мы должны ставить перед учениками в определенной после­
довательности все более сложные коммуникативные и п о зн а ва­
тельные задачи.
6. Трудность, однако, в том, что ученики неодинаковы. Что
одному легко, другому трудно. Задани е, интересное для одного,
скучно для другого. Нечего говорить и о том, что один лучше
воспринимает информацию «глазом», а другой «ухом»; что
* одному легко, д а ж е владея очень ограниченным числом слов
и конструкций, сразу же включиться в общение (коммуникацию)
на изучаемом языке, а другой очень долго накапливает, осмы­
сляет, систематизирует языковой материал и лишь потом р еш а­
ется заговорить и т. д. Чтобы обеспечить эффективность обу­
чения, мы должны учитывать особенности и тех, и других. Поэто­
му последним основным дидактическим принципом является
п р и н ц и п и н д и в и д у а л и з а ц и и . Но, по-видимому, нецеле­
сообразно до бесконечности приспосабливать наши действия
к индивидуальным особенностям учащихся: лучше, опираясь
на принцип активности, добиться того, чтобы сами ученики
выбирали из предложенных нами вариантов то, что соответ­
ствует их индивидуальности.
Все эти общие, универсальные принципы любого обучения
долж ны реализоваться в методике конкретного предмета — в н а­
шем случае в методике преподавания русского язы ка как ино­
странного.
Если вы внимательно следили за мыслью автора этой лекции,
то, вероятно, заметили, что все перечисленные принципы взаим о­
связаны и подсказывают нам совершенно определенную модель
учебного процесса. Д ругое дело, что на современном уровне
развития методики мы еще не готовы воплотить такую модель
в практику обучения, но стремиться к этому мы должны 2.

2 С ледует иметь в виду, что в настоящ ей лекции мы не перечислили всех

дидактических принципов, вы деляемы х в современной советской педагогике.
Среди них есть такие, как принцип связи с практической деятельностью , принцип
постепенного нарастани я трудностей и мн. др. Мы назвали лиш ь гг из ди дакти ­
ческих принципов, которые имеют непосредственный выход и методику, т. е.
сущ ественны для выбора того или иного метода (см. лекции! !() или вообще
принятия тех или иных методических решений и соспш лики имеете д и д ак ­
тическую систему.

10
 Психология — главная базисная наука методики. Больш ая
часть закономерностей, управляю щих учебным процессом, имеет
п с и х о л о г и ч е с к у ю природу, и именно поэтому мы считаем
психологию главной базисной наукой для методики.
Во-первых, это психологические закономерности усвоения.
Среди них есть такие, которые одинаковы для усвоения любого
предмета. Так, например, психология определенно говорит, что
обучение есть всегда формирование внешней (материальной)
и/и ли внутренней (мыслительной) деятельности, и указывает,
какими путями следует идти при ее формировании. Один из
них — путь от внешнего действия к внутреннему, от м атериаль­
ного, практического — к умственному, мыслительному. Этот
принцип подтверж дается на самом различном материале — от
обучения первоклассников чтению и счету до обучения студен­
тов иностранному языку. Другой путь, связанный с первым,—
от сознательной отработки отдельных действий или операций
к их включению в общую систему деятельности и постепенной
автоматизации. Это тож е общий принцип (см. об этих прин­
ципах ниже). А есть психологические закономерности, специ­
фичные д ля овладения русским или другим иностранным языком.
Например, нельзя обучать языку (вернее, речи или речевому
общению на этом языке) только сознательным путем: при этом
целесообразно использовать подражание (имитацию) или сам о­
стоятельное приспособление к данным условиям. Психологии
как раз и приходится отвечать на вопрос, что в речи (речевой
деятельности) на иностранном языке можно и нужно форми­
ровать «сверху», через сознание, а что «снизу».
Во-вторых, это психологические закономерности общения.
В современной методике обучения иностранным языкам неда­
ром говорят, что мы учим не столько языку, сколько речи на
этом языке или д а ж е общению при помощи этого языка. А чтобы
учить общению, надо знать, как оно психологически орган и зо ва­
но, вообще — что это такое и каким оно (общение) бывает.
Поэтому без участия психологии общения современная методика
тоже не может развиваться. Нельзя заб ы вать и того, что обу­
ч аю щ ая деятельность учителя — это ведь тож е общение (как
обычно говорят, «педагогическое общ ение»), и оно долж но про­
исходить в соответствии с законами любого общения.
В-третьих, это психологические закономерности, связанные
с особенностями язы к а ,— вообще языка (любого) или опреде­
ленного. Например, чтобы научить вьетнамца владеть русским
языком, необходимо знать, что предложение (высказывание)
вьетнамец и русский строят (и воспринимают) по различному
принципу. Вьетнамец при этом опирается почти исключительно
на позицию того или иного слова в предложении — грубо говоря,
на «порядок слов». А для русского порядок слов гораздо менее
важен — подлеж ащ ее (субъект), сказуемое (предикат), объект,
где бы они ни стояли в предложении, для него отмечены (м арки­
рованы) определенными морфологическими (и вообще гр ам м а­
11
тическими) признаками: скажем, прямой объект стоит всегда
в винительном падеже, а косвенный — в дательном. И, как по­
казали специальные исследования, именно это различие в прин­
ципах построения и восприятия предложения вызывает у вьет­
намцев, начинающих изучать русский язык, большие трудности.
О трасль психологии, которая занимается всеми этими пробле­
мами (да и вообще связью психических процессов со структу­
рой языка), называется п с и х о л и н г в и с т и к о й 3.

Психологическая теория речевой деятельности. Общение,

в том числе на иностранном язы ке,— это вид деятельности.
Деятельность может быть не только коммуникативной: бывает
трудовая деятельность, деятельность познавательная (учебная),
деятельность игровая. Но независимо от вида деятельности она
всегда имеет принципиально единое психологическое строение.
И когда мы обучаем деятельности (любому виду деятельности!),
то должны учитывать, что и закономерности ее формирования
тоже едины. Значит, и само общение на иностранном языке,
и обучение такому общению долж ны подчиняться более общим
психологическим закономерностям.
Начнем с того, каково строение любой деятельности.
В деятельности можно выделить три основных единицы. Это
акт деятельности, действие и операция.
Когда человек приступает к любой деятельности, у него, как
правило, уже есть сознательная цель (он знает, чего хочет
добиться) и есть мотив или мотивы (т. е. есть потребность доби­
ваться этой цели) 4. Например, человек собирается овладеть
русским языком. Это — цель. А мотивы здесь могут быть самые
различные. Специальные исследования показывают, что они
бывают прагматическими, т. е. деловыми (более высокая з а р а ­
ботная плата, более высокая должность в фирме), социально­
культурными (интерес к русской литературе, русской истории
и т. д .), познавательными (чтение литературы на русском языке
по своей специальности) и т. д.
Акт деятельности начинается с того момента, когда у чело­
века появляется цель и стремление ее достичь (мотив), а за в е р ­

3 М етодисту приходится учиты вать и многие другие психологические ф а к ­

торы, например: общ ие закономерности восприятия (реализую щ иеся и при
восприятии иноязычной речи или письменного т ек с та ), пам яти, мыш ления; инди­
видуальны е различи я учащ ихся, изучаем ы е диф ф еренциальной психологией;
национально-культурную специфику разны х групп учащ ихся, изучаемую
этнопсихологией; социально-психологические закономерности, наприм ер про­
цессы, происходящ ие при формировании коллектива. Этот список можно
продолж ить.
4 Почему «как правило»? И ногда мотив есть, а цель не определена точно
(психологи говорят в таком случае о «зоне целей» и о «ценообразовании» в
процессе деятельн ости). Но бы вает, что цель известна, а внутренний мотив не
сф орм ирован, и тогда деятельн ость о к азы вается малоэф ф ективной, потому что уп­
равл яется только внешним мотивом (наприм ер, ученик т н и м п е н н т ы к о м потому,
что его заставл яет это д е л ать учитель).

12
шается — когда этот мотив удовлетворен, т. е. цель достигнута.
Следовательно, в зависимости от того, каков этот мотив, акт
деятельности может быть кратковременным, а может тянуться
многие годы. И, в сущности, вся жизнь человека — это сложное
переплетение самых разнообразных актов деятельности. Чело­
век всегда чего-то добивается, испытывает в чем-то потребность,
всегда имеет перед собой какие-то цели.
Если акт деятельности имеет достаточно сложное строение
(а это почти всегда т а к ), то на пути к достижению конечной
сознательной цели человеку приходится ставить себе промеж у­
точные цели. Например, цель: стать учителем русского языка.
Д л я этого нужно поступить в университет или пединститут,
четыре-пять лет заниматься, сд авать зачеты и экзамены, прохо­
дить педагогическую практику в школе, летнем лагере и т. д.,
съездить на семестр или учебный год в С С С Р , написать и з а щ и ­
тить дипломную работу... Все эти действия, как их называют
в психологии, подчинены одному мотиву, сл у ж а т одной конечной
цели. Но они в то ж е время относительно самостоятельны,
у каждого есть своя, « м алая» цель.
Итак, акт деятельности — это единица деятельности, соответ­
ствую щ ая мотиву, зав е р ш а ю щ а я с я вместе с удовлетворением
этого мотива. А действие — единица деятельности, соответ­
ствую щ ая цели; сколько целей (обычно последовательных)
ставит себе человек на пути к удовлетворению мотива, столько
отдельных действий он совершает. Если промежуточных целей
нет, а есть только одна конечная (т. е. акт деятельности имеет
простейшее строение), значит, акт деятельности соотнесен с о д ­
ним действием, а не с цепочкой последовательных действий.
Действия, как и деятельность, могут быть разных видов:
трудовые (вообще материальные, когда мы имеем дело с ве­
щественными предметами), игровые, речевые... В аж н о р азгр ан и ­
чить практические (материальные) и теоретические (умствен­
ные, мыслительные) действия. Следует иметь в виду, что дей­
ствия разных видов часто соединены в одном и том же акте
деятельности: практическая, например трудовая, деятельность
включает в себя теоретические действия, а теоретическая (ска­
жем, деятельность ученого) — практические.
С казанное верно и в отношении речевой деятельности. Речь
может быть непосредственным «помощником» другой деятел ь­
ности, включаться в нее на п равах действия (речевого действия);
но если мотив, заставляю щ и й человека вклю чаться в общение,
не может быть удовлетворен другим способом, кроме общения,
то мы имеем дело с речевой деятельностью. Например, можно
попросить ученика сходить за куском мела (речевое действие),
а можно сходить за ним самому (практическое действие); но
выяснить отношения с любым человеком, сообщить информацию
о международном положении, научить спряж ению русского
глагола можно только при помощи речи (речевая деятельность).
Условно можно считать, что речевое действие соответствует
13
осмысленному высказыванию (или цепочке взаимосвязанных
высказы ваний), направленному на достижение той или иной
цели. Но одно и то же по содерж анию речевое действие может
производиться при помощи разных (по форме) высказываний.
М ожно сказать: «П ож алуйста, раздобудьте кусок мела». Можно
ту ж е мысль высказать в другой форме: «Нам нужен мел, не
сходите ли вы за ним?» А можно ск азать и так: «Будьте добры,
принесите кусок мела». Одно и то же речевое д е й с т в и е ' здесь
обеспечено разными речевыми операциями.
Особенно важно понятие речевой операции, когда мы сопо­
ставляем речевые действия, производимые при помощи родного
и иностранного (русского) языка. Цель у них одинаковая:
просьбу о меле можно выразить и на родном языке учащихся,
и по-русски. И действие здесь, следовательно, одно и то же.
Но операции, конечно, совершенно разные.
Д ействие не состоит из операций, как акт деятельности не
состоит из действий: операции реализуют действие, как действия
реализуют акт деятельности. Операции — это, так сказать,
технический компонент акта деятельности. К а ж д а я операция
сама по себе не имеет осмысленной цели: какую операцию мы
выберем, зависит от тех условий, в которых соверш ается дей­
ствие. Следовательно, операция — это т ак ая единица деятель­
ности, которая соотнесена с изменяющимися условиями д е я ­
тельности.
В психологии наряду с описанной здесь «вертикальной»
структурой деятельности различают ее последовательные фазы
(«горизонтальная» структура). Л ю б а я деятельность начинается
с ориентировки в условиях этой деятельности. Ведь, чтобы
действовать правильно и эффективно, надо ясно представлять
себе, что значит «правильно» в данном конкретном случае.
Допустим, нам надо поехать в отдаленный район города. Чтобы
это сделать, нужно собрать информацию о том, какой транспорт
туда идет. Если можно попасть в нужное нам место разными
видами транспорта, нужно сориентироваться, какой нам больше
подходит. Решение может зависеть от времени, каким вы распо­
л агаете (если торопитесь, лучше использовать метро, чем д а ж е
самый удобный автобус), от других условий (например, если у
вас болит нога или у вас с собой тяж елы й чемодан, вы поста­
раетесь поменьше идти пешком).
В общении тоже очень в а ж н а ориентировка. Когда препода­
ватель впервые входит в аудиторию, ему обязательно нужно
собрать как можно больше информации о слуш ателях (учени­
к а х ): в зависимости от того, каковы они, и разговари вать с ними
придется несколько по-разному.
После того как ориентировка (хотя бы в основном) произве­
дена, начинается вторая ф аза деятельности — планирование.
П лан действий человек может закрепить на бумаге (пример —
план урока, с которым учитель идет в кл асс), а может держать,
как говорится, в уме. Затем следует реали заци я плана — соб­
14
ственно действия. И, наконец, последняя ф аза — контроль за
эффективностью деятельности. Соответствует ли ее результат
поставленной цели? Эффективны ли произведенные нами дей­
ствия или где-то мы совершили просчет, чего-то не учли?
В действительности все эти фазы не осуществляются одна
за другой. П ланировать свои действия мы начинаем, не д о ж и ­
даясь, пока ориентировка в условиях деятельности будет зак он ­
чена. Сами действия тоже производятся чаще всего параллельно
с «достройкой» плана, а контролировать эффективность действий
мы начинаем, как только начинаем действовать. Но нельзя на­
чать планировать до того, как мы хоть что-то узнаем об условиях
деятельности, нельзя действовать без хотя бы самого приблизи­
тельного плана, а чтобы контролировать, надо иметь ч т о кон­
тролировать...

Что значит «обучать деятельности». Лю бое обучение — это

обучение той или иной деятельности. Так, обучение русскому
языку как иностранному — это обучение речевой деятельности
(или речевым действиям) при помощи этого языка.
Обучать какой-нибудь деятельности — это значит учить п р а­
вильно строить акт этой деятельности, т. е. формировать входя­
щие в него действия и операции и соединять их в единую систе­
му. Если мы учим речевой деятельности, то наша основная
зад ач а — построить нужные речевые операции и «сложить» из
них нужные речевые действия.
К ак ж е сформировать (построить) отдельную операцию?
Д л я этого есть три возможных пути.
Во-первых, можно строить ее путем п одраж ан и я (имитации).
Так обычно обучают маленьких детей письму: дают образцы
(прописи) и застав л яю т копировать эти образцы. Другой при­
мер: обучение произношению иностранного язы ка «на слух»,
путем п одраж ан и я учителю. Этот путь не очень эффективен, но
им приходится довольно часто пользоваться в процессе обуче­
ния — хотя бы потому, что не все операции удается осознать
(см. ниже) и не всеми операциями можно сознательно у п рав ­
лять.
Во-вторых, можно пользоваться так называемым методом
проб и ошибок, т. е. действовать наугад, а потом смотреть, что
получается. Это еще менее эффективный путь, и в обучении язы ­
ку он практически никогда не используется.
В-третьих, можно идти более сложным, но зато более н а­
дежным и эффективным путем. А именно: сначала сделать
нужную нам операцию действием (т. е. поставить перед учеником
сознательную цель — совершить данную операцию) или д аж е
актом деятельности (т. е. создать у ученика специальную потреб­
ность или мотив совершить эту отдельную операцию). Что это
значит и как это сделать?
Допустим, мы учим человека водить автомобиль. Умелый
водитель не думает о каждой операции, которую он совершает
15
(н а ж а т ь на педаль газа или на тормоз, переключить скорость,
повернуть рулевое колесо и т. п.). Не думает он и о том, что ему
следует посмотреть на такой-то зн ак или встать в этот, а не в
другой ряд: все происходит как бы само собой.
Но прежде чем так будет, нужно каждую из этих операций
сделать самостоятельным действием — поставить перед челове­
ком сознательную цель: «Переключить скорость», «Встать в
крайний правый ряд». Только когда ученик научится сознательно
и целенаправленно соверш ать каж дую из этих операций, можно
соединять задачи в единун» систему. Тогда наш начинающий
водитель будет думать не о том, как переключать скорость или
сбросить газ, а, скажем, о том, как повернуть направо или как
совершить обгон. «Маленькие» цели он научился подчинять
«большой». И потом мы ставим перед ним следующую задачу:
вообще забы ть о том, как нужно соверш ать отдельные операции,
и дум ать лишь о том, чтобы быстро и без происшествий попасть
в нужное место. Д л я этого он обязан производить все нужные
операции уже совершенно автоматически, без всякого участия
сознания.
Значит, когда мы обучаем той или иной деятельности, те
операции, которые мы учим производить, становятся из со зн а­
тельных (осознанных) — бессознательными, из целенаправлен­
ных — автоматическими, полностью подчиненными другой, более
общей, «большой» цели. Это — общий психологический принцип
любого обучения: от сознательного целенаправленного дейст­
вия — к бессознательной автоматической операции.
При обучении речевой деятельности на иностранном языке
происходит в общем то же самое. Например, мы сн ачала ставим
перед учеником сознательную цель — научиться правильно про­
износить звук [р], т. е. производить нужные артикуляционные
операции и правильно сочетать их друг с другом. Когда у ч а ­
щийся этому научится, ему предлагается более сл о ж н ая з а д а ­
ч а — произнести слово с этим звуком (см. лекцию 5). Наконец,
мы ставим перед ним такую (коммуникативную!) задачу, для
решения которой он уж е долж ен думать о том, ч т о он говорит,
а не о том, как произносит и вообще — к а к говорит.

Речевые навыки и коммуникативно-речевые умения. Если

учащийся правильно соверш ает ту или иную речевую операцию,
значит, у него сформирован соответствующий речевой навык.
Основное содерж ание обучения языку — это прежде всего
формирование системы речевых навыков на этом языке.
Идеально было бы, если бы такие навыки обладали всеми
свойствами, присущими навыкам речи на родном языке, но д о ­
биться этого почти невозможно, особенно если мы не р ас п о л ага­
ем достаточным временем. Поэтому обычно выделяют самые
важны е критерии, по которым и судят о том, сформированы
данные навыки или ещ е нет. Вот они: а) бессознательность,
б) полная автоматичность, в) соответствие норме изучаемого
16
(в нашем случае русского) языка, г) нормальный темп (ско­
рость) выполнения, д) устойчивость, т. е. тождество операции
самой себе при изменяющихся условиях (одинаковое произно­
шение звука в разных словах или в одном и том же слове при
его многократном повторении). Если по этим критериям речевая
операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает
правильно — соответствующий речевой навык сформирован.
Ясно, что отдельный, изолированный речевой навык еще не
обеспечивает речи. Чтобы говорить, нужно уметь соединять
отдельные навыки друг с другом в «цепочку» (систему).
Допустим, что все необходимые навыки у учащегося сформ и­
рованы и он д а ж е умеет соединять их в систему, т. е. правильно
построить и произнести то или иное высказывание. Значит ли это,
что наш ученик тем самым уже умеет о бщ аться на русском
языке?
Д о этого, увы, еще далеко. Владеть речевыми навыками —
только половина дела. Н уж но научиться еще двум вещам:
а) использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно
в ы раж ать свои мысли, чувства, переживания; б) четко варьиро­
вать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зави си ­
мости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким со­
беседником происходит общение. Когда человек все это умеет,
мы говорим, что у него сформированы не только речевые навыки,
но и коммуникативно-речевые (коммуникативные) умения.
Владеть таким умением — значит уметь правильно выбрать
стиль речи, подчинить форму речевого высказы вания зад ач ам
общения, употребить самые эффективные (для данной цели и в
данных условиях) языковые средства. Если речевой навык соот­
ветствует операции, то коммуникативное речевое умение — дейст­
вию.
Речевые навыки по природе своей — стереотипные, механичес­
кие. А коммуникативные умения носят творческий характер:
ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и
каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные я зы ­
ковые средства и речевые навыки. Значит, приемы обучения
коммуникативным умениям должны отличаться от приемов обу­
чения речевым навыкам.
Коммуникативные умения обычно классифицируют по видам
речевой деятельности (умения аудирования, чтения и т. д .).

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Что является предметом методики преподаван ия иностранного язы ка?

2. С какими наукам и методика имеет наибольш ую связь? Почему эти науки
можно считать базисны ми дл я методики?
3. Н азовите основные дидактические принципы методики.
4. Почему психология яв л яется главной базисной наукой методики обучения
русскому язы ку к ак иностранному?
5. К акое практическое значение д л я сознательного управлени я учебным про­
цессом по обучению русскому язы ку как иностранному имеет зн ани е психологи­
ческих закономерностей усвоения, структуры и строения речевой деятельности?

17
2-571
 Л е к ц и я 2. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СОВЕТСКОЙ
МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Метод и методические принципы. Дидактические принципы
и психологические закономерности (см. лекцию 1) позволяют в
общих чертах представить, каким должен быть оптимально
построенный учебный процесс при обучении иностранцев рус­
скому языку. Но существует еще ряд принципов (т. е. зак о но­
мерностей, формулируемых нами в виде принципов обучения),
которые специфичны именно для методики обучения русскому
языку как иностранному, или, вернее, для методики обучения
любому иностранному языку, в том числе и русскому.
Здесь следует сделать отступление и ввести еще одно важное
понятие — понятие метода. М е т о д — это система в заи м осв язан ­
ных действий преподавателя (способов и приемов обучения) и
учащихся, направленная на достижение целей обучения и опре­
д ел яем ая нашим представлением о том, какие факторы (прежде
всего психологические и дидактические) действуют в учебном
процессе и делают его более эффективным (о понятии метода
см. так ж е лекцию 3). Очевидно, что далеко не у всех методистов
представление о системе таких факторов (и о месте того или
иного фактора в этой системе) одинаково, а значит, и рекомен­
дации, касающ иеся управления учебным процессом, у них будут
не совпадать. Сколько разных концепций (теорий) обучения,
сколько разных представлений о сущности и структуре учебного
процесса — столько и разных методов; метод без дидактико­
психологической концепции, л еж ащ ей в его основе,— не метод.
Конечно, конкретные рекомендации, адресованные п реподавате­
лям, скажем, начального или продвинутого этапа, работающим
в условиях русской языковой среды или вне ее, преподающим в
школе или высшем учебном заведении и т. д., будут в чем-то
различными д а ж е в рамках одного и того же метода, но в г л а в ­
ном они будут совпадать. Например, если методист-бихевиорист
(см. лекцию 1) уверен, что речь — это просто система механи­
ческих реакций человека на различные воздействия, то это с к а ­
ж ется в любых его методических выводах и рекомендациях,
хотя его советы школьному учителю или, например, преподавате­
лю колледжа, конечно, не будут совершенно одинаковыми.
Поэтому мы говорим о различных методах обучения иност­
ранным язы кам и, в частности, русскому языку как иностранно­
му. В истории преподавания иностранных языков их было много,
но лишь часть получила широкое распространение в теории и
практике, т. е. о к а зал ас ь жизнеспособной, практически примени­
мой. Метод, которым в настоящее время пользуются все со­
ветские и большинство иностранных преподавателей русского
языка, назы вается с о з н а т е л ь н о-п р а к т и ч е с к и м .
Методические принципы будут разными в зависимости от то ­
го, с каким методом мы имеем дело. И те принципы, которые
18
будут изложены далее, характерны именно для сознательно­
практического метода. М ожно д а ж е сказать, что методические
принципы — это своего рода дифференциальные (различитель­
ные) признаки различных методов: мы и формулируем их, как
правило, для того, чтобы четко обрисовать особенности данного
метода и противопоставить его другим методам.
И еще одно замечание. Авторы различных книг или статей по
методике преподавания русского языка как иностранного дают
перечни методических принципов, не полностью совпадающие
друг с другом. Ч а щ е всего это не означает, что они придержи­
ваются различных концепций или отстаивают различные методы:
дело в том, что, во-первых, они — в зависимости от их конкрет­
ных интересов и целей — выдвигают на первый план различные
стороны одного и того же (сознательно-практического) метода ',
а во-вторых, понятийно-терминологическая система современной
методической науки еще не вполне определилась, и часто под
разными названиями (и в разных сочетаниях) выступают в
сущности одни и те же принципы.

Коммуникация в обучении языку. П р и н ц и п к о м м у н и к а ­

т и в н о с т и соотносится с элементом «практический» в названии
сознательно-практического метода и с формулировкой первой
из трех основных целей обучения язы кам, данной Л. В. Щербой
(практическая, о б р азо вател ьн ая и воспитательная цели). Суть
этого принципа в следующем: мы учим языку для того, чтобы
обеспечить коммуникацию (общение) на этом языке (полную
или частичную, например — чтение иноязычного текста). Но
нельзя научиться общ аться на изучаемом языке, если в самом
учебном процессе, на уроке, мы не будем зас т ав л ять учащихся
общ аться друг с другом и с преподавателем.
Здесь возникает много проблем. Вот первая из них: можно ли
учить общению вообще, в любой ситуации, д ля любой цели?
Конечно, нет. И поэтому в методике говорят о различных с ф е ­
р а х о б щ е н и я , обеспечивая участие в них учащ ихся разными
методическими приемами. Ч ащ е всего выделяют бытовую, учеб­
ную, профессиональную, социальную (общественно-политичес­
кую) и культурную сферы общения.
Вторая проблема: можно ли сказать, что единственной
практической целью обучения языку является коммуникация на
чтом языке? Конечно, ск азать так нельзя, хотя коммуникация,
без сомнения,— главная зад ач а обучения. «Владеть языком» —
>го не значит просто общ аться при его помощи, использовать его
как средство коммуникации. Это значит — использовать иност-

1 Н апример, принцип учета родного язы ка (см. ниж е) очень важ ен , когда
речь идет о преподавании вне русской язы ковой среды, но гораздо менее
актуален, когда мы имеем дело, скаж ем , с обучением иностранцев в совет­
ских вузах, так к ак в этом случае группы бы ваю т обычно смеш анными, а
учебники — не ориентированны ми на тот или иной родной язы к.

19
ранный язык во всех тех психологических функциях, в которых
мы используем родной. Б. В. Беляев в свое время выдвинул
лозунг — «обучать мышлению на иностранном языке». Это с к а ­
зано психологически не совсем точно (мышление не бывает н а
я з ы к е — оно может опираться на язык, использовать его в той
или иной м е р е ), но по существу верно: ведь язык не просто средство
общения, но, по удачному выражению знаменитого советского
психолога Л. С. Выготского, есть единство общения и обобщ е­
ния. Другой советский психолог, ученик Выготского А. Н. Л е ­
онтьев, подчеркивал, что наш «образ мира», т. е. имеющаяся в
нашем сознании, восприятии, воображении, памяти картина о к­
руж аю щ ей нас действительности, обязательно предполагает, что
каждый предмет имеет для нас свое значение — как имеет
значение каж дое слово языка. И, о в л ад ев ая иностранным я зы ­
ком, человек вносит изменения в этот образ мира, потому что
система значений, а значит и значений предметов (предметных
значений), в этом новом для него языке — иная. Если для немца,
англичанина, ф ранцуза рука или нога состоят, так сказать, из
двух самостоятельных частей (англ. Ьапс1: аггп, нем. Ри|3: В е т ) ,
то для русского рука или нога — нечто целостное, единое. Если
для китайца, вьетнамца и многих других голубой, синий и зеле­
ный — оттенки одного цвета (вьет. хапЬ), то для русского это —
три разных цвета. Конечно, «образ мира» является таким, а не
другим не благодаря языку, но изучая иностранный язык, к а ж ­
дый отдельный человек именно через этот язык усваивает «образ
мира», присущий соответствующему народу. И, может быть,
самое важное: он начинает понимать, что его «образ мира» —
не единственно возможный. В этом очень в а ж н а я социальная
функция изучения иностранного язы ка — воспитание учащихся в
духе понимания других народов, взаимопонимания между наро­
дами, в конечном счете — в духе интернационализма.
Значит, точнее будет сказать, что мы обучаем не только
коммуникации при помощи языка, но вообще деятельности при
помощи этого языка — коммуникативной, познавательной и т. д.
Поэтому в последнее время чащ е говорят не о принципе ком­
муникативности, а о к о м м у н и к а т и в н о- д е я т е л ь н о с т н о м
принципе. Кстати, если мы включаем изучаемый язык в разл и ч ­
ные некоммуникативные виды деятельности, эффективность его
усвоения возрастает (подобных экспериментов известно уже
н е м а л о ).
Третья проблема: если мы говорим об общении в ходе обуче­
ния, о создании в учебном процессе коммуникативных ситуаций,
обязательно ли это долж ны быть естественные коммуникативные
ситуации? Грубо говоря, если мы, например, хотим обучить
будущего учителя вести урок на русском языке, надо ли для
этого вести его в настоящий класс? А чтобы он овладел бытовой
сферой общения, перенести урок из аудитории в магазин или
прачечную? Эта проблема не решается однозначно. С одной
стороны, естественные коммуникативные ситуации, конечно, вещь
20
очень полезная. Но, с другой стороны, они бесполезны, если к
общению в этих ситуациях учеников предварительно не подго­
товить, хотя бы и «искусственно». Иными словами, на одних
естественных ситуациях строить учебный процесс нельзя, тем
более что вне русской языковой среды многие из них воспроиз­
вести просто невозможно. Наконец, самое главное соображение:
«естественность» обучения совсем не в том, что мы полностью
воссоздаем все его внешние условия. Она — в создании естест­
венной м о т и в а ц и и , в том, что это общение осмысленно, что оно
реально не внешне, а, так сказать, внутренне.
В последнее время распространились так называемые дело­
вые игры. Например, есть необходимость обучать диспетчеров
автотранспорта их профессиональной деятельности. Согласитесь,
что было бы нерационально (и прежде всего слишком дорого)
сразу посадить ученика на место настоящего диспетчера и поз­
волить ему отправлять настоящие грузовики в совершенно не­
нужные рейсы или д а в а т ь им простаивать в гараж е, а такие
ошибки у ученика-диспетчера наверняка в первое время будут.
А научить его на практике необходимо: одних абстрактных з н а ­
ний, чтобы стать квалифицированным диспетчером, мало. Каков
же выход из этого положения? Д испетчера учат на реально
возникающих в практике сложных ситуациях, но он «посылает в
рейс» не настоящие автомобили, а игрушечные. Внешне ситуа­
ции, в которых он долж ен принять то или иное решение и
воплотить его в действие, совершенно «неестественны» — перед
ним всего лишь план или макет города. Но он воспринимает их
внутренне как вполне реальные и д а ж е естественные; их услов­
ность не мешает ему принять правильное решение и получить от
этого удовлетворение. (П ож алуй, условия деловой игры д аж е
лучше, чем реальные: в реальных условиях ученик может побоять­
ся принять нестандартное решение и предпочтет пойти по самому
легкому и привычному, хотя и неправильному пути.)
Обучение общению на иностранном языке — тож е своего рода
деловая игра, и не надо бояться условности используемых при
этом обучении ситуаций — лиш ь бы они были достаточно внут­
ренне оправданны, осмыслены и мотивированы. В роли «класса»
могут выступать товарищ и по учебной группе: важно, чтобы
у учащегося было ж елание (и чувство необходимости) овладеть
профессиональной речью на иностранном языке. Если т а к а я мо­
тивация у него есть, нужные коммуникативно-речевые умения
можно сформировать и в «искусственной» ситуации, лиш ь ч ас­
тично моделирующей «естественную».
Но зато совершенно необходимо, чтобы никакое общение на
уроке не превращ алось в обмен заученными ф разам и , чтобы оно
не становилось формальным, бессодержательным. Не надо о б ­
суждать на уроке «проблемы», ни одному из учащ ихся не инте­
ресные, только чтобы лишний раз заставить их употребить ту
или иную конструкцию. От этого будет больше вреда, чем поль-
и.|, потому что таким путем легко отвратить учащ ихся от языка.
21
 Сознательная систематизация в обучении языку. П р и н ц и п
с о з н а т е л ь н о с т и признается (как методический принцип)
не всеми: некоторые считают его дидактическим. Но если счи­
тать его только дидактическим принципом, понятие «сознатель­
ности» становится слишком широким и поэтому м а ло со держ а­
тельным. Говоря о сознательности в методике обучения ино­
странному языку, мы долж ны иметь в виду не саму по себе
возможность или необходимость осознания языкового материала
в процессе обучения (это условие обучения любому предмету,
но при этом не о б я з а т е л ь н о е 2). Д ел о в том, что никакое полно­
ценное овладение языком невозможно без того, чтобы ученик
в тот или иной момент представил себе (а это сознательный
акт!) усваиваемый им языковой материал в виде целостной
системы. Неважно, что мы делаем сначала, что — потом: можно
сн ачала дать парадигму русского склонения, а потом учить
об щ аться при помощи усвоенных падежных форм (как это д е­
лается, например, в учебнике «Старт-Ь>); можно, наоборот, дать
отдельно формы и научить ими пользоваться в общении, а
потом «выстроить» их в единую парадигму (так сделано в
«Русском языке для всех»). Но — рано или поздно — систему
форм приходится дать. Это нужно для того, чтобы усвоенные
навыки или умения могли быть произвольными и, следовательно,
легче переноситься на новый материал и новые ситуации, чтобы
у ученика мог сформироваться механизм самоконтроля и сам о­
коррекции, наконец, чтобы в случае необходимости можно было
(например, в письменной речи) сознательно выбрать правильный
или — из нескольких правильных — наилучший вариант. Не слу­
чайно ведь школьный курс родного языка — это, в сущности,
осознание и систематизация того, что школьник вроде бы уже
умеет делать без всякого осознания. Д л я чего же учить род­
ному языку людей, им уже владеющих? Как раз для того,
чтобы поднять это владение на новый, более высокий уровень.
М ожет быть, в этом смысле было бы точнее говорить не
о принципе сознательности (этот термин, как уже отмечалось,
может пониматься слишком р а зл и ч н о ), а о методическом п р и н ­
ципе со з н ат е л ьн о й с и с т е м а т и з а ц и и яз ыкового
м а т е р и а л а . В сущности, основное различие методов обуче­
ния иностранному языку сводится к разному соотношению в них
принципа коммуникативности и принципа сознательности. П р и ­
нятый у нас сознательно-практический метод отличается тем, что
это соотношение понимается в нем на основе психологической
теории деятельности: в частности, считается, что обучение д о л ж ­
но опираться на (уже изложенную выше) идею перехода от
сознательного и целенаправленного владения тем или иным н а ­

2 Н апример, мож но запом ни ть слово, специально зау ч и вая его (по м еха­
низму так назы ваем ого произвольного зап о м и н ан и я), а мож но с помощью
непроизвольного запом ин ани я, как бы «случайно», не остан авл и вая внимания
на нем.

22
выком к бессознательному и автоматизированному. Но созна-
тельно-практический метод не требует, чтобы усвоение любого
материала шло только указанным путем, да это в ряде случаев
и невозможно сделать. Так, например, овладение коммуникатив­
но-речевыми умениями широко опирается на подсознательные
(интуитивные) процессы.
М ожно сказать, что сознательно-практический метод в ы р а ж а ­
ется в формуле «через сознание — к общению». Сознательность
считается необходимой в процессе о в л а д е н и я языком, об щ е­
ние — в аж н ей ш ая практическая цель обучения, характеристика
в л а д е н и я языком (и лиш ь во вторую очередь общение связано
с самим процессом обучения, т. е. с овладением языком).
Если считать принцип коммуникативности (коммуникативно­
деятельностный принцип) и принцип сознательности (принцип
сознательной систематизации языкового материала) о с н о в н ы -
м и методическими принципами, то следует говорить и о под­
чиненных им других, в т о р о с т е п е н н ы х методических прин­
ципах. Их можно суммировать в следующем виде.
1. К о м м у н и к а т и в н о - д е я т е л ь н о с т н ы й п р и н ц и п :
1) глобальность целей обучения;
2) взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности;
3) этапность в обучении и концентричность в подаче учеб­
ного материала;
4) комплексная и ситуативно-тематическая организация я зы ­
кового материала;
5) функциональный подход к отбору и подаче языкового
материала;
6) изучение лексики и морфологии на синтаксической о с­
нове;
7) опора на высказывание и текст как основные единицы
обучения.
2. П р и н ц и п сознательной систематизации
языкового материала:
1) учет родного языка;
2) опора на материализацию;
3) подчиненность языковых знаний и речевых навыков комму­
никативным умениям.

Методические принципы, подчиненные коммуникативно-дея­

тельностному принципу. 1. П р и н ц и п г л о б а л ь н о с т и ц е ­
л е й о б у ч е н и я . Сущность его можно сформулировать так:
при сознательно-практическом методе мы стремимся одновремен­
но обеспечить достижение всех трех основных целей обучения
языку, сформулированных Л . В. Щербой: практической (и п р еж ­
де всего коммуникативной), образовательной и воспитательной.
П р а к т и ч е с к а я ц е л ь определяется тем, что иностранный
(в нашем случае русский) язык нужен учащимся для их жизни
и деятельности. Н а ш а зад ач а, следовательно,— сформировать
у них такие коммуникативно-речевые умения (и л еж ащ и е в их
23
основе речевые навы ки), чтобы обеспечить удовлетворение их
коммуникативных потребностей3. (Другое дело, что потребности
самих учащихся, осознаваемые ими, и наше знание о том, что
им объективно потребуется в дальнейшей жизни, могут не
вполне совпадать друг с другом, а значит, коммуникативные
потребности приходится в процессе обучения специально форми­
ровать.)
О б р а з о в а т е л ь н а я ц е л ь — это использование русского
язы ка для повышения общей культуры учащихся, расширения
их кругозора, увеличения знаний об С СС Р, советской культуре,
науке, литературе, искусстве и — через посредство русского
язы ка — вообще о мире. Именно для достижения названной
цели в учебниках русского языка помещаются тексты п о зн а ва­
тельного характера, в том числе страноведческого содержания.
Другой аспект, наиболее значимый при обучении русскому
языку студентов-филологов,— расширение не только их об щ е­
культурного (в том числе и филологического), но и — уже —
общелингвистического кругозора, т. е. достижение о б разов ател ь­
ной цели в рам ках их узкопрофессиональной подготовки.
Воспитательная цель определяется особенностями
преподавания иностранным учащ имся именно русского языка.
Во-первых, основная масса учащ ихся — студенты, школьники,
вообще люди молодого возраста. На уроках русского языка,
так же как и при обучении другим предметам, педагоги обязаны
заботиться о формировании личности учащихся, воспитании у
них общественно приемлемых мотивов, прогрессивных убеж д е­
ний, социальной активности. Во-вторых, во многих странах р а с ­
пространены (а часто и сознательно распространяются!) неточ­
ные, ошибочные, а то и просто ложные мнения о Советском
государстве, советских людях, их образе жизни, социалистиче­
ской идеологии и т. п. Урок русского языка представляет
возможность не просто д ав ать учащимся те или иные све­
дения об С СС Р, но целенаправленно разруш ать эти ложные «сте­
реотипы», воспитывать учеников в духе мира и взаимопонима­
ния народов.
Все эти цели мы стремимся обеспечить во взаимосвязи, по
возможности, в рамках любого урока в учебнике, любого ауди­
торного занятия. Мощным средством, направленным на достиж е­
ние этой взаимосвязи в практике обучения языку, является
лингвострановедческий а с п е к т обучения, позволя­
ющий в комплексе обеспечить достижение и практической, и
образовательной, и воспитательной цели (см. лекцию 4).
2. Принцип взаимосвязанного обучения ви
д а м р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и . П реж де всего — что такое

3 П од коммуникативной потребностью мы понимаем осознаваем ую ученико

потребность соверш ить то или иное речевое действие (речевой поступок),
например поговорить с преподавателем на проф ессиональную тему, посмотреть
телевизионную програм м у «В рем я», написать заявл ен и е декану.

24
«виды речевой деятельности»? Это понятие ввел в методику
опять-таки Л. В. Щ ерба. Обычно разделяю т основные и неос­
новные (вспомогательные, вторичные) виды речевой деятельнос­
ти. К числу основных относятся аудирование, говорение, чтение
и письмо. Первые два часто объединяются в понятие «устная
речь», так как обучать говорению, не обучая аудированию,
т. е. пониманию чужой речи на слух, методически и практически
бессмысленно.
В данном пособии специально говорится о методике обучения
отдельным видам речевой деятельности (см. лекции 8— 11).
Поэтому здесь мы зафиксируем только самое общее содержание
анализируемого принципа: какова бы ни была узкопрактическая
цель обучения данных учащ ихся при данных условиях, нецелесо­
образно и неэффективно ограничиваться обучением одному виду
речевой деятельности (и д а ж е двум или трем из них). Например,
наша зад а ч а — обучить научных работников чтению професси­
ональной литературы на русском языке. К азал ось бы, можно р а з ­
работать такую систему обучения русскому языку, которая цели­
ком будет направлена на обучение чтению, хотя совершенно не
сможет обеспечить навыки и умения говорения или понимания
речи на слух4. Но представим себе, что нашему учащемуся предста­
вится возможность поехать в С С С Р на научный конгресс или
научную стажировку. Тогда ему, по существу, придется заново
переучиваться русскому языку.
С казанное не означает, что надо начинать обучение всем
видам речевой деятельности одновременно и что они всегда
должны занимать в обучении одинаковое место. В аж но другое:
хотя бы в ограниченной степени, но учащийся должен в ре­
зультате обучения владеть всеми четырьмя основными видами
речевой деятельности (а значит, и учить надо обязательно всем
четы рем).
В реальном общении виды речевой деятельности никогда не
встречаются в изолированном и, так сказать, «чистом» виде.
Нельзя уметь говорить, не умея слушать. С луш ая или отвечают
(говорение), или записы ваю т (письменная речь). Смотря телеви-
юр, одновременно и слушают речь диктора (аудирование), и
читают титры (чтение), и т. д. В процессе обучения очень
трудно сразу предусмотреть все эти связи и комбинации, и
наиболее целесообразный путь — обучать сн ач ал а навыкам и
умениям в рамках основных видов речевой деятельности и лишь
итем «комбинировать» их в зависимости от конкретной задачи.
Поэтому виды речевой деятельности — не только содержание
обучения, но и — в известном смысле — его средство.
3. Принцип этапности в обучении и концент­
ричности в подаче учебного материала. Цели
обучения русскому языку, о которых говорилось выше,— это

4 Подобные попытки были. Но не случайно они вы звали резкое о суж д е­

ние больш инства методистов и не получили ш ирокого распространения.

25
 к о н е ч н ы е ц е л и . Но чтобы обеспечить их достижение, мы
должны ставить и достигать и промежуточные цели обучения.
Например, при обучении иностранных студентов в вузах С СС Р
наша практическая з ад ач а как р у с и с т о в — обеспечить им в о з­
можность овладения профессиональным общением во всех видах
речевой деятельности, а т ак ж е соответствующими языковыми
средствами (например, профессиональной терминологией5). Но
цель эта достижима, естественно, не сразу, и сн ачала мы стре­
мимся лиш ь к тому, чтобы студентом были усвоены навыки
и умения повседневного устного общения и сформированы
элементарные умения аудирования. Это нужно д ля того, чтобы
студент как можно скорее перешел к слушанию лекций по спе­
циальности (пусть заведомо упрощенных по содержанию и я зы ­
ку) и мог самостоятельно изучать специальную литературу
(хотя бы и в ограниченном объеме).
Э т а п ы о б у ч е н и я как раз и выделяются в зависимости
от поставленных нами промежуточных целей. Например, описан­
н ы е промежуточные цели заставл яю т нас выделить так н азы ­
ваемый н а ч а л ь н ы й э т а п , соответствующий (в этом случае)
обучению на подготовительном факультете советского вуза.
Кроме того, выделяют п р о д о л ж е н н ы й э т а п (в данном
случае он соответствует I— III курсам) и п р о д в и н у т ы й ,
или в ы с ш и й , этап (здесь — IV— V курсы). Ясно, что при
обучении в различных условиях и с различными целями (в
языковой среде или вне ее, в школе или в вузе, при обучении
студентов-филологов или нефилологов и т. п.) этапы будут
выделяться по-разному. Иногда обучение вообще ограничивается
начальным этапом (например, в круж ках) или начальным и про­
долженным (при курсовом обучении). К ажды й этап имеет свои
цели, свое содерж ание и свою методику работы в зависимости
от того, обучаем ли мы студентов на подготовительном ф ак ул ь­
тете, зарубеж ны х школьников или слушателей курсов.
Но те (наиболее крупные) промежуточные цели, которым
соответствуют этапы обучения, могут и долж ны быть дальш е
расчленены и представлены как последовательность более мелких
целей. Здесь и возникает понятие концентра. К о н ц е н т р —
это такой отрезок учебного процесса, на протяжении которого
учащиеся долж ны овладеть определенным комплексом грам м ати ­
ческих структур и лексических единиц, данных (и применяемых
ими) в типичных ситуациях общения. К ажды й из концентров
имеет собственную цель, и эта цель обязательно к о м п л е к с н а я 6—
обеспечить владение общением (в одном или нескольких видах
речевой деятельности) и одновременно средствами общения (фо­
нетическими, лексическими, грамматическими). Следует подчер­
кнуть: мы не считаем правильным сначала д ать языковой

5 Мы имеем здесь в виду, конечно, только профессиональную сферу

общ ения.
6 Поэтому иногда говорят о комплексно-концентрическом принципе.

26
материал, а потом учить использовать его в общении; с самого
н ачала мы решаем обе задачи одновременно.
Принципу концентричности соответствует и расположение м а­
териала в учебниках. Так, концентрами, относительно целост­
ными и завершенными, в учебнике «Русский язык для всех»
являются каждые пять уроков: не случайно именно в конце
такого цикла дается обобщ аю щ ее занятие, направленное на сис­
тематизацию грамматических знаний учащихся.
Своего рода «мини-цель» имеет и каж дое отдельное занятие.
Но в этом случае правильнее говорить не о цели, а о к о н ­
к р е т н о й м е т о д и ч е с к о й з а д а ч е данного занятия (или
последовательности зан яти й ).
4. Принцип комплексной и ситуативно-те­
матической организации языкового материала.
Здесь имеется в виду, что на каждом занятии (и в каждом
уроке учебника) мы стремимся д ать и фонетику, и грамматику,
и лексику изучаемого языка, хотя и не всегда в одинаковом
соотношении.
Выбор того или иного фонетического, грамматического, л ек ­
сического материала для такого комплексного его представления
не может быть, однако, случайным, произвольным. Он должен
быть чем-то оправдан. Таким «оправданием» является та или
иная т и п о в а я к о м м у н и к а т и в н а я с и т у а ц и я , вокруг
которой и сгруппирован весь языковой материал.
Этих типовых коммуникативных ситуаций может быть бес­
конечное количество, но, конечно, при их отборе учитываются
коммуникативные потребности учащихся, сфера общения, цели
обучения и т. д. Поэтому на практике (например, в учебниках)
их встречается несколько десятков. Некоторые из них (типа
«В транспорте», «Моя семья», «Мой выходной день», «В библи­
отеке») можно найти почти в каждом учебнике.
Иногда говорят не только о типовой коммуникативной ситу­
ации, но и о т е м е учебного текста или урока в учебнике.
Это оправдано, однако, только с позиций методиста или автора
учебника: для ученика нет «темы» — ведь люди никогда не го­
ворят «на ту или иную тему», они общ аю тся друг с другом
в силу тех или иных мотивов, добиваю тся общением той или
иной цели. Тема ж е возникает случайно как своего рода по­
бочное следствие этих мотивов и целей.
Что значит «языковой материал сгруппирован вокруг типовой
коммуникативной ситуации»? Это значит, что мы даем такие
особенности произношения (скажем, интонации), такие лекси­
ческие единицы, такие грамматические конструкции, употребление
которых наиболее естественно именно в данной ситуации.
Например, конструкции типа Петя — студент, М ой браг — у ч и ­
тель естественнее всего ввести, говоря о семье, глаголы д в и ж е ­
ния — в рассказе о том, как проходит выходной день. В уроке
12 учебника «Русский язык для всех» удачно найден способ
введения будущего времени глагола — это ситуация приготовле-
27
 ния обеда: я приготовлю... ты купиш ь... ты почт чиш ь ты
приготовишь... я посмотрю... Лексические группы слои ос м п пен­
но тяготеют к той или иной ситуации. Что касается фонгш ки,
то и она может «привязываться» к определенной ситуации, опре­
деленной лексической группе или грамматической конструкции
(например, ИК-2 естественно тяготеет к грамматическим кон
струкциям с вопросительными словами).
5. П р и н ц и п ф у н к ц и о н а л ь н о с т и в о т б о р е и по­
д а ч е я з ы к о в о г о м а т е р и а л а . Функциональность о з н а ­
чает здесь: 1) подчиненность отбора языкового м атериала з а д а ­
чам общения, 2) такую организацию языкового материала в
учебном процессе (или в учебнике), которая так ж е отвечает
зад ач ам общения.
Понятие «отбор языкового материала», несмотря на обш ир­
ную литературу вопроса, до конца не прояснено. По-видимому,
здесь следует различать два аспекта:
а) проблему выделения из всего языкового м атериала рус-
* ского язы ка той его части, которую целесообразно считать
материалом для обучения иностранных учащ ихся (например,
сюда — если исключить обучение профессионалов-филологов —
явно не войдут ни диалектные элементы, ни арготизмы, ни уста­
ревшие слова, фонетические и грамматические явления). Такого
рода разграничение, вероятно, целесообразно и в плане функци­
онально-стилистическом и вообще речевом: так, разговорная
речь как речевое явление едва ли может войти в подобное
«ядро» русского языка;
б) проблему действительного отбора языковых явлений для
определенного этапа обучения, определенного контингента, опре­
деленных целей и т. п. Если заменить понятие отбора более
точным, с нашей точки зрения, понятием м и н и м и з а ц и и
для целей обучения, то в первом случае целесообразно говорить
об а б с о л ю т н о й минимизации, во втором — о б о т н о с и ­
тельной.
Часто говорят о различных критериях отбора (относитель­
ной минимизации), например о критерии частотности. Д умается,
такие критерии всегда носят вспомогательный характер. Главным
же критерием является упомянутая подчиненность отбора (мини­
мизации) зад ач ам общения, т. е. соотнесенность отобранного
языкового материала с целями обучения, с коммуникативными
потребностями учащихся, типичными ситуациями общения и сф е­
рами общения. Вторым основным критерием является систем­
ность: например, д а ж е если один из членов словоизменитель­
ной парадигмы никогда не о каж ется нужным учащ имся и не
встретится им в текстах, мы не можем «выбросить» его из
языкового массива, отобранного д ля обучения. То же касается
языковых явлений, взаимосвязанны х в рам ках одной и той же
типовой ситуации общения: сюда относится широко известный
пример со словами пол и потолок. Второе из них малочастотно
и гораздо менее нужно для целей общения, но ситуативно оно
28
так ж е тесно связано со словом пол, как наречие ввер х с
наречием вниз. (Следует иметь в виду, что в случае со словами
пол, потолок у нас нет оснований говорить о лексической сис­
темности. Она св яза н а с такими явлениями, как синонимия,
антонимия, многозначность слова, но не омонимия! П ол и потолок
ни в коем случае не антонимы).
Что касается функциональной организации языкового матери­
ала, то она сводится прежде всего к тому, что последователь­
ность введения тех или иных языковых явлений определяется
коммуникативными зад ачам и. Иначе говоря, вводится тот мате­
риал, который обеспечивает правильную и осмысленную речь в
рам ках данной ситуации. При этом, с одной стороны, на одном
и том же занятии мы даем разные в языковом отношении
средства, служ ащ ие для одной цели (функционально синонимич­
ные); с другой стороны, явления, входящие в одну парадигму,
могут оказаться «разорванными», д ав ать ся в разное время при
работе над разными коммуникативными ситуациями. Так, в уро­
ке 3 учебника «Русский язык для всех» даю тся сразу два спо­
соба обозначения места: существительное с предлогом (в ш коле,
в Н овосибирске, в парке, в квартире) и наречие (там, здесь,
дом а). В уроке 2 того же учебника вводятся глагольные формы
3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени; формы 1-го лица появятся в уроке 3, а прошедшего
времени — в уроке 10.
Последовательно реализуя этот принцип, мы приходим к идее
«активной грамматики» Л. В. Щербы, о которой шла речь вы ­
ше, т. е. к необходимости такого описания (и такой система­
тизации) языковых явлений, которое было бы подчинено содер­
жанию и функциям того высказывания, в котором эти средства
используются. К сожалению , такого описания русского языка,
во всяком случае полного и последовательного, пока не сущ ест­
вует. Некоторые методисты полагают, что наилучший способ
описания языка д ля целей обучения — это соединение «активной
грамматики» и грамматики «традиционной» (описательной или
ф ормальной). Видимо, это правильно.
6. Принцип изучения лексики и морфологии
н а с и н т а к с и ч е с к о й о с н о в е . Д а ж е если мы описываем
и вводим языковой материал не на основе «активной гр ам м а­
тики», а традиционно («форм ально»), отдельные слова и гр ам м а­
тические формы даю тся в современной методике через предлож е­
ние (как синтаксическую единицу) или высказывание (комму­
никативную ед и ни ц у )7. М ож но было бы идти и обратным путем,

7 Не всякое в ы с к а з ы в а н и е имеет синтаксическую структуру, соответ­

ствующ ую п р е д л о ж е н и ю . П ример: « Н азад !» Это, несомненно, вы сказы вание
(и оно м ож ет быть отдельной репликой в ди ал оге или вообщ е единственным
орудием общ ения в определенной ситуац и и ), но не предлож ение. С другой
стороны, придаточное предлож ение — это предлож ение по своей грам м ати ­
ческой структуре, но не вы сказы вани е; оно не имеет сам остоятельной комму­
никативной ценности.

29
т. е. ввести отдельную грамматическую форму слова (слово­
форму), отдельное слово, а потом показать, как оно использу­
ется в предложении или высказывании. Но такие «отдельные»
слова и словоформы сами по себе бесполезны для речевого
общения, а значит, усвоение их будет затруднено. Кроме того,
и слова, и словоформы гораздо более целесообразно давать
сразу в определенном, типичном для них контексте, в типичных
связях и сочетаниях: тогда ученику будет легче в дальнейшем
использовать их для коммуникации.
7. П р и н ц и п о п о р ы на в ы с к а з ы в а н и е и т е к с т
к а к о с н о в н ы е е д и н и ц ы о б у ч е н и я . Человек общ ается
и в ы раж ает свои мысли не отдельными высказываниями, а
целостными, осмысленными и внутренне связанными текстами.
Д ругое дело, что такой текст может состоять и из нескольких
высказываний, и из одного единственного (« Н азад !» ). Поэтому
если мы считаем принцип коммуникации (коммуникативно­
деятельностный) основным методическим принципом, можно
рассматривать текст не только как основную единицу, исполь­
зуемую в общении, но и как основную единицу обучения об­
щению.
Однако текст не может быть единственной единицей обу­
чения, т ак как только в рам ках отдельного высказывания, име­
ющего свой синтаксический эквивалент — предложение, мы мо­
жем проследить взаимосвязь фонетики (интонации), лексики,
морфологии, синтаксиса. Именно в высказывании реализуется
актуальное членение предложения, именно оно относится к тому
или иному коммуникативному типу (вопрос, побуждение и т. д.).
Поэтому второй основной единицей обучения служит в ы сказы в а­
ние. Ясно, что при обучении общению на иностранном языке
целесообразно сначала выбирать такие высказывания, которые
сами по себе уже являются законченными текстами, и лишь
потом показывать, как текст может быть построен из двух или
нескольких высказываний.
Единица обучения — это единство коммуникативной задачи
(коммуникативного намерения) и языковых средств, о б сл у ж и ва­
ющих это намерение (т. е. высказы вания как такового). Внутри
высказывания можно выделить словосочетание (синтагму) как
еще одну единицу, но, хотя в ней соединяются грамматические,
лексические и фонетические характеристики, ей не соответствует
никакая коммуникативная зад ач а. Поэтому синтагму можно счи­
тать только единицей организации языкового материала. То же
касается — и еще в большей степени — слова.

Методические принципы, подчиненные принципу сознательной

систематизации. 1. П р и н ц и п у ч е т а р о д н о г о я з ы к а .
Иногда он называется принципом опоры на родной язык. Но
дело в том, что порой приходится не опираться на родной
язык, а, так сказать, «отталкиваться» от него или просто
сопоставлять родной и изучаемый языки.
зо
 Принцип учета родного я зы к а8 реализуется в обучении тремя
разными способами.
Во-первых, преподавателю следует иметь в виду, что уч ащ и е­
ся, особенно на начальном этапе, обычно бессознательно пере­
носят речевые навыки родного язы ка или языка-посредника в
речь на изучаемом ими русском языке. Когда это касается ф о­
нетики, в их русской речи возникает так называемый иностран­
ный акцент. Когда касается лексики, то русское слово или не­
правильно выбирается, или неправильно сочетается с другими
словами в высказывании. В грамматике возникают неправиль­
ные или не существующие в русском языке конструкции. В
результате в речи учеников возникают т и п и ч н ы е (общ ерас­
пространенные) и у с т о й ч и в ы е о ш и б к и , о траж аю щ и е вли­
яние навыков родной речи (или речи на другом, ранее изучен­
ном язы ке). З а д а ч а п р е п о д а в а т е л я — не только исправлять эти
ошибки, но и по мере возможности их предотвратить. Д л я это­
го он должен знать, где и какие ошибки наиболее вероятны.
Влияние навыков родной речи, обычно называемое интерфе­
ренцией, заставл яет методистов и авторов учебников стремиться
ориентировать как учебный процесс в целом, так и учебник
(и другие обучающие материалы) на тот или иной конкретный
язык. В этом случае эффективность обучения будет выше, а
вероятность проявления интерференции — меньше.
Родной язык (язык-посредник) может не только мешать, но
и помогать усвоению иностранного. Положительное влияние
ранее усвоенного язы ка на изучаемый обычно называется п е -
р е но с о м .
Навыки и умения, требующиеся для правильной и эффектив­
ной речи иностранца на русском языке, совсем нет необходимос­
ти формировать обязательно заново. Некоторые из них одинако­
во важны для речи на любом языке — например, навык
бессознательной статистической обработки слов и грам м ати ­
ческих конструкций: без всякого участия преподавателя или
учебника ученик все равно, читая тексты или слуш ая речь на
русском языке, станет в конце концов ощ ущ ать, что данное
слово — частотное, употребительное, а другое, напротив,—
редкое.
Другие навыки, характерные для речи на русском языке,
могут в разной степени быть свойственны родному языку. Обыч­
но выделяют три случая.
В первом случае достаточно перенести имеющиеся навыки
на новый языковой материал (с самой минимальной их кор-

8 Или язы ка-посредника (таким , наприм ер, дл я аф рикан ских учащ ихся
слу ж ат английский, ф ранцузский , португальский, арабский язы к и ). Д о к азан о ,
что при многоязычии интерф еренция (см. ниж е) возникает чащ е не на основе
родного язы ка, а на основе первого изучаем ого иностранного (или вообщ е
неродного). Поэтому учет язы ка-посредника в аж ен в подобных случаях д а ж е
больш е, чем учет родного язы ка.

.11
 рекцией). Так, в польском языке имеется почти т ак ая же система
склонения и практически т а к а я же система согласования, как
в русском. Интонация испанского языка совсем незначительно
отличается от интонации русского.
Во втором случае один только перенос навыков недостаточен:
необходима серьезная их коррекция. Например, и в немецком,
и в литературном арабском, и в финском, и в монгольском
язы ках есть падежи, но система склонения (и функции отдель­
ных падежей) в этих язы ках резко отличается от русской. Д р у ­
гой пример: во французском языке, как и в русском, есть сило­
вое ударение, но оно сильно отличается от русского по своей
роли в слове и предложении (вы сказывании).
Третий случай — когда приходится формировать нужные
навыки совершенно заново. Так, вьетнамским студентам совер­
шенно чуждо само явление падежного словоизменения (скло­
нения), и соответствующие навыки приходится формировать
специально. Во вьетнамском языке практически отсутствует и
/ силовое ударение,— во всяком случае, оно не играет столь
важной роли, как в русском.
З н а я все это, преподаватель может воспользоваться бессоз­
нательным переносом навыков и умений, чтобы правильно по­
строить обучение и, в частности, и збеж ать лишней работы и
сосредоточиться на наиболее «ошибкоопасных» явлениях рус­
ского языка.
Во-вторых, учет родного языка может происходить в форме
«открытого» сопоставления системы родного и системы русского
языка. Именно в этом смысле принцип учета родного языка
является подчиненным по отношению к принципу сознательной
систематизации. Т ак ая систематизация будет наиболее эф ф ек­
тивной, если параллельно с системой усвоения явлений русского
языка мы «выстроим» систему родного языка и обратим внима­
ние учащихся на их сходства или расхождения. Это особенно
целесообразно, если учащ иеся уже прошли на родине курс род­
ного языка (а при обучении иностранцев так обычно и бывает):
тогда умения сознательного ан ал и за язы ка, выработанные на
материале родного язы ка, можно перенести на русский язык
(а это, конечно, требует специальной работы ). Но не следует
забы вать, что такое сопоставление не долж но быть самоцелью.
В-третьих, родной язы к может использоваться как вспомо­
гательное средство — например, для семантизации русских слов,
объяснения грамматического м атериала, формулирования з а д а ­
ний и упражнений и т. п.
2. Принцип м а т е р и а л и з а ц и и соответствует часто
упоминаемому в методических и дидактических работах принци­
пу наглядности. Однако принцип наглядности, как обычно он
понимается, сводится к тому, что обучение с использованием
наглядности лучше, чем обучение без его использования. Отсюда
часто встречающиеся в практике обучения случаи, когда целе­
направленное, функциональное использование тех или иных
32
средств наглядности (аудиовизуальных средств) подменяется ко­
личеством этих средств: считается, что всякое применение иллю­
страций, слайдов, кинофильмов и т. д. хорошо уже само по
себе. Это, конечно, не так: средства наглядности эффективны
тогда, когда точно определена их методическая и психологи­
ческая функция (см. лекцию 13).
Принцип м атериализации связан с уж е упомянутой выше
(см. лекцию 1) психологической закономерностью, согласно кото­
рой наиболее эффективным путем формирования любого умст­
венного (внутреннего, мыслительного) действия является пере­
ход от материализованного действия, так сказать, «вовнутрь»
(так н азы ваем ая интер иори зац и я). Иными словами, чтобы нау­
чить считать в уме, нужно начинать со счета реальных предме­
тов; чтобы учащиеся овладели склонением, следует представить
падежную парадигму в виде таблицы и т. д.
Возможны разные способы и разные средства м атер и ал иза­
ции в процессе обучения: таблицы, схемы, условные рисунки
и многое другое. Они могут войти в учебник, а могут исполь­
зоваться независимо от него.
Не всякое использование наглядности уклады вается в прин­
цип материализации. Например, визуальная страноведческая ин­
ф ормация (рисунки, фотографии и т. д.) выступает совершенно
в другой роли — она дополняет «словесную» информацию и д е­
л ает ее более аутентичной.
3. Принцип подчиненности языковых знаний
и речевых навыков коммуникативным умениям.
В лекции 1 дана характеристика понятиям «речевой навык»
и «коммуникативно-речевое умение». Напомним, что навык соот­
ветствует операции как единице деятельности, а умение — д ей ­
ствию. Речевой навык — механический, «технический» компонент
владения языком (речевым общением). Именно поэтому обуче­
ние речевым навыкам подчинено обучению коммуникативным
умениям: только ради этих умений мы формируем навыки.
Значит ли это, что сн ачала нужно формировать речевые
навыки и только потом переходить к обучению коммуни­
кативно-речевым умениям? Нет. И то и другое целесообразно
осуществлять практически одновременно и на самых ранних
этапах. И наче у учащихся не возникнет коммуникативная моти­
вация, да и сами навыки могут быть полноценно сформулиро­
ваны только при условии, если сознание и внимание учащегося
будут в какой-то момент переключены на содерж ание и цель
высказывания (речевого действия). Пусть формируемые нами9

9 Больш ую часть ком муникативно-речевы х умений, впрочем, не приходится

ф орм ировать заново: они уж е сф орм ированы на м атериале родного язы ка.
Но, во-первых, не все (наприм ер, все умения, связан н ы е с профессиональным
общ ением, у учащ ихся обычно отсутствую т), а во-вторы х, остается за д а ч а научить
учащ ихся использовать дл я этих умений русский язы ковой м атериал, речевые
навыки русского язы ка.

33
3-571
коммуникативные умения будут самыми элементарными, но
обойтись без них мы не можем уже с самого начала.
Иногда, хотя и редко, мы идем другим путем — начинаем
с овладения коммуникативным умением и лишь потом отр аб аты ­
ваем речевые навыки. Так происходит, когда человек, не з н а ­
ющий языка, попадает в языковую среду и вынужден «на лету»
ловить нужные для общения средства. Похожий путь проходят
при так называемом интенсивном (например, суггестопедичес­
ком) обучении.
А какое место во всей этой системе занимают языковые
знания? Чтобы усвоить тот или иной предмет, в том числе
язык, ученик должен совершить действия двоякого рода: а) ори­
ентировочные, т. е. осуществить ан ал и з учебного материала,
необходимый для того, чтобы выбрать правильный путь усвое­
ния; б) исполнительные, т. е. осуществить само усвоение. Ори­
ентировочные действия или операции есть в любой деятел ь­
ности — от трудовой до игровой. В познавательной, учебной
деятельности они тоже необходимы.
Зн ан и я — это и есть систематизированный результат ориен­
тировки. При этом ч ащ е всего мы, не тратя зря времени и
сил, производим ориентировку, имея в виду не задачи данного
конкретного действия, а любые задачи , которые могут возникнуть
в нашей деятельности потом. Поэтому при усвоении язы ка
целесообразно сразу сориентироваться во всей его системе (или
в достаточно большом ее ф р а г м е н т е ), т ак сказать, на будущее.
Д л я этой цели нам и нужна сознательная систематизация языково­
го материала. С психологической стороны она и есть ориен­
тировочное звено любой возможной коммуникативной (и позна­
вательной) деятельности при посредстве языка. Вот почему а н а ­
лизируемый нами принцип подчинен принципу сознательной
систематизации языкового материала.
И так, знания вообще, и языковые знания в частности, нужны
нам не сами по себе. К ак раз поэтому мы говорим о подчи­
ненности языковых знаний речевым навыкам и — через них —
коммуникативно-речевым умениям.
Зн ать нужно, чтобы действовать.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. С каж и те, какую роль играю т в обучении иностранному язы ку коммуни­

кативны е ситуации.
2. К акое значение д л я органи зац ии учебного процесса имеет принцип
взаим освязанн ого обучения видам речевой деятельности на иностранном язы ке?
3. К ак вы понимаете принцип комплексной и ситуативно-тематической о р г а ­
низации язы кового м атериала?
4. К ак этапы и концентры связан ы с промежуточными и конечными целями
обучения?

34
 Л е к ц и я 3. М Е Т О Д Ы О БУ Ч Е Н И Я

Понятие «метод обучения». Методы обучения относятся к чис­

лу важнейших компонентов системы обучения иностранным я зы ­
кам, ибо с их помощью обеспечивается достижение планиру­
емых целей и зад ач обучения.
К числу наиболее известных методов обучения неродному
языку относятся следующие: переводно-грамматический, созн а­
тельно-практический, сознательно-сопоставительный, аудиовизу­
альный, аудиолингвальный, суггестопедический, коммуникатив­
ный и некоторые другие. Попытки создания универсального и
оптимального метода (таковым в разное время объявлялись
натуральный, аудиовизуальный, аудиолингвальный методы)
з а д а ч а вряд ли осущ ествимая, ибо оптимальность метода опре­
деляется конкретными зад ач ам и и условиями обучения.
Что ж е такое метод обучения с методической точки зрения?
Д о недавнего времени это понятие употреблялось в двух зн ач е­
ниях. В широком значении метод — это направление в обуче­
нии, по ряду параметров принципиально отличающееся от других
направлений, в узком — один из способов обучения одному (или
нескольким) аспектам язы ка или видам речевой деятельности.
С целью преодоления терминологической путаницы было предло­
жено назы вать метод в широком значении (И. Л. Бим ), а
позже в узком (Г. А. К итайгородская) «методической системой»,
что не получило всеобщего признания. В настоящ ее время боль­
шинство исследователей считает целесообразным разграничивать
м е т о д о б у ч е н и я как теоретическое направление в обучении
и м о д е л ь о б у ч е н и я как конкретный вариант учебной д е я ­
тельности преподавателя и учащихся, реализующих идеи метода
на уроке. В этом проявляется взаимодействие метода и модели
обучения как общего и частного, как стратегии и тактики в
процессе учебной деятельности. Таким образом, м е т о д о б у ­
ч е н и я — это направление в обучении, реализующее цели и за ­
дачи обучения иностранному языку и определяющее пути и
способы достижения цели. М ож но отметить следующие особен­
ности, присущие каж д ом у методу обучения:
1) наличие основного стержня, ведущей идеи, дающей пред­
ставление об общей стратегии обучения языку. С точки зрения
этого квалификационного признака четко разграничиваю тся,
например, методы интуитивные и сознательные;
2) направленность метода на достижение определенной цели.
Известна, например, направленность аудиовизуального метода
на овладение языком в устной сфере общения, а переводно­
грамматического — в письменной. Н еадекватность метода из­
бранной цели делает его недостаточно эффективным и затрудняет
овладение языком в заданны х учебной программой параметрах;
3) независимость метода от условий и этапа обучения, ибо
метод определяет стратегию обучения, а не его тактику;
35
з*
 4) наличие четко выраженной методической, психологической
и лингвистической концепций, используемых в качестве теорети­
ческой базы метода. Так, теория речевой деятельности лежит
в основе современного варианта сознательно-практического ме­
тода, а бихевиоризм используется за рубежом при обосновании
концепции аудиовизуального и аудиолингвального методов.

Классификация методов обучения. Вопрос о классификации

методов обучения в современной методике реш ается неоднознач­
но, что объясняется наличием разных подходов к выбору основа­
ний такой классификации. В качестве исходного признака для
классификации методов в настоящее время используется подход
к обучению, который определяется как стратегия обучения ино­
странному языку.
В настоящее время чащ е всего выделяются четыре подхода
к обучению языку: б и х е в и о р и с т с к и й (овладение языком
/ осущ ествляется путем о б разован ия речевых автоматизмов в
ответ на предъявляемые стимулы), и н т у и т и в н о - с о з н а ­
т е л ь н ы й (предусматривается глобальное и интуитивное о в л а ­
дение грамматическими моделями и речевыми структурами с
последующим осознанием их см ы сла), с о з н а т е л ь н ы й (ов­
ладение языком организуется в последовательности от осознания
значения грамматической структуры и слова к их применению в
речи), к о м м у н и к а т и в н о-д е я т е л ь н о с т н ы й (органичес­
кое соединение сознательных и подсознательных компонентов
в процессе обучения). Эта классификация возможных подходов
к обучению может быть взята за основу при классификации
методов обучения.
Принципиальное различие между названными подходами к
классификации методов заклю чается в следующем: а) опирается
ли метод обучения на и н т у и т и в н о е овладение языком, либо
б) предлагается путь с о з н а т е л ь н о г о усвоения знаний в
качестве основы для практического овладения языком, либо
в) рекомендуется к о м п р о м и с с н а я система обучения, о б ъ е­
дин яю щ ая в разном объеме и соотношении первые д ва подхода.
В свете сказанного можно говорить о существовании четырех
групп методов, определяемых как прямые, сознательные, ком­
бинированные, интенсивные.

Характеристика современных методов обучения. П р я м ы е

м е т о д ы . Назы ваю тся они т ак потому, что в ходе их примене­
ния предусматривается образование непосредственных связей
(ассоциаций) между лексическими единицами и грамматически­
ми формами язы ка и их значениями без опоры на родной язык
учащихся.
С одержание прямых методов определяется следующими мето­
дическими принципами: практическая направленность обучения,
интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению
36
язы ком ), имманентность (усвоение язы ка исключает опору на
родной язы к), устное опережение, наглядность.
Среди различных вариантов прямого метода, получившего
широкое распространение в конце XIX — начале XX в. как
реакции на господствовавший ранее переводно-грамматический
метод, наибольшее распространение в наши дни имеют аудио­
визуальный и аудиолингвальный методы.
А уд и о ви зуа ль н ы й метод обучения (АВМО) возник в 50-е
гг. во Франции. Его создателями считаются П. Губерина (Ю го­
славия) и П. Риван (Ф р ан ц и я). Это метод обучения языку в
сж аты е сроки, на ограниченном лексико-грамматическом мате­
риале, характерном для разговорной речи, с использованием си­
туаций повседневного общения при интенсивном применении
средств зрительной и слуховой наглядности. В настоящее время
аудиовизуальный метод наиболее широко используется на р а з ­
личных краткосрочных курсах по обучению иностранным языкам
взрослых.
А уд и о ли н гва льн ы й метод обучения (А Л М О ). Его теоретичес­
кие основы разработаны в 40— 50-е гг. Ч. Фризом, Р. Л ад о,
Л . Блумфилдом (С Ш А ). З а н я т и я с использованием аудиолин-
гвального метода предусматривают многократное прослушивание
и проговаривание вслед за диктором строго отобранных структур
и фраз, что ведет к их автоматизации в речи.

С о з н а т е л ь н ы е м е т о д ы . Получили свое название по

принципу сознательности, который рассматривается в качестве ве­
дущего в системе обучения по названной группе методов. В
настоящее время получили распространение два варианта со зн а­
тельных методов: сознательно-сопоставительный и сознательно­
практический. Термин «сознательно-практический метод» был
предложен в 60-е гг. известным советским психологом Б. В. Б е ­
ляевым, который в ряде публикаций дал обоснование метода
с психологической точки зрения.
К ак видно из н азван ия метода, хорошо передающего его
суть, этот метод является с о з н а т е л ь н ы м , т ак как в процессе
обучения предполагается осознание учащимися иноязычных
фактов, а зан яти я включают в качестве важ ного компонента
сообщение необходимых для выраж ения собственных мыслей
сведений о системе языка, и п р а к т и ч е с к и м , ибо решающим
фактором обучения является иноязычная практика.
Этот метод остается ведущим в преподавании русского
языка как иностранного в условиях продолжительного обучения
(на подготовительном, основных ф акультетах) и особенно реко­
мендуется для работы со студентами-филологами, так как обес­
печивает практическую направленность обучения и теоретическое
осмысление фактов языка.
С позиции сознательно-практического метода создано боль­
шое число учебников и учебных пособий. При этом заметна
тенденция постепенного о тказа от чисто грамматизированных
37
курсов, характерных для методики 50— 60-х гг., усиления комму­
никативной направленности таких курсов.

К о м б и н и р о в а н н ы е м е т о д ы . Д л я них характерна по­

пытка сочетания принципов прямых и сознательных методов
обучения. Различные варианты комбинированного метода в за в и ­
симости от того, какие принципы в них преобладают, будут
ближ е либо к первой, либо ко второй группе методов.
В настоящее время наибольшую известность получили следу­
ющие варианты комбинированного метода: активный, интеграль­
ный, коммуникативный.
Активный метод обучения. Термин «активный метод» был
предложен проф. 3. Кольсом ( Г Д Р ) . Н азвани е метода подчерки­
вает его направленность на практическое овладение языком в
результате обильной речевой практики. Этот метод опирается на
принципы аудиовизуального, сознательно-практического и суг­
гестопедического методов и получил дальнейшее развитие и ме­
тодическое обоснование в рам ках так называемого инте­
грального метода (в некоторых публикациях назы ваемого т а к ­
же интегративным).
Интегральный метод об учения р азрабаты в ается в Центре ин­
тенсивного обучения иностранным языкам при Университете
им. М. Лю тера (Г Д Р ) и широко используется на занятиях
с различными контингентами учащихся, изучающих русский
язык, в том числе со студентами-нефилологами и слушателями
интенсивных краткосрочных курсов. Д л я метода характерно
использование достижений сознательно-практического, аудиови­
зуального, программированного методов, что позволяет х ар а к те­
ризовать его как комбинированный.
Коммуникативный метод обучения. В его основу положены
идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории
деятельности, наиболее последовательно реализуемые в ком­
муникативно-деятельностном подходе к обучению. Обоснование
метода было предложено советским методистом Н. И. Пассовым.
Н азвани е метода — коммуникативный — подчеркивает его
специфическую особенность. Она заклю чается в том, что процесс
обучения строится адекватно процессу речевой коммуникации
(или, другими словами, процесс обучения является моделью
коммуникации). Это положение представлялось дискуссионным,
что потребовало в дальнейшем его уточнения. Процесс обучения
не может быть полностью идентичным процессу коммуникации.
Поэтому коммуникативность метода в современной трактовке
означает подобие процессов обучения и коммуникации лишь
по некоторым признакам, важнейшими из которых п редставля­
ются следующие:
1) коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя
и обучающихся в ходе занятий;
2) предметность процесса коммуникации, которая в ы раж ается
38
в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения,
отраж аю щ и х практические интересы и потребности учащихся.

Методы интенсивного обучения. Эта группа методов получила

первоначальную разработку в Болгарии, где в 60-е гг. известным
психологом и методистом Г. Л озановым были сформулированы
принципы интенсивного суггестопедического метода. В Советском
Союзе были предложены его модификации, в частности эмо-
ционально-смысловой метод и метод активизации резервных
возможностей личности (или метод активизации). Таким о б р а­
зом, в современной методике получили научное обоснование р а з ­
личные варианты интенсивного метода, предусматривающие о в ­
ладение языком в сж аты е сроки при практической направлен­
ности обучения.
Общепринятым следует считать следующее определение
интенсивных методов. Это такие методы, цель которых — о в л ад е­
ние живой устной речью; они опираются на неиспользуемые в
обычном обучении резервы личности учащегося, предусматривают
целенаправленное управление социально-психологическими про­
цессами в группе, осуществляются в сж аты е сроки при зн ач и ­
тельной ежедневной концентрации учебных часов.
К ак видно из сказанного, характерными особенностями ин­
тенсивных методов обучения являются: а) максимальная акти­
визация учащихся в ходе занятий, б) мобилизация скрытых
психологических резервов личности учащегося (что, в частности,
способствует резкому увеличению объема усваиваемого матери­
а л а ) . От традиционного обучения интенсивное отличается в
первую очередь способом организации и проведения занятий:
повышенным вниманием к различным формам педагогического
общения, социально-психологическому климату в группе, с о зд а­
нию адекватной учебной мотивации, снятию психологических
барьеров при усвоении языкового материала и речевом общении.
На занятиях по русскому языку наибольшее распространение
получил метод активизации, теоретические основы которого
исследованы советским методистом Г. А. Китайгородской, а
отдельные варианты метода разрабаты ваю тся в зависимости от
продолжительности обучения и целевой установки занятий.
В настоящее время накоплен достаточный эксперименталь­
ный и практический материал, свидетельствующий об эффектив­
ности интенсивных методов. С их помощью удается за сравни­
тельно короткий отрезок времени активизировать навыки и умения
практического владения языком в пределах тем и ситуаций об щ е­
ния, представляющих интерес для учащихся. Благоприятным
фактором оказывается организационная сторона занятий: р а с ­
пределение учащихся по ролям, обучение в процессе общения,
проблемный характер занятий, использование музыкального фона
и т. д. Все это, несмотря на интенсивный характер занятий и з н а ­
чительный объем прорабаты ваемого м атериала, не вызывает у
39
 слушателей дискомфорта, учащиеся испытывают удовлетворение
от учебного процесса.
В то же время в применении интенсивных методов сохра­
няются определенные трудности и имеются нерешенные пробле­
мы. Так, при интенсивных методах обучения основное внимание
сосредоточено на речевой деятельности и не всегда достаточное
внимание уделяется работе над языковыми средствами общения.
Следствием этого является сохранение в речи учащихся фоне­
тических и грамматических ошибок. Этот недостаток в работе
стремятся преодолеть путем включения в систему занятий трени­
ровочных упражнений и грамматических пояснений. Тем самым
в интенсивных методах используются элементы, присущие другим
методам обучения.
Опыт занятий по интенсивным методам свидетельствует о
том, что их применение наиболее эффективно в небольших
учебных группах. Успех в работе во многом зависит т а к ж е от ква-
{ лификации преподавателя, ведущего занятия, и тщательности
комплектования учебных групп.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Определите понятие «метод обучения». К акие характеристики (к р и ­

терии) являю тся д л я него определяю щ ими?
2. К акие подходы к классиф икации методов обучения использую тся в
современной науке?
3. К акие методы назы ваю тся прямыми и почему? Н а какие принципы они
опираю тся?
4. Что такое сознательны е методы обучения и почему они так назы ваю тся?
5. Какой метод обучения явл яется ведущим в преподавании русского язы ка
как иностранного? О характери зуйте его.
6. Н азовите комбинированны е методы и укаж ите их отличительны е особен­
ности.
7. Д а й т е определение интенсивным методам обучения иностранному языку.
8. К акие методы обучения вы используете в своей практической работе?

Л е к ц и я 4 ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Определение лингвострановедения. Под термином «лингво-

страноведение» понимается т ак ая организация процесса изуче­
ния русского языка, б лагодаря которой иностранные школьни­
ки, студенты, стажеры знаком ятся с современной советской
действительностью, культурой через посредство русского языка
и в процессе овладения им. В лингвострановедении задачи обу­
чения русскому языку как совокупности форм выражения не­
разрывно сливаются с зад ач ам и изучения достижений С СС Р
в области экономики, науки и культуры. В таком смысле лингво-
страноведение соотносится с общим страноведением как систе­
матизированной совокупностью научных знаний, представляя
собой еще один канал приобщения к познанию Страны Советов.
40
 Следует заметить уже сейчас, что лингвострановедческая
работа преподавателя-русиста никак не может рассматриваться
в качестве «довеска» к учебному процессу — полезного, но не­
обязательного. Нет, лингвострановедческое насыщение учебного
процесса вытекает именно из зад ач обучения самому языку
как средству общения.

Национально-культурная семантика русского слова. О зн а­

чающее слова (его зв уков ая оболочка) назы вается л е к с е м о й .
О значаемое слова —• это не предмет или явление, как можно
было бы подумать, а л е к с и ч е с к о е п о н я т и е , т. е. набор
признаков, с помощью которых люди определяют, можно ли
назвать данный предмет данным словом. Б л аго д аря лексиче­
скому понятию слово является (по происхождению) продуктом
и (по функции) инструментом одной из важнейших п озн а ва­
тельных способностей человека — классифицирующей.
Лексическое понятие может быть межъязыковым. Это такое
понятие, которое присутствует в двух, трех и т. д. этнокультур­
ных и языковых общностях (скажем, в русской и английской) и
без потерь информации, адекватно передается на двух, трех
и т. д. языках.
Слова, лексические понятия которых являю тся м еж ъязы ко­
выми, называются э к в и в а л е н т н ы м и : они легко переводятся,
и при их усвоении вполне допустим семантический перенос.
Напротив, слова, план содерж ания которых невозможно со­
поставить с какими-либо иноязычными понятиями, называются
б е з э к в и в а л е н т н ы м и . Такие слова в строгом смысле не­
переводимы.
Безэквивалентная лексика обычно заимствуется из языка в
язык. Например, для английского языка безэквивалентными
являются русские ключевые слова актуальной социальной т е ­
матики: советский, больш евик, колхоз и т. д., поэтому их при­
шлось в свое время заимствовать: 5оу1е1:, Ьо1зНеу1к, ко1кНо5. Еще
в 1920 г. В. И. Ленин подчеркивал в этой связи: «Наше рус­
ское слово „Совет" — одно из самых распространенных, оно
д аж е не переводится на другие языки, а везде произносится
„по-русски"» (Полн. собр. соч. Т. 40. С. 204— 205).
Если же безэквивалентное слово не заимствовано (напри­
мер, из той же социальной сферы: исполком , субботник, д р у ­
ж инник), то его ни в коем случае нельзя выразить на иностран­
ном языке с помощью точного соответствия, однословного пе­
ревода. В этом случае лексическое понятие приходится описы­
вать — примерно так, как это делается в толковых словарях.
Семантика слова не исчерпывается одним лиш ь лексическим
понятием. Вокруг каж дого слова, особенно центрального, клю­
чевого, складывается целый ореол всевозможных сведений. Все
эти сведения всплывают в сознании человека не сразу, а по­
степенно, благодаря проходящему во времени процессу ассо­
циаций, как спонтанных, так и сознательно направляемых.
41
 Вся совокупность непонятийных семантических признаков,
относящихся к слову, называется его л е к с и ч е с к и м ф о н о м .
Термин является производным от «фоновые знания» (т. е. з н а ­
ния, присутствующие в сознании человека и той общности
людей, к которой данный индивид принадлежит) и хорошо под­
черкивает существо дела: знания, о которых мы говорим, х р а ­
нятся в памяти человека и соответственно коллектива, но их
ак туализац ия зависит от потребности, нужды в них и протекает
не одновременно, а последовательно. Например, слова книга и
Ьоок понятийно эквивалентны. Но можно ли говорить и об их
фоновой эквивалентности?
На этот вопрос нельзя ответить однозначно. Так, например,
книги и Ьоокз и у нас в С С С Р , и в Англии печатаются, перепле­
таются в мягкую или твердую облож ку, продаются, покупают­
ся, хранятся в библиотеках, читаются и перечитываются, д а ­
рятся, критикуются, исчезают с книжных прилавков и т. д.
Однако наши книги по сравнению с английскими имеют спе­
цифику: например, они доступны по цене, особенно учебная
литература; они выходят огромными ти раж ам и , потому что со­
ветские люди, по крылатому выражению, «читающий народ»;
в книгах не может быть проповеди войны, расовой ненависти
или порнографии. В этих характеристиках явственно просвечи­
вают особенности советского о б раза жизни. Получается, что
фоновая эквивалентность слов книга и Ьоок не безгранична, не
полна.
Безэквивалентные (в области понятий) и неполноэквива­
лентные (в области фонов) слова, подобно вехам, отмечают все
самое существенное в прошлом и в настоящем русского наро­
да, все его достижения на многовековом пути развития, его
взгляды, оценки, суждения. В исторически минимальный срок
советский народ прошел важ ны е рубежи. Индустриализация,
коллективизация сельского хозяйства, культурная революция,
создание основ социализма, победа над гитлеризмом, в о зр о ж ­
дение разрушенного войной хозяйства, образование мировой
системы социализма, величайшие достижения в науке, форми­
рование социалистического о б раза жизни, новой исторической
общности людей — советского народа, совершенствование со­
циализма, ускорение социально-экономического развития об щ е­
ства — каждое из этих свершений советского народа отразилось
в ключевых словах, фразеологизм ах, афоризмах.
Чтобы убедиться в этом, предложим классификацию безэк-
вивалентной и фоновой лексики.
1. С о в е т и з мы, т. е. слова, вы раж аю щ ие те понятия,
которые появились в результате коренной перестройки общ ест­
венной жизни в нашей стране после Октябрьской революции.
Советизмы могут р ассказать о многом.
Они повествуют об общественно-политическом устройстве
нашего государства: В ерховны й Совет, Совет Сою за, Совет
Национальност ей, Совет Старейшин, П резидиум Верховного
42
Совета, Советы народны х депутатов, депутат, агитпункт, наказ
избирателей и др.
Советизмы — это своеобразный рассказ о трудовых буднях
советского народа: производст венное обучение, производственное
собрание, передовик, ударник, рабочая династия, пятилетка,
вы полнение п ла на , заводской треугольник и т. д. Они же го­
ворят о наших праздниках: праздник В еликого Октября, П ервое
м ая, Восьмое марта, Д ен ь учителя и т. д. Советизмы могут р а с ­
ск азать о труде и отдыхе советского крестьянства: колхоз, совхоз,
п р а влен и е ко лхоза, сельский к луб , приусадебны й участок и др.
2. С л о в а н о в о г о б ы т а тесно примыкают к советизмам.
Разделение их несколько условно — всегда есть такие слова,
которые с равным успехом можно было бы отнести к обеим
группам сразу. Приведем примеры: парк культуры и отдыха,
самодеятельность, смотр худож ественной самодеятельности;
жилищно-строительный кооператив; толстый ж урнал, многоти­
раж ка, «Вечерка», «Комсомолка»; газик, «В олга», «Л ада»,
маршрутное такси; субботник, воскресник; Д во р е ц бракосоче­
тания.
3. Н а и м е н о в а н и е п р е д м е т о в и я в л е н и й т р а д и ­
ц и о н н о г о б ы т а : щ и, рассольник, окрош ка, борщ , каш а, к и ­
сель, ряж енка, блины , б ублик, баранка, черный хлеб, квас,
оладьи, пирож ки, холодец; косоворотка, сорочка, передник, са­
раф ан, ш апка-уш анка, валенки, вареж ки; городки, русские
ш аш ки, лапта, салочки, ж мурки; баян, гусли , б алалайка, га р ­
мош ка; барыня (танец), трепак, хоровод, частушки; чайная, з а ­
кусочная; изба, форточка, сени и др.
4. И с т о р и з м ы , т. е. слова, обозначаю щ ие предметы и
явления предшествующих исторических периодов, например: са ­
жень, арш ин, верста, пуд; лапти, кафтан, куш ак; волость, уезд,
губ ер н и я, земство и т. д. Многие историзмы относятся к исчез­
нувшим общественным институтам, к устаревшим традициям,
реалиям: оброк, барщ ина, помещ ик, крепостной; б урлак, и зв о з­
чик, коробейник; боярин, дум а, дворянин, терем, усадьба; стре­
лец , друж ина, воевода; к и р и лли ц а , уставное письмо; городни­
чий, предводитель дворянст ва, пристав, городовой; вече, чело­
битная; разночинец, народоволец; военны й ком м унизм , нэп,
кула к , р а ск ула ч и ва н и е и др.
5. Л е к с и к а фразеологических е д и н и ц : узнать
всю подноготную, турусы на колесах, колом енская верста, би -ь
челом, бить в набат и др.
6. С л о в а и з ф о л ь к л о р а , например: добры й м олодец,
красная девица; суженый, суж еная; судьбина; кудесник; С негу­
рочка, чудо-ю до, р уса лка , К ащ ей Бессмертный, жар-птица,
сивка -б ур ка (в е щ а я к а ур к а ) и др.
7. С л о в а нерусского происхождения, так н а­
зываемые тюркизмы, монголизмы, украинизмы и т. д.: тайга,
аркан, базар, буран, тюбетейка, халат, папаха, кубанка, изюм,
вареники, брынза, балы к, инжир, морош ка, пельм ени, плов,
4.1
ш аш лы к, харчо; арба, чайхана, минарет, мечеть, киш лак, а ул,
а кса ка л, караван, чалм а, арык, акы н, пиала, саксаул, иш ак,
сакля, саман, чадра, орда, парубок, гетман и др.
Н а ш а страна представляет собой содружество больших и
малых народов. Процесс взаимного обмена и обогащения куль­
тур этих народов начался в глубокой древности, а в настоящее
время он проходит со все возрастающей интенсивностью.
Исследования показали, что безэквивалентная лексика (фо­
новая не учитывалась) составляет 6— 7% общего количества
активно употребляемых русских слов. К азалось бы, число таких
слов не очень велико, однако они (особенно советизмы и наиме­
нования предметов и явлений нового быта) о тр аж аю т самое
существенное, самое важ ное в нашей социалистической культу­
ре и показывают глубокие корни отечественной истории и об ­
щественной жизни.
Что касается фоновой лексики, то с большой долей вероят­
ности можно утверждать: каждое второе русское слово отлича­
ется своим лексическим фоном от ближайш его иноязычного со­
ответствия.

Национально-культурная семантика русской фразеологии.

Фразеологизм — это такое словосочетание, общее значение ко­
торого не выводится из самостоятельных значений каждого сло­
ва, в него входящего. Например, если о ком-то сказано, что он
работает плохо, то смысл словосочетания склады вается из о т­
дельных смыслов слов работать и плохо. Если же перед нами
ф р а за Петр работает спустя рукава, то смысл «плохо, небрежно»
не вытекает из значений глагола спустить и существительного
рукава. Это свойство ф разеологизм а — невыводимость его се­
мантики из значений слов его состава — назы вается идиоматич-
ностью. Фразеологизм — это идиоматичное словосочетание.
Прямое значение словосочетания всегда предшествует по­
явлению у него идиоматичного смысла. На Руси был принят
покрой одежды с длинными рукавами, которые доходили до
колен; простейшее дело нельзя было сделать со спущенными
рукавами — сначала их засучивали, поднимали на руки с к л а д ­
ками. Д авны м-давно исчезла о д еж д а с чрезмерно длинными
рукавами (в наши дни вполне возможно работать и не подни­
мая предварительно р укавов), но выражение за су ч и в р ука ва
путем обычного в языке переноса значения с конкретной ситуа­
ции на более широкий круг смежных явлений (в данном случае
по принципу «от части к целому») стало идиоматичным. С л е­
довательно, фразеологизм возникает, когда словосочетание
утрачивает свой прямой смысл.
С трановедческая ценность фразеологизмов склады вается из
трех составляющих.
Во-первых, они о траж аю т национальную культуру нерасчле-
мснно, комплексно, всеми своими элементами, взятыми вместе,
I <• своими идиоматичными значениями. Некоторые ф р азеол о­
44
гизмы называют т а к ж е явления прошлого и настоящего нашей
страны, которые не имеют прямых аналогов в зарубеж ны х н а­
циональных культурах. Например, традиция, согласно которой
советские люди в ознаменование какого-либо общественного
события выполняют повышенные об язательства, назы вается тру­
довой вахтой (встать на почетную/трудовую вахту, нести вахту).
См. такж е: чувство локтя, красны й уголок, бить в набат, ка за н ­
ская сирота, сбрасывать со счетов и др.
Во-вторых, русские фразеологизмы о тр аж аю т национальную
культуру расчлененно, единицами своего состава. Некоторые из
таких слов п рин адлеж ат к числу безэквивалентных. Например,
слово ферт во ф разеологизм е ходить фертом ‘д ер ж а т ь руки в
боки, принимать самоуверенную, вызывающую позу’ (так в с т а ­
рину назы валась буква Ф, напоминаю щ ая подбоченившегося
человека). Ср. далее: как арш ин проглотил, колом енская верста,
тертый калач, развесистая клю ква, семи пядей во лб у , лезть на
рожон, косая сажень в плечах, на ять и др.
Наконец, в-третьих, фразеологизмы отр аж аю т русскую н а­
циональную культуру своими п р о т о т и п а м и , поскольку ге­
нетически свободные словосочетания описывали определенные
обычаи, традиции, подробности быта и культуры, исторические
события и многое другое. Прототипы фразеологизмов могут,
например, р ассказать о многовековых традициях русской г р а ­
мотности: начать с а зов, не знать ни аза, от доски до доски, от
корки до корки, с красной строки, приложить р у к у и т. д.
Несколько замечаний о фразеологии новейшего времени.
Новых фразеологизмов не так уж много. Тем не менее сразу
же после Великой Октябрьской социалистической революции
их состав стал быстро пополняться: равняться на передовиков,
брать курс (на чт о-либо), занять первое место, выйти на ф иниш ­
ную прям ую , получить добро, ставить вопрос ребром, поставить
заслон, стоять на платформе, брать на зам ет ку/на карандаш ,
ставить зна к равенства, подвести черту, наклеивать ярлы ки и др.
Существенным источником обогащ ения фразеологии является
современная наука и техника, например: заложить фундамент,
спустить на тормозах, на холостом ходу, испытывать на проч­
ность, жить в ва куум е, иметь/вызвать резонанс, установить
контакт, поставить диагноз, выбрать оптимальный режим, опре­
делить параметры, придать необратимый характер. Особенно
активна «астрономическая» и «космическая» фразеология: ды ­
шать одной атмосферой (о к о м -л и б о ), накалять атмосферу, быть
на орбите, выйти/вывести/запустить на орбиту и т. д.
Итак, обширный материал (который здесь, конечно, не ис­
черпан) убеждает, что целый ряд фразеологизм ов содержит в
своей семантике национально-культурный компонент.

Национально-культурная семантика языковых афоризмов.

Языковой афоризм — ф р а за , которая всем известна и поэтому в
45
речи не творится заново, а извлекается из памяти. Что же вхо­
дит в число языковых афоризмов?
1. П о с л о в и ц ы и п о г о в о р к и — устные краткие изре­
чения, восходящие к фольклору: В гостях хорош о, а дома л у ч ­
ше; В ек живи, век учись; Д е л о мастера боится; Не место кра­
сит человека, а человек место; Старый друг луч ш е новы х двух;
Не имей сто руб лей, а имей сто друзей; Ученье — свет, а не­
ученье — тьма; Один за всех, все за одного и т. д.
2. К р ы л а т ы е с л о в а , т. е. вошедшие в речь из л ит ер а­
турных источников краткие цитаты, образные выражения, и з­
речения исторических лиц. См. крылатые слова из произведе­
ний В. И. Ленина и М. Горького: В серьез и надолго; Догнать и
перегнать; Л уч ш е меньш е, да лучш е; Ш аг вперед, два шага
назад; Кто — кого?; В еликий почин; Безумству храбры х поем
мы песню!; С кем вы, мастера культуры?; Пусть сильнее грянет
буря!; Рож денный ползать летать не может; Ч еловек — это
звучит гордо и т. д. Очень много крылатых слов вошло в русский
язык из комедий Д. И. Фонвизина «Недоросль» и А. С. Грибое­
дова «Горе от ума», из стихотворений А. С. Пушкина, басен
И. А. Крылова.
3. П р и з ы в ы , д е в и з ы , л о з у н г и и другие крылатые
фразы , которые вы раж аю т определенные философские, социаль­
ные и политические воззрения, например: В ся власть Советам!;
Учиться, учиться и учиться; П рофсоюзы — ш кола коммунизма;
С вобода, равенство, братство; Коммунисты, вперед!; Все д л я
человека, все д л я б ла га человека; М ир, труд, май; Любите кн и ­
г у - и с т о ч н и к знаний; Д аеш ь Магнитку (Д н е п р о гэс) и т. д.
4. Общественно-научные ф о р м у л ы и естественнонаучные
ф о р м у л и р о в к и . С возрастанием уровня образованности н а­
селения научные формулы получили широкое распространение:
Н арод — творец истории; Практика — критерий истины; Бытие
определяет сознание; Учение М аркса всесильно, потому что оно
верно; Труд создал человека; От каж дого по способностям,
каж дому — по труду (принцип соц и ал и зм а); Количество пере­
ходит в качество; Я зы к — первоэлемент литературы; С вобода —
это осознанная необходимость и т. д.
Афоризмы накапливают в своем содержании и отр аж аю т
условия жизни народа — носителя языка, его историю, культуру,
географию страны: Я зы к до К иева доведет; М осква не сразу
строилась; Вот тебе, бабуш ка, и Ю рьев день; Тяж ела ты, ш ап­
ка М ономаха; Бойцы вспоминают м ин увш ие дни и битвы, где
вместе р уб и ли сь они; М осква... как много в этом зв ук е д ля
сердца русского слилось; М осква слезам не верит; Ещ е одно,
последнее сказанье, и летопись окончена моя; Птенцы гнезда
Петрова; Здесь будет город залож ен; Кто с мечом к нам при­
дет, от м еча и погибнет; В ся власть Советам!; Р а зво р а чи ва й ­
тесь в марше!; В рем я, вперед!; Р азм аха ш аги саж еньи и т. д.
М ножество других языковых афоризмов так ж е содержит в
своей семантике национально-культурный компонент.
46
 Лексика, фразеология, афористика как лингвострановедче­
ские источники в преподавании языка. Национально-культурная
семантика лексики, фразеологии и афористики свидетельствует
о том, что все они способны стать источниками сведений о про­
шлом и настоящем русского народа, о России, Советском Союзе,
о социалистическом образе жизни, об экономике, науке, культуре
Советской страны. К аж д ы й преподаватель русского язы ка дол­
жен овладеть методикой ознакомления иностранных учащихся
со страноведческим потенциалом этих языковых единиц.
В лингвистике и в методике лю бая процедура описания, н а­
правленная на выявление смысла, значения некоторой язы ко­
вой единицы, назы вается с е м а н т и з а ц и е й . Л ингвострано­
ведческий аспект преподавания предполагает семантизацию не
только лексических понятий, но и лексических фонов.
Так, если в лексической работе с учащимися указывать и
объяснять окружение некоторого ключевого слова, то через его
тематические связи и сочетаемость учащиеся овладеваю т не
просто языком, но и определенным «отрезком» действительно­
сти.
Во-первых, фон слова определяет т е м а т и ч е с к и е с в я з и .
Например, слово ш кола связано с целым рядом атрибутивных
словосочетаний: общ еобразоват ельная, средняя, восьмилетняя,
десятилетняя, дневна я, вечерняя, см енная, городская, сельская,
н ац и ональная, спортивная, худож ественная, м узы кальная, л е с ­
ная и т. д. Это же слово входит в устойчивые номинативно-имен-
ные словосочетания, например: школа с углубленным п репода­
ванием английского, французского и т. д. языка. Наконец,
оно сополагается — ассоциативным путем — с другими словами
той ж е тематической сферы: техникум, уч и ли щ е , учебны й год,
класс, урок, учитель и т. д. Слово ш кола выступает, таким
образом, как бы центром относящейся к нему лексики.
Во-вторых, фон слова определяет т а к ж е его глагольную,
предикативную сочетаемость: поступить в ш колу, учиться в ш ко­
ле. посещать ш ко лу, ходить в ш колу, перевести в (д р угую )
ш колу, окончить ш ко лу и т. д.
Кроме того, семантизация ключевого слова может принимать
форму связного, справочного изложения. Лингвострановедческие
словари для иностранцев (см. рекомендуемую литературу)
т ак ж е являю тся собраниями семантизаций по принципу изло­
жения-справки, но с непременным указанием тематической сло-
восочетаемости,— связи слов выделены полиграфически. В к а ­
честве примера приведем статью из лингвострановедческого сло­
варя.

«П И О Н Е Р С К А Я З О Р Ь К А » , зорьки, ж.
Всесою зная радиопередач а д л я пионеров и ш кольников.
Е ж едневно в эфире в 7 часов 40 минут утра, а по воскресеньям в 10 ч а ­
сов 05 минут звучат позывные «Пионерской зорьки». Р ади оп ередача начинается
в такое время, что все учащ иеся могут прослуш ать ее до начала уроков в
школе.

47
 «П ионерская зорька» зн аком ит ребят с ж изнью их сверстников в нашей
стране и за рубеж ом. Юные корреспонденты «Пионерской» зорьки (юнкоры) —
сами пионеры. Р еб ята присы лаю т на радио письма, репортаж и, очерки, в ко­
торых рассказы ваю т о делах своей пионерской дружины или пионерского отря­
да, о родном городе, поселке, селе. Д икторский текст иногда читаю т москов­
ские ш кольники. В каж дом выпуске радиопередачи звучат пионерские песни,
стихи, сообщ аю тся новости науки и техники.
Р а з в неделю дл я пионеров и ш кольников звучит специальны й спортивный
выпуск «Пионерской зорьки» — «Внимание, на старт!»
Д л я младш их ш кольников — октябрят — один р а з в неделю организуется
радиопередача «Звездочка». В нее обычно вклю чается много расск азов, веселых
игр, загадок .
Приведем теперь образец семантизации фразеологизм а (он
та к ж е заимствован из лингвострановедческого сл ов ар я ).
П У ТЕВ К А В Ж И З Н Ь
Н азв ан и е первого советского звукового кинофильма (1931).
П утевка — документ, направление, которое вы дается человеку, н ап равлен ­
ному куда-то.
В кинофильме расск азы в ается об органи зац ии трудовой коммуны дл я бес­
призорны х детей, которые потеряли своих родителей в годы революции и г р а ж ­
данской войны. Ж и зн ь и работа в этой коммуне пом огает им найти свое место
в общ естве, принять активное участие в социалистическом строительстве.
То, что откры вает дорогу кому-либо или чему-либо, п редоставляет право,
возм ож ность полезного сущ ествовани я, свидетельствует о пригодности к ис­
пользованию . У потребляется обычно в сочетании с глаголам и получить и дать.
Лингвострановедческая семантизация лексики, фразеологии,
афористики — это как способ овладения языком, его строевыми
единицами, так и средство постижения национальной культуры
народа — носителя языка.

Текст в лингвострановедческом рассмотрении. В учебном про­

цессе используются тексты разных ж а н ров — справочные, очер­
ковые, художественные. Страноведческая информация может
быть сообщена и в справочно-обзорном тексте, и в очерке, и в
художественном произведении, но каждый раз специфика ж анр а
рещ аю шим образом сказы вается на ее представлении и вос­
приятии. Полностью вся проблематика текста в лингвострано­
ведческом рассмотрении излож ена в методическом руководстве
«Язык и культура» (см. рекомендуемую литературу). Сейчас, в
рам ках небольшой лекции, затронем лингвострановедческую о т­
дачу лиш ь художественных текстов, да и то не во всем объеме,
а только по отношению к так называемому наводящему методу
лингвострановедческого освоения произведения искусства.
Художественный образ конкретен. Например, знаменитая
«Песня о Буревестнике» М. Горького рисует наглядную карти­
ну: «Н а д седой равниной моря ветер тучи собирает...» В повести
«К апитанская дочка» А. Пушкин представляет нам мужика
«с черной бородою», лицо которого «имело выражение доволь­
но приятное, но плутовское».
Художественный об раз одновременно абстрактен. Он вы р а­
ж а ет более общую, отвлеченную идею автора. Так, рисуя р а з ­
бушевавшееся море, Горький имеет в виду годы подъема рево­
48
люционного движения в России. Р асс к азы в ая о Пугачеве, П уш ­
кин стремится показать подлинного вождя народного восстания.
Ни Горький, ни Пушкин не декларируют своих намерений, и
читателю следует догад аться о них самому. Сделать это не про­
сто: например, персонажи пушкинской повести сплошь и рядом
называют Пугачева «разбойником, вором, бродягой, злодеем,
мошенником», так что замысел надо уловить вопреки прямому
прочтению текста.
Роль преподавателя заключается, естественно, в том, чтобы
помочь учащемуся прийти к правильным выводам. Надо не
просто добиться, чтобы адресат понял авторский замысел, а
чтобы он не мог его не понять.
Однако заявить, что данный образ есть рупор такой-то
абстрактной авторской идеи, нельзя ни в коем случае. Д е к л а ­
ративность, морализаторство противопоказаны искусству, и если
бы преподаватель от себя н ав язал эти черты художественному
произведению, то он разруш ил бы его эстетическую ценность.
Поэтому помощь учащ емуся в постижении искусства состоит в
том, чтобы он самостоятельно воспринял замысел автора. Нельзя
прибегать к прямому истолкованию произведений искусства.
К успеху приводит только наводящий метод освоения худож ест­
венных образов.
П реподаватель, который использует наводящий метод, не
переводит художественный образ из конкретного плана в а б ­
страктный посредством противопоказанного искусству логиче­
ского сообщения, а лиш ь создает условия, чтобы сверхзадача
была понята, раскрыта. К ак правило, страноведческое значение
имеет именно сверхзадача: не столь важ н о заметить, что у
Пугачева была «черная борода» или что «черты лица его, п ра­
вильные и довольно приятные, не изъявляли ничего свирепого»,
сколь существенно уловить, что Пушкин показывает его в к а ­
честве выразителя народных чаяний и сочувствует ему. Горький
дал прекрасное описание грозы и грома над морем, однако еще
важнее увидеть в нем обобщенный образ атмосферы предрево­
люционной России.
Вот и следует «настроить» иностранного читателя на восприя­
тие сверхзадачи. В ходе «настройки» учащемуся сообщают те
минимальные сведения, которые для этого необходимы. Н апри ­
мер, настройка на смысл «Пугачев — народный вождь» может
принять следующий вид.

Е м ельян Иванович П угач ев (1740 или 1742— 1775) — предводитель К рестьян ­

ской войны 1773— 1775 годов. Он был донским казаком . Н азв ал себя именем
императора П етра III и в августе 1773 года поднял восстание к азак о в и крестьян
на Урале. В начале отряд насчиты вал всего 80 человек, но уж е в д екаб ре в
армии П угачева было 30 ты сяч бойцов и 86 орудий. В своих м аниф естах П угачев
обещ ал крестьянам свободу от угнетения их помещ иками. В планы П угачева
входил поход на М оскву и П етербург. Весной 1774 года против восставш их
действовала больш ая арм и я, к оторая нанесла им р яд пораж ений. В сентябре
1774 года П угачева схватили, и он был казнен в начале 1775 года.

49
4-571
 Эта кр аткая энциклопедическая справка не имеет иной цели,
как ответить на естественный при чтении «Капитанской дочки»
вопрос: кто такой Пугачев. Однако она весьма нацелена на
основной смысл: упомянуто, к каким слоям русского общества
о б ращ ался Пугачев; на статистическом материале д оказа н а по­
пулярность его восстания; изложено содержание манифестов.
«Настройка» читателя проводится, естественно, до чтения
книги или до знакомства с произведением другого вида искус­
ства.
Н аряд у с опереж аю щ ей «настройкой» приемом наводящ е­
го метода является так ж е усиление отдельных фрагментов тек­
ста. Этот прием заклю чается в том, что к определенному слову,
выражению или д а ж е к отдельной ф разе в виде комментария
присоединяется добавочная информация. Ниже помещены при­
меры, почерпнутые из той же «Капитанской дочки» (коммента­
рий дается с отступом).
В ож аты й мой мигнул значительно и отвечал поговоркою: «В огород л етал,
конопли клевал, ш вы рнула бабуш ка камуш ком — д а мимо. Ну, а что ваш и?»
« Д а что наши! — отвечал хозяин, п род олж ая иносказательны й разго в о р .—
С тали было к вечерне звонить, д а попадья не велит: поп в гостях, черти на
погосте».— «М олчи, д я д я ,— возразил мой б р о д я га ,— будет дож дик, будут и
грибки; а будут грибки, будет и кузов».
Речь вож атого ничем не отличается от речи хозяина постоялого д в о ­
ра: она народна. П угачев зн ает много поговорок и прибауток, он поет
народные песни (см. гл. VI I I ) и рассказы в ает сказки (см. гл. X I).
Господину коменданту Белогорской крепости капитану М иронову. П о секрету.
Сим извещ аю вас, что убеж авш ий из-под к ар ау л а донской к а за к и р а с ­
кольник Е мельян П угачев, учиня непростительную дерзость... при глаш ал к а ­
зак о в и солдат в свою ш айку, а командиров увещ евал не сопротивляться,
у гр о ж ая казнию в противном случае.
Раскольник — сторонник «старой веры». Д л я народны х м асс церковный
раскол превратился в одну из форм протеста против ф еодального гнета.
Ц арь, который п ри держ ивается «старой веры», в гл а за х простого народа
«свой царь».
В оззвание написано бы ло в грубых, но сильных вы раж ен иях и долж но было
произвести опасное впечатление на умы простых людей.
Сам Пуш кин т ак оценивал манифесты П угач ева: «П ервое возм утитель­
ное воззвание П угач ева к яицким к азак ам есть удивительны й образец
народного красноречия». Что ж е содерж ал ось в указе, который так при­
влек П уш кина? П угачев писал: « ...ж а л о ва ть буду вас всех, воперво: веч­
ною вольностию, рекам и, лугам и, всеми вы годам и, ж алован ием , провиян-
том... а вольность хоть и не легулярны е, но всяк навеки получит». М у­
ж ицкий «царь» обещ ает простому народу, крепостным крестьянам самое
важ ное — личную свободу (навеки!) и землю.
Н ас потащ или по улицам; ж ители выходили из домов с хлебом и солью.
Р а зд а в а л с я колокольный звон.
В стречать с хлебом и солью — старинный русский обы чай. К огда гость
дорог хозяевам , то они выносят ему навстречу на блюде к ар ав ай хлеба
и соль. Колокольным звоном встречали важ ного и дорогого гостя. В ко­
локола звонили во дни народны х торж еств и ликований.
Л ош ади поскакали; народ на улице остан авл и вал ся и кл ан ялся в пояс.
П угачев кивал головою на обе стороны.

50
 П оясны е поклоны вы раж аю т уваж ение к человеку. Это зн ак приветствия,
благодарности. П угач ев отвечал на приветствия, в свою очередь вы р аж ая
уваж ение к народу. Видимо, ему бы ло в аж н о видеть, как относится к
нему народ, как его поним ает,— он дорож ил народным мнением.

Усиливающие комментарии весьма отличаются от р азъ ясн е­

ний типа «кто это» и «что это». Здесь добавлены сведения, что­
бы можно было без труда догадаться, например, что Пугачев —
выходец из народа, что он в ы раж ает народные чаяния, что он
воспринимается народом как «свой», что простые люди его л ю ­
бят и ему рады. Остается замкнуть эти сведения: Пугачев —
народный вождь. Однако произвести это умозаключение д ол ­
жен сам читатель: в комментарии от вывода следует воздер­
ж аться.
Легко заметить, что предлагаемый метод чтения художест­
венных текстов очень близок филологической технике работы с
источниками. Филологическое чтение — труд и искусство. Уча­
щемуся надо показать, что первоначальное восприятие обычно
бывает недостаточным, что из текста можно, с одной стороны,
многое «вычитать» и что, с другой, в текст можно многое от
себя «вчитать». Д л я этого надо его познакомить с принятыми
в филологии приемами и способами интерпретации текста.
Следовательно, суть нашего предложения сводится к продумы­
ванию стратегии, которая позволила бы привить иностранному
учащемуся навыки и умения филологического чтения-труда,
чтения-искусства, нацеленного на освоение национальной куль­
туры русского народа.
Приобщение к художественной литературе и к националь­
ному искусству обычно присутствует, кстати, среди целей изу­
чения русского язы ка иностранцами. Ф. Энгельс великолепно
сказал по этому поводу: русский язык «всемерно заслуж ивает
изучения и сам по себе, как один из самых сильных и самых
богатых из живых языков, и ради раскрываемой им литературы»
(М аркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 18. С. 526).

Заключение. З а последние годы в Советском Союзе сл о ж и ­

лась коммуникативно-страноведческая концепция преподавания
русского языка как иностранного. Соответственно в учебниках
реализуется принципиальная установка — св язать обучение
языку с познанием Советской страны. Зн ан и я о стране поэти­
ческого, социального, культурного характера, удовлетворяющие
коммуникативные, познавательные, эстетические потребности
учащихся, обеспечивают устойчивый интерес к изучению языка,
поддерживают мотивы-стимулы к совершению речевой деятель­
ности. Страноведческие знания способствуют становлению ком­
муникативных умений в разных сферах общения. Усвоение р а з ­
носторонней информации о стране помогает адекватному вос­
приятию иностранцами иноязычной действительности. По этим
причинам как во всем процессе преподавания русского языка,
гак и в учебниках предполагается лингвострановедческая ас-
51
4*
пектизация, которая представляет собой овладение страновед­
ческой информацией в неразрывной связи с осваиваемыми я зы ­
ковыми единицами и учебными текстами на русском языке.
М. Горькому принадлежит крылатое выражение: «Познание
России — увлекательнейш ая из наук». Познание России и тем
более всего многонационального Советского Союза — сложней­
ш ая зад ач а, требую щ ая соизучения многих дисциплин и предме­
тов. Однако именно при изучении русского языка иностранцу
открывается благоприятная возможность для решения этой
задачи. Лингвострановедение — один из источников удовлетво­
рения постоянно растущего интереса к нашей стране.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Что такое лингвострановедение и как оно соотносится с общ им стр ан о ­

ведением?
2. К акие слова назы ваю тся безэквивалентны м и? К акие слова являю тся не­
полноэквивалентными с точки зрения лексического ф она?
3. Р асск аж и те, как классиф ицирую тся лексика, ф разеологи я, аф ористика,
имеющие лингвострановедческую ценность.
4. Каковы принципы сем антизации страноведчески ценных язы ковы х
единиц?
5. В чем заклю чаю тся принципы «настройки» читателя на восприятие с т р а ­
новедческого потенциала худож ественного произведения?
6. К акова роль страноведческих комментариев?
7. К акие лингвострановедческие словари вы используете в своей практи­
ческой работе? ,
 Я З Ы К О В О Й М А Т Е РИ А Л В О БУ Ч ЕН И И
РУ ССКО М У Я З Ы К У К А К ИНОСТРАННОМ У

Л е к ц и я 5. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРО­

ИЗНОШЕНИЮ
Задачи обучения фонетике. Проблема постановки и коррек­
ции правильного русского произношения — не самостоятельная
зад ач а, реш аемая в процессе обучения. Овладение навыками
правильного произношения — необходимое условие развития
навыков и умений во всех видах речевой деятельности, но имен­
но условие.
Иногда, зан и м аясь обучением произношению иностранных
учащихся, стремятся к тому, чтобы д а ж е в самых мельчайших
деталях артикуляции, в самых тонких акустических эффектах
речь иностранца совп ад ал а с речью русского, т. е. чтобы про­
изношение (включая сюда и ударение, и интонацию) было
практически безакцентным. Решить эту зад ач у д а ж е при
обучении иностранных студентов-нефилологов в С ССР, а
тем более в зарубеж ной школе или на курсах (в к ру ж ках),
практически невозможно. Полное овладение произносительной
стороной русской речи актуально только при обучении фило­
логов, да и здесь оно достигается в крайне редких случаях и
если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни и р а ­
боты в языковой среде.
В какой же мере достаточно приближение к произношению
носителей языка? П реж де всего должны быть, конечно, соблю­
дены требования с и с т е м ы русского языка, т. е. учащиеся
должны неукоснительно соблюдать звуковые противопоставле­
ния, свойственные русской фонетической (фонологической)
системе. Так, с самого начала учащийся обязан усвоить р а з л и ­
чия по палатальности — непалатальности (твердости — мягко­
сти) согласных, свойственные системе русского языка. Это — тот
предельный минимум, без которого невозможно овладение я з ы ­
ком д а ж е для целей чтения научно-технической литературы. На
практике этого, разумеется, совершенно недостаточно. Если
мы ставим задачей хотя бы частичное овладение устной речью
и аудированием на русском языке, то наряду с усвоением ф о­
нетической (фонологической) системы необходимо в той или
иной мере овладение и фонетической нормой русского языка,
т. е. традиционными способами реализации фонологических (си­
стемных) противопоставлений. Например, в системе русского
языка нет противопоставления губных согласных по взрывно-
сти — спирантности, и, казал ось бы, ничто не мешает нам, го­
воря по-русски, произносить (б] как звонкий спирант (как в
5.1
испанском языке в слове Н а Ь а п а ). Но этого не позволяет ф о­
нетическая норма русского языка.
Когда мы обучаем студентов-филологов, следует ставить з а ­
дачей максимально полное овладение фонетической нормой о б ­
щерусского литературного языка. В других случаях достаточно,
чтобы речь иностранца: а) была понятной, т. е. чтобы отклоне­
ния в произношении не мешали носителям языка воспринимать
и понимать речь; б) не вклю чала в себя такие фонетические
особенности, которые для уха русского являются безусловным
сигналом какой-то другой (не литературной) нормы или терри­
ториального варианта литературной нормы (например,«оканье»).
Видимо, конкретные границы приближения к фонетической нор­
ме целесообразно определять в каждом случае отдельно (для
того или иного этапа обучения, для родного языка, более или
менее близкого к русскому по фонетическим особенностям, для
той или иной цели обучения). Например, при прочих равных
условиях итальянцу легче приблизитья к фонетической норме
русского языка, чем вьетнамцу, и требования здесь должны быть
различными.
Но как бы мы ни решали эту проблему, в силе остается одно
важнейш ее положение: на любом этапе, начиная с начального,
мы должны обеспечивать максимум понимаемости русской речи.
Поэтому основным требованием к отбору фонетического мате­
риала д а ж е в самом начале обучения является п р е д с т а в и ­
тельность по отношению к фонетической системе (и в из­
вестной мере фонетической норме) русского языка. Это значит,
что мы должны отраб аты вать русские фонетические особенно­
сти, прежде всего действительно актуальные для коммуникации,
в соответствии с их реальным функционированием в русской
речи, причем в системе (например, [т] вместе с [ д ] ).

Виды фонетических курсов: в в о д н ы й курс, с о п р о в о д и ­

т е л ь н ы й курс и к о р р е к т и р о в о ч н ы й (корректирующий)
курс. Д в а первых характерны для начального этапа обучения,
третий — д ля продвинутого, особенно в тех случаях, когда у ч а ­
щийся впервые попадает в С СС Р, в условия языковой среды
(включенное или краткосрочное обучение). Охарактеризуем их
на материале обучения зарубеж ны х студентов в советских вузах,
где эта проблема лучше всего разработана.
Функция в в о д н о - ф о н е т и ч е с к о г о к у р с а — обеспе­
чить первоначальное овладение учащимися фонетической сторо­
ной русского языка, необходимое для того, чтобы их речь была
понятной (да и вообще могла осуществиться) и чтобы они
могли, пусть в ограниченных пределах, аудировать русскую речь.
Поэтому такой курс обычно дается в Самом начале пребывания
студентов в С СС Р или вообще в начале обучения.
Каковы задачи и цели вводно-фонетического курса, если
уточнить сказанное выше?
Вводно-фонетический курс знакомит учащ ихся с системой
54
фонетики русского языка, артикуляцией русских звуков, особен­
ностями ударения и его реализации в различных типах слов,
основными типами интонационных конструкций.
Кроме того, в рам ках вводно-фонетического курса происхо­
дит так ж е развитие навыков устной речи, чтения и письма.
Учащиеся должны уметь:
а) читать слоги, слова, словосочетания, предложения и ко­
роткие тексты, построенные на изученной лексике;
б) за д а в а т ь вопросы по изученной теме и отвечать на них;
в) составлять короткий текст (2— 3 предложения) по изу­
ченным ситуациям;
г) писать слоги, знакомые слова и короткие предложения.
Во время вводно-фонетического курса обычно вводится и
закрепляется, хотя и в ограниченном объеме, лексический м а­
териал по темам «Знакомство», «Комната», «Семья» и т. п.
Отбор лексики и грамматических явлений во вводно-фоне­
тическом курсе подчинен зад ач ам обучения произношению.
К аж дое новое слово вводится только после того, как о траб ота­
ны все звуки, входящие в его состав; аналогичное условие
соблюдается относительно акцентных моделей и интонационных
конструкций.
Наряду с этим лексика вводно-фонетического курса долж на
быть такой, чтобы дать возможность — пусть и в ограничен­
ной мере — общ аться с ее помощью. Д л я чего это необходимо?
Чтобы ответить на поставленный вопрос, нам нужно вспом­
нить психологические закономерности усвоения любых речевых
навыков, вернее, главную закономерность (см. лекцию 1).
Овладение любой деятельностью требует, чтобы были сформи­
рованы отдельные ее компоненты (операции). Именно они
являю тся вначале предметом с о з н а т е л ь н о г о управления
и контроля. Затем предметом осознания становится более круп­
ная единица деятельности — система взаимосвязанных опера­
ций, речевое действие, а отдельные операции становятся бес­
сознательными, автоматическими.
Чтобы добиться автоматизации произносительных операций
(навы ков), мы тоже сн ачала «пропускаем» нужные операции
через сознание,— иными словами, сосредоточиваем сознатель­
ное внимание учащегося на отработке отдельных элементов
артикуляции или отработке звука в целом. Затем , включая от­
работанный звук в состав слова и требуя произнести уже целое
слово, мы заставляем учащегося думать, как это сделать, а
не о том, как произнести к а ж д ы й звук. Артикуляционные
навыки уходят из сферы сознания, становясь уж е собственно
н а в ы к а м и . Но основной этап — когда мы такое слово вклю­
чаем в состав осмысленного, коммуникативного высказывания.
Используя такое высказывание, учащийся вынужден думать
только о том, ч т о сказать, и вся фонетическая, точнее, произ-
иосительная (артикуляц ион н ая), сторона постепенно становится
для него бессознательной и автоматической. Поэтому-то так в а ж ­
55
но, чтобы уже в рамках вводно-фонетического курса учащ ийся как
можно раньше начал общаться.
В какой последовательности даю тся звуки русского языка
во время вводно-фонетического курса? Здесь действуют три
основных критерия:
а) объективная артикуляционная сложность звука: напри­
мер, взрывные непалатальные (твердые) согласные даются
раньше палатальных (мягких); и те и другие — раньше, чем
афф рикаты ( [ ц ] , [ч’], [ш’] ) и т. д.;
б) частотность в русском языке тех или иных звуков или
звуковых противопоставлений: например, [ т ] , [д] даю тся р ан ь ­
ше, чем [ к ] , [ г ] ;
в) наличие в родном языке учащихся (или языке-посредни-
ке) сходных звуков или звуковых противопоставлений (если
вводно-фонетический курс ориентирован на учащ ихся — носи­
телей определенного язы к а ).
Конкретная последовательность, в которой вводятся русские
звуки, в различных учебниках различна, но всегда учитывает
относительную трудность для учащегося русских артикуляций.
Приведем в качестве примера построение вводно-фонетического
курса в комплексе «Русский язык для всех» (М., 1985). Звуки
там даются в следующей последовательности:
1) согласные [м, п, б, н, т, д] и параллельно гласные [а,
У, о, э];
2) согласные [ф, в, с, з] и гласный [ и ] ;
3) согласные [к, г, х] и гласный [ ы ] ;
4) гласные во втором предударном слоге;
5) мягкие согласные [т’, д ’, н’, с ’, з ’] ;
6) мягкие согласные [м \ п’, б’, ф ’, в ’] и параллельно гл ас­
ные в первом предударном и первом заударном слогах после
мягких согласных;
7) мягкие согласные [к’, г’, х ’] ;
8) согласный [р] и параллельно гласные во втором преду­
дарном и втором заударном слогах после твердых и после
мягких согласных;
9) мягкий согласный [р’] ;
10) согласные [л, л ’];
11) согласные [ш, ж ] ;
12) согласные [ч \ ш’, ц ] .
Н а практике д а ж е в курсах, ориентированных на конкрет­
ный родной язык, ч ащ е всего берется «универсальная» после­
довательность, и в нее вносится коррекция в зависимости от
фонетических особенностей родного языка учащихся.
Существенно, что у ж е с первых уроков одновременно со
звуками прорабатываются акцентные модели слов и интонацион­
ные конструкции. Например, в методическом пособии В. Г. К ос­
томарова и О. Д. Митрофановой [1988] предлагается, чтобы
одновременно с введением твердых взрывных, [м, н] и гласных
(в изолированной позиции или в сочетании с упомянутыми
56
согласными) д авалось понятие об ударении, редукции гласных
на материале двусложных слов (типа во д а ), а т ак ж е простей­
ший интонационный контур — ИК-1 (Это — дом) . Вместе со
спирантами вводятся закономерности ударения и редукции в
трехсложных словах и интонация так называемого общего
вопроса (И К -2): Что это?
Но основной единицей, в рамках которой происходит о тр а­
ботка иноязычного произношения, является все ж е слово. Отсю­
да определенные требования к лексике, отбираемой для вводно­
фонетических курсов, а именно:
а) употребительность (частотность);
б) высокая валентность, т. е. возможность употребить сло­
во в достаточно большом круге различных высказываний;
в) конкретность, что допускает наглядную семантизацию
(это требование хотя и выдвигается, но отнюдь не п редставля­
ется бесспорным);
г) несложность грамматической интерпретации;
д) соотнесенность с базисными синтаксическими конструк­
циями. Кроме того, не рекомендуется включать в лексический
минимум для вводно-фонетического курса заимствованные сло­
ва, особенно интернациональные, так как в них наиболее ве­
роятна интерференция.
Важно, чтобы вводно-фонетический курс не был затянут.
Наилучшие сроки для него — 7— 10 дней; но так как количест­
во часов по русскому языку не всегда бывает большим, то
он может продолжаться 2— 3 недели.
Р абота над постановкой произношения, конечно, продол ж а­
ется и в дальнейшем. Это связано прежде всего с тем, что
иводно-фонетический курс не покрывает в с е х , д аж е сущ ест­
венных, фонетических особенностей русского языка. Но кроме
того, навыки произношения не «отработаны», не автоматизи­
рованы до конца. Наконец, необходима фонетическая «поддерж ­
ка», так как далеко не все явления, изученные во вводном кур­
се, в дальнейшем о каж утся в поле внимания учащегося.
Сопроводительный к у р с , следующий за вводным,
не выделяется как отдельный аспект, а входит в урок русской
речевой практики как его компонент, зан и м ая 5— 10, но не
более 15 минут. Его задачи — кроме того, о чем только что было
сказано,— комментирование произносительных особенностей
языкового м атериала основного курса. В практике преподава­
ния русского язы ка есть понятие «фонетическая зарядка»: это
часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для
целей введения, закрепления и тренировки произносительных
особенностей.
Продолжительность сопроводительного курса — примерно
год. З а этот год рекомендуется проработка следующих тем:
согласные и гласные в различных позиционных условиях, со­
четания согласных, сочетания гласных, произношение отдель­
ных грамматических форм (словоформ), ритмические модели
57
многосложных слов, группы слов с постоянным и подвижным
ударением, слитность произношения слов в синтагме, б езуд ар ­
ные слова и слова с ослабленным ударением, закономерности
синтагматического членения, центры ИК и их место в выска­
зывании, правила чтения.
Сказанное выше относительно вводно-фонетического и сопро­
водительного курсов относится, конечно, прежде всего, к обу­
чению иностранных студентов, впервые приступающих к изу­
чению русского языка в советском вузе. О рганизация фонети­
ческих занятий по русскому языку в зарубеж ной школе, а такж е
при обучении русскому языку в зарубеж ном вузе не столь уни­
фицирована, но она д олж на опираться на те ж е общие прин­
ципы и ту ж е логику усвоения с учетом целей обучения, коли­
чества учебных часов и возраста учащихся.
Третий тип фонетических курсов — к о р р е к т и р о в о ч н ы й .
Необходимость в нем возникает, когда ранее изучавший рус­
ский язык студент (филолог или нефилолог) приезжает в С о ­
ветский Союз для повышения квалификации или заверш ения
образования. Так, при в к л ю ч е н н о м обучении студентов-фи-
лологов они получают корректировочные фонетические з а н я ­
тия как самостоятельный аспект в объеме не менее 2 часов
в неделю. Подобный корректировочный курс, в отличие от
сопроводительного, где учет особенностей родного языка з а ­
нимает ограниченное место, обычно предполагает активное
использование этих особенностей — не только в форме ориен­
тации на них преподавателем, но и в форме направляемого
преподавателем осознания самими учащимися фонетических
(прежде всего артикуляционных) особенностей русского языка,
сходств и различий с родным, алгоритма постановки арти куля­
ции и т. д.

Основные методические проблемы обучения произношению.

Их можно выделить три:
1) на что должен в первую очередь опираться учащийся
в процессе контроля за своим произношением: на с л у х о в о й
об р аз или на а р т и к у л я ц и о н н ы й (моторный, двигатель­
ный) образ;
2) что эффективнее: ставить произношение каждого звука
в о т д е л ь н о с т и или опираться на общие, характерные для
русских звуков в ц е л о м , артикуляционные характеристики
(а затем переходить к постановке отдельных звуков);
3) как должны соотноситься в обучении произношению
о с о з н а н и е учащ имся звуков (или отдельных артикуляций)
и бессознательная и м и т а ц и я им чужого произношения.
1. Очевидно, что в сознании учащегося долж ен быть э
лон произношения того или иного русского звука, к которому
он — в процессе усвоения этого звука — должен приблизиться
как можно больше. Не менее ясно, что этот эталон не может
быть ни чисто слуховым, ни чисто двигательным. Но с чего
58
следует начинать — с опоры на слуховой образ (с постепенным
включением двигательного) или, наоборот, с артикуляционного
об р аза (с постепенным переходом к слуховому)? Здесь мнения
фонетистов расходятся. Некоторые, например, считают, что
слуховые упражнения долж ны предшествовать артикуляторным
при постановке звуков, так как слуховой контроль якобы более
прост и не требует специальной работы. П редлагается давать
упражнения на различение (когда происходит формирование
звукового эталона) и на опознавание (когда слуховой эталон
уже сформирован). Считается, что в течение вводно-фонетиче-
ского курса как раз и формируется фонетический слух учащ и х­
ся, т. е. система слуховых эталонов. Это происходит благодаря
повторению, подаче звуков в определенной последовательности
и упомянутым упражнениям на различение и опознавание.
Р яд фонетистов занимает гораздо более обоснованную, с
нашей точки зрения, позицию, считая, что начинать надо с арти­
куляционного контроля и лиш ь затем постепенно соединить его
со слуховым. Так, К. М. Колосов [1971, с. 55] указывает, что
«нужно специально учиться видеть, осязать, о щ ущ ать при по­
мощи мускульного чувства, а затем и слы ш ать артикуляции».
Почему второй путь мы считаем более правильным и эф ф ек­
тивным?
Во-первых, правильно услышать звук русского языка не так
просто. Учащийся воспринимает русские звуки всегда через
призму фонетической системы своего родного языка. Если р а с ­
хождение между этой системой и русской невелико, это не
страшно. Но так бывает очень редко, и почти в каждом языке
есть особенности, резко отличающие его звуковую систему от
русской. Так, в большинстве языков Европы нет противопостав­
ления палатальных — непалатальных согласных. Почти нет
языков, где была бы позиционная редукция гласных. В чеш ­
ском, немецком и многих других язы ках долгота гласных з н а ­
чима (а в русском нет). Во вьетнамском, китайском, лаосском,
кхмерском, бирманском, тайском языках, в большинстве языков
Западной Африки имеется т ак называемое музыкальное слого-
ударение — каждый слог в этих язы ках имеет свой музы каль­
ный тон (в русском нет ничего похожего); а в других языках
(например, норвежском, японском, сербскохорватском) вместо
русского «силового» имеется «музыкальное» словесное уд ар е­
ние. Соотношение звука и слога, слога и слова, слова и син­
тагмы в разных язы ках разное (во вьетнамском и других я зы ­
ках Юго-Восточной Азии оно, кстати, резко отличается от рус­
ского). Е. Д. Поливанов [1968] отметил, что кореец слышит
н русском слове старик меньше звуков, чем в нем действительно
есть (...тарик), а узбек — больше ( истарик). Китаец восприни­
мает на слух как омонимы более 10 совершенно разных рус­
ских слов и т. п. Только «слуховые» упражнения на различение
II этих и подобных им случаях недостаточно эффективны.
Во-вторых, д а ж е в том случае, когда учащийся имеет п р а­
59
вильный слуховой образ соответствующего звука, у него дей­
ствуют произносительные привычки (артикуляционные стерео­
типы), на которые он постоянно «соскальзывает». Поэтому, как
говорит известный советский фонетист С. И. Бернштейн [1978,
с. 11], «...необходима тренировка внимания, приучающая осо­
зн ав ать и запоминать слуховое впечатление как эффект опре­
деленных, осознанных и закрепленных в памяти произноситель­
ных движений».
В-третьих, через артикуляционный образ легче научить н а­
шего ученика умениям самоконтроля, что особенно важ но при
обучении вне языковой среды \
В-четвертых, опора на артикуляторный образ дает большие
возможности использования наглядности.
Следовательно, основное место в обучении произношению
должны занимать артикуляторные, а не слуховые упражнения.
Однако решение этого вопроса во многом зависит от индиви­
дуальных особенностей учащихся (есть люди с врожденной спо­
собностью к имитации и особо тонким фонетическим слухом).
2. К ак уже говорилось, в принципе можно ставить каждый
звук русского языка в отдельности, независимо один от другого,
ориентируясь на изолированные слуховые (или артикуляцион­
ные) эталоны. Но можно решить вопрос и более экономно.
Д л я каждого язы ка существует определенная типовая пред-
настройка артикуляционного ап п ар ата и определенная типовая
рабочая поза артикуляционных органов. Эта артикуляционная
установка, свойственная каж дому языку, и дает эффект « ак ­
цента», если ее наруш ать в речи на соответствующем языке.
М ожно начинать как раз с формирования «русской» а р ­
тикуляционной установки (см. [Колосов, 1971]), что зн ач и ­
тельно облегчит отработку отдельных русских артикуляций.
Т а к а я отработка будет опираться на уж е сформированную а р ­
тикуляционную базу. Решение этого вопроса связано с тем,
насколько фонетическая система родного языка отличается от
русской.
3. В обучении произношению обязательно сочетается и со­
знательное управление артикуляцией, и бессознательная ими­
тация. Вопрос только в том, какова роль того и другого. Из с к а ­
занного выше ясно, что при овладении звуковой системой рус­
ского языка целесообразно, чтобы учащийся:
а) осознавал основные произносительные различия русского
и своего родного языка;
б) мог самостоятельно и осознанно осуществлять отдельные

1 В этом отношении очень неудачен популярный прием «хорового пр

говаривания» отдельных звуков и целых слов. Он затруд н яет контроль со
стороны преподавателя и дел ает практически невозможны м самоконтроль
учащ ихся. Все прочие возмож ны е преим ущ ества не могут перевесить этих
недостатков.

60
 артикуляции русского языка и соединять их в единое целое —
звук (фонему) 2;
в) в процессе речи произносил отдельные звуки и их соче­
тания автоматически и бессознательно, сосредоточивая свое
внимание только на содержании речи;
г) в то же время мог (в случае необходимости) вернуться
к сознательному управлению своим произношением.

Приемы постановки звуков. Фонетисты разделяю т открытое

и скрытое управление иноязычными артикуляциями в зави си ­
мости от степени осознанности и произвольности со стороны
учащегося. При открытом управлении учащийся непосредствен­
но контролирует и варьирует свои артикуляции, при скрытом
орудием является сам учебный материал, подобранный соответ-
V ствующим образом (см. [Вовк, 19781).
П р и е м о п о р ы на о щ у т и м ы е м о м е н т ы а р т и к у ­
ляции является основным приемом открытого управления.
О щ у т и м ы м и назы ваю тся такие моменты артикуляции, ко­
торые поддаются контролю (зрительному, мышечному, о с я з а ­
тельному) и могут выполняться сознательно, т. е. учащийся
может произвольно управлять отдельными движениями речевых
органов. Так, например, при произнесении русского согласного
[л] можно увидеть в зеркале (т. е. проконтролировать зр и ­
тельно) место смычки: кончик языка упирается в верхние резцы
(передние зубы); можно почувствовать движение языка назад
при размыкании преграды (мышечный контроль); приложив
тыльную сторону ладони к области гортани, почувствовать ее
вибрацию, свидетельствующую о работе голосовых связок
(осязательный контроль). М ожно так ж е проконтролировать
зрительно положение боковых краев языка, опущенных к н и ж ­
ним зубам. Однако такой момент артикуляции очень трудно
выполнить сознательно, поэтому он не может войти в разр яд
ощутимых моментов и назы вается н е о щ у т и м ы м моментом
артикуляции.
Д л я постановки русских звуков выделяются следующие ощ у­
тимые моменты артикуляции.
1. Форма губ (округлены, вытянуты, растянуты в стороны)
и их артикуляции при образовании губно-губной или губно-
зубной преграды.
2. Артикуляция языка:

2 Мы условно приравниваем здесь друг другу звук и фонему. Н

самом деле в современной лингвистике звук (звуковой тип) понимается как
единица реального звуч ан и я, а фонема — как структурная (различи тельная)
единица. Н априм ер, ф онем а ( б ) и звук [ б ]. Н ел ьзя с ка за ть , что в слове бок
п ервая фонема — ( б ) — только «первый звук»; но нельзя и сказать, что звук
[б] отличается от звука [б’] отсутствием мягкости: наличие или отсутствие того
или иного различительного признака характери зует фонему, а не звук. Звук
мож но произнести, фонему — нет.

61
 а) положение кончика языка, который может быть поднят
или опущен;
б) место преграды, если она образуется при помощи перед­
ней части языка;
в) движение языка вперед или назад;
г) контакт боковых краев языка с зубами.
3. Напряженность органов речи.
4. Степень раствора рта (расстояние между верхними и н иж ­
ними резцам и).
5. Р аб ота голосовых связок.
6. Сила воздушной струи: ее характер (теплая — холодная,
у з к а я — ш и ро кая), направленность (вверх на нёбо, на верхние
альвеолы, вниз, на нижние резцы).
Как видно из данного перечня, ощутимых моментов арти ­
куляции немного, и они не всегда могут отразить специфику
образования того или иного звука. Успех постановки звуков
при помощи указанного приема зависит от учета п реп одава­
телем как особенностей артикуляции отдельных русских звуков,
так и особенностей артикуляционной базы русского языка.
Это дает возможность понять, для каких целей используется
опора на тот или иной ощутимый момент артикуляции. Н апри ­
мер, положение кончика языка, опущенного к нижним резцам,
является условием для образован ия всех мягких согласных.
Д л я механизма образован ия мягких согласных характерно такж е
движение язы ка в передневерхней направленности и прижатие
углов губ к зубам (а следовательно, растягивание губ в сто­
роны). Д вижение язы ка н азад в момент разм ыкания преграды
о тр аж ает один из элементов механизма о бразован ия всех
твердых согласных. Округление губ в сочетании с таким дви­
жением позволяет придать еще больший оттенок твердости от­
рабаты ваемому звуку. Определенный раствор рта важ ен для
образован ия гласных.
Д л я дифференциации некоторых смешиваемых звуков необ­
ходимо учитывать характер и направленность воздушной струи.
Например, при произнесении согласных [ с ] , [з] воздуш ная
струя холодная, узкая, направлена косо вниз (можно ощутить
тыльной стороной ладони, приставленной к подбородку); при
произнесении [ш ], [ж] — теплая и широкая, имеет н аправлен­
ность вверх. В целях отработки артикуляции смычности — щелин-
ности наиболее важными будут и другие характеристики воздуш ­
ной струи — ее сила при произнесении смычного и слабость при
произнесении щелевого согласного. В том случае, если учащиеся
смешивают звуки по признаку глухости — звонкости, в качестве
ощутимого момента может служить вибрация голосовых связок
в области гортани при произнесении звонких согласных. Наличие
или отсутствие голоса ощ ущ ается так ж е, если произносить звук
шепотом или закрыть уши руками.
Д л я более эффективного применения приема опоры на ощ у­
тимые моменты артикуляции полезно использовать дополнитель­
62
ные приемы. К ним относятся: прием утрирования и прием
фиксирования артикуляции.
Прием утрирования артикуляции заключается
в увеличении степени усиления движения, его четкости. Так, н а­
пример, для постановки согласного [ш’] в сочетании с округле­
нием губ рекомендуется интенсивное прижатие углов губ к з у ­
бам, что помогает получить необходимый оттенок мягкости
звука. При постановке твердого [л] можно предложить у ч а­
щимся произносить этот звук, прижимая внутреннюю поверх­
ность передней части языка к нижним резцам. Т ак ая арти ку л я­
ция ведет к прогибанию средней части и поднятию задней части
языка.
Прием фиксирования артикуляции позволяет
з ад ер ж ать положение речевых органов в определенный момент
постановки звука. Т а к а я зад ер ж к а артикуляции помогает:
1) проконтролировать правильность положения речевых о рга­
нов; 2) запомнить мышечное ощущение при той или иной ар т и ­
куляции; 3) сохранить положение всех выделяемых для опре­
деленного звука артикуляционных моментов при фонации. Д л и ­
тельность фиксирования артикуляции — 3 —5 сек. Этот прием
часто дополняется п р и е м о м з а п о м и н а н и я с з а к р ы т ы ­
м и г л а з а м и , способствующим еще большему сосредоточению
внимания учащихся на мышечном ощущении. Например, при
постановке согласного [ш] преподаватель д ает учащ имся сле­
дующие инструкции:
1. Произнося звук [с’] при помощи скользящего д ви ­
ж ения спинки языка по поверхности твердого нёба, под­
нимите передний край язы ка до основания верхних зубов.
Проверьте контакт боковых краев язы ка с зубами. З а д е р ­
жите артикуляцию и запомните мышечное ощущение
(15 сек.).
2. Округлите губы, одновременно плотно приж имая
углы губ к зубам.
3. Закройте гл аза и запомните все моменты арти ку л я­
ции звука (5 сек.).
Специальные приемы скрытого управления артикуляцией по­
могают воспроизвести неощутимые моменты артикуляции. И ме­
ются три группы таких приемов: 1) связанные с благоприятной
фонетической позицией; 2) связанные с видоизменением типич­
ного оттенка звука; 3) связанные с изменением темпа речи.
1. Благоприятная позиция — это условия, облегчающие вы­
работку нужных русских произносительных навыков. Одним из
приемов этой группы является п р и е м использования
з в у к о в - п о м о щ н и к о в . Помощниками называются звуки, в
артикуляцию которых входит такое же движение, как и в о т ­
рабатываемом звуке. В позиции рядом с отрабаты ваемым зв у ­
ком они помогают воспроизвести неощутимые моменты арти ­
куляции. Так, д ля выработки веляризации в качестве звуков-
63
помощников могут быть использованы заднеязычные согласные
[к], [г], [х] и гласные заднего ряда [у], [о], поскольку в
состав их артикуляции входит подъем задней части языка,
свойственный артикуляции всех твердых согласных. В целях
постановки артикуляции палатализации, как правило, применя­
ется интервокальное положение между гласными [ и ] , так
как при его произнесении высоко поднимается средняя часть
языка, что характерно и для артикуляции всех мягких сог­
ласных.
Применение данного приема дает положительный результат,
если звуки-помощники произносятся длительно и напряженно,
а отрабатываемый звук — быстро и вяло. Например, для вос­
произведения поднятия задней части языка в согласном [ш]
требуется длительное и напряженное произнесение звуков-по-
мощников [х] и [ у ] : х-х-х-ш-у-у-у. Следует отметить такж е, что
в качестве звуков-помощников нельзя использовать похожие
звуки родного языка, так как полного аналога в артикуляции
звуков разных языков нет: различия заключаются в основном
в характере образован ия переходных участков артикуляции
звуков родного и русского языков.
Благоприятной позицией для отрабаты ваем ого звука может
быть не только сочетание со звуками-помощниками, но и поло­
жение звука в слоге или слове. В случаях, когда в речи учащ их­
ся наблюдается смешение согласных по глухости — звонкости,
рекомендуется использовать в качестве благоприятной для глу­
хих согласных позицию начала слова в ударном слоге, для
звонких — интервокальную позицию в безударном слоге.
Постановку звуков следует всегда начинать с благоприятной
позиции, постепенно переходя к неблагоприятной, трудной.
Выбор благоприятной позиции и последовательность фонетиче­
ских позиций при постановке того или иного звука зависят от
особенностей звуковой системы как русского язы ка, так и
родного языка учащихся. Например, позиция согласного [л] в
слоге к л у является благоприятной для иностранцев, в фонетиче­
ской системе которых нет противопоставления по твердости —
мягкости. Однако для польских учащ ихся т а к а я позиция я в л я ­
ется неблагоприятной, поскольку она поддерж ивает л а б и а л и з а ­
цию, которую нужно снять, и ослабляет смычку кончика языка
с передними зубами, которую нужно упрочить.
2. Приемы, связанные с видоизменением типичного оттенка
звука, восходят к идее С. И. Бернштейна о выборе одного из
нескольких допустимых артикуляторных вариантов при обучении
произношению. Так, например, из двух типичных оттенков рус­
ского [ы] выбираем тот, который может быть охарактеризован
как делабиализованное [у], и ставим его, опираясь на [у]
(у-ы, у-ы с разведением губ в стороны). Русские согласные
[т’] , [д’] , как известно, аффрицированы: опора на их обычную
реализацию приведет поляков к слышанию и произношению не
смычных, а среднеязычных афф рикат. Поэтому при постановке
64
полякам этих звуков стараю тся максимально ослаблять аффри-
цированность.
3. Приемы, связанны е с ускорением или замедлением темпа
речи. В случаях произнесения стечения согласных с редуциро­
ванными вставками рекомендуется разлож ение слова на состав­
ные части, например: вст реча— [ф-с-т-р’-э] ча. После этого
отрабаты ваю тся слоги с постепенным увеличением степени с л о ж ­
ности сочетаний согласных: [тра] — [стра] — [фетра] — [фстря] —
[ф е тр е]. При отработке слогов используется ускорение темпа
произнесения, что позволяет снять редуцированные вставки
между согласными.
Произнесение в быстром темпе речи согласных в интерво­
кальной позиции способствует образованию полнозвонкости рус­
ских согласных. Замедление темпа используется, чтобы выде­
лить нужную фазу артикуляции или подчеркнуть определенный
признак. Например, в случаях замены вьетнамцами русского
гласного [ы] на дифтонг [ый] рекомендуется продлить звучание
первого элемента, д оби ваясь однородности звука.
Открытое и скрытое управление артикуляцией при обучении
русскому произношению, как правило, используется комплексно.
Замедление темпа речи позволяет заф и ксировать артикуляцию
и проконтролировать положение речевых органов. Применение
приема утрирования артикуляций может обусловить видоизме­
нение оттенка звука. Использование звуков-помощников дает
больший эффект в сочетании с приемами открытого управления
артикуляцией.
Д о сих пор мы приводили примеры постановочных приемов.
Основным приемом перехода от постановочной, благоприятной
фонетической позиции к трудным позициям является п р и е м
а н а л о г и и . Сюда, собственно, входит несколько приемов, а
именно: аналогии внутри слога; прием опорного сочетания, т. е.
расположение звука между двумя такими звуками, в сочетании
с одним из которых данный звук уже тренирован, а с другим —
нет. Например: там брат. После сонорного полнозвонкость уже
поставлена, перед сонорным ее предстоит ставить. Д а л е е —
прием аналогии соседних слогов; например, изменение места
ударения: слово и м асло при постановке [ л ] .
Особая группа приемов, связанных с переходом от б лаго ­
приятной позиции к трудной, связан а с изменением границ слога
и слова.

Обучение русскому ударению и интонации. Постановка про­

изношения слова сводится в основном к усвоению особенностей
русского ударения, которое обеспечивает фонетическое единство
слова. Специфической чертой русского ударения является его
сильноцентрализующий характер. Это значит, что безударные
слоги слова произносятся с ослабленной мускульной н ап ряж е н ­
ностью, с сильной количественной и качественной редукцией
гласных, они как бы притягиваются к вершине слова — у д а р ­
65
5-571
ному слогу, который выделяется большей длительностью, н а­
пряженностью, а следовательно, четкостью и полнотой артику­
ляции.
Обучение русскому ударению, включающее такие его сто­
роны, как сильноцентрализующий характер, подвижность и раз-
номестность, осуществляется через ритмические модели, об озна­
чающие специфику о бразован ия русского слова. Постановка
слова д олж на органично сочетаться с работой над звуками: в
процессе включения правильных артикуляций звуков в одно­
сложные слова отрабаты ваю тся плавность примыкания соглас­
ных звуков к гласным, произношение сочетаний согласных, их
оглушение и озвончение, переключение артикуляции с твердого
согласного на мягкий (и н ао б о р о т).
С момента включения отрабаты ваем ых звуков в двусложные
слова начинается работа с ритмическими моделями. В связи
с тем что наибольший контраст ударных и безударных слогов
проявляется в ритмической модели типа ТАта, постановку рит­
мики двусложных и трехсложных слов рекомендуется осущ ест­
влять в следующей последовательности: ТАта, таТА, ТАтата,
таТАта, татаТА. Одновременно ведется работа над качествен­
ной и количественной редукцией в безударных слогах.
Постановочные упраж нения строятся на основе вычленения
ритмического импульса модели и ее наполнения конкретным
материалом слов и словосочетаний. Работа по вычленению им­
пульса модели начинается с показа преподавателем графиче­
ского изображения модели (—---- или ТАта). После этого мо­
дель д олж на быть произнесена преподавателем (этот вид работы
получил название «тата тй р о в ан и е» ). Вторичное произнесение
модели преподавателем полезно сочетать с ее простукиванием,
отр аж аю щ и м разницу между ударными и безударными слога­
ми: ударный слог простукивается с большей силой (а следо­
вательно, громкостью и задерж кой при переходе к заударному
слогу); безударные слоги — слабо и в быстром темпе. После
простукивания учащимися ритмической модели может быть
рекомендовано ее произнесение («тататирование») с опорой на
ощутимые моменты артикуляции. В качестве ощутимых могут
служить: 1) напряженность артикуляции, 2) раствор рта (боль­
ший для ударного и меньший для безударного сл о г о в ), 3) д ли ­
тельность слога. При использовании данного приема нужно учи­
тывать, что:
1) увеличение напряженности ударного слога связано с мус­
кульным усилением согласного, а не гласного;
2) разница в величине раствора рта особенно отчетливо
проявляется при сравнении безударных слогов с ударными, в
состав которых входят гласные нижнего и среднего подъема;
3) утрирование длительности ударного слога может осл о ж ­
нить работу над интонацией.
Следует т ак ж е иметь в виду, что длительность ударного
слога находится в обратном отношении с его громкостью: при
66
увеличении длительности снижается громкость; при уменьшении
длительности возрастает громкость.
Первичное воспроизведение моделей на материале определен­
ных слов и словосочетаний полезно организовы вать с опорой
на ощутимые моменты артикуляции, а так ж е обращением вни­
мания учащихся на разницу в громкости, тембре ударных и
безударных слогов, слитность и быстрый темп произнесения
безударных слогов, характер редукции гласных. Чтобы избежать
искажения ритмической структуры слова, наполнение моделей
конкретным материалом строится с учетом выравнивания арти ­
куляторных трудностей, среди которых выделяются такие, как
сочетание согласных, чередование слогов с твердыми и мягкими
согласными, смена открытых и закрытых слогов.
При работе над ударением надо иметь в виду, что в рамках
вводно-фонетического курса усваиваю тся лиш ь модели одно-,
дву- и трехсложных слов. «После вводно-фонетического курса
долж ны быть освещены модели четырех-, пяти-, шести- и семи­
сложных слов с ударением на разных слогах, а т ак ж е акцент­
ные парадигмы (группы слов с постоянным ударением, группы
слов с подвижным ударением), прежде всего существительных
и глаголов. В последующие годы обучения количество изуча­
емых акцентных парадигм и их лексическое накопление должны
быть расширены» [Методика. Под ред. А. А. Л еонтьева,
Т. А. Королевой. 3-е изд., испр., 1982, с. 34].
Изучение русской интонации на начальном этапе предпола­
гает знакомство с основными типами интонационных конструк­
ций (ИК) и их употреблением, правилами синтагматического
членения, понятием центра И К и его местом в предложении, с
движением тона на центре ИК.
Само понятие ИК, принципы классификации И К и т. д. при­
над леж ат Е. А. Брызгуновой [1963; 1981] (см. так ж е [Л ебеде­
ва, 1986; Антонова, Щетинина, 1982; Пособие по методике
преподавания русского язы ка как иностранного д ля студентов-
нефилологов, 1984; Методика преподавания русского язы ка как
иностранного на начальном этапе обучения, 1986]). Система
Е. А. Брызгуновой является практически общепринятой при обу­
чении иностранцев русскому языку.
Подробное описание русской интонации без применения по­
нятия ИК см. в [Современный..., 1985], где в краткой, доступ­
ной и в то же время научной форме даю тся сведения и о других
сторонах русской интонации.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Н азовите основные за д а ч и обучения русскому произнош ению школьнн

ков, студентов-филологов, нефилологов.
2. К акова основная ф ункция вводно-фонетического курса?
3. К аково назначение сопроводительного курса?
4. Н азовите основные методические проблемы обучения произношению.
5. Н азовите основные приемы постановки звуков.

67
5*
 Л е к ц и я 6. ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ
В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИНОСТРАНЦЕВ И ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ

Сознательно-практический метод, используемый при обуче­

нии русскому языку, предполагает систематизацию и осознание
учащимися грамматических явлений, которые они долж ны ис­
пользовать в своей речи, и отвергает, таким образом, чисто
интуитивный подход к восприятию и усвоению грамматических
структур изучаемого языка.
В самом деле, процесс усвоения иностранного язы ка у ре­
бенка, начинающего его изучать в 10— 12 лет (не говоря уже
о взрослом), не может идти так же, как шел у него процесс
усвоения родного языка. Он уж е владеет родным языком, у него
уже слож илась система категоризации объективного мира, обус­
л овленная родным языком, сформировались мыслительные ме­
ханизмы ан али за и синтеза, и аналитическое мышление не мо­
жет не работать, когда ребенок приступает к изучению иност­
ранного языка. Он неизбежно проводит сравнения, сопоставляя
с родным языком, обобщ ает, делает выводы, и помочь ему в
этом призвана грамматика изучаемого языка.
Поэтому специально организованное изучение грамматики
при овладении новым языком необходимо, так как оно делает
процесс обучения более рациональным. Вопрос заклю чается в
том, к а к ая грамматика наиболее соответствует целям практиче­
ского овладения языком, какой характер долж ны носить гр ам ­
матические правила. Н ачинаю щ ему изучать иностранный (рус­
ский) язык грамм атика д о л ж н а помочь практически овладеть
языком, д ать такие правила-руководства, на основании которых
он сможет правильно оформить средствами русского языка то
или иное содержание.

Активная грамматика. Н азванны м целям в наибольшей степе­

ни отвечает а к т и в н а я г р а м м а т и к а , описываю щ ая функ­
ционирование языковых средств в речи, в которой эти языковые
средства сгруппированы по «смыслам».
Что же это за «смыслы»? Речь идет об универсальных со д ер ж а­
тельных категориях, типовых значениях, которые залож ены в
сознании каждого говорящего, независимо от того, носителем
какого языка он является. У человека, говорящего о каком-
либо факте действительности, возникает необходимость, потреб­
ность ск азать или спросить о п р и ч и н е , м е с т е , у с л о в и я х
или ц е л и действия, о с о с т о я н и и какого-либо лица, о к а ­
ч е с т в е какого-либо предмета, к в а л и ф и ц и р о в а т ь какое-
либо явление, с р а в н и т ь его с другим и т. д. Вот примеры
тем активной грамматики: «В ыражение квалификации предмета,
явления», «Выражение наличия (отсутствия) кого- или чего-
либо», «Выражение возможности и невозможности действия»,
68
«Выражение ж елания, просьбы, предложения», «Обозначение
времени действия», «Выражение причины и следствия» и т. п.
Д л я выражения каждого из названных значений, «смыслов»,
в русском языке имеется определенный н а б о р я з ы к о в ы х
с р е д с т в . Например, для обозначения причины и следствия
используются следующие формы: потому что, так как, поэтому,
из-за чего, б лагодаря чему, из чего, с чего, в результате чего,
в си лу чего, в свя зи с чем и др.
В соответствии с требованием принципа концентричности н а­
бор языковых средств для выражения каж дого «смысла» дается
не весь сразу, а распределяется по концентрам. Д л я первого
концентра отбираются формы и структуры, наиболее универ­
сально передающие данное значение и в то же время наиболее
простые по образованию. Зд есь следует отметить, что чем уни­
версальнее форма по значению, тем она чаще всего проще по
образованию. Например, наиболее обобщенно передает значение
причины союз потому что\ в то же время конструкции с этим
союзом наиболее просты по своей структуре. Наименее универ­
сальными являю тся предложно-падежные конструкции (и з-за
дождя, б лагодаря дождю, от дож дя, из уваж ения, по рассеян­
ности), передающие значение причины строго диф ф еренцирован­
но и вызывающие у учащ ихся трудности, связанны е с правиль­
ным оформлением этих конструкций (выбор предлога, флексии).
Поэтому в первый концентр для выраж ения значения причины
войдут только конструкции с союзами потому что, так как, поэто­
му, второй концентр так ж е будет включать тему «Выражение
причины», но она будет представлена другими структурами
(с союзами из-за чего, б лагодаря чему, от чего и т. д .). П одоб­
ным же образом распределяется по концентрам языковой м а­
териал, «закрепленный» за другими темами.
Итак, практическим целям овладения русским языком в
наибольшей степени отвечает активная грамматика, в которой
описание языкового м атериала проводится в направлении от
«смысла» к средствам его выражения.

Способы введения грамматического материала. Как же вво­

дить грамматический материал? Какой путь введения гр ам м а­
тики предпочтительней: индуктивный, когда сами учащиеся на
основании наблюдения конкретных примеров делают выводы,
обобщения, или дедуктивный, когда учащ имся дается правило,
обобщение, которое затем иллюстрируется примерами? На пер­
вый взгляд, предпочтительнее первый — индуктивный путь. Он
стимулирует мыслительную активность учащихся, материал
лучше понимается и запоминается. Это действительно так, но
нужно иметь в виду следующее: вводя грамматику индуктив­
ным путем, учитель должен уделять специальное внимание я з ы ­
ковым особенностям прорабатываемого материала, чтобы избег­
нуть недоразумений и ошибок. Проиллюстрируем это на приста­
вочных глаголах движения. В практике преподавания при о б ъ я с ­
64
нении значения глаголов типа уехать нередко даю тся для наблю­
дения такие примеры: Он приехал в Л енинград; Он у е х а л из
Л енинграда. Соответственно делаю тся выводы: у е ха л из Л енин-
гр а д а = п о к и н у л Л енин град, значение префикса у- связано со
значением предлога из.
Однако приведенные примеры не объясняю т другие, гораздо
более частотные случаи употребления глаголов этого типа. Ведь
глаголы с префиксом у- гораздо чащ е функционируют в струк­
туре типа Он уе ха л в Л енин град, и здесь важ н о показать р а з ­
личие: Он уе ха л в Л ен и н гр а д в ию ле; Он приехал в Л енин град
в июле.
Поэтому целесообразнее будет показать эту разницу на таких
примерах:
1. Вы и не м огли встретить Виктора здесь, в М оскве. Он
уе ха л в Л ени н град ещ е в июле.
2. Д а , Виктор сейчас здесь, в Л енинграде. Он приехал в
Л ени н гр а д ещ е в июле.

Предложив учащ имся данные примеры для наблюдения, пре­

подаватель помогает им сделать необходимые выводы. Это проще
всего сделать при помощи вопросов: «Что подчеркивается в
первом примере: то, что Виктора нет сейчас в Москве, или то,
что он сейчас в Ленинграде? А во втором? Где находится го­
ворящий в первом примере: в Москве или в Ленинграде? А во
втором?»
После такой работы с примерами учащиеся уже самостоя­
тельно смогут сделать вывод, касаю щ ийся значения глагола
уехать и вообще префикса у-, а именно, что предложения Он
уе х а л в Л ени н гр а д ещ е в ию ле и Он приехал в Л енин град ещ е
в ию ле содерж ат разную информацию: в первом сообщается, что
в июле его не было в Москве, а во втором — что в июле он был
в Ленинграде.
Но, разумеется, не всегда сам языковой материал дает воз­
можность ввести его индуктивным путем. Иногда более рацио­
нальным оказывается путь от объяснения к иллюстрациям, при­
мерам (скажем, при введении глагольных видов).
П равила, которые преподаватель дает учащ имся при введе­
нии нового материала, должны носить характер инструкций.
Следуя таким инструкциям, учащийся сможет средствами рус­
ского языка выразить то или иное содержание. Например, после
объяснения значения временных конструкций типа два часа —
за два часа правило-инструкция может быть сформулировано
следующим образом: «Итак, если вы хотите сказать, в течение
какого времени продолжалось действие, используйте конструк­
цию типа реш ал два часа; если вы хотите сказать, в течение
какого времени был получен результат, используйте конструк­
цию типа реш ил за два часа».
Правило-инструкция долж но сопровождаться речевым о б р а з­
70
цом, на основе которого учащиеся смогут строить аналогичные
высказывания.
Таким образом, последовательность введения грамм атиче­
ского материала при дедуктивном пути может быть представлена
так: объяснение нового явления — правило-инструкция — рече­
вой образец.
Введение грамматического материала с помощью предметно-
изобразительной наглядности — так ж е чрезвычайно эффектив­
ный способ презентации грамматики. П реподаватель должен
стремиться при объяснении нового материала максимально ис­
пользовать различного рода предметы, карточки, рисунки, схемы,
д ать возможность учащ имся самим с ними манипулировать, т. е.
помочь формированию у учащихся внутренних умственных
действий через необходимый этап внешних материальных дейст­
вий.
Виды упражнений с грамматической направленностью. После
того как введен новый языковой материал, сформулировано п р а­
вило-инструкция и предъявлен речевой образец, следует этап
тренировки употребления этого м атериала в речи. Употребле­
ние каждой грамматической формы, каждой структуры долж но
быть доведено до уровня навыка. Автоматизм достигается в том
случае, если форма усваивается вместе с ее функцией. З а у ч и ­
вание формы, изолированной от ее функции, отнюдь не гаранти ­
рует ее последующего правильного употребления. Ученик может,
например, прекрасно выучить парадигмы склонения имен су ­
ществительных и без запинки склонять по падеж ам любое из них,
но при этом он может о казаться не в состоянии выразить самую
простую мысль на изучаемом языке, пользуясь теми же п а д е ж ­
ными формами. Путь обучения, при котором в специальных
«языковых» упражнениях отрабаты ваю тся изолированные формы,
с тем чтобы только потом ввести их в речь, представляется
по меньшей мере неэффективным. Ученик долж ен усваивать
грамматическую форму в процессе ее употребления, только
в этом случае достаточно быстро формируется навык ее исполь­
зования.
К ак известно, прочный навык, обладаю щ ий гибкостью и
способностью к переносу, может быть сформирован лишь в
условиях, адекватных условиям функционирования этого навыка
в речи. Следовательно, формулируя зад ан и я, учитель должен
максимально приближ ать эти условия к тем, которые стимули­
руют высказывания в реальной коммуникации. В своей речевой
практике человек говорит что-либо не потому, что у него появ­
ляется потребность употребить ту или иную форму, он говорит
потому, что он хочет выразить свое согласие или несогласие с
чем-либо, выразить свое сомнение, уверенность, удивление, воз­
разить своему собеседнику, уточнить что-либо и т. д. Именно
эти стимулы и следует использовать в зад ан и ях к упражнениям,
т. е. упражнения долж ны носить к о м м у н и к а т и в н ы й х а ­
рактер.
71
 З а д а н и я типа «Вместо точек вставьте нужные окончания»,
«Слова, данные в скобках, употребите в нужной форме» не соот­
ветствуют этому требованию: ведь в реальной речевой практике
говорящий не сталкивается с подобной задачей — поставить
глагол в той или другой форме или использовать нужные окон­
чания.
Итак, условия упражнений долж ны соответствовать реальным
коммуникативным зад ач ам говорящего, и сами упражнения
долж ны быть коммуникативными.
На какие же группы можно разделить упражнения с гр ам ­
матической направленностью? Поскольку, обучая речевой
деятельности, мы формируем у учащихся навыки и умения в том
или ином виде этой деятельности, представляется ц елесообраз­
ным выделить следующие две группы упражнений: упражнения,
формирующие навыки, и упражнения, развиваю щ ие речевые
умения.
/ В методике для обозначения этих групп упражнений исполь­
зуются различные термины (соответственно: предречевые —
речевые, подготовительные — речевые, тренировочные — рече­
вые, условно-речевые — речевые и т. д.). М ожно остановиться
на терминах «подготовительные» — «речевые» как на наиболее
часто употребляемых.

Подготовительные упражнения должны отвечать определен­

ным требованиям. К ак уже говорилось, они должны иметь комму­
никативную задачу, соответствующую зад ач е говорящего в
реальной речевой практике. Например, при отработке форм
императива вместо традиционного формального упражнения
(«Образуйте формы повелительного наклонения от глаголов
включить, открыть, разбудить, принести») можно предложить
учащимся упражнение коммуникативного характера:
Попросите собеседника сделать то, что он предлагает.
О б р а з е ц : Включить свет? — Д а , включи, пожалуйста.
1. Открыть окно? 2. Р азбудить тебя зав тра? 3. П р и ­
нести чайник?
В этих двух упражнениях учащиеся по существу выполняют
одну и ту же операцию по трансформации формы инфинитива
в форму императива. Но если в первом случае это тр ан сф ор м а­
ция механическая, не св яза н н а я ни с реальной ситуацией, ни
с реальной коммуникативной задачей, то во втором случае та же
операция осущ ествляется в условиях, имитирующих акт реальной
коммуникации, форма (императив) усваивается вместе с ее функ­
цией (выражение просьбы). Эффективность такого усвоения на
30% выше, чем заучивание формы с помощью механических
упражнений (данные эксперимента, проведенного в М П 1 И И Я
им. М. Т о р е за ).
Таким образом, первое требование к подготовительным уп­
р а ж н е н и я м — наличие коммуникативной задачи Второе требо-
72
вание — ситуативная отнесенность. Д л я тренировки форм у ч а­
щимся должны быть предложены ситуации или реальные, или
имитирующие реальные, соответствующие им. Поясним это на
самом простом примере. К ак правило, на первом уроке русского
язы ка учащимся предлагаю тся конструкции типа: Что это? —
Это стол. Кто это? — Это Ян. Тренировка проводится обычно
следующим образом: учитель, показы вая на стол, стул, окно,
М артина, Виктора и т. д., зад ае т вопросы «Что это? Кто это?»,
а учащиеся отвечают: «Это стол. Это Виктор». Но ведь чрезвы ­
чайно трудно представить такую ситуацию в реальной жизни.
Когда, в какой ситуации, человек, указы вая на окно, может
спросить: «Что это?» Совсем по-другому будет проходить это же
упражнение, если учащ иеся будут показы вать друг другу фото­
графии членов своей семьи и отвечать на вопрос «Кто это?» или
рассматривать картинки «абстрактного» характера и отвечать на
вопрос «Что это?».
И, наконец, третье требование к подготовительным уп р аж н е­
ниям — они долж ны быть построены так, чтобы обеспечить отно­
сительную безошибочность и быстроту выполнения. Так, напри­
мер, если сразу после введения конструкции, обозначающей дату
события (типа «двадцатого м а р та» ), учитель будет тренировать
ее употребление, з а д а в а я вопросы «Когда ты родился? Когда
родился твой брат?» и т. д., учащиеся не смогут быстро отве­
тить на эти вопросы, и ошибки будут неизбежны. Такое у п раж н е­
ние использовать нужно, но на определенном этапе, а не сразу
после объяснения нового материала. Н ачинать же эту тренировку
лучше с упражнений такого типа:

— Контрольная будет двадцатого марта?

— Д а , д вадц атого марта.
— Юра приедет пятого февраля?
— Д а , пятого февраля.

Итак, подготовительные упражнения долж ны иметь комму­

никативную задачу, быть ситуативно отнесенными, обеспечивать
безошибочность и быстроту выполнения. Кроме того, поскольку
это упражнения подготовительные, направленные на автом ати­
зацию какого-то определенного действия с языковым м атери а­
лом, этот языковой материал должен быть в них задан, обуслов­
лен (например: «Посоветуйте собеседнику, что лучше сделать в
данной ситуации. Используйте конструкцию типа...»).
Следовательно, подготовительные упраж нения — это у п р а ж ­
нения, формирующие и развиваю щ ие речевые навыки, имеющие
коммуникативную задачу, но заданную форму в ы сказы в а­
ния.
В методике по способу выполнения подготовительные у п р а ж ­
нения разделяю тся на имитативные, подстановочные, тр ан сф ор­
мативные и репродуктивные.
7.4
 Имитативные упраж нения. Их цель — многократное прослу­
шивание и проговаривание предъявляемых готовых образцов. При
выполнении этих упражнений учащиеся не должны ничего конст­
руировать сами: они получают готовые формы и употребляют их,
ничего не изменяя. Но, разумеется, имитативные упражнения не
д олж ны быть механическими (типа «Слушайте и повторяйте»),
они должны, как уже говорилось выше, быть коммуникатив­
ными. М ожно выделить несколько типов имитативных уп раж н е­
ний.
1. Краткие ответы на вопросы, например:
— Вы идете в библиот еку?
— Д а, в библиотеку (Нет, не в библиот еку).

Краткие ответы на вопросы помогают выделить именно тр е ­

нируемую форму и, кроме того, имитируют акт реального общ е­
ния (поскольку в подобной реальной ситуации носитель языка
использует, как правило, краткий ответ). М ожно предложить
учащимся употреблять в ответе какие-либо вводные слова, х а ­
рактерные для разговорной речи, например:
— Перерыв будет в два часа?
— Д а , кажется, в два часа.
2. Краткие ответы на альтернативные вопросы:
— Вы идете в библиотеку или в буфет?
— В библиотеку.
Учащиеся в таком упражнении уж е имеют выбор для ответа,
кроме того, им можно предложить и «отрицательный» вариант —
«ни в буфет и ни в библиотеку».
3. Упражнения, которые можно условно назы вать у п раж н е­
ниями типа «согласитесь». З а д а н и я к ним формулируются по-
разному, в зависимости от конкретного материала. В таких
упражнениях в ответ на реплику преподавателя учащийся д ол ­
жен сказать, что он находится в аналогичной ситуации. Н апри ­
мер:
— Я сейчас иду в библиотеку.
— И я иду в библиотеку.

Здесь так ж е можно предложить учащимся начинать свою

реплику каким-либо словом или выражением разговорного стиля
(Д а ? Вот хорош о! К ак интересно, я тоже... и т. д.)
4. Упражнения, которые можно условно назы вать у п р аж н е­
ниями типа «уточните». При их выполнении учащиеся должны
повторить часть исходного вопроса или реплики, как бы уточняя,
правильно ли они поняли, о чем идет речь. Например:
— Я сейчас иду в библиотеку.
— В библиотеку?
— Д а , в библиотеку.
74
 — Ты идешь в библиот еку?
— В библиотеку? Иду.
— Пойдем в библиотеку!
— В библиотеку? Пойдем.
Здесь названы лиш ь некоторые типы имитативных у п р а ж ­
нений, конкретный языковой материал, над которым работает
преподаватель, подскаж ет ему множество других типов.
Необходимо отметить, что стадия имитации чрезвычайно
важ н а в становлении навыка, правильно организованные ими-
тативные упражнения очень эффективны: они не вызывают труд­
ностей у учащихся, создают иллюзию общения, «свободного»
владения новой формой, создают атмосферу психологического
комфорта для всех учащихся. Эти упражнения выполняются
очень быстро — 8— 10 микродиалогов в минуту. Если тренируе­
мая форма прозвучала в одном микродиалоге два раза (П ойдем
в библиотеку! — В библиотеку? П ойдем !), то в течение минуты
она прозвучит 16— 20 раз. Нетрудно подсчитать, сколько раз
услышат и проговорят новую форму учащиеся, если препода­
ватель отведет на имитативные упражнения, например, 10 минут.
Эффективность подобных упражнений будет тем более очевидна,
если учесть, что столько ж е времени затрачи вается на выполне­
ние одного-двух традиционных упражнений («Вставьте вместо
точек...»), для учащ ихся неинтересных и выполняемых, как п ра­
вило, с большим напряжением. К сожалению, в современных
учебниках и учебных пособиях имитативные упражнения пред­
ставлены в небольшом количестве (это связано еще и с о г р а ­
ниченным объемом учебников), и з ад ач а п р е п о д а в а т е л я — д о­
полнить имеющиеся материалы собственными упражнениями.

Подстановочные упраж нения — это следую щ ая «ступенька» в

овладении новой грамматической формой. Если в имитативных
упражнениях учащ иеся в своих репликах использовали готовый
образец, ничего в нем не меняя, то в подстановочных у п раж н е­
ниях они должны д ать другое лексическое наполнение предло­
женной конструкции, подставить другую лексическую единицу
в воспринятую структуру, например:
— Сейчас я пойду в библиотеку.
— А в п о ли кли нику?
— В п о ли к ли н и к у потом.
— Я не смогу вам позвонить в среду.
— А в пятницу?
— В пятницу смогу.
— Вы уезж аете двенадцатого?
— Нет, пятнадцатого.
— Пятнадцатого? Это хорошо!
В приведенных примерах преподаватель, кроме исходной реп­
лики, дает и заключительную, которая является как бы «ключом»
75
для учащегося, или подтверждающим правильность вы сказы ва­
ния, или корректирующим его. Такое «трехшаговое» построение
подстановочных упражнений не обязательно, но желательно, и
особенно при тренировке трудных форм.

Трансформативные упраж нения. При их выполнении уч ащ и е­

ся долж ны уже сами использовать названную в исходной репли­
ке лексическую единицу в нужной форме, например:
— Я хочу купить часы.
— Р азв е у тебя нет часов?
— Я не смогу позвонить вам после обеда.
— А до обеда?
— Я вам позвоню завтра.
— Д а , обязательно позвоните.
В отличие от традиционных, чисто механических упражнений
(У меня есть часы.— У м еня нет ч а со в), упражнения коммуни­
кативного характера ставят перед учащимися задачи , требую­
щие от них трансформации реплики собеседника, но это т ак ая
трансформ ация, с необходимостью которой мы часто встречаемся
а реальной речевой практике.

Репродуктивные упраж нения. Выполняя их, учащ иеся сами

выбирают, какую лексическую единицу они употребят в трени­
руемой форме, структуре. Таким образом, если в имитативных
упражнениях учащимся д ается и лексическая единица и ее ф ор­
ма, в подстановочных — дается форма, а они подставляют в
нее слова, в трансформативных — дается лексическая единица,
которую они употребляют в нужной форме, то в репродуктив­
ных упражнениях не «подсказывается» форма и не дается ее
лексическое наполнение. Только здесь, на этом этапе, препода­
ватель, тренируя, например, употребление конструкции типа
«в библиотеку», может за д а т ь вопросы «Куда вы идете завтра?
Куда вы едете в субботу?», на которые учащиеся отвечают
по своему усмотрению.
В практике преподавания подобные вопросы часто задаю тся
учащимся непосредственно после введения нового материала.
В этом случае учащимся приходится конструировать необходи­
мую форму, о б р а щ а я с ь к только что полученному правилу.
Тренировка превращ ается в напряженный процесс построения
формы, при котором теряется цель высказы вания — его содер­
жание. Подобные упражнения должны выполняться только
после того, как тренируемая форма проведена через стадии
имитативных, подстановочных, трансформативных упражнений,
когда для учащихся не будет составлять большого труда из
уже многократно услышанных и проговоренных форм (в биб­
лиотеку, в ш колу, в театр, в м узей и т. д .) выбрать ту, которая
отвечает их коммуникативному намерению. М ожно выделить сле­
дующие типы репродуктивных упражнений.
76
 1. Свободные ответы на вопросы.
Куда вы едете в субботу?
Когда вы едете.н а экскурсию?
2. Упражнения-игры типа «угадайте». Например, при тр е­
нировке формы типа «в библиотеку» преподаватель предлагает
учащимся: «А теперь угадайте, куда я пойду в субботу». Уча­
щиеся высказывают свои предположения, а преподаватель сн а ч а ­
ла повторяет с вопросительной интонацией предложенный вариант
и затем дает ответ. На уроке в очень быстром темпе еще раз
многократно проговариваются нужные формы:
— А теперь угадайте, куда я пойду в субботу.
— В музей!
— В музей? Нет, не в музей!
— В театр!
— В театр? Нет, не в театр!
У преподавателя д о лж н а быть заготовлена карточка с «отгад­
кой», чтобы учащиеся знали, что преподаватель говорит «уга­
дали!» не тогда, когда он считает это нужным по методическим
соображениям, а тогда, когда ответ действительно угадан. Потом
«ведущими» становятся по очереди несколько учеников.
3. Упражнения типа имитативных и трансформативных, в
которых инициатором диалога выступает не преподаватель, а
сами учащиеся. Здесь т а к ж е можно вводить дополнительно
разговорные слова и выраж ения, которые учащиеся смогут
использовать в разговоре со сверстниками, например:
— А мы в субботу идем в поход!
— Н у и что? Мы тож е в субботу идем в поход.
— Мы в субботу идем в поход!
— Н у и что? А мы зато идем в музей!
4. Упражнения с использованием различных предметов, схем,
карточек и т. д. Например, при работе над конструкциями,
выражаю щ ими местоположение предмета, на стол кладутся кни­
га, тетрадь, ручка, мел, ключи и т. д. П реподаватель п редла­
гает запомнить, что как леж ит (ключи под тетрадью, мел на сло­
варе и т. д .), потом расположение предметов меняется, учащиеся
должны сказать: «Ключи леж ал и под тетрадью, теперь они л е ­
ж а т на учебнике» и т. д. Д л я учащ ихся — это решение экстра-
лингвистической зад ач и средствами русского язы ка («проверим
вашу наблюдательность и п ам ять»), для преподавателя — это
возможность эффективной тренировки нужных форм: для у п р а ж ­
нения он отбирает не случайные предметы, а такие, которые
обозначаются существительными женского, мужского рода, мно­
жественного числа, существительными в сочетании с п р ил ага­
тельными и т. д.
Такое же по характеру упражнение можно провести при
работе над конструкциями типа «где нет чего»: на столе л еж а т
77
8— 9 предметов, потом 5— 6 предметов убираются. Учащиеся
долж ны сказать, чего нет на столе.
Репродуктивные упражнения представляют собой как бы пе­
реходный этап от упражнений подготовительных к речевым.

Речевые упражнения. Они развиваю т речевые умения, имеют

коммуникативную зад ач у и ничем не обусловленную форму
высказывания. Это упражнения, развиваю щ ие способность осу­
ществлять речевое действие оптимальным образом. Речевые
упражнения — это «упражнения в естественной коммуникации в
различных видах речевой деятельности» [Методика обучения...,
1982. С. 193].
От подготовительных речевые упражнения отличаются тем,
что зад ан и я к ним полностью адекватны условиям реальной
коммуникации, ни языковой материал, ни операции с этим м а­
териалом не задаю тся в условии упражнения, и все внимание
говорящего направлено на содержательную сторону высказы ­
вания.
М ож ет встать вопрос, нужно ли в рамках изучения гр ам м а­
тической темы предлагать учащ имся речевые упражнения. Ведь
тогда это уже не обучение грамматике, а обучение говорению.
Трудно согласиться с правомерностью постановки подобных
вопросов. Обучая грамматике, мы не ставим цели — дать з н а ­
ния в области грамматики, мы обучаем практической грам м а­
тике, т. е. формируем навыки грамматического оформления слов
в речи. В практике преподавания русского языка обучение я з ы ­
ковым средствам, как правило, проводится на уровне предло­
жения, а в обучении речевой деятельности в качестве основ­
ной единицы выступает текст. В результате такого разры ва
д а ж е хорошо отработанные в тренировочных упражнениях ф ор­
мы с трудом включаются в деятельность общения. Д л я преодо­
ления этого разры ва необходимо в качестве заключительного
этапа работы над какой-либо грамматической темой предложить
учащ имся возможно большее количество речевых упражнений.
Поскольку речевые упражнения — это упражнения в естест­
венной коммуникации, трудно найти какое-либо одно основание
классификации данных упражнений. Среди огромного множества
речевых упражнений можно условно выделить три большие груп­
пы: упражнения в передаче содерж ания, ситуативные, игровые.

Упраж нения в передаче содерж ания (прочитанного, услы ш ан­

ного, увиденного) коммуникативно обоснованы, поскольку в
условиях реального общения возможна ситуация, когда собе­
седники пересказывают друг другу то, что они прочитали или
услышали. Необходимо отметить, что в реальной коммуникации
человек, во-первых, не рассказы вает того, что хорошо известно
собеседнику (как это бывает при пересказах учебных текстов),
и, во-вторых, пересказ никогда не является для него самоцелью,
он рассказы вает что-либо, руководствуясь (осознанно или не­
78
осознанно) коммуникативной задачей — заинтересовать собесед­
ника, рассмешить его, вызвать удивление, сочувствие и т. д.
Поэтому, чтобы пересказ стал речевым упражнением, необхо­
димы следующие условия: это долж ен быть пересказ лицу (или
л и ц а м ), незнакомому с содержанием рассказываемого, и это
долж ен быть пересказ с определенной коммуникативной задачей.

Ситуативные упраж нения. В таких упражнениях высказы ­

вания учащихся определяются предлагаемой коммуникативной
ситуацией. Понятие «ситуация» не следует понимать упрощенно:
это не просто тема разговора («Поговорите со своими тов а­
рищами о планах на будущее») и не место, где происходит
разговор («В театре вы встретили своего знакомого, поговорите
с ним о спектакле») (см. лекцию 9). Ситуация (коммуникатив­
ная ситуация) — это комплекс факторов, стимулирующих рече­
вое действие. Такими факторами являются сами «действующие
лица» — их социальные роли, их взаимоотношения, характеры,
их мотивы, а так ж е условия, обстоятельства, в которых р а з ­
вивается ситуация. Чем подробнее эти компоненты ситуации
будут определены, тем эффективнее будет выполнение у п р а ж ­
нения.
Ситуация, п р едлагаем ая учащимся, д о л ж н а содерж ать зад ачу
экстралингвистического характера, требующую разрешения.
Например: «Вы отдыхаете в интернациональном молодежном
лагере. Вы — член комиссии, которой поручено р азработать
меню для праздничного вечера. Постарайтесь убедить других
членов комиссии, что к вечеру нужно приготовить ваше н а­
циональное блюдо». При этом преподаватель определяет роли
всех «членов комиссии» — их национальность, возраст, темпе­
рамент; определяет, где находится «лагерь» и д аж е , может быть,
материальные средства, которыми располагает «комиссия»,
и т. д. Поскольку такое упражнение долж но иметь реальный
практический выход — «меню», составленное в результате того,
что чьи-то аргументы оказали сь сильнее,— учащ иеся п остараю т­
ся максимально использовать для решения данной задачи имею­
щиеся в их запасе языковые средства. Таким образом, русский
язык в подобном упражнении будет использоваться действитель­
но как средство общения, средство достижения определенной
внеязыковой цели. Такие упражнения (например, «Расскаж ите
о блюдах вашей национальной кухни») значительно эф ф ектив­
нее тех, в которых ставится только язы ко в ая зад ач а.

И гровы е упраж нения пользуются успехом у учащихся

самых разных категорий, они создают на зан яти ях атмосферу
естественного живого общения, атмосферу положительных эмо­
ций, что чрезвычайно важ но при обучении вообще, а при обу­
чении языку — особенно. Язык выступает здесь в своей основной
функции — в функции средства общения, поскольку цель игры
для каж дого участника — угадать, выиграть, победить (а не то л ь ­
79
ко правильно употребить какую-либо ф о р м у ). Поэтому результаты
игры не должны оцениваться по речевым критериям (кто сде­
лал меньше ошибок, кто быстрее говорил, кто использовал
больше новых слов и т. д .), они должны оцениваться по «игро­
вым» критериям — кто быстрее угадал, кто первый правильно
решил задачу, какая команда быстрее справилась с заданием,
д ал а больше правильных (фактически правильных!) ответов
и т. д. В условиях школьного обучения, где в классах не меньше
20 учащихся, живо и эффективно проходят игровые у п раж н е­
ния типа командных соревнований. Приведем несколько приме­
ров подобных упражнений.
1. «Угадайте, кто это». Учащиеся делятся на две команды,
одна «загады вает» какого-либо человека, члены другой команды
долж ны его отгадать, з а д а в а я 10 вопросов, на которые первая
команда может только отвечать «да» — «нет» («Это мальчик?
Он сейчас здесь?» и т. д.).
2. «Угадайте, что это». Игра, аналогичная первой, но « з а ­
гадывается» какой-либо предмет.
3. «Узнайте по портрету». Учащиеся делятся на три команды.
Одна описывает внешность какого-либо человека, знакомого
всем присутствующим (кто это — не н азы вается ), члены другой
команды, следуя описанию, рисуют портрет этого человека. Ч л е­
ны третьей команды, которые при описании и создании портрета
не присутствовали, долж ны по рисунку определить, кто это.
Если человек не узнан, первая команда его называет, и члены
третьей команды решают, кто «виноват» — «писатели» или «ху­
дожники». Д л я этого они об ращ аю тся с вопросами и к первой,
и ко второй команде («Почему здесь нарисован такой большой
лоб? Ведь на самом деле у него лоб меньше! Как вам описали
л об?»).
4. «Кто лучше знает город». К а ж д а я из двух команд готовит
по 10 вопросов («Где находится...»), сн ачала зад ае т свои вопро­
сы одна команда, потом — другая. На ответ дается 1— 2 минуты.
5. Соревнования на наблюдательность. К а ж д а я из двух ко­
манд готовит по 10 вопросов, проверяющих наблюдательность
(«Какого цвета стены в кабинете директора?» и т. д.).
6. Конкурс «архитекторов». К а ж д а я из двух команд п редла­
гает (в описании) свой проект нового зд ан и я школы, располо­
жения в нем классов, кабинетов и т. д. Выбранное жюри р е­
шает, чей проект лучше.
7. Конкурс «поваров». К а ж д а я из двух команд предлагает
меню «типичного» русского обеда.
Подобных игр существует очень много (см., например,
[Арутюнов, Чеботарев, М узруков, 1985; Акишина, Ж а р к о в а ,
Акишина, 1988]). Кроме того, преподаватель, зн ая своих уче­
ников, их интересы, характеры , исходя из конкретного изучае­
мого материала, может придумать множество других, интересных
и полезных именно д ля данного контингента учащихся.
И, конечно, не следует забы вать, что всевозможные игры,
80
конкурсы, которые могут быть восприняты как отдых для уча­
щихся, отвлечение от «серьезных» занятий, по существу яв л яю т­
ся заверш аю щ им этапом тренировки употребления каких-либо
форм или конструкций.

К а ж д а я изучаемая грамматическая форма долж на быть

последовательно проведена через «ступеньки» подготовительных
упражнений к упражнениям речевым — упражнениям в речевой
коммуникации.
В заключение покаж ем, как строятся конкретные у п р аж н е­
ния для выработки навыка употребления грамматической формы
в речи (на примере конструкции «нет чего»: в каждом у п р а ж ­
нении приводится 3 — 4 примера, в учебном процессе их должно
быть 8— 10). К аж ды й преподаватель легко может придумать а н а ­
логичные упражнения и с другими конструкциями.

ИМИТАТИВНЫЕ УПРАЖ НЕНИЯ

1. Уточните, правильно ли вы поняли, о каком предмете идет
речь. Спросите, где находится этот предмет.
О б р а з е ц : — У меня нет шапки.
— Нет шапки? А где ж е она?
1. У меня нет дневника. 2. У меня нет ручки. 3. У меня нет
портфеля.
2. Уточните, правильно ли вы поняли, о каком предмете идет
речь. Ответьте на вопрос отрицательно, ответ начинайте в ы р а­
жением к сож алению.
О б р а з е ц : — У тебя случайно нет учебника?
— Учебника? К сожалению, нет.
1. У тебя случайно нет словаря? 2. У тебя случайно нет
простого к а р ан даш а? 3. У тебя случайно нет чистой тетради?
4. У тебя случайно нет цветных карандаш ей?
3. С каж ите, что у вас тож е нет предмета, о котором идет
речь. Начинайте свою реплику словами ну и что?, заканчивайте
словами и ничего.
О б р а з е ц : — У меня нет фотоаппарата.
— Ну и что? У меня тоже нет фотоаппарата, и
ничего!
1. У меня нет соковыжималки. 2. У меня нет ракетки.
3. У нее нет машины.
4. Скажите, что отсутствуют оба предмета, о которых идет речь.
Начинайте свою реплику словами в том-то и дело, что...
О б р а з е ц : — У тебя нет цветной пленки или простой?
— В том-то и дело, что у меня нет ни цветной
пленки, ни простой.
1. У тебя нет сл о варя или справочника? 2. У тебя нет мяча
или ракетки? 3. У тебя нет лы ж или палок?
XI
6-571
 ПОДСТАНОВОЧНЫЕ УПРАЖ НЕНИЯ
5. С каж ите, что у вас нет того, что есть у товарищ а, и, наобо­
рот, есть то, чего у него нет. Используйте в своих репликах
слова ничего и как раз.
О б р а з е ц : — У меня есть бумага, но нет клея.
— Ничего, у меня как раз нет бумаги, но есть
клей.
1. У меня есть синяя краска, но нет желтой. 2. У меня есть
циркуль, но нет линейки. 3. У меня есть нитки, но нет ножниц.
6. С каж ите, что тот предмет, о котором идет речь, у вас есть,
а нет совсем другого. Начинайте свою речь словом почему.
О б р а з е ц : — Р азв е у тебя нет транспортира?
— Почему? Транспортир у меня есть, у меня нет
угольника.
1. Р азв е у тебя нет клея? 2. Р азв е у тебя нет цветной б ум а­
ги? 3. Р азв е у тебя нет конверта?

ТРАНСФОРМАТИВНЫ Е УПРАЖ НЕНИЯ

7. Ответьте на вопросы утвердительно, используя конструкцию

«у кого нет чего».
О б р а з е ц : — Вы что, хотите купить теплую шапку?
— Д а , у меня нет теплой шапки.
1. Вы что, хотите купить фотоаппарат? 2. Вы что, хотите
купить часы? 3. Вы что, идете за хлебом?
8. Ответьте на вопросы, используя конструкцию «здесь нет че­
го».
О б р а з е ц : — С каж ите, пожалуйста, где здесь почта?
— А здесь нет почты.
1. Скажите, пожалуйста, где здесь театр ал ьная касса? 2. С к а ­
жите, пожалуйста, где здесь телефон? 3. Скаж ите, пожалуйста,
где здесь аптека?
9. Выразите просьбу в предлагаемых ситуациях. Используйте
конструкцию вопроса-просьбы «у вас нет чего».
О б р а з е ц : Вам нужен лишний билет.
— У вас нет лишнего билета?
1. Вам нужна марка. 2. Вам нужен телефон Юры. 3. Вам .
нужна линейка. 4. Вам нужен красный фломастер.
10. В ответ на просьбу скажите, что у вас нет того, что у вас
просят. Начинайте свою реплику выражением к сож алению.
О б р а з е ц : — Д ай те мне, пожалуйста, чистый лист.
— К сожалению, у меня нет чистого листа.
1. Д ай те мне, пож алуйста, спички. 2. Вы не могли бы дать
мне на вечер магнитофон? 3. М ожно сегодня получить в библио­
теке новый роман Ч. Айтматова?
82
 РЕП РО ДУ К ТИ ВН Ы Е УПРАЖ НЕНИЯ
11. Ответьте на вопрос. Используйте конструкцию «у кого нет
чего».
О б р а з е ц : — Почему вы не хотите поехать с нами?
— У меня совсем нет времени.
1. Почему вы хотите купить этот альбом? 2. Почему вы ниче­
го не едите? 3. Почему вы не пишете?
12. Проверьте ваш у наблюдательность и память. [На стол к л а­
дутся 8— 10 предметов, потом 5— 6 предметов убираются.] Чего
теперь нет на столе?
13. Ответьте на вопросы. [Учащиеся об ращ аю тся друг к другу
с собственными вопросами, построенными по типам, которые д а ­
ны в упражнениях 1— 7.]
14. Угадайте, чего у меня нет, а мне хотелось бы иметь. (Описа­
ние данного упражнения приводилось выше.)

РЕЧЕВ Ы Е УПРАЖ НЕНИЯ

15. Р асскаж ите о какой-либо вашей поездке (на продолжитель­
ную экскурсию или на отдых), которую вы считаете неудачной
из-за отсутствия чего-либо, с вашей точки зрения, необходимого.
Постарайтесь, чтобы ваш рассказ убедил ваших товарищей в
том, что в это место не стоит ездить.
16. Составьте меню праздничного ужина для вашей группы.
Д л я этого выберите комиссию, куда долж ны войти люди с р азн ы ­
ми вкусами (любители и сладкого, и мясного, и острого). Каким
долж но быть количество блюд и какими долж ны быть сами
блюда, решает комиссия. М ож но использовать любые продукты,
кроме сливочного масла, яиц, лука, помидоров. (П реподаватель
по своему усмотрению может варьировать список отсутствующих
продуктов.)
О б р а з е ц : — Гуляш по-венгерски!
— Так гуляш сделать нельзя — ведь у нас сей­
час нет помидоров!
17. Конкурс «Чего нет на рисунке?» Учащиеся разбиваю тся на
две команды. К а ж д а я команда показы вает д ва рисунка, на
которых нарисован один и тот же объект (комната, улица,
пейзаж и т. д .), однако количество деталей на этих рисунках
не совпадает. В течение двух минут нужно назвать, чего нет
на каждом рисунке. Выигрывает команда, н а зв а в ш а я за это вре­
мя больше деталей.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Почему при овладении новым языком необходимо изучение грам м атики?

2. К акой смысл вклады вается в понятие «акти вн ая грам м атика»?
3. Н азовите основные способы предъявления грам м атического м атериала,
последовательность его презентации и закреп лени я.

83
6*
 4. Какую роль в форм ировании грам матических навыков речи выполняют
подготовительны е упраж н ен ия? Какими особенностями они обладаю т?
5. Какое место при ф ормировании грамматических навыков и умений отво­
дится речевым упраж нениям ? П риведите примеры речевых упраж нений.
6. Что яв л яется предметом контроля при обучении иностранцев гр ам ­
матическому материалу?

Л е к ц и я 7. ЛЕКСИКА В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Обучение языку — это прежде всего обучение правильному
пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь
из язы ка лексику, то в нем не останется ничего. Все в языке
начинается со слов и кончается словами, вследствие чего о в л а ­
дение словарным запасом языка является центральной пробле­
мой обучения иностранному языку.
В содержательном отношении обучение лексике включает в
себя прежде всего предъявление и семантизацию лексических
единиц, их группировок и их свойств. Правильные предъявле­
ние и семантизация лексики создают необходимые условия для
адекватного ее усвоения. Указанные процедуры могут быть п ра­
вильными, когда обучающий хорошо представляет себе их объект
и его внутреннее устройство, а так ж е факторы, способствующие
усвоению слов, и факторы, затрудняю щ ие его. Отсюда первый
вопрос: какую интерпретацию указанных единиц, их группировок
и их свойств можно считать целесообразной в педагогическом
отношении?
Изучение иноязычной лексики подобно математическому л у ­
чу: оно имеет начало, но не имеет конца. Это объясняется такими
замечательными свойствами лексического состава, как его не­
обозримость и многократное дублирование в обозначении одних
и тех же смысловых участков. Всей лексики живого языка не
знает никто из носителей языка: ни писатели, ни ученые, ни д аж е
лексикографы. Но если владение языком не требует владения
всем- его лексическим запасом, возникает следующий вопрос:
сколько слов и каких именно надо знать, чтобы пользоваться
чужим языком как средством общения?
Знание ответов на первые два вопроса — необходимое, но
недостаточное условие эффективного обучения лексике. Д л я
успешного решения профессиональных задач преподаватель д о л ­
жен не только знать предмет, но и владеть методикой использо­
вания этого знания, т. е. техникой обучения. Отсюда третий
вопрос: каковы основы этой техники?
Необозримость лексического состава, нестрогий (вероятност­
ный) характер лексического знания, наличие в области лексики
большого числа нерегулярных и вариантных явлений делает весь­
ма острой проблему надежности источников сведений о лексике.
Вполне очевидно, что наиболее авторитетным источником я в ­
ляю тся словари, прежде всего учебные. С казанное позволяет
поставить последний вопрос: какие учебные и неучебные словари
84
русского языка могут быть рекомендованы для использования
в учебном процессе?
Последующее изложение представляет собой развернутые от­
веты на указанные выше вопросы, причем первые три являются
д ля методики вполне традиционными, последний можно считать
дополнительным.

Системность лексики. Основная единица лексического уровня

языка. Л ексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по
функции объединений, представляет собой систему, или, как
иногда говорят, систему систем Системность лексики проявляет­
ся в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в
определенные лексические объединения (семантические поля,
лексико-семантические и тематические группы, синонимические
и паронимические цепочки, антонимические противопоставления,
словообразовательные гнезда и д р .), которые связаны между со­
бой. Лексика, или словарный состав, состоит из лексических
единиц.
Л ексическая единица и слово — не одно и то же. Всякое сло­
во является лексической единицей, однако не всякая лексичес­
кая единица представляет собой слово. Лексические единицы
могут быть цельными (или нерасчлененными) и раздельными
(или расчлененными). Цельные лексические единицы назы ваю т­
ся словами. Раздельны е лексические единицы не имеют устояв­
шегося названия: иногда их называют квазисловами или просто
расчлененными лексическими единицами. К числу расчлененных
лексических единиц русского языка относятся: а) составные
наименования типа твердый знак, ж елезная дорога, дом отдыха;
б) глагольно-именные словосочетания с лексически опустошен­
ными глаголами типа иметь значение, оказывать помощ ь, на­
носить поражение; в) служебные слова типа в результате, пото­
му что; г) вводные выраж ения типа к сож алению, как известно.
Поскольку в семантическом (содержательном) отношении слова
и квазислова не имеют никаких принципиальных различий, в
дальнейшем мы будем использовать термины «слово» и «лекси­
ческая единица» недифференцированно.
К а ж д а я лексическая единица представляет собой единство
двух разнородных сущностей: воспринимаемой органами чувств
внешней формы и стоящего за ней содерж ания. В качестве внеш ­
ней формы лексической единицы выступают ее звуковой и произ­
водные от него артикулятивный и графический образы. С о д е р ж а ­
нием является семантический (смысловой) комплекс. О ставляя
пока в стороне внешнюю форму, рассмотрим очень кратко неко­
торые аспекты семантического комплекса и прежде всего его
структуры.

1 Система — любое слож ное единство, в котором вы деляю тся составны е

чисти (элементы) и схема связей или отношений м еж ду элементами (струк-
|у р а ).

85
 Семантическая структура слова. Огромное значение для п р а­
вильного понимания лексики как предмета обучения имеет из­
вестное в лингвистике противопоставление языка и речи. В р а м ­
ках указанного противопоставления язык — это все языковые
единицы во всех своих значениях и все правила, регулирующие
их употребление, тогда как речь — это всегда именно данные
единицы, употребленные именно в данных значениях и именно по
данным правилам. Из этого следует, что о многозначности лекси­
ческих единиц можно говорить только на уровне языка. Речь
устраняет или, по крайней мере, существенно сок ращ ает неодно­
значность. Средством устранения неоднозначности выступает
контекст.
Контексты, которые прямо обнаруж иваю т значение лексичес­
ких единиц, обладаю т наибольшей диагностирующей силой и
поэтому называются сильными; контексты, которые не позволяют
определенно сказать, в каком именно значении употреблено сло­
во, характеризуются недостаточной диагностирующей силой и
поэтому называются слабыми.
К аж д ое значение многозначного слова вместе со звуковой
оболочкой образуют так называемый л е к с и к о-с е м а н т и ч е с -
к и й в а р и а н т . И наче говоря, лексико-семантический в ар и ­
а н т — это многозначное слово в одном из своих значений.
Поскольку с лексико-семантическими вариантами (далее Л С В )
мы имеем дело на уровне речи, то их можно н азы вать так ж е
«речевыми» словами. Определенным образом упорядоченная
совокупность значений многозначного слова образует его с е ­
мантическую структуру.

Значение лексической единицы. Когда говорят о значении

лексической единицы, то имеют в виду значение «речевой» лекси­
ческой единицы, в качестве которой выступает либо Л С В много­
значного слова, либо однозначное слово. «Речевое» слово, как и
слово в языке, представляет собой двустороннюю сущность,
имеющую внешнюю форму (звуковую и графическую) и содер­
жание. Основное отличие «речевого» слова от слова «языкового»
заклю чается в принципиальной однородности содерж ания перво­
го и принципиальной неоднородности содерж ания второго. Иначе
говоря, внешняя форма «речевого» слова всегда соотносится
только с одним смыслом.
Следует подчеркнуть (и об этом следует всегда пом н ить), что
смысл, обозначаемый звуковой оболочкой,— это еще не значение
данного слова. Значением слова с точки зрения обучения языку
является та и н ф о р м а ц и я о его содержательной стороне, ко­
торой необходимо обладать, чтобы правильно употреблять д а н ­
ное слово в собственной речи и безошибочно понимать его при
восприятии чужой. У казанн ая информация объединяет: а) све­
дения, составляющие абсолютную ценность слова; б) сведения,
образую щие его относительную ценность; в) сведения, из кото­
рых складывается его сочетательная ценность.
86
 А б с о л ю т н а я ц е н н о с т ь с л о в а — это прежде всего его
смысл, т. е. соотносящееся со звуковой оболочкой лексическое
понятие.
Кроме лексического понятия абсолютная ценность слова оп­
ределяется так ж е суммой привычных ассоциаций, связанных
у носителей языка с тем предметом или признаком, которые
обозначены словом. Эти ассоциации составляю т с о д е р ж а ­
т е л ь н ы й ф о н с л о в а . У некоторых лексических единиц среди
подобного рода ассоциаций есть такие, которые носят нацио­
нально-специфический характер и образуют с т р а н о в е д ч е с ­
к и й ф о н слова. Таким образом, в методическом отношении
самые существенные элементы абсолютной ценности — лекси­
ческое понятие и связанный с ним страноведческий фон. Именно
эти элементы являю тся объектом семантизации.
Например: слово стол не имеет ощутимого страноведческого
фона. Его абсолютную ценность составляет только лексическое
понятие: 'предмет мебели в виде широкой горизонтальной доски
на но ж ках ’. Д ругое дело слово ш апка, абсолютная ценность
которого включает в себя как лексическое понятие (‘головной
убор, преимущественно теплый и мягкий’), так и страноведчес­
кий фон. Фоновые сведения связаны главным образом с внешним
видом этого головного убора. У русских шапка обычно ассоци­
ируется с меховым головным убором (ш ап ка-у ш ан ка), имеющим
специальные наушники (уши) с тесемками. Эти наушники можно
зав язы в ать под подбородком (так делают, когда на улице очень
холодно), а можно поднимать и зав я зы в ать вверху и т. п.
О т н о с и т е л ь н у ю ц е н н о с т ь с л о в а составляют свойст­
ва, которые характеризуют его как члена лексической системы.
К их числу относятся: способность слова иметь синонимы, антони­
мы, омонимы, паронимы; характеризоваться той или иной стили­
стической или эмоционально-экспрессивной окраской; быть
употребительным или неупотребительным; иметь прозрачную или
затемненную внутреннюю форму и т. д. Например: у слова стол
в основном значении нет синонимов, а у слова суметь — их
несколько (смочь, умудриться, ухитриться, оказаться в силах,
оказаться в состоянии); слово пожалуйста сходно по звучанию
с совершенно другим — пож алуй; слово черны й в значении
‘мрачный’, ‘безрадостный’ имеет антонимы радостный, светлый;
слово вн а ча ле стилистически нейтрально, а его синоним сперва
характерен для обиходно-разговорной речи; слово м ягкий имеет
неясную внутреннюю форму, у слова окно внутренняя форма
затемнена (связь со словом око почти не ощ у щ аетс я), а у слова
подснеж ник внутренняя форма совершенно прозрачна и т. д.
Все перечисленные и подобные свойства входят в относительную
ценность приведенных слов.
Наконец, с о ч е т а т е л ь н а я ц е н н о с т ь — это способность
слова сочетаться определенным образом с определенными сло­
вами, т. е. обладать определенной грамматической (синтакси­
ческой) и определенной лексической сочетаемостью. Суммируя
87
сказанное, значение слова в качестве объекта учебной семанти­
зации можно представить в виде таблицы.

Значени е слова

Абсолютная цен­ Относительная цен­ Сочетательная

н о с т ь, т. е. лексическое
понятие и страноведчес­
кий фон
н о с т ь , т. е. способность ц е н н о с т ь, т. е. синтак­
иметь синонимы, антонимы, сическая и лексическая
омонимы, паронимы; быть сочетаем ость
стилистически нейтральным
и т. д.

П риведенная модель показывает, что полная семантизации

слова требует сообщения учащ емуся информации о всех трех
основных компонентах значения, а в рам ках каждого из них —
о всех элементах, которые в совокупности составляют их содер­
жание.

Словообразовательная ценность слова. Ее образует инфор­

мация, во-первых, о морфемной структуре слова, а во-вторых,
о его словообразовательной структуре, т. е. о месте в слово­
образовательном гнезде.
Морфемный состав устанавливается с помощью сравнения
данного слова с другими словами, материальная оболочка ко­
торых в чем-то сходна, а в чем-то отлична. Например, сравнивая
слово беловатый со словами белы й, белизна, белить и т. п.,
мы выделяем в нем морфему бел-, которая является его корнем.
С р авни вая это же слово со словами зеленоватый, трудноватый,
грубоватый и т. п., устанавливаем другую морфему: -оват-, кото­
рая указывает на слабое проявление признака, обозначенного
корнем. Наконец, в результате сравнения со словами красны й,
храбры й, деревянны й и др., определяем морфему -ый, которая
указывает на грамматические значения — мужской род, единст­
венное число, именительный падеж.
Словообразовательным гнездом называется упорядоченная
совокупность родственных (однокорневых) слов, сохраняющих
определенное смысловое сходство. Словообразовательное гнездо
всегда возглавляется словом, по отношению к которому все
другие слова являются производными. К аж д ое производное сло­
во имеет свое производящее, т. е. слово, от которого оно произ­
ведено (образовано). Например: слово покупат ельница об р азо ­
вано от покупатель; слово покупатель — от покупать; слово
покупать — от купить.
Словообразовательная ценность представляет собой одну из
наиболее значимых системных характеристик слова. Основными
областями методического использования словообразовательной
ценности слова являю тся семантизация лексики, а так ж е форми­
рование у учащихся потенциального словаря, который может
многократно превосходить активный и пассивный словарный з а ­
пас и служить базой для развития навыка языковой догадки.
88
 Системная и контрастивная ценность слова. С точки зрения
учащегося, слова иностранного язы ка бывают трудными, менее
трудными и совсем нетрудными для усвоения. Объективные
трудности в усвоении слов могут вызываться: а) особенностями
системы изучаемого (русского) языка; б) характером соотноше­
ний между словами русского языка и словами (словом) родного
для учащихся языка; в) тем и другим одновременно.
Все трудности в усвоении слова, обусловленные языковой
системой, к которой оно принадлежит, составляют его с и с т е м ­
н у ю ц е н н о с т ь . Так, системную ценность слова край состав­
ляю т следующие сведения: это исконно русское слово; у него
четыре методически существенных значения, одно из которых
обладает выраженной страноведческой значимостью (ср.: К рас­
нодарский к р а й ); оно входит в состав ряда употребительных
фразеологизмов (ср.: краем гла за , краем уха , на край света
и д р .); оно имеет вариантные формы родительного (ср.: края
и краю ) и предложного (ср.: о крае, в крае, в /н а краю ) п а­
дежей единственного числа; в каждом из значений оно входит
в разные системные лексические объединения, например в значе­
нии ‘предельная линия чего-либо’ оно является членом смысловой
группы «пространственные границы» (наряду со словами гр а н и ­
ца, черта, начало, конец и д р .); имеет синоним кромка и антоним
середина ; омонимов и паронимов у него нет; в сл овообразова­
тельном отношении является непроизводным; в морфемном
отношении оно состоит из корня и нулевого окончания.
Трудности в усвоении иностранного слова, обусловленные
его соотношением со словом (словами) родного для учащихся
языка, составляют его к о н т р а с т и в н у ю ц е н н о с т ь . Эти
трудности возникают обычно в результате несходства слова
изучаемого языка и его переводного эквивалента в родном языке
учащихся либо в отношении семантической структуры (полисе­
мии), либо в характере их абсолютной ценности, либо в связи
с их относительной ценностью, либо, наконец, в части сочетатель­
ной ценности. Так, контрастивная ценность русского слова
музыкант с точки зрения английского языка (ср.: т и з н п а п )
практически равна нулю. То же самое можно ск азать о соотно­
шении слова з в у к и слова зоипс!. А вот контрастивная ценность
слова ш аш ки отлична от нуля, поскольку оно управляется г л а­
голом играть с предлогом в (ср.: играть в ш а ш ки ), тогда как
его английский эквивалент управляется глаголом без предлога
(ср.: 1о р1ау ск а и ^ Ы з). Р ассм атри в ая слово верш ина на фоне
английского языка, легко обнаружить, что его первый Л С В
(‘верхняя, са м ая высокая часть чего-либо’) соответствует в ан ­
глийском языке разным словам: 1ор, реак, з и т т й (ср.: Она
поднялась на вер ш и ну холм а — ЗЬе сПтЬес! 1о (Не 1ор оГ Ше
НП1; На рассвете мы ув и д ел и верш ины гор — \\^е за\у 1Не
т о и п 1 а т реакз а( с1ошп; У Э льбруса д ве верш ины — Моип!
ЫЬгиз Наз 1\ у о з и т т й з ) , что так ж е свидетельствует о его
отличной от нуля контрастивной ценности.
Х9
 Об учебной лексической единице. Надо различать понятия
«основная» и «минимальная» учебная лексическая единица.
Первое понятие необходимо для планирования и организации
языкового материала на значительных отрезках учебного про­
цесса; второе требуется для планирования и организации урока.
О с н о в н о й у ч е б н о й л е к с и ч е с к о й е д и н и ц е й явля­
ется слово, взятое в тех значениях, которые предназначены для
усвоения на конкретном этапе обучения. Она — конечная цель,
к которой мы стремимся в процессе обучения лексике.
Минимальной учебной лексической единицей
является слово в одном из своих значений (т. е. Л С В ) . Она —
промежуточная цель в учебном процессе. Однозначное слово
выступает в качестве и минимальной, и основной учебной
лексической единицы.

О количественном аспекте лексической работы. Определение

целесообразных количественных границ лексического массива,
предназначенного для введения в рам ках методически организо­
ванного обучения русскому языку как иностранному, осущ ест­
вляется на основе теории минимизации языкового материала.
Среди языковых минимумов (лексических, фонетических, гр ам ­
матических, фразеологических и др.) центральное место зан и ­
мают лексические, которые могут быть общелексическими и спе­
циальными.
О б щ е л е к с и ч е с к и м и м и н и м у м а м и называю тся т а ­
кие минимально достаточные для определенных условий и опре­
деленных целей совокупности слов, которые получаются в резуль­
тате гармонического сж ати я всего лексического состава л и тера­
турного языка.
С точки зрения современной методики, нет и не может быть
какого-то единого набора критериев для отбора любых об щ е­
лексических минимумов. Чтобы убедиться в этом, достаточно
вспомнить, что обучение иностранному языку всегда представ­
ляет собой обучение использованию языка в определенных видах
речевой деятельности.
Осуществление продуктивных видов речевой деятельности
часто требует других слов по сравнению с осуществлением
рецептивных видов речевой деятельности. Действительно, устная
и письменная продукция речи всегда производится в рамках
тематики, определяемой в условиях организованного обучения
имеющимися программами. В связи с этим формирование
общелексических минимумов для обеспечения продуктивных ви­
дов речевой деятельности производится на ситуативно-темати-
ческой основе с соблюдением смысловой симметрии (если есть
слово юбка, долж но быть и слово б р ю ки ), функциональной
обеспеченности (если есть слово победа, долж но быть и слово
одержать/одерживать) и структурно-синтаксической достаточ­
ности (речь идет о наличии необходимого числа служебных
слов).
90
 Другое дело — восприятие речевых произведений. С оздавая
общелексические минимумы для обеспечения рецептивных видов
речевой деятельности, опираются прежде всего на частотные
словари, поскольку они отраж аю т реальную употребительность
слов в текстах. В качестве ориентира можно использовать
данные о покрывающей способности разных по длине лекси­
ческих массивов, включающих самые частые русские слова.

М ассив 550 слов покрывает 58% текста

» 1 ООО » » 67% »
» 1 500 » » 72% »
» 2 ООО » » 76% »
» 2 500 » » 79% »
» 3 000 » » 81% »
» 3 500 » » 83% »

Общелексические минимумы, которые предназначаю тся для

обеспечения как продуктивных, так и рецептивных видов речевой
деятельности, получаются совмещением соответствующих лекси­
ческих минимумов д ля рецепции и продукции речи.
Внешними методическими данностями, с ориентацией на
которые производится формирование лексических минимумов,
являются: а) количество аудиторных часов; б) количество но­
вых слов, вводимых на одном занятии; в) возрастные и о б разо ­
вательные характеристики учащихся; г) заданные страновед­
ческие и лингвострановедческие цели; д) общие задачи разви ­
вающего и воспитывающего обучения; е) этап обучения; ж ) н а­
личие или отсутствие языковой среды и др.
Общелексические минимумы противопоставляются специаль­
ным. Последние в свою очередь включают в себя минимумы
функционально связанны е (например, газетной лексики, об щ е­
научной лексики и т. п.) и аспектные (например, минимум
слов, обладаю щ их страноведческой ценностью; минимум слов,
имеющих синонимы, и т . п . ) , которые отбираются с-п ом о щ ью
особых процедур, например, тех, которые реализованы в сло­
варе «Лексическая основа русского языка» (М., 1984).
Что касается дозировки новых Л С В на одно занятие, то
рекомендуется вводить от 7 до 20 единиц за урок в зависимости
от их трудности, предназначенности для обеспечения продуктив­
ных или рецептивных видов речевой деятельности и этапа
обучения. Представители некоторых интенсивных методов, суг­
гестопедического например, считают возможным и необходимым
введение значительно большего количества слов за одно занятие
(от 60 до 120 Л С В ) .

Учебная семантизация, приемы семантизации. С е м а н т и з а -

ц и е й назы вается процесс и результат сообщения таких сведе­
ний о языковой единице, которые позволяют пользоваться ею
в рам ках того или иного вида речевой деятельности. Главным
требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является
41
адекватность, т. е. соответствие потребностям того вида речевой
деятельности, для осуществления которого необходима д анная
язы ковая единица (слово).
С этой точки зрения семантизация лексических единиц, пред­
назначенных для использования в продуктивных видах речевой
деятельности, есть сообщение сведений о всех трех компонентах
значения (т. е. абсолютной, относительной и сочетательной цен­
ности). Семантизация слов, предназначенных для обеспечения
рецептивных видов речевой деятельности, состоит главным о б р а ­
зом в сообщении сведений об их абсолютной ценности.
Проблема семантизации имеет два аспекта — теоретический
и практический. В теоретическом отношении семантизация р а с ­
см атривается как сл о ж н ая деятельность, которая определяется
целым рядом лингвистических и методических факторов. В ч аст­
ности, если учитывать, с одной стороны, объект семантизации
(т. е. слово и его свойства), а с другой — характер предъявления
этого объекта, то нетрудно заключить, что семантизация может
быть:
формально-грамматической (сообщаются сведения о гр ам ­
матических свойствах) и содержательной (сведения о з н ач ен и и );
аспектной (сведения о каком-нибудь одном свойстве или об
однородных свойствах) и полиаспектной (сведения о разнород­
ных св о й ств ах );
внутриязыковой (без учета родного языка учащ ихся) и конт­
растивной (с учетом родного языка учащ ихся);
объяснительной (с помощью толкования, перечисления и
т. п.) и демонстрирующей (с помощью показа того, что о б озна­
чается словом);
непосредственной (сведения о слове сообщаются прямо)
и опосредованной (с помощью отсылки к другому слову);
выборочной (сообщение всей информации о некоторых свой­
ствах, части информации о всех свойствах или о некоторых
свойствах) и полной (сообщение всей информации о всех
св о й с т в а х );
системно-кумулятивной (заранее планируемое распределенное
во времени порционное сообщение соответствующей информа­
ции);
разовой (сообщение минимально достаточной для конкретной
ситуации информации).
Однако в практике преподавания мы обычно сталкиваемся
с конкретными средствами (или приемами) семантизации, при­
менение которых позволяет отразить какой-нибудь один элемент
значения или некоторую их совокупность. Основными приемами
семантизации, направленными на обнаружение главного компо­
нента значения (абсолютной ценности) являются: 1) использо­
вание наглядности, 2) использование описания, 3) использование
перечисления, 4) указание на родовое слово (т. е. на лексиче­
скую парадигму), 5) использование синонимов, 6) использование
антонимов, 7) указание на словообразовательную ценность,
92
8) указание на внутреннюю форму, 9) использование сильного
семантизирующего контекста, 10) использование перевода. Кратко
прокомментируем каж ды й из этих приемов.

Использование н а г л я д н о с т и . Принято различать

три основные вида наглядности: предметная (непосредственная
демонстрация предмета и называние его), изобразительная
(предъявление семантизирующего рисунка, схемы и т. п.), мотор­
ная (демонстрация действия и называние его). Наиболее эф ф ек­
тивно с помощью различных видов наглядности семантизируются
слова, обозначающие: а) конкретные предметы, б) пространст­
венные понятия и ориентиры, в) геометрические формы и др.
Особенно широкое применение наглядность находит на нач аль­
ном этапе.

Использование описания. Описание абсолютной

ценности нового слова на изучаемом языке может иметь форму
либо логической дефиниции, либо толкования с помощью про­
стого или сложного словосочетания, либо комментария и т. п.
Все эти виды семантизации применяются главным образом на
продвинутом и заверш аю щ ем этапах обучения, когда у учащ и х­
ся накоплен достаточный словарный запас. Л огическая дефи­
ниция используется для семантизации лексических единиц,
обозначающих научные понятия и з в е с т н о й учащ имся области
знания. Д л я студентов-филологов, например, это могут быть
такие термины, как ф онема, синоним, аудирование и т. п. Толко­
вание с помощью простого или сложного словосочетания отли­
чается от логической дефиниции меньшей строгостью, например:
пищ а — ‘то, что ед ят’, нести — ‘д ер ж а ть что-либо и идти’ и т. п.
Комментарий — небольшой пояснительный текст, с помощью
которого указываю тся признаки, относящиеся к фону (прежде
всего страноведческому) семантизируемого слова.

И с п о л ь з о в а н и е п е р е ч и с л е н и я . Этот прием состоит

в перечислении слов, которые обозначаю т либо части того, что
обозначено семантизируемым словом (целое через части), либо
видовые понятия по отношению к тому, что обозначено им (род
через вид), например: м ебель — это стол, стул, шкаф, диван
и т. п. как целое; водоем — река, озеро, пруд и т. п. Понятно,
что перечисляемые слова должны быть уже известны учащимся.

Указание на родовое с л о в о . Прием, состоящий

в отнесении слова к определенной лексической группе без ком­
ментирования признаков, которые отличают обозначаемый им
предмет от предметов, обозначаемых другими словами этой же
группы, например: сейнер — рыболовное судно; ветла — вид ивы
и т. п. Прием используется при разовой семантизации в процессе
осуществления учащимися рецептивных видов речевой деятел ь­
ности.
93
 И с п о л ь з о в а н и е с и н о н и м о в является одним из наибо­
лее распространенных приемов учебной семантизации новых
слов. Он применяется, когда учащ емуся уже известно другое
слово, которое значит то же самое, что и вновь вводимое слово.
В качестве синонима (т. е. известной учащемуся единицы), с по­
мощью которого производится семантизация, могут выступать:
а) фонетические и морфологические варианты (например,
и зда лёка — то же, что издалека; достичь — то же, что достиг­
нуть)-,
б) словосочетания, на основе которых с помощью аб б ревиа­
ции образовано семантизируемое слово (в у з — высшее учебное
за в е д е н и е );
в) слова, не отличающиеся по абсолютной и стилистической
ценности от семантизируемого слова (кидать — то же, что бро­
сать; повсю ду — то же, что везде; правописание — то же, что
орф ограф ия) ;
г) стилистические синонимы (детвора — то же, что дети, но
употребляется в разговорной речи; отбыть — то же, что уехать,
но употребляется в официальной речи);
д) идеографические синонимы (вопль — крик; село — де­
ревн я) .
Семантизация с помощью синонимов всегда носит прибли­
зительный характер, поскольку в языке нет ни одной пары слов,
совершенно совпадаю щих по всем трем элементам значения,
т. е. по абсолютной, относительной и сочетательной ценности.
Конечно, в определенных ситуациях различия между двумя
синонимами могут оцениваться как методически несущественные.
Однако, когда эти различия являются важными, они должны
обязательно комментироваться.

Использование а н т о н и м о в . С емантизация с по­

мощью антонима возмож на в том случае, если последний уж е
известен учащимся. Прием используется на всех этапах обуче­
ния. П рибегая к семантизации с помощью антонима, надо
постоянно помнить о многозначности и приводить семантизи­
рующий антоним в таком же контексте, в котором вводится
новое слово (мне грустно — мне весело ). Эффективность исполь­
зования антонимов в качестве семантизирующего средства опре­
деляется еще и тем, что слова, связанны е антонимическими
отношениями, обладаю т сходными сочетательными свойствами.

У к а з а н и е на с л о в о о б р а з о в а т е л ь н у ю ц е н н о с т ь
с л о в а . Т а к а я семантизация может принимать вид: а) сообще­
ния учащимся словообразовательного значения, б) указан ия на
словообразовательную цепочку, в) указания на морфемный
состав.
Первые два вида используются только по отношению к произ­
водным словам. Д л я того чтобы можно было семантизировать
слово с помощью сообщения учащимся о его словообразователь­
94
ном значении, необходимо, чтобы они, во-первых, уже знали
производящее слово, а во-вторых, знали значение форманта 2,
например: читатель — чита(ть)-\--тель (образует названия лиц
мужского пола по действию, занятию, указанным производящим
глаголом). Если указание на словообразовательное значение не
позволяет точно передать лексическое понятие, то в качестве
основного используется обычно другой способ семантизации.
Обращение к словообразовательной цепочке возможно в том
случае, если вновь вводимое (семантизируемое) и известное
учащимся (семантизирующее) слова не связаны отношением
непосредственной производности. Например, семантизируя г л а ­
гол опечалить, можно указать, что оно является производным
от глагола печалить, который, в свою очередь, образован от
известного учащ имся слова печаль.
К семантизации с помощью демонстрации морфемного соста­
ва слова можно прибегать только в том случае, если все его
морфемы хорошо знакомы учащимся.

У к а з а н и е н а в н у т р е н н ю ю ф о р м у в качестве основ­
ного приема семантизации используется довольно редко, так как
слов с яркой внутренней формой 3 не так уж много (если не
считать, разумеется, что внутренняя форма — это только при­
знак, мотивирующий связь производящего слова с производным).
В том случае, однако, если слово обладает очевидной внутрен­
ней формой и она ясно указы вает на лексическое понятие, то ее
обнаружение обычно д ает хорошие результаты (например: по­
д у ш к а — то, что подкладывают под ухо, когда спят).

Использование сильного семантизирующего

к о н т е к с т а . Способ состоит в предъявлении нового слова в
таком контексте (словосочетании, предложении), который позво­
ляет учащимся самим догад аться о том, что оно значит. Н ап р и ­
мер, если надо семантизировать глагол мяукать, а учащимся уже
известны слова собака, лаять и кош ка, то указанный глагол
можно ввести в таком контексте: Собака лает, а кош ка мяукает.
Следует помнить, что догадка по контексту далеко не всегда
обеспечивает точное понимание семантизируемого слова.

И с п о л ь з о в а н и е о д н о с л о в н о г о п е р е в о д а — одно
из наиболее эффективных средств о бнаруж ения лексического по­
нятия. Надо только не упускать из виду, что перевод обеспечи­
вает прежде всего и главным образом семантизацию именно
абсолютной ценности лексической единицы. Что касается правил
выбора и употребления слова, то здесь перевод часто выступает
как средство, ведущее к интерференции. В связи с этим, если

2 Ф ормант — словообразовательное средство, с помощ ью которого от дан

ного производящ его слова образо в ан о данное производное слово.
3 Внутренняя ф орм а — об раз, полож енный в основание номинации.

95
перевод применяется в семантизации слов, предназначенных для
обеспечения продуктивных видов речевой деятельности, он
должен непременно сопровождаться сообщением необходимой
информации о втором и третьем элементах значения русского
слова. Шире всего перевод может применяться в рам ках р а зо ­
вой семантизации при осуществлении учащимися рецептивных
видов речевой деятельности.

Приемы работы, облегчающие запоминание лексики. Каждый

преподаватель знает, что между запоминанием и повторяемостью
существует определенная связь. Но известно такж е, что есть
слова, которые не запоминаю тся или запоминаются с большим
трудом, несмотря на достаточную повторяемость. В чем причина
этого? Видимо, в том, что повторяемость — надежный, эффектив­
ный, но не единственный способ закрепления языкового м атериа­
л а в памяти.
Наиболее прочно новое слово запоминается, если оно вводит­
ся в момент острой потребности в нем. М ожно использовать
это в обучении? Безусловно. С о зд а ва я ситуации потребности
в слове, при этом значимой и по возможности эмоционально
окрашенной, преподаватель получает возможность мгновенно
ввести его в память ученика. Это может быть вопрос, ответ на
который требует запланированного к введению слова, и только
его; это может быть формулирование оценки или доказательства,
т. е. такое высказывание, когда для говорящего значима оценка
не только учителя, но и других учеников, когда нельзя не только
сделать языковую ошибку, но и допустить неточность. Вполне
понятно, что особую ценность в связи со сказанным представля­
ют случаи, когда потребность в слове возникает естественным
образом.
Очень хороший результат дает введение новых слов в эмоцио­
нально окрашенной ситуации. Использование произведений ис­
кусства, интерес к происходящему в классе, добрая, ненапряж ен­
ная атмосфера как бы «открывают» восприятие.
Другим, не менее мощным фактором, помогающим запом ина­
нию, является наличие познавательного интереса к вводимому
материалу. Всем известно, что чем выше мотивация, тем лучше
результат обучения, и наоборот. Обычно мотивацию мы склонны
видеть в прагматических целях, для достижения которых нужен
изучаемый иностранный язык. Но если в качестве мотивов н а р я ­
ду с экстралингвистическими факторами выступает интерес к
самому языку, а в нашем случае к его лексике, результаты могут
быть поразительными.
Главное направление в развитии такого интереса — устране­
ние представления о «безликости» слова. Возьмем для примера
всем знакомую жизненную ситуацию: вы оказались в компании,
где присутствуют неизвестные вам люди, и вас с ними знакомят.
К ак правило, вы тотчас забы ваете их имена, хотя это грозит
поставить вас в весьма неудобное положение. Ситуация может
96
иметь и продолжение: встретив представленных вам людей снова,
вы можете их не узнать, если... Вот в этом-то «если» и весь
секрет: если человек вас не заинтересовал, не удивил, не поразил
чем-нибудь. Не так ли обстоит дело и с незнакомым словом
чужого языка? П оразило слово — запомнилось сразу, ничем не
«зацепило» — провалилось в недосягаемые глубины памяти.
М ожно возразить, что ведь не каж д ое слово способно пора­
зить. Во-первых, нам и не нужно, чтобы было непременно к а ж ­
дое, а во-вторых, в том-то и дело, что при желании и умении
можно сделать так, что это будет к а ж д ое слово, кроме, может
быть, тех, с запоминанием которых вообще не возникает проблем
или в силу их частотности, или по причине их интернациональ­
ного характера, или из-за ярких ассоциаций, которые вызывает
слово, и т. п. Если же слово не обладает подобной спецификой,
достаточно дать и нем интересные дополнительные сведения, и
потраченное на это время (как правило, оно очень невелико)
окупится с лихвой. Такие сведения обычно представляют собой
информацию о лексической системе изучаемого языка. К акая же
это информация? С а м а я р азн ая , и выбор диктует само слово.
Это может быть этимологическая справка (например, береза от
праславянского * Ьегга ‘светлый’); указание на внутреннюю ф о р ­
му (например, подоконник ‘нечто, расположенное под окном’;
чернила ‘нечто черное’). М ож но познакомить с фразеологизмом,
пословицей, поговоркой, в состав которых входит данное слово
или эквивалентом которых оно служит, например: зуб — зуб на
зуб не попадает, не по зубам ; держать язы к за зубам и и др.
Отдельным и важным аспектом работы является сообщение
страноведческой информации, заключенной в слове. Например,
вводя лексическую единицу детский сад, необходимо не только
сообщить ее смысл, но и кратко перечислить сведения об этом
учреждении, известные каж дом у советскому человеку.
Обнаружению системной и контрастивной ценности слов слу­
ж ат указания на имеющиеся у слова синонимы, антонимы, па­
ронимы, однокорневые слова, например: м н о г о — немало, п о л ­
но, видим о-невидим о и т. д.; л ю б о в ь — ненависть-, э к о н о м и ­
ч е с к и й — экономный; м о р е — м оряк, морской, приморский,
мореплаватель и т. д.
Особой и интересной проблемой является работа над много­
значностью. П рограм ма предусматривает последовательное вве­
дение предназначенных к усвоению Л С В слова, так что д о с та ­
точно полное представление о слове может сложиться у учащ его­
ся только в конце всего курса обучения. Однако, как показывает
практика обучения грамматике, и путь от общего к частному
имеет свои преимущества. Так, можно сообщить учащимся все
значения нового слова (если, конечно, это не сверхмногозначное
слово типа идти), а потом сосредоточиться на одном из них. Во-
первых, это даст представление об общей «идее» слова; во-вто­
рых, это интересно; в-третьих, мы зар ан ее готовим почву для
будущего введения других Л С В данного слова; в-четвертых, мы
97
7-571
получаем весьма желательный эффект избыточности, т. е. уве­
л ичивая количество Л С В вводимого слова, мы создаем своего
рода «контекст» для вводимого Л СВ.
И так, мы остановились только на некоторых способах введе­
ния новых слов, сознательно не детализуя их, потому что
конкретные рекомендации будут скорее вредны, чем полезны,
так как по чужому конспекту, как известно, урока не проведешь.
Д л я того чтобы решить, какой именно путь выбрать в каждом
конкретном случае, какую дополнительную информацию о слове
целесообразно сообщить, нужно «повертеть» слово и, всмотрев­
шись в его «грани», выбрать ракурс показа, исходя из эффектив­
ности, целесообразности, интереса и познавательной ценности
лексической единицы.
Д л я такой работы со словом можно рекомендовать созданный
в Институте русского языка им. А. С. Пушкина учебный словарь
«Лексическая основа русского языка» (М., 1984). Он состоит
из словаря алфавитного (около 2600 слов), идеографического —
первого на материале русского языка (около 8000 слов), слова­
рей синонимов, антонимов, паронимов, омонимов, ф разеологиз­
мов, а так ж е этимологического, страноведческого, ортологичес-
кого и обратного. В алфавитном списке и обратном перечне д а е т ­
ся морфемное членение. К аж д ое слово алфавитного списка
снабжено указанием на то, есть ли у него синоним, антоним
и т. д. Помимо решения проблемы нахождения нужной «грани»
слова, данный словарь избавляет от необходимости поиска ин­
формации в целой серии словарей, что, как известно, процесс
очень трудоемкий.
С ловарь «Л ексическая основа» имеет два существенных от­
личия от привычных словарей: 1) он многоаспектен и 2) у казы ­
вает на те или иные свойства слов, но не объясняет их, что
отнюдь не снижает его методической ценности; словарь является
поисковым инструментом, позволяющим легко использовать в
обучении массив общих и учебных словарей русского языка.
Приучив учащихся работать над словом по изложенной сис­
теме, можно переходить к выработке навыка самостоятельной
работы со словарем по аналогичной схеме. Например, выбрав
ракурс показа новых слов, д ав ать задание подобрать дополни­
тельную информацию по конкретным словарям (см. список лит е­
ратуры в конце книги).
Р азумеется, прежде необходимо сформировать у учащихся
навыки работы со словарем: лица, этому не обученные, в боль­
шинстве своем способны извлечь не более 50% имеющийся в
словаре информации. Следовательно, учащихся нужно позна­
комить со структурой словарной статьи, способами кодирования
информации и затренировать навык быстрого поиска требуемой
информации.
В студенческой аудитории этому может быть посвящен спец­
курс. В школе такую работу можно организовать на базе толко­
вого словаря, отводя на уроках для этого 5— 10 минут. В м лад­
98
ших классах работа со словарем д олж на носить игровой х а р а к ­
тер. Так, игра-соревнование, требую щ ая быстрого нахождения
определенных слов или какой-либо информации о заданных сло­
вах, легко и быстро сформирует необходимый навык.
З а тр аты времени окупятся, так как, научив учащихся работе
со словарем, мы выведем изучение языка на иной уровень и
обеспечим учащимся возможность во время обучения, а так ж е
в будущем самостоятельно повышать свою языковую и речевую
компетенцию.

Закрепление нового лексического материала и контроль у с­

воения. Данный этап работы над новой лексикой осуществляется
в системе упражнений и в ходе комплексного обучения всем
видам речевой деятельности. Упражнения имеют целью формиро­
вание умений и навыков использования введенного лексического
материала (путем действий и операций с ним, что и обеспечи­
вает его окончательное усвоение и запоминание). Р ассм атривая
проблему усвоения новой лексики, мы сразу сталкиваемся с д в у ­
мя вопросами: 1) соотношение во времени процесса введения
слов и упражнений и 2) форма первого блока упражнений. Р е ­
комендуется первые упражнения выполнять сразу же после вве­
дения новой лексики и в устной форме, т ак как необходимо
сформировать слухо-моторные образы новых слов и конструкций,
независимо от того, предназначаю тся ли они д ля продуктивного
или рецептивного владения. Упомянутые слуховые и моторные
(артикуляция) образы необходимо, не отклады вая, дополнить
зрительными и моторными (письмо), и поэтому в качестве д о ­
машнего зад ан и я нужно д ать как устные, т ак и письменные
упражнения.
Одной из многочисленных классификаций лексических у п р а ж ­
нений является деление их на подготовительные и речевые, при
этом каждый из этих двух типов в свою очередь делится на два,
в зависимости от того, предназначается ли о трабаты ваем ая
лексика для продукции или рецепции речи.
К подготовительным упражнениям продуктив­
н о г о типа относятся: заполнение пропусков в минимальном
контексте, дополнение предложений по смыслу, вопросо-ответные
упражнения, упражнения на сочетаемость слов (например, из
двух колонок слов составить все возможные сочетания или с а ­
мостоятельно подобрать слова, сочетающиеся с заданным спис­
ком), на синонимию, на группировку слов по тематическому или
ситуативному признаку, которые, кстати, очень живо выполняют­
ся в форме игровых заданий. Форма игры-соревнования дает
еще две возможности: за д а т ь темп, ограничив время, и организо­
вать самостоятельное повторение, предупредив об игре заранее.
Подготовительные упражнения рецептивного
типа похожи на вышеперечисленные (заполнение пропусков,
подбор ответов на вопросы, различные группировки слов и т. п.),
однако отличаются от первых характером выполнения. Их
99
7*
 цель — научить опознавать и понимать слово в разных контекс­
тах, и поэтому при заполнении пропусков учащийся будет поль­
зоваться списком слов или текстом, при ответе на вопрос — н а­
ходить ответ среди данных, при выполнении упражнений на
группировку слов ориентироваться на формальные признаки
(корень, префикс, суфф икс). В ажны и упражнения на языковую
догадку и дифференциацию. Говоря о рецептивно направленных
упражнениях, следует отметить, что здесь нет четкой границы
между подготовительными и речевыми упражнениями. Это
объясняется тем, что упражнением на рецепцию будет чтение и
понимание (или слушание и понимание) текста, и поэтому л ю ­
бое упражнение, основанное на группе предложений или микро­
тексте, обязательно речевое.
Иначе обстоит дело с р е ч е в ы м и у п р а ж н е н и я м и п р о ­
д у к т и в н о г о т и п а . Ц ель таких упражнений — подготовить
учащихся к монологической или диалогической речи, чем и опре­
деляется их коммуникативный характер, т. е. максимальное при-
| ближение к условиям реального общения. Иными словами, выбор
лексических средств должен диктоваться не учителем или з а ­
данием, а лингвистическими или экстралингвистическими ф акто­
рами. Большой выбор таких упражнений содержится в книге
А. Р. Арутюнова, П. Г. Чеботарева, Н. Б. Музрукова «Игровые
зад ан и я на уроках русского языка» (М., 1985). Из более т р а ­
диционных упражнений можно назвать, например, рассказ по
ключевым словам, восстановление диалога по одной части
реплик и т. п.
Хотя упражнения — основное средство усвоения лексического
материала, не следует приуменьшать и роль заучивания слов в
ходе выполнения домашних заданий, не говоря уж е о работе
со словарем.
Мы не будем останавливаться на вопросе повторяемости, так
как она обеспечивается учебником. Напомним лишь, что цель
повторения — не закрепление слова в памяти, а поддержание и
совершенствование умений и навыков пользоваться словом для
продукции или рецепции речи.
Закрепление новой лексики не будет эффективным без на­
дежной и достаточной системы контроля и работы над ошибками.
Поэтому нельзя не коснуться этой важной и актуальной для
методики проблемы, но, естественно, в очень ограниченных пре­
делах, а именно текущий контроль письменных работ учащихся
и коррекция ошибок. В качестве примера приведем возможные
приемы контроля и работы над ошибками, приложимые к любым
аспектам языка, лексическому в частности.
П роверяя письменные работы, преподаватель не исправляет
ошибки, а лишь подчеркивает их и ставит на полях условные
обозначения (они сообщены учащ имся заранее, и их список д о­
полняется по мере прохождения м а тер и ал а). Одновременно он
выписывает ошибки в свою тетрадь-картотеку, у казы вая (галоч­
кой, плюсом и т. п.) их повторяемость (например, если ошибка
юо
встретилась только у одного учащегося, она будет лишь выписа
на, если у десяти, против нее будет стоять столько же галочек
или плюсов). Таким образом, по окончании проверки у препода­
вателя будет список всех ошибок, с указанием на индивидуаль­
ные и общие. П роанали зи ровав ошибки, преподаватель отбирает
общие и непосильные д ля самостоятельного исправления и про­
водит над ними работу в аудиторное время.
Исправлением оставш ихся ошибок занимается сам учащийся,
что заставл яет его отнестись к ним более внимательно, приучает
к самостоятельной работе и отчасти к самоконтролю. Целесооб­
разнее делать исправления в тексте работы (без ее переписыва­
н ия), что экономит время учащегося и облегчает повторную про­
верку.
Предлагаемые приемы контроля и работы над ошибками при­
годны для любого этапа обучения, независимо от возраста у ч а ­
щихся. Они дают преподавателю достоверную информацию о по­
ложении дел в группе или классе, о динамике исчезновения оши­
бок, а т ак ж е постоянно накапливаю щ ийся материал для текущ е­
го и поэтапного контроля и повторения. Еще одно преимущество
заключается в том, что открывается возможность для индиви­
дуализации обучения и постепенно формируется навык самосто­
ятельной работы.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. В чем проявляется системность лексики?

2. Что понимается под абсолю тной ценностью слова, относительной, с о ­
четательной?
3. Чем вы званы трудности усвоения слов?
4. К акие критерии определяю т объем лексического минимума?
5. Н азовите основные способы сем антизации лексики.
6. К акие приемы облегчаю т запом инание лексических единиц?
 О Б У Ч Е Н И Е Р Е Ч Е В О Й Д ЕЯ Т ЕЛ Ь Н О С Т И

Л е к ц и я 8. ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

Виды речевой деятельности. Речевое общение осуществляется

посредством таких видов речевой деятельности, как аудирование,
говорение, чтение и письмо.
Поскольку в любом акте коммуникации присутствуют, как
минимум, два участника и соответственно протекают д ва про­
цесса (сообщение информации и ее прием), то методически
целесообразно говорить о разграничении речевой деятельности
I на продуктивную и рецептивную. Продуктивной является речевая
деятельность, направленная на порождение и сообщение инфор­
мации. Это говорение и письменная речь. Рецептивная деятел ь­
ность, напротив, ориентирована на восприятие информации. Это
аудирование и чтение.
Иногда наряду с терминами «продуктивная» и «рецептивная»
деятельность употребляются соответственно термины «активная»
и «пассивная» речевая деятельность. П одобная синонимия терми­
нов вызывает справедливые возраж ени я психологов и методис­
тов. Так, например, Е. И. Пассов [1977, с. 11] утверждает, что
пассивных видов деятельности нет и в принципе быть не может,
поскольку деятельность — это внутренняя и внешняя активность
человека, и тот факт, что при чтении и аудировании мыслитель­
ная активность проявляется в формах, внешне не выраженных,
не является основанием д ля квалификации этой деятельности
как пассивной.
Помимо названных четырех основных видов речевой деятель­
ности выделяют и такие, как репродуктивные (например, устное
воспроизведение или запись по памяти ранее воспринятого текс­
та) и продуктивно-рецептивные (различные виды перевода, кон­
спектирование лекций и т. д .). Понятно, что они рассм атриваю т­
ся как вспомогательные, или вторичные, не потому, что менее
значимы в коммуникации, а лиш ь по той причине, что каждый
из них базируется на той или иной комбинации основных видов
речевой деятельности, и поэтому необходимым условием их осу­
ществления является овладение аудированием, чтением, говоре­
нием и письменной речью.
Л ю б а я речевая деятельность осущ ествляется в одной из двух
форм — устной (аудирование и говорение) или письменной (чте­
ние и письмо). Возможна так ж е и совмещенная форма — устно­
письменная (например, запись звучащей речи, чтение вслух
и т. д .).
102
 В условиях естественной коммуникации отдельные виды ре­
чевой деятельности выступают в тесной взаимосвязи: говорение
предполагает наличие слуш ателя, аудирование вообще невоз­
можно без говорения, письменная речь создается в расчете на
последующее прочтение и т. д. Не менее часты комбинации в
отдельном акте коммуникации не двух, а большего числа видов
речевой деятельности. Например, при устном переводе возникает
следую щая цепочка видов речевой деятельности: говорение —
аудирование — перевод — аудирование. Аналогичное взаи м о­
действие имеет место и в ситуации конспектирования на слух:
говорение — аудирование — конспектирование.
Отличительной чертой современной методики преподавания
русского языка как иностранного является стремление к макси­
мальному приближению условий учебного процесса к условиям
естественной коммуникации. Поэтому методисты пришли к за к о ­
номерному выводу о необходимости комплексного обучения чте­
нию, аудированию, говорению и письменной речи. Однако при­
знание целесообразности взаимосвязанного обучения различным
видам речевой деятельности настоятельно требует от методики
ответа на целый ряд новых вопросов. Так, немаловажной пред­
ставляется зад ач а осмысления специфичных и общих моментов
в функционировании психофизиологических механизмов, обеспе­
чивающих нормальное протекание речевой деятельности. Это
позволило бы в одних случаях синхронно разви вать аналогичные
механизмы, обслуж иваю щ ие различные виды речевой д еятел ь ­
ности, в других — добиваться положительного переноса отдель­
ных сформированных навыков, что в свою очередь привело бы
к существенной экономии времени и усилий.
Методисты-теоретики и преподаватели-практики интенсивно
ищут рациональные пути решения вопросов, связанных с комп­
лексным обучением речевой деятельности. Направления поисков
могут быть различными. Несомненно одно: разр аботка оптималь­
ной методики комплексного обучения возмож на лиш ь на базе
интеграции точных, научно обоснованных и эмпирически под­
твержденных данных о природе каж дого отдельного вида речевой
деятельности с учетом его лингвистических, психологических и
коммуникативных особенностей и обусловленной этими особен­
ностями специфики обучения.

Аудирование как вид речевой деятельности. Термин «аудиро­

вание» утвердился в советской методической литературе. В отли­
чие от «слушания», т. е. акустического восприятия, аудирование
представляет собой процесс восприятия и понимания звучащей
речи, где восприятие — ан ал и з и синтез материальных средств
язы ка (фонем, морфем, слов, предложений и т. д .), а понима­
ние — результат ан ал и за и синтеза смысловых значений этих
средств. Таким образом, аудирование — это не пассивная ф и к­
сация звуковых сигналов, а активное их преобразование в опре­
деленную смысловую запись.
км
 Общие задачи курса и этап обучения определяют цель обу­
чения аудированию. В идеале в качестве конечной цели следует
рассм атривать сформированность аудитивных умений, обеспечи­
вающих слушающему понимание неявно выраженного смысла
высказы вания и экспрессивно окрашенной речи говорящего, ос­
мысление общей идеи звукового сообщения и способность сф ор­
мировать к нему собственное отношение. З а д а ч а обучения ауди ­
рованию на начальном этапе намного скромнее. Это выработка
умений понимать несложные, стилистически нейтральные речевые
сообщения, предъявляемые на слух однократно и в нормаль­
ном темпе.
Не будет преувеличением сказать, что при коммуникативной
ориентированности современной методики правильная органи­
зац и я обучения аудированию является одним из основных усло­
вий успешного овладения иностранным языком в целом. Ведь в
учебно-воспитательном процессе помимо своей основной, собст­
венно коммуникативной роли аудирование выполняет и мно­
жество вспомогательных функций. Оно стимулирует учебную и
речевую деятельность учащихся, обеспечивает (в узком смысле
слова) управление процессом обучения, используется д ля з н а ­
комства учащ ихся с новым языковым и речевым материалом,
выступает как средство формирования навыков и умений во всех
других видах речевой деятельности и способствует поддержанию
достигнутого уровня владения речью, повышает эффективность
обратной связи и самоконтроля.
Тесная взаимосвязь аудирования и говорения (как двух
нерасторжимых компонентов устной речи), а так ж е некоторая
общность речевых механизмов аудирования и чтения (как двух
рецептивных видов речевой деятельности) привели к тому, что в
течение длительного времени формирование аудитивных умений
не относилось к числу специальных методических задач, а р ас­
см атривалось как побочный результат обучения говорению и
чтению. Однако наблюдения методистов за процессом овладения
речью на иностранном языке показали, что учащиеся, которых
специально не обучают восприятию речи на слух, так и не приоб­
ретают аудитивных умений. Отсюда неизбежен вывод, что ауд и ­
рованию (д аж е на родном языке!) необходимо обучать специаль­
но, причем постоянно учитывая специфику и сложность данного
вида речевой деятельности.
Совершенно очевидно, что д ля оптимальной организации обу­
чения аудированию следует иметь в виду особенности устной
коммуникации, в условиях которой осущ ествляется восприятие
речи на слух. Каковы же эти особенности?
В экстралингвистическом плане устную форму речи х а р а к ­
теризуют: контактность с собеседником ; ситуативность; боль-

1 Не обл ад ает этой характеристикой т ак н азы ваем ая м еханическая речь

(радиоречь, пластинки, магнитные за п и с и ), которая п редставляет собой особый
случай устной речи.

104
ш ая доля наралингвистической информации (мимика, жесты,
наблю даемая зрительно артикуляция и т. д .); темп, задаваемый
говорящим; высокая степень автоматизированности; необрати­
мость во времени (невозможность произвольно вернуться к
какому-либо отзвучавш ему отрезку речи).
Среди лингвистических особенностей устной речи наиболее
существенными являются: богатство интонационного оформления
(интонация понимается в широком смысле: полные/неполные
стили произношения, ритм, интенсивность, динамика, логическое
ударение, тон, паузац и я и т. д .); обилие маркированных лекси­
ческих единиц; несложные по сравнению с письменной речью
грамматические структуры; распространенные в диалогах эллип­
тические конструкции, обусловленные контактностью, ситуатив-
ностью, компенсирующей ролью интонационных средств; часто
встречающийся инверсированный порядок слов; изменение внеш­
него оформления высказы вания; наличие слов — заполнителей
пауз (так сказать, значит и т. д .).
Учет специфики устной формы общения чрезвычайно важен
при обучении устной речи вообще и аудированию в частности,
так как именно с особенностями устной коммуникации связана
работа психофизиологических механизмов аудирования, р азви ­
тием которых необходимо целенаправленно заниматься в про­
цессе обучения.

Механизмы аудирования. Одним из важнейш их механизмов

аудирования является механизм в н у т р е н н е г о п р о г о в а р и ­
в а н и я . Воспринимая речь, слушающий с помощью речедвига­
тельного ан ал и затора преобразует звуковые и зрительные (если
он наблюдает за говорящим) образы в артикуляционные. От
того, насколько верной будет эта «внутренняя имитация», во
многом зависит успешность аудирования. Правильное же «озву­
чивание» слов про себя возможно лишь при наличии у слуш аю ­
щего четких произносительных навыков во внешней речи. С ледо­
вательно, на начальном этапе аудирование долж но развиваться в
тесной связи с говорением, что не только обеспечивает форми­
рование произносительных навыков, но и способствует установ­
лению прочных связей между артикуляционными и слуховыми
ощущениями (ведь говорящий одновременно воспринимает соб­
ственную речь на слух).
Механизм с е г м е н т а ц и и воспринимаемой речевой цепи
помогает слушающему вычленить в речевом потоке отдельные
грамматико-семантические группы, сод ерж ащ и е ключ к их «де­
шифровке» [Скалкин, 1981].
Функционирование механизма о п е р а т и в н о й памяти
состоит в том, что воспринятое на слух слово, словосочетание
остаются субъективно звучащими в сознании аудитора (слуш аю ­
щего) еще некоторое время, необходимое для осмысления целого
высказывания, законченного фрагмента и т. д. От уровня р а з ­
вития оперативной памяти зависит величина единицы восприя­
105
тия. И поскольку наиболее успешно перерабатывается информа­
ция при восприятии речи крупными блоками, то расширение
объема оперативной памяти рассматривается как одна из в а ж ­
нейших зад ач обучения аудированию.
Целенаправленно следует работать и над развитием механиз­
ма и д е н т и ф и к а ц и и п о н я т и й . К ак известно, больш ая
часть русской лексики — слова многозначные, а потому отдельно
взятое слово несет весьма приблизительную информацию, кото­
рая конкретизируется лишь определенным контекстом и ситуа­
цией. С помощью механизма идентификации понятий слушающий
определяет, какой из лексико-семантических вариантов зв у ч а щ е­
го слова актуализирован в речи говорящего.
В аж ную роль в процессе аудирования играет механизм
а н т и ц и п а ц и и , или в е р о я т н о с т н о г о п р о г н о з и р о в а ­
н и я , который дает возможность по началу слова, словосоче­
тания, предложения, целого высказывания предугадать его
конец.
Например, если аудитор слышит н ачало ф разы : «Вчера на
лекции я...», то он не сомневается, что следующий за этим
предикативный глагол появится непременно в форме единствен­
ного числа прошедшего времени (возможно, хотя статистически
менее вероятно, и настоящее историческое время). Причем про­
гнозированию поддается не только структурная, язы ковая, но и
смысловая сторона речи. П редугады вая смысл высказывания,
слушающий учитывает такие факторы, как ситуация общения,
контекст, личность говорящего, макрообстановка, опыт общения
на данном языке, т. е. факторы лингвистического и экстралинг-
вистического порядка.
На базе механизма д о л г о в р е м е н н о й п а м я т и осу­
ществляется сличение поступающих речевых сигналов с теми
моделями (эталонами), которые хранятся в нашем сознании.
В зависимости от того, существуют ли в нашей долговременной
памяти те или иные образцы речи, лингвистическая информация
воспринимается как зн ак о м ая или как незнакомая. Д олговрем ен­
ная память формируется не специальными упражнениями, а всем
предшествующим языковым опытом обучаемого.
Едва ли не самую ответственную роль в аудировании играет
механизм о с м ы с л и в а н и я . Он производит компрессию ф раз
и отдельных фрагментов текста з а счет опущения подробностей
и, о ставл яя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее
д ля приема новой порции информации.

Трудности аудирования. Обучение аудированию предполагает

не только развитие и тренировку речевых механизмов, но и
формирование умений преодолевать трудности, осложняю щ ие ре­
цепцию. Самой многочисленной является группа трудностей, с в я ­
занных с условиями речевосприятия. Вот некоторые из них:
а) однократность предъявления информации, что практически
л иш ает аудитора возможности ретроспективно анализировать
106
отдельные слова и требует от него быстроты реакции при вос­
приятии звучащего текста;
б) понимание речи людей с различными голосовыми х а р а к ­
теристиками и произносительной манерой, что диктует необхо­
димость воспринимать не только нормативное произношение, но
и речь с индивидуальными отклонениями от нормы, а такж е
голоса разной силы и тембра;
в) темп, зад аваем ы й говорящим, что застав л яет аудитора
воспринимать речь в «навязанном» ему темповом режиме;
г) многообразие ритмико-интонационных оттенков, что ос­
л ож н яет восприятие звучащ ей речи, особенно в условиях не­
полного стиля произношения или в тех случаях, когда интонация
в ы раж ает подтекст;
д) трудности восприятия «механической» речи, обусловлен­
ные тем, что в подобных ситуациях аудитор абсолютно лишен
зрительных опор, обратной связи с источником информации
и т. д. Д ан ное обстоятельство делает целесообразной опреде­
ленную последовательность использования источников ау д и ро ва­
ния в учебном процессе. Н а начальном этапе это в основном
ж и в а я речь преподавателя. Лучше, если первые тексты, пред­
лагаемы е учащимся в магнитофонной записи, будут начитаны
знакомым голосом преподавателя. Затем можно переходить к
прослушиванию записей, сделанных другими дикторами, причем
надо иметь в виду, что низкие мужские голоса меньше утомляют
слуш ателя, чем женские и детские.
Вторая группа аудитивных трудностей св яза н а с восприятием
языковой формы. Это:
а) трудности фонематические, объясняемые расхождением
между графическим и акустическим обликом слова в разговорной
речи (например, тысяча [тыш’а ] , сейчас [ш ’а с ] ) ;
б) лексического х арактера, вызванные распознаванием омофо­
нов и лексико-семантических вариантов многозначных слов, р а з ­
личением паронимов, имен собственных;
в) создаваемые транспозицией грамматических форм в экс­
прессивной речи (например, В идали мы таких!, где мы соот­
ветствует нейтральному я ) .
И, наконец, третья группа — трудности, связанны е с восприя­
тием предметного содер ж ан ия звучащей речи, общей идеи, смыс­
л а воспринимаемого текста и осознанием мотивов говоря­
щего.

Упражнения для обучения аудированию. Полное, точное и

быстрое понимание звучащ ей речи возможно лиш ь при условии
хорошо развитых механизмов аудирования и сформированности
у слушающего умений успешно преодолевать перечисленные
трудности. Этим и определяются основные принципы построе­
ния системы упражнений д ля обучения аудированию. Она д о л ж ­
на адекватно о т р а ж а т ь характер формируемой речевой д еятел ь ­
ности, учитывать последовательность становления речевых навы
107
ков и умений, а так ж е порядок н арастания языковых и оп ер а­
ционных трудностей.
Большинство методистов подразделяют аудитивные уп р аж н е­
ния на подготовительные и речевые. Подготовительные у п р а ж ­
нения, будучи лишь первой ступенью, ведущей к формированию
аудитивных умений, направлены на преодоление отдельных, ис­
кусственно выделенных трудностей. Они развиваю т речевой
(фонематический и интонационный) слух и механизмы ауд и рова­
ния, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации язы ко­
вых единиц различных уровней.
Речевые упражнения по существу представляют собой уп рав­
ляемую речевую деятельность, поскольку обеспечивают практику
аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных
трудностей. Они формируют умение выделить из звучащ его текс­
та нужные сведения и факты, разбить текст на смысловые
части, разграничивать основную и дополнительную информацию
в каждой из них, понять общую идею сообщения, замысел авто­
ра, сформировать собственное отношение к услышанному.
Приведем некоторые типы подготовительных и речевых уп­
ражнений.

У ПРАЖ НЕНИЯ Д Л Я РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО

СЛУХА И М ЕХ А Н И ЗМ А В Н У Т Р Е Н Н Е Г О ПРОГОВАРИВАНИЯ

1. Прослуш айте и повторите пары слов:

а) угол — уголь; живот — живёт; бить — пить; разви вать —
разбивать; жить — шить.
б) стойт — стоит; стоят — стоят; стоять — стоить.
2. Прослуш айте слова [задание, вчера, м ы сл ь ]. Подчеркните
их (на карточке) [здание — задание; вчера — вечера; мы сль —
см ы сл].

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА Р А З В И Т И Е И Н Т О Н А Ц И О Н Н О Г О СЛУХА
И М ЕХ А Н И ЗМ А С Е Г М Е Н Т А Ц И И Р Е Ч Е В О Й Ц Е П И

1. Прослуш айте предложение, разбейте его в графическом ключе

на синтагмы.
Не спешите, подождите немного и пойдем вместе. [Не спеши­
те,/подож дите немного/и пойдем вместе.]
2. Прослуш айте пары предложений, поставьте в графическом
ключе знак « + » , если они одинаковые, и зн ак «— », если они
разные.
На улице холодно.— На улице холодно?
Идет д ож д ь.— Идет дождь.
3. Прослуш айте предложения, поставьте в графическом ключе
точку, вопросительный или восклицательный знак.
108
 Куда мы пойдем [?] Я не знаю, куда мы пойдем [.]
Какой у нее голос [!] Какой у нее голос [?]
4. Прослушайте вопросы 2. Ответьте на каждый из них одним
словом.
а) Ты пойдеш ь на выставку? [Пойду.]
Ты пойдешь на выставку? [На выставку.]
Ты пойдешь на выставку? [Я.]
б) Вы живете в общежитии? [В общежитии.]
Это недалеко от института? [Недалеко.]
Вы ходите на зан яти я пеш ком? [Пешком.]

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА Р А З В И Т И Е М ЕХА Н И ЗМ А
О П Е Р А Т И В Н О Й ПАМ ЯТИ

1. Прослуш айте ряд слов. Определите, какие из них относятся

к одной теме 3 и повторите их.
книга, стол, стакан, доска, мел, хлеб, карандаш , ручка.
2. Слушайте и повторяйте:
Он много рассказывал.
Он много рассказы вал о себе.
Он много рассказы вал о себе, о своих друзьях.
Он много рассказы вал о себе, о своих друзьях, о своей пре­
красной родине.
Он много р ассказы вал о себе, о своих друзьях, о своей пре­
красной родине и ее героической борьбе за свободу.
3. Прослушайте фразы , соедините их в одно предложение.
[Предъявляются 2— 3 короткие фразы.]
4. Прослушайте д ва варианта сообщения. С каж ите, какая новая
информация представлена во втором варианте.
Это Н аташ а. Она учится в университете.
Это моя стар ш ая сестра Н аташ а. Она учится в университете
на филологическом факультете.

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА Р А З В И Т И Е М ЕХ А Н И ЗМ А
ИДЕНТИФ И КА ЦИИ ПОНЯТИЙ

I. Прослушайте предложения. Скажите, что значит слово класс

в каждом из них [комната, помещение; коллектив; категория,
разряд].

2 З а д а н и я (а) на определение предиката вопроса очень полезны, т а к как,

вы деляя смысловой центр в отдельной ф р азе, учащ иеся приобретаю т навыки
определения предиката сообщ ения в целом, что и яв л яется целью аудирования.
На новом этапе упраж н ен ия ослож няю тся тем, что предикат вопроса оп р ед ел я­
ется в разны х ф р а за х ( б ) .
3 Подобны е за д а н и я помимо оперативной пам яти р азви ваю т так ж е н а ­
выки быстрого у зн аван и я и тем атической группировки лексических единиц.

109
 В класс вошел учитель.
Н аш класс очень дружный.
Это была каюта первого класса.
2. Прослуш айте предложения. Повторите их, зам ен яя слово
зем л я синонимами.
После долгого плавания моряки увидели землю.
Д о Октябрьской революции крестьяне не имели собственной
земли.
Хочется поездить, посмотреть чужие земли.

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА Р А З В И Т И Е Я З Ы К О В О Й Д О Г А Д К И
И М ЕХ А Н И ЗМ А В Е Р О Я Т Н О С Т Н О Г О П Р О Г Н О З И Р О В А Н И Я
1. Прослуш айте ряд глаголов. Образуйте от них существитель­
ные с суффиксом -ение.
петь, значить, изучать, объяснять.
2. Прослуш айте слова. П остарайтесь понять и объяснить их з н а ­
чение. Предлагаемы е слова образованы из известных учащимся
морфем.
читатель, строитель, расширение.
За. Вам знакомо слово учитель. А что означает слово житель?
Если вы правильно его понимаете, вы легко закончите фразу:
Ж и тел ь города Киева — это человек, который...
б. А как вы думаете, что означаю т слова слушатель, основатель?
4. Прослуш айте ряд прилагательных (глаголов), назовите су­
ществительные, которые с ними ч ащ е всего употребляются.
солнечный... свеж ая... молодая... большое...
5а. Прослуш айте опорные слова и словосочетания аудиотекста
и назовите его тему.
б. Прослуш айте начало текста. О правдалось ли ваше предполо­
жение? К ак можно закончить этот текст?
6. Прослуш айте начало высказывания, постарайтесь понять его
и закончите мысль.
Мы собирались пойти в парк. Но погода испортилась, на­
чался дождь, и...

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА Р А З В И Т И Е М ЕХ А Н И ЗМ А
ОСМЫСЛИВАНИЯ4
1. Прослуш айте текст и скажите, хорошо или плохо студент
подготовился к экзамену.

4 Т акие упраж н ен ия правом ерно считать речевыми, поскольку при их

выполнении внимание слуш ателя всегда фокусируется на смысловой стороне
воспринимаемого текста. З д есь возм ож ны за д а н и я, направленны е на смысловое
перекодирование (конденсацию ) инф ормации, на идентификацию либо д и ф ­
ф еренциацию смы сла различны х вы сказы ваний.

110
 Идет экзамен. Студент отвечает на вопросы преподавателя.
Он отвечает полно, логично, без ошибок.
2. Прослуш айте несколько фраз. Отметьте в графическом ключе
знаком «-}-» синонимичные высказывания.
Я не могу согласиться с вашей аргументацией.
Вы не аргументировали свою точку зрения.
В аш а аргументация меня не убеждает.

Организация и презентация аудиотекста. Особое внимание

следует уделить отбору, методической организации и презентации
аудиотекстов. Разумеется, как и при обучении любому другому
виду речевой деятельности, аудитивный текстовой материал дол­
жен соответствовать речевому и жизненному опыту, а так ж е
интересам учащихся. Однако есть р яд специфических требова­
ний, предъявляемых к ауди отексту5. К ак отмечалось выше, вос­
приятие на слух иноязычной речи сопряжено с преодолением
множества трудностей, что создает большую психологическую
нагрузку и приводит к быстрой утомляемости аудитора. Поэтому
длительность звучания текста в начале обучения не долж на
превышать 1,5— 2 минут. В дальнейшем время продуктивного
аудирования постепенно увеличивается и в итоге доводится до
35—40 минут.
Н а первых порах предпочтительнее использовать тексты, со­
стоящие из абсолютно знакомого языкового материала. Спустя
полтора-два месяца можно предлагать сообщения, содерж ащ ие
незнакомую учащимся лексику (сначала 1,5— 3 % общего числа
слов). Однако это должны быть слова, не влияющие на общее
понимание текста. Они не долж ны т а к ж е появляться в начале
сообщения, новой смысловой части или в начале предложений,
поскольку это негативно сказы вается на работе механизма
прогнозирования.
Успешность аудирования во многом определяется структурной
организацией текста. От ее четкости зависит скорость нах ож д е­
ния «смысловых вех», т. е. основной информации. Психологи
утверждают, что эта информация усваивается и может быть
воспроизведена на 9 0 % , если вы раж ен а фразой в начале абзац а,
на 8 0% — если в конце а б за ц а и лиш ь на 2 0 % , если р асполож е­
на в середине смысловой части или рассредоточена в нескольких
фразах.
По форме материалы для аудирования долж ны имитировать
живую речь, поэтому аудиотексты следует строить в соответствии
с устной нормой язы ка (об особенностях устной речи см. выше).
Хорошо, если во время предъявления аудиотекста преподаватель
сохраняет устную норму общения и не читает, а рассказы вает

5 Р ассм атриваем ы е зд есь принципы органи зац ии и презентации аудио­

текста не абсолю тны, они весьма подвижны и определяю тся этапом обучения,
сферой общ ения, уровнем язы ковой подготовки учащ ихся и т. д.

III
текст, одновременно следя за тем, как учащиеся воспринимают
и понимают сообщение.
По поводу того, какой функционально-семантический тип
текста является наиболее подходящим для начального этапа обу­
чения аудированию, высказывались разные точки зрения. Неко­
торые методисты отдают предпочтение описательным текстам,
другие (таких большинство), наоборот, считают, что это должны
быть фабульные тексты повествовательного характера, поскольку
неопытному аудитору легче следить за логикой развития со­
бытий. Однако, с каких бы текстов ни начиналось обучение, в
учебный процесс следует постепенно вводить текстовой материал,
о траж аю щ ий возможные функционально-семантические типы
речи: повествование, описание, рассуждение, доказательство.
М атериалы для развития аудитивных умений непременно д о л ­
жны включать в себя тексты как монологического, т ак и д и а л о ­
гического характера и о тр а ж а т ь стилевые, жанровые, структур­
ные особенности тех речевых сообщений, с которыми иностранец
встречается во время общения с носителями языка, при аудиро­
вании радио- и телепередач, во время просмотра фильмов и
спектаклей, а т ак ж е в учебно-научной сфере деятельности, если
речь идет об иностранцах, обучающихся в Советском Союзе.
К важнейшим парам етрам , которые следует учитывать при
отборе аудиотекстов, относится их информативность, опреде­
л яю щ а я с я количеством и качеством содерж ащ ейся в тексте
информации. Качество информации тем выше, чем больше слу­
шающий получает новых сведений, которые дополняют уже
имеющиеся у него представления.
Естественно, любой аудитор, воспринимая тот или иной текст,
в первую очередь заинтересован расширить свои познания. Но
множество трудностей, которыми сопровождается восприятие ре­
чи на слух, осложняю т процесс аудирования, так как постоянно
требуют от слушающего внимания, синхронности в переработке
поступающей информации. Все это приводит к быстрой утомляе­
мости аудитора, поэтому в аудиотексте следует чередовать вы­
сокоинформативные и низкоинформативные части.
Низкоинформативные части создают необходимую избыточ­
ность, которая обеспечивает возможность (дает время) для ос­
мысления и усвоения новой информации и в определенной сте­
пени гарантирует безошибочность рецепции, так как позволяет
понять общий смысл сообщения д а ж е в случае непонимания не­
которых его элементов. С другой стороны, излиш няя избыточ­
ность затрудняет восприятие, утомляя слушателя. В связи с
этими соображениями в текстах д ля аудирования следует т щ а ­
тельно добиваться оптимальной информативной нагрузки сооб­
щения, т. е. подавать материал «на пределе трудности».
Н а начальном этапе обучения аудированию чрезвычайно
важную роль играет инструкция-установка, например: «С луш ай­
те текст. Постарайтесь понять его основное содержание. Д айте
название тексту». П р е д л ага я ее до прослушивания текста, пре­
112
подаватель всякий раз предваряет аудирование конкретным з а ­
данием и тем самым ориентирует учащихся на сознательное и
целенаправленное извлечение информации. Установка предотв­
ращ ает «распыление» внимания и помогает неопытному аудитору
сконцентрироваться на главном. По мнению психологов, п ра­
вильная и точная установка может повысить эффективность вос­
приятия на 25%. По мере накопления аудитивного опыта пред­
варительные установки становятся все менее жесткими, посколь­
ку слушающие приобретают умение выделять в аудиотексте ту
информацию, которая отвечает субъективным мотивам их д е я ­
тельности и поэтому является для них доминантной (наиболее
зн а ч и м о й ).
Темп предъявления звучащ его текста в оптимальных слу­
чаях должен совпадать с темпом речи аудитора. Однако и на
начальном этапе не стоит прибегать к очень медленному темпу,
поскольку д а ж е в тех случаях, когда замедление создается за
счет удлинения пауз, затрудняется интонирование речи и н ар у­
шается ее естественность. Кроме того, в условиях чрезмерного
замедления темпа осложняется работа механизмов оперативной
памяти и вероятностного прогнозирования. Поэтому начинать
следует с темпов, характерных для нижнего предела лектор­
ской речи (180—220 слогов или 60— 70 слов в минуту). Н еоб­
ходимо помнить, что темп не является постоянной величиной и
что д а ж е в пределах одного текста не только возможны, но и
необходимы его колебания: замедление подчеркивает важность и
актуальность информации, ускорение, наоборот, сигнализирует о
том, что звучит дополнительный, избыточный, иллюстративный
материал.
Сколько раз необходимо прослушать аудиотекст? Некоторые
методисты считают, что начинать следует с двукратного про­
слушивания, причем после первого предъявления текста прово­
дится проверка понимания и второму предъявлению предшест­
вует новая установка, ориентирующая слуш ателя на более
полное извлечение информации. Сторонники однократного п редъ­
явления аудиотекста настаиваю т на том, что не надо приучать
учащихся к повторному прослушиванию, поскольку в условиях
реальной коммуникации аудитор, как правило, лишен такой
возможности и вынужден воспринимать звучащ ую речь с пер­
вого предъявления. По-видимому, последнее слово здесь долж но
оставаться за преподавателем, которому приходится по-разному
отвечать на этот вопрос в каждом конкретном случае. Необхо­
димо, однако, подчеркнуть, что попытки развить у учащихся
умение понимать звучащ ий текст с первого предъявления ока зы ­
ваются результативными лиш ь при условии тщ ательно продуман­
ной и умело организованной предтекстовой работы, направлен­
ной на снятие и преодоление аудитивных трудностей.
Контроль понимания речевых сообщений может осущестн
ляться разными способами. Так, например, обнар уж и вая иско
мую информацию, учащ иеся поднимают руку либо делают нснср
11)
8-571
бальные пометы в графическом ключе, с помощью знаков: плюс
« + » , минус « —», вопросительный «?», восклицательный «!» и
т. д.; показы вая картинки, отраж аю щ и е содержание сообщения;
принимают или отвергают высказы вания («да», «нет») в зави си ­
мости от того, соответствуют ли они содержанию сообщения.
Здесь могут использоваться и тесты множественного выбора,
предлагаю щие аудитору из целого ряда утверждений выбрать
правильное. Однако перечисленные способы дают возможность
проконтролировать лиш ь общее понимание сообщения.
Если ж е ставится з а д а ч а проверить полноту и глубину пони­
мания, то учащимся можно после прослушивания предложить:
заполнить пропуски в печатном варианте аудиотекста;
ответить на вопросы;
выборочно изложить (устно или письменно) определенные
фрагменты текста;
прокомментировать услышанное, выразив к нему собственное
отношение;
использовать полученную информацию в беседе-дискуссии
д ля доказательства либо опровержения обсуждаемого тезиса.
Проверка общего понимания не дает полного представления
о том, насколько адекватно воспринят текст. В то ж е время
необходимость проконтролировать полноту и глубину, а следо­
вательно, и уровень сформированности аудитивных умений неиз­
бежно сопряж ена в той или иной мере с выходом в говорение,
чтение и письменную речь. И это еще раз свидетельствует о
тесной взаимосвязи видов речевой деятельности и убеж дает в це­
лесообразности комплексного и сбалансированного развития всех
речевых умений в учебном процессе.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я
1. Н а чем основано разграничен ие речевой деятельности на продуктивную
и рецептивную?
2. К акие виды речевой деятельности вы деляет методика? Р а с ск а ж и те о
взаим одействии отдельных видов речевой деятельности в естественной коммуни­
кации и в учебном процессе.
3. К аковы за д а ч и обучения аудированию на начальном этапе?
4. П еречислите и охарактеризуйте ф акторы , затрудняю щ ие процесс ау д и ­
рования.
5. П риведите примеры аудитивны х упраж нений; объясните, на что н а п р а в ­
лено каж дое из них.
6. К ак м ож но орган и зовать контроль понимания речевых сообщ ений?

Л е к ц и я 9. ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ

Говорение как вид речевой деятельности. В русле коммуни­

кативно-деятельностного подхода г о в о р е н и е определяется
как вид речевой деятельности, посредством которого (совместно
с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.
Д л я процесса обучения говорению как средству иноязычного
общения, д ля его организации и управления им принципиаль­
114
ное значение имеют такие категории общения, как речевая
(коммуникативная) ситуация, социальная и коммуникативная
роли, коммуникативная общность, вид общения.
П од речевой (коммуникативной) ситуацией понимается не
вся совокупность условий речевого общения, а лишь то, что
вызывает общение, благоприятствует и сопутствует ему (см. л ек­
ции 2 и 6). Коммуникативная ситуация состоит из нескольких
компонентов:
1) обстоятельства (обстановка, в которой осуществляется
об щ ен и е);
2) отношения между коммуникантами (степень их зн аком ­
ства, общность интересов и т. д.);
3) речевое намерение;
4) реализация самого акта общения (в результате общения
могут возникнуть стимулы к дальнейшему развертыванию вы­
сказы вания) .
Участвуя в общении, люди выступают не как абстрактные
личности, находящиеся в некоем социальном вакууме, а как
носители социальных отношений. В любой ситуации общения
они предстают в определенных социальных ролях (соответст­
венно преподавателя и учащегося, в рача и пациента, отца и
сына и т. д.). В процессе общения они, кроме того, меняются
или могут меняться коммуникативными ролями слушающего и
говорящего. Использование социальных ролей в обучении ино­
язычному говорению обеспечивает приближение общения к
естественному.
П рактика реального общения на родном языке наглядно
демонстрирует, что коммуникативная общность (сходный инфор­
мационный уровень собеседников, сходный опыт общения в
прошлом, опора на общеизвестные сведения) определяет не
только выбор тематики общения, но и его характер. Общение
может быть лаконичным, когда собеседники понимают друг
друга «с полуслова», или, наоборот, развернутым, особенно
когда в общении проявляется различие в духовных или про­
фессиональных интересах.
Учет фактора коммуникативной общности важ ен и для обу­
чения иноязычному говорению. Только при наличии коммуни­
кативной общности общение на иностранном языке может быть
приближено к реальному, обеспечено достаточным предметным
содержанием и мотивированностью.
Общение может быть разных видов — индивидуальным,
групповым и публичным. В индивидуальном общении обычно
участвуют два человека. Оно, как правило, носит непосредствен­
ный, личностный характер или, во всяком случае, характери зу­
ется элементами личностности. При этом партнеры по комму­
никации вносят (обычно в равной степени) свою «долю» в акт
общения.
Групповое общение существенно отличается от индивидуаль­
ного не только по количеству партнеров по общению, но прежде
113
8*
всего по своей «деловой» природе: оно направлено в большин­
стве случаев на достижение какой-то общей цели и об служ и ­
вает совместную деятельность людей.
Публичное общение (собрание, митинги, диспуты, конферен­
ции) обычно предопределяет коммуникативные роли участни­
ков: одни из них выступают в более активной роли в качестве
ораторов, докладчиков, другие — в менее активной, т. е. в к а ­
честве слушающих.
По характеру отношений между коммуникантами общение
может быть формальным и неформальным. Публичное общение
носит формальный характер, а индивидуальное может быть
формальным (начальник и подчиненный; милиционер и пешеход,
нарушивший правила уличного движения) и неформальным
(беседа матери с сыном, обсуждение с коллегой темы научного
д о к л ад а).
Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иност­
ранному язы ку не выдвигает требование обязательно «копиро­
вать» процесс естественного общения. Коммуникативность как
определяю щ ая категория современной методики означает лишь
использование некоторых особенностей и закономерностей р еа л ь ­
ной коммуникации д ля успешного обучения речевой деятел ь­
ности на иностранном языке.
Знание особенностей и закономерностей естественного об ­
щения учитывается при моделировании обучения иноязычному
общению, при создании условий обучения, адекватных усло­
виям, в которых приобретенные языковые знания, сформиро­
ванные речевые навыки и умения предполагается использовать
в будущей практической деятельности. Естественно, что на
начальном этапе обучения (пожалуй, и за весь период обу­
чения русскому и вообще иностранному языку в школе и в
нефилологическом вузе) практически невозможно сформиро­
вать достаточно автоматизированные, устойчивые и гибкие н а ­
выки и продуктивные умения общения во всех сферах челове­
ческой деятельности — семейной, профессионально-трудовой, со-
циально-культурной, общественной и т. д. Т ак ая за д а ч а обычно
реш ается при изучении русского язы ка как специальности в
высшем филологическом учебном заведении.

Принцип ситуативности при обучении говорению на ино­

странном языке приобретает исключительно важ н ое значение, а
проблема коммуникативной (речевой) ситуации является клю ­
чевой в организации современного учебного процесса.
При обучении говорению д о л ж н а постоянно обеспечиваться
новизна ситуаций. Она создается варьированием речевой з а д а ­
чи, изменением событий, меняющимися взаимоотношениями
между собеседниками и т. д.
В учебном процессе используются как естественные (р еал ь ­
ные), так и специально созданные (искусственные) коммуника­
тивные ситуации. По мнению В. Л. Скалкина, использование в
116
учебных целях только естественных ситуаций не может обеспе
чить планомерность овладения языком, а только искусствен­
ных — перенос навыков и умений в реальную коммуникацию.
И естественные, и искусственно созданные ситуации должны
стимулировать речевое взаимодействие; разница между ними
лишь в том, что в первой потребность общения реальная, а
во второй — искусственно создан н ая или условная.
С оздать коммуникативную ситуацию — это значит в первую
очередь активизировать учащихся, мобилизовать их на осу­
ществление речевого контакта в определенных целях общения
(запросить информацию, уточнить свою точку зрения, со гл а­
си ться/н е согласиться, возразить, выразить удовлетворение
и т. д .). Но в условиях обучения учащийся говорит не о б я з а ­
тельно о том, что его действительно интересует, не обязательно
с тем, с кем бы ему хотелось. Поэтому, со зд ав ая коммуника­
тивную ситуацию, преподаватель должен управлять речевым
общением, оказы вать ему так называемую речевую поддержку.
В речевую поддержку включаются:
1) обеспечение предметного содержания, т. е. предмета об ­
щения (он должен быть по возможности конкретным);
2) правильный выбор участников речевого акта общения
(кому-то из учащихся, возможно, не очень близки по интересам
спорт или балет, поэтому и в общении на иностранном языке
они без интереса и ж елани я будут вступать в разговор о конк­
ретных спортивных мероприятиях, соревнованиях, балетных
сп ек так л я х );
3) заблаговременное обеспечение учащихся необходимым
лексико-грамматическим материалом, навыками использования
его в речи на иностранном языке.
Значительные возможности использования ситуаций в учеб­
ных целях предоставляет сама организация урока иностранного
языка: он не долж ен быть столь академичен, как урок по м а ­
тематике или физике, на нем не только возможно, но и необхо­
димо использовать элементы игры, речевую деятельность на
иностранном языке включать в общую деятельность (например,
при выполнении физзарядки, каких-то необходимых действий
в классе: открыть окно или дверь, стереть с доски, передвинуть
стол, передать, пересесть и т. д .).
Учебная (или искусственная) ситуация может быть с о зд а­
на:
1) с помощью ссылки на какое-то реальное событие (про­
смотренный накануне матч, спектакль, участие в дне рождения,
концерте и т. д.);
2) с помощью зрительной наглядности, моделирующей внеш­
ний мир (картины, диафильмы, кинофильмы);
3) на основе устного словесного описания и стимуляции
воображения;
4) с помощью текста, дающего представление о предмете
возможной коммуникации.
I 17
 Но само наличие ситуации не может обеспечить коммуни­
кацию, если учащ имся не предъявляется для выполнения ком­
муникативное задание. В задании определяется и конкретизи­
руется, что они должны сделать в данной ситуации: что-то
выяснить, с чем-то согласиться или против чего-то возразить, обме­
няться мнением, чего-то добиться и т. д. Партнерами в учебной
коммуникации могут быть: учащ иеся — учитель (при о б р ащ е­
нии к нему), учитель — учащиеся, учащийся — учитель, учи­
тель — учащийся, учащ ийся — учащийся. В зависимости от
формы устной речевой деятельности (монолог или диалог) ис­
пользуется тот или иной вариант речевого взаимодействия.
В целях формирования инициативности и адресованности речи
рекомендуется ч ащ е использовать контакт учащийся — у ч а ­
щийся, который носит название «работы в парах».

Тема и ситуация. В настоящ ее время в методике обучения

иностранным языкам различаю тся понятия «тема» и «ситуация
(коммуникативная ситуация)». Ситуация конкретизирует содер­
ж ани е высказывания, связанное с определенной темой. Другими
словами, тема определяет предмет речи, а ситуация — ее содер­
ж ание и объем.
В практике обучения иностранцев русскому языку, как изве­
стно, утвердилась последовательность работы от фрагмента
высказывания к связному сообщению. В связи с этим опора
на конкретную ситуацию признается наиболее адекватным и
методически корректным приемом работы, так как мобилизует
внимание учащихся, их навыки и умения на реализацию кон­
кретных фрагментов высказывания. Большое ж е число ситуаций,
создаваемое в пределах определенной темы, обеспечивает более
глубокое и полное содерж ание высказываний.
Р ечевая ситуация не является составной частью темы. Тема
имеет выход в ситуации, число которых не ограничено. С ред­
ство связи темы и речевой ситуации — обстановка, условия о б ­
щения.
В формулировке темы перед учащимися ставится зад а ч а —
о чем говорить, а в формулировке ситуации — как, зачем, поче­
му, с какой целью. При обучении общение «по теме», не вы ­
ступает в качестве цели: нельзя научить беседовать «на данную
тему». Но она используется как средство обучения речевой д е я ­
тельности. Общение ж е в данной ситуации является и средством,
и целью обучения.

Продуктивная и репродуктивная, подготовленная и непод­

готовленная речь. Говорение не без оснований называют
творческой деятельностью, продуктивным видом речевой д е ­
ятельности. Но оно может быть (в условиях обучения) и репро­
дуктивным. Однако только репродукция (передача слова, фразы,
сверхфразового единства без изменения) не может обеспечить
говорение и общение в новых ситуациях, служить подлинным
118
средством для вы раж ен и я мысли. Репродукция может быть
использована и как контроль заученного, и как условие (одна
из основ) автоматизации навыка и формирования речевого
умения.
Современная методика не исключает полностью из процесса
обучения подражание, повторение, заучивание штампов и сте­
реотипов речи, но и не сводит весь процесс научения к усвое­
нию и «выдаче» таких стереотипов. Обучение иностранному
языку как средству общения долж но носить целенаправленный
и осознанный характер, управляться и направляться в соответ­
ствии с задачам и развития не только речевой, но и мыслитель­
ной активности учащихся.
В ы ражение мысли в общении может происходить в форме
неподготовленной, спонтанной, или подготовленной речи. П оэ­
тому и при обучении говорению на иностранном языке мы д о л ж ­
ны обучать обоим видам речи.
Под неподготовленной речью понимается т а к а я речь, такие
высказывания или беседы, которые формируются и формули­
руются учащимися как непосредственная реакция на заданную
ситуацию, а под подготовленной речью — высказы вания у ч а­
щихся (диалогические или монологические по форме), которые
опираются на заданное текстом или преподавателем предметно­
смысловое содерж ание и языковой материал и которые п редва­
рительно отрабатываются.
Выход в речь возможен лишь тогда, когда языковой мате­
риал, необходимый для речепроизводства, доведен до степени
автоматизма, т. е. когда у учащихся сформированы в процессе
подготовительных упражнений необходимые навыки владения
минимальным лексическим и грамматическим материалом.
Итак, основная методическая за д а ч а преподавателя при
обучении неподготовленной речи — научить учащ ихся одновре­
менно реализовы вать две программы: 1) мыслительную, т. е.
передачу мысли, содерж ания на иностранном языке, и 2) язы ­
ковую (отбор и реали заци я в речи необходимых и достаточных
языковых средств). Приемы и способы реализации этих прог­
рамм непосредственно связаны с психологическими, лингвисти­
ческими особенностями подвидов устного общения — монолога
и диалога.

Обучение монологу. Специфические особенности монологи­

ческой речи. Относительная значимость обучения монологи­
ческой и диалогической речи в общей системе оценивается в
методике по-разному. Одни методисты считают, что монолог —
это усеченный диалог (высказывание между двумя соседними
репликами), поэтому специально монологу обучать не следует.
Д ругие утверждают, что главное — научить высказываться
по теме (в этом случае человек всегда будет в состоянии отве­
тить и на вопросы), поэтому делается вывод о ненужности
специального обучения диалогической форме устного общения.
II'»
 Одни методисты и авторы учебников предлагают начинать обу­
чение с диалога, другие — с монолога.
При определении места и роли диалога и монолога в обу­
чении следует исходить из целей обучения. Оба подвида речи
актуальны и необходимы, функционально и ситуативно обуслов­
лены, а поэтому необходимо формировать, развивать, совершен­
ствовать соответствующие умения.
Обычно выделяются следующие характеристики монологи­
ческой речи:
1) непрерывность (высказывание не ограничивается одной
фразой, а представляет собой сверхфразовое единство опреде­
ленного о б ъем а);
2) последовательность, логичность речи;
3) относительная смысловая законченность;
4) коммуникативная направленность высказывания;
5) тематичность;
6) синтаксическая усложненность (преобладание синтакси­
чески полных структур, отсутствие эллипсисов, эмоционально-
{ оценочных междометий).
Разновидностями монологической речи являю тся описание,
повествование и рассуждение.
О п и с а н и е природы, портрета человека, здания, квартиры,
улицы, города и т. д. может быть конкретным и обобщенным,
может содерж ать перечисление признаков и свойств — тогда оно
приближается к характеристике. Д л я описания характерно
употребление номинативных и д а ж е эллиптичных предложений.
П о в е с т в о в а н и е как тип речи характеризуется д и н а­
мичностью, действительность здесь представлена в процессе
изменения и развития, как цепочка взаимосвязанных действий
и состояний.
Главной частью р а с с у ж д е н и я в смысловом и структур­
ном отношении является исходный тезис или, наоборот, вывод,
полученный в результате этого рассуждения. Рассуждение ве­
дется с разными целями: дать обоснование действиям, выявить
их причинную связь, согласиться с тезисом (выводом) или обос­
нованно отвергнуть его. В разговорной речи широко распрост­
ранен эмоционально-экспрессивный тип рассуждения при отри­
цании и утверждении, связанный с выражением модальных
значений необходимости и долженствования.
К аж ды й тип монологической речи (описание, повествование,
рассуждение) в учебном процессе может реализоваться в з а ­
висимости от этапа обучения, ситуации общения, коммуника­
тивной потребности учащ ихся на уровне либо предложения,
либо сверхфразового единства, либо развернутого в ы сказы ва­
ния (текста).
В методике при обучении монологу принято начинать с описа­
ния, но включать с самого н ач ал а и элементы повествования.
Н а промежуточном этапе рекомендуется преимущественно за-
120
ниматься обучением повествованию, а на продвинутом — по­
вествованию и рассуждению.
Процесс обучения монологу на начальном этапе подразде­
ляют на подэтапы: на первом высказывание произносится на
уровне одного или двух предложений при зрительной или слу­
ховой опоре, на втором высказывание носит более развернутый
характер с опорой на текст на уровне нескольких п редлож е­
ний, на третьем — выступает в форме монолога на уровне сверх-
фразового единства, служит выражению собственной мысли
учащегося, ориентируется на определенных слушателей.
Успешно используется для развития навыков и умений в мо­
нологической речи ситуативное высказывание по теме, состав­
ление монолога по цепочке, беседа, дискуссия и др. Типичным и,
к сожалению, широко распространенным недостатком я в л я ­
ется ориентация преподавания на запоминание, заучивание мо­
нологических текстов путем их неоднократного повторения и
воспроизведения по книге, учебнику. Заучивание тормозит
осознание учащимися язы ка как средства общения, приучает
их говорить только по теме при наличии содержательных и
формальных опор, зад аваем ы х преподавателем или текстом
учебника.
Особое значение при обучении монологическому в ы сказы ва­
нию долж но придаваться упражнениям, направленным на
формирование неподготовленной речи учащихся. Это дости­
гается постепенным уменьшением количества опор (дается тема
без инструкции, предлагаю тся картины без подписей и др.).
Умения в самостоятельном монологическом высказывании
формируются и развиваю тся уж е на раннем этапе обучения,
как только накопленный языковой зап ас может использоваться
в монологе описательного характера.
Д о недавнего времени при обучении монологу преобладали
упражнения в виде высказываний по теме, вопросов и ответов
по тексту, пересказы. В настоящее время пересказ не рекомен­
дуется многими методистами в качестве основного средства для
развития умений в монологической речи. «Пересказ, безусловно,
развивает некоторые механизмы речевого умения: репродукцию,
комбинирование, конструирование. Но другие механизмы при
пересказе оказываю тся в невыгодном положении или простаи­
вают»,— пишет Е. И. Пассов [1985, с. 144].
И все ж е пересказ может использоваться в качестве основ­
ного упражнения по развитию речевых умений, но это должен
быть: а) пересказ своими словами; б) пересказ лицу, не з н а ­
комому с содержанием того, о чем говорится; в) пересказ с
учетом или изменением ситуации; г) пересказ с изменением ре­
чевой задачи. Специфике монологического высказывания обу­
чают так ж е упражнения на развертывание высказы вания ( а б ­
з а ц а ) , на расширение высказы вания за счет уж е известных
языковых средств и с использованием опоры на логикосинтакси
ческую схему или зрительную наглядность.
 Особые требования предъявляю тся к тексту для пересказа.
Он должен быть сравнительно небольшого объема, с со д ер ж а­
нием, не перегруженным деталями, названиями мест, городов,
именами лиц, быть информативным, содерж ать «смысловые
вехи», быть способным заинтересовать учащихся. Связный и
целостный текст, особенно если он избыточно информативен,
запоминается легче. Психологами установлено так ж е, что поста­
новка задачи запомнить, а т ак ж е опора на уже имеющийся
опыт («Помните, мы уж е с вами читали рассказ об этих со­
бытиях»; «Подобный случай описывался в рассказе...»; «Авто­
ром этого рассказа является писатель, живший в XX веке...»)
облегчают процесс запоминания, понимания и репродукции.
Пересказ одного текста может быть проведен под руковод­
ством преподавателя в классе одним, двумя, тремя и большим
числом учащихся. Но учащ иеся теряют интерес к пересказу,
если он звучит многократно, в несовершенном исполнении их
товарищей. Опытные преподаватели в целях активизации рече­
мыслительной деятельности учащихся сначала проводят изло­
жение прочитанного текста в парах, а в целях контроля вызы­
вают одного-двух учащ ихся для индивидуального пересказа.
Иногда преподаватели предлагают несколько текстов, которые
учащиеся читают или слушают самостоятельно, а потом опять-
таки самостоятельно их пересказывают. В этих случаях выступ­
ления нескольких учащихся с пересказом больше заинтересо­
вывают и активизируют аудиторию.

Обучение диалогу. В современной психологии и методике

д иалог рассматривается как форма социально-речевого взаимо­
действия, речевого общения, основа сотрудничества и взаим о­
действия между людьми в процессе совместной деятельности.
Д иалогическая речь, как и монологическая, имеет определенную
цель и задачу. Но диалог имеет и специфические особенности.
Речевое целое в форме диалогического единства конструируется
двум я или несколькими собеседниками, поэтому в диалоге к а ж ­
дый из участников поочередно выступает в качестве слуш аю ­
щего и говорящего. Д л я диалога характерны эмоциональность
и экспрессивность, активное использование мимики, жестов,
действий партнеров («Что-то душно сегодня» — произнося д а н ­
ную фразу, говорящий может расстегнуть верхнюю пуговицу
рубашки, зак атат ь рукава, вытереть лоб носовым платком, о т­
крыть окно и т. д .), влияние предметов окруж аю щ ей обстановки
и включение их в общение (предмет общения может быть вооб­
ще не назван словами). Д и а лог в естественном общении всегда
проходит в конкретной ситуации, часто вызывается и обуслов­
ливается ею.
Во время диалога частично наклады ваю тся друг на друга
восприятие речи, внутреннее проговаривание слышимого и внут­
реннее проговаривание предстоящего ответа. Эти психолинг­
вистические характеристики диалога увеличивают трудности
122
овладения данным подвидом речевой деятельности. Необхо/димо
отметить такж е, что во время диалога речь партнеров не,льзя
заранее спланировать.
Существенными особенностями диалога являются:
1) спонтанность;
2) обязател ьн ая необходимость постоянного слежения! за
мыслью собеседника;
3) ч астая смена тем речевого взаимодействия.
Все это и приводит некоторых методистов к мнению, чхо
диалог сложнее монолога, поэтому на начальном этапе дИ(да к .
тически оправданно идти от монолога к диалогу (т. е. от б(олее
легкого к более трудному). Однако следует отметить и фа1КТ0.
ры, облегчающие понимание диалогической речи и ее прю из.
водство.
Д иалогическая речь значительно менее развернута, чем м оно_
логическая, так как в условиях общения она восполняется об ­
щностью ситуации, совместным опытом говорящих, оказы%аю _
щим влияние на предсказуемость реакции собеседника, воз­
можностью опереться в диалоге на мимику, жесты, на т и пич_
ные для диалогов повторы и речевые клише. Люди, зан5яТые
совместной деятельностью, как правило, обмениваются о д ной-
двумя краткими репликами, содерж ание их более или м<енее
стереотипно, язык изобилует штампами, и цели речевого в з а и _
модействия обычны, повторяемы изо дня в день: прокоррекхи_
ровать какое-то действие, получить справку или инструк^ию
пож елать успеха, доброго здоровья или д а ж е просто п оздоро­
ваться, узнать новости, поздравить с праздником и т. д.
В диалогическом общении могут быть социально закрепленные
роли, например учитель и ученик, врач и больной, отец и ^ ь т
кассир и покупатель. Речь при исполнении социальных р<элей
определяется не столько личными особенностями индивидОВ,
сколько их функциональными обязанностями в трудовой д ея.’
тельности и обстановкой (например, водителя автобуса или
трам вая, продавца в магазине, шофера такси и т. д.).
Диалогическое высказы вание может побуж даться и так на_
зываемой внутренней ситуацией, когда на первый план выСХу_
пают особенности самого говорящего как личности: его вкуСЫ
интересы, взгляды, степень информированности. Цель такого
диалога состоит в том, чтобы переубедить собеседника, В1,ф а .
зить свои чувства, свое отношение и т. п.
В зависимости от установки на личностное отношение к
коммуникации или на взаимодействие партнеров диалог может
иметь модальный или диктальный характер. Модальные диалоги
бывают одномодальными, т. е. диалогами модального согл^сия
(«унисон») и разномодальными («полемика»), например:

диалог-унисон:
— Хорошая погода обычно стоит в Москве в на^але
сентября: тепло, солнечно.

121
 — Это время называю т «бабьим летом». Погода в эти
дни стоит мягкая, безоблачная. Д ож ди бывают редко.
диалог-полемика:
— Научиться говорить по-русски легче, чем писать.
— Я не согласен. В русском сл ож н ая фонетика.
Диалог-унисон по сравнению с диалогом-полемикой отличает
относительная простота, большое количество клише и штампов.
Д иалоги диктального типа направлены на получение и сооб­
щение информации, ее уточнение. Внутри этих основных типов
диалога выделяют ещ е такие, как объяснение, договор, обмен
впечатлениями, выражение чувств, планирование.
Смысловые звенья диалога структурно оформлены в д и а л о ­
гические единства, содерж ащ ие, как минимум, две реплики,
к а ж д а я из которых в свою очередь может состоять из одной
или нескольких фраз. Одна и та же реплика может поочередно
выступать в качестве ответной для предыдущего диалогического
единства и начальной для последующего. Н ач ал ь н ая реплика
более свободно варьируется по форме, в то время как ответная
реплика зависит от нее и в своей языковой форме может
о тр аж ать эту зависимость, например:
— Ты ходил вчера в библиотеку?
— Д а, ходил.
— Я ходил вчера в библиотеку. А ты был там вчера?
— Д а , я был в библиотеке вчера, но ушел после обеда.
В методике дискутируется вопрос, каким формам ответов в
диалоге (полным или сокращенным) нужно обучать. Видимо,
учить надо и полным, и сокращенным репликам диалогического
единства, так как и те и другие характерны для диалогической
речи, являются органичными для нее и в то же время не про­
тиворечат нормам литературного языка.

Существуют два пути обучения диалогической речи — дедук­

тивный и индуктивный. У каж дого из них есть особенности
положительного и отрицательного характера.
При дедуктивном подходе обучение начинается с целого
диалогического единства — о бразц а, являю щ егося эталоном
для построения ему подобных. Вначале идет прослушивание
диалога в записи или в чтении его преподавателем, затем д и а ­
лог читается самими учащимися (одновременно отрабаты вается
интонация), после прочтения диалог разы гры вается по ролям
и заучивается наизусть. Следующий этап работы включает
варьирование лексического наполнения. Т ак ая последователь­
ность обучения д о лж н а подвести учащ ихся к умению вести
диалоги на определенную тему — ту же, что и в уже отрабо­
танных диалогах.
К положительной характеристике данного подхода относят
то, что система язы ка усваивается «сверху вниз», от целых
124
высказываний и крупных интонационно-синтаксических блоков
к отдельным языковым элементам, что облегчает припоминание
и воспроизведение. Необходимо отметить и недостатки дедук­
тивного подхода: 1) невозможно «выучить» такое количество
диалогов, которое необходимо для реальных потребностей об­
щения; 2) не развив способность самостоятельно использовать
материал в речи, мы обрекаем учащихся на диалогическое об­
щение в рамках узкой тематики; 3) путь от целого диалога
к усвоению его элементов может привести к автоматизации
навыков лишь в той взаимосвязи, в которой они встречаются в
данном диалоге; 4) механическое заучивание целого диалога
ограничит возможность свободного диалогического взаимодей­
ствия в новых условиях (на уровне речевого умения).
Второй подход — индуктивный — предполагает путь от ус­
воения элементов диалога к самостоятельному его ведению на
основе учебно-речевой ситуации. Д анны й подход завоевы вает
все больше сторонников, и этому есть объяснение. Становление
(формирование и совершенствование) навыков и умений в этом
случае происходит в процессе общения, в процессе мотивиро­
ванного речевого взаимодействия. При рассматриваемом под­
ходе учащимся так ж е дается эталонный диалог (на уровне
формирования н ав ы к а), но служит он не для заучивания, а
как образец для п одраж ан и я. На более высоком уровне ставится
з а д а ч а научить учащ ихся самостоятельно планировать речевые
действия через осознание мотивов, целей и возможных резуль­
татов действия.
Рекомендуются три вида работы над материалом: представ­
ление и анализ диалогических единств, комбинирование реплик
на основе функциональных связей, грамматическое и лексичес­
кое преобразование реплик. Воспроизведение в речи д а ж е ма­
ленького диалога не долж но носить характер безучастного
проговаривания заученного: необходимо приближать выполне­
ние этого зад ан и я к условиям реального общения с помощью
вербального описания или изображ ения на картине ситуации,
в которой может возникнуть данный диалог. С помощью заучи­
вания обычно усваиваю тся лишь единства, включающие при­
ветствия, обращения, формулы вежливости, иногда допускаю ­
щие варьирование ответной реплики, например:
— С праздником, Маша!
— С праздником , М иш а!
— Ж е л а ю тебе всего наилучшего.
— Я тебе тоже.
— Пойдем в кино, М аша!
— С удовольствием, (И зви н и , не м огу...)
Д л я владения диалогической речью необходимо не только
уметь реагировать на опорную реплику в соответствии с ситуа­
цией, но и уметь подавать эту опорную реплику, начинать р а з ­
говор, опираясь на обстановку, у станавли вать связи между
ситуацией, опорной и ответной репликами высказывания. Н ачало
разговора обычно представляет наибольшую трудность для
учащихся: преподаватель в этом случае подсказывает предмет
и тему возможного разговора, постепенно формирует умение
самостоятельно находить предмет разговора.
Усложнение диалога от этапа к этапу приводит к о б огащ е­
нию тематики, развернутости, разнообразию структурных осо­
бенностей реплик, изменению характера связей начальной и
ответной реплик, увеличению общего объема диалога.
Д л я обучения диалогической речи рекомендуются следующие
виды диалога:
1) обмен информацией (это может быть диалог взаимно-
информирующего характера или с односторонним сообщением
и нф орм ац ии );
2) запрос информации или ее уточнение;
3) планирование совместных действий;
4) обмен впечатлениями, мнениями;
5) спор, «полемика».
На начальном этапе выполняются подготовительные у п р а ж ­
нения, например:
1) найдите из двух предложенных ответных реплик подхо­
дящ ую по смыслу к опорной;
2) назовите опорную реплику к данной ответной;
3) отреагируйте согласием на предложение, приветствием на
приветствие;
4) выразите согласие или несогласие со сказанным;
5) потребуйте уточнить сообщение;
6) дополните, дайте обоснование, уточнение сказанному.
У пражнения 4 — 6 предлагаю тся на стадии комбинирования
речевого образца с ранее изученным; их иногда относят к
условно-речевым, так как в ходе их выполнения преподавателем
может быть поставлена и определенная коммуникативная з а д а ­
ча: «Поинтересуйтесь», «Спросите», «Возразите».
При обучении диалогу используются и речевые упражнения,
которые учат в ы р а ж ать свои мысли и понимать мысли других
людей на иностранном языке, обеспечивают практику в конк­
ретном виде и форме коммуникации. Таким образом, при ин­
дуктивном подходе выполняются упражнения трех видов —
подготовительные, условно-речевые, речевые.

Мы не даем готовой модели для обучения говорению: пре­

подаватель будет строить ее самостоятельно в зависимости от
цели, содерж ания и условий обучения, собственного педагоги­
ческого опыта и методического мастерства. Но при этом нельзя
заб ы вать главное: орган и зац ия активной речевой деятельности
на каждом уроке д о лж н а стимулировать изучение иностранного
языка, приносить учащ имся удовлетворение. На каждом уроке
учащиеся должны у б еж даться, что они в состоянии пользоваться
иностранным языком как средством коммуникации.
126
 З а д а ч а преподавателя — внушить учащ имся уверенность,
что овладение языком как средством общения возможно, что
есть непосредственный практический смысл в его изучении, что,
наконец, не так трудно его изучить, если приложить определен­
ные усилия и желание. Помощ ь в этом должны оказать про­
думанная система работы, учет индивидуальных особенностей
учащихся, оптимизация всех форм и средств обучения говоре­
нию как средству коммуникации, общения.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Н азовите основные виды общ ения. О характери зуйте их.

2. Какое значение дл я практики обучения говорению имеют понятия о
подготовленной и неподготовленной речи?
3. Н азовите специфические особенности монологической речи.
4. К аковы требования к пересказу при обучении монологу?
5. Н азовите специфические особенности диалогической речи. П риведите
примеры диалогических единств.
6. Д ай те характеристику видов упраж нений при обучении говорению.

Лекция 10. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Л ю б а я человеческая деятельность, в том числе и речевая,

имеет цель. Р еал и зац и я цели речевого акта (продуктивного
или рецептивного) есть р еализация коммуникативной установ­
ки говорящего, слушающего, читающего или пишущего, кото­
рая всегда присутствует в сознании участника коммуникации,
хотя в момент общения может и не осознаваться им. Комму­
никативной установкой при чтении является не только извле­
чение фактов информации, содерж ащ ихся в тексте, но и отбор,
группировка, сопоставление фактов, их интерпретация в соот­
ветствии с целями читающего.
Следовательно, один и тот же текст воспринимается к а ж ­
дым читающим по-своему, субъективно, как по-разному воспри­
нимается нами окруж аю щ ий объективный мир. Поэтому можно
сказать, что понимание текста реализуется у каж дого под своим
углом зрения («углом чтения»).
Конечно, коммуникативная установка при чтении не есть
что-то однаж ды заданное: она находится в тесной взаимосвязи
с содержанием текста, может видоизменяться и уточняться по
мере постижения текстовой информации.
Однако в тексте (художественном, публицистическом) нали­
чествует явно или неявно замысел автора, его идея. И читаю ­
щий либо солидаризуется с замыслом автора, либо вступает с
ним в полемику, либо вносит свои уточнения.
Исходя из вышесказанного можно предложить следующее
определение чтения как методического понятия: ч т е н и е — вид
речевой деятельности по восприятию и переработке графически
зафиксированного содерж ан ия текста в смысл в соответствии
с коммуникативной установкой.
127
 Психологические особенности чтения. Целью чтения является
получение и переработка текстовой информации. С этой точки
зрения чтение (как и аудирование) относят к рецептивным ви­
дам речевой деятельности.
Обучение чтению несколько облегчается по сравнению с
обучением устной речи (говорению и аудированию ), так как
читающий может выбирать для себя наиболее оптимальный
темп, возвращ аться (и не один раз) к прочтению трудных мест.
Постижение информации текста идет по ассоциации «фор­
ма — значение» (а не «значение — форма», как это имеет место
при письме и говорении), а форма знака более четко отоб ра­
ж ается в сознании по сравнению со значением. Кроме того,
при чтении мы опираемся на зрительное восприятие знака, а
не на слуховое (как при аудировании), а в психологии уста­
новлено, что зрительная память гораздо надежнее сохраняет
образы по сравнению со слуховой.
Однако чтение как предмет обучения имеет факторы, кото­
рые осложняют его становление и функционирование: зн ач и ­
тельный объем языкового материала, сложность синтакси­
ческих конструкций, необходимость самостоятельно интониро­
вать текст.
Слово в тексте может быть воспринято (узнано и понято),
если в долговременной памяти читающего хранится его зр и ­
тельный, звуковой и речедвигательный образ. Это значит, что
данную лексическую единицу читающий видел написанной,
слышал, использовал при письме или говорении.
С казанное означает, что для прочного запоминания слова в
обучении чтению следует применять принцип устного опереж е­
ния, который определяет следующую последовательность р аб о­
ты с вводимыми фактами языка — услышать, проговорить, про­
читать, написать. Т ак ая презентация материала обеспечивает
максимальное использование всех возможных ан ализаторов —
слуховых, речедвигательных, зрительных. Конечно, эта реко­
мендация может быть категоричной только на начальном этапе
овладения языком. На продвинутом этапе возможна и иная
последовательность овладения языковым материалом — увидеть
написанным, по графическому образу воссоздать слуховой, рече­
двигательный и моторный (письменный) образы. Но и здесь
остается в силе тот ж е принцип опоры на все анализаторы.
Таким образом, лексическая единица может быть узнана
(соотнесена со значением) при сличении, наложении по край ­
ней мере двух образов — зрительного и слухового. Несколько
иначе обстоит дело с «узнаванием», пониманием предложений.
Естественно, что практически к а ж д а я ф р аза текста сама по
себе уникальна, читающий чащ е всего не читал и не произно­
сил именно этого предложения. Понимание его становится воз­
можным потому, что читатель уже встречался или строил сам
предложения с подобной структурой, несмотря на иное ее л ек ­
сическое наполнение. С казанное приводит к необходимости ф ор­
128
мирования в сознании учащегося необходимых фразовых стерео­
типов.
Сличение графического и слухомоторного об раза возможно
благодаря очень важному в процессе чтения м е х а н и з м у
в н у т р е н н е г о п р о г о в а р и в а н и я . При чтении человек не
только видит текст, но и проговаривает его про себя и одно­
временно как бы слышит себя со стороны. Таким образом,
осуществляется взаимодействие органов зрения и слуха: нало­
жение графического об р аза на слуховой вызывает ассоциатив­
ное восприятие значения.
Наиболее ярко внутреннее проговаривание текста можно
наблюдать у людей, которые учатся читать, у которых этот
механизм еще не сформирован. Если у опытного чтеца внут­
реннее проговаривание сопровождается скрытой артикуляцией,
то у начинающего оно имеет форму шепотной речи. Переход
со скрытой артикуляции на шепотную речь возможен и у опыт­
ных чтецов при чтении сложных по форме или содержанию
отрывков. У чтецов с большим опытом внутреннее проговари­
вание имеет настолько свернутый характер, что они не за м е ­
чают этого. С оздается иллюзорная уверенность чтения «только
глазами».
Важным психологическим компонентом процесса чтения я в ­
ляется в е р о я т н о с т н о е п р о г н о з и р о в а н и е , которое про­
является на смысловом и вербальном (словесном) уровнях.
Смысловое п р о г н о з и р о в а н и е — умение предугадать,
предвосхитить описываемые в тексте события по названию
текста, по первым его предложениям догадаться о дальней­
шем развертывании событий. Потом читающий как бы только
«скользит» по тексту, контролирует правильность предугадан­
ного, строит дальнейшие прогнозы. Именно поэтому любой текст
для чтения должен разумно сочетать новую д ля читающего
информацию с уж е известной ему. Очевидно, что текст, сос­
тоящий только из неизвестной информации, для чтения зат р у д ­
нен, так как он не д ает основы для прогнозирования на уровне
содержания. Смысловое прогнозирование формируется из прош­
лого опыта чтеца, ранее приобретенных знаний, поэтому спе­
циально обучать ему, видимо, не нужно.
По-иному обстоит дело с в е р б а л ь н ы м п р о г н о з и р о ­
в а н и е м — умением по начальным буквам угады вать слово, по
первым словам угады вать синтаксическое построение предло­
жения, по первому предложению (или п р е д л о ж е н и я м )— д а л ь ­
нейшее построение аб зац а.
Психологические механизмы чтения чащ е всего бывают
сформированы на основе опыта чтения на родном языке у ч а­
щихся, что, безусловно, оказы вает положительную роль при
обучении чтению на иностранном языке. Однако перенос этих
механизмов на другой язык не происходит сам собой: их с т а ­
новление на базе нового языка, поддерживание функциониро
вания долж но стать одной из важны х зад ач преподавателя.
124
9-571
 Чтение как средство обучения. В практике обучения давно з а ­
мечено, что развитие одного из видов речевой деятельности поло­
жительно сказы вается на становлении других видов: человек, ко­
торый много слушает иностранную речь, начинает лучше читать;
тот, кто много читает на иностранном языке, лучше говорит на нем
и т. д. Конечно, добиться полной сформированности навыков и
умений в каком-либо виде речевой деятельности только за счет
развития другого невозможно (скажем, человек, хорошо говоря­
щий на языке, не обязательно умеет т ак же хорошо читать на н е м ),
хотя положительный перенос навыков и умений одного вида рече­
вой деятельности на другой несомненен. Это происходит из-за
общности психологических механизмов, анализаторов в разных
видах речевой деятельности. С этой точки зрения чтение о к а зы в а ­
ется очень эффективным средством обучения иностранному я зы ­
ку. Особенно ощутимо положительное влияние чтения на запоми­
нание языкового материала.
Велика роль чтения в формировании словарного зап аса. Часто
встречающиеся при чтении лексические единицы переходят в а к ­
тивное владение, используются читающими в устной речи. Чело­
веку, у которого беден зап ас слов д а ж е на родном языке, говорят:
«Тебе надо больше читать». Психология обучения разделяет
запоминание на два вида — п р о и з в о л ь н о е и н е п р о и з ­
в о л ь н о е . Произвольное запоминание достигается н ап равлен ­
ностью внимания и определенными волевыми усилиями. Непро­
извольное запоминание осуществляется при направленности вни­
мания на содерж ание текста, язы ковая форма усваивается при
этом как бы сам а собой.
Такое запоминание привлекает своей очевидной «легкостью»
овладения языковым материалом, оно более естественно для у ч а­
щихся (особенно младшего в о зр аста). При этом очень важ но
учитывать фактор многоразовой повторяемости языковых еди­
ниц, которого можно достигнуть специальной организацией тек­
стов для чтения и главным образом — достаточно обильным чте­
нием.
В обучении иностранным язы кам чаще всего используют виды
учебного чтения, которые по существу являются формами работы:
чтение вслух и про себя, беспереводное и переводное, подготов­
ленное и неподготовленное, классное и домашнее.

Ч т е н и е в с л у х активно используют на первых этапах обу­

чения языку. Оно позволяет овладеть соответствием графической
и звуковой системы языка, правилами интонационного оформле­
ния предложений. При тренировке в громком чтении особое вни­
мание следует уделять ритмико-мелодическому оформлению чи­
таемого, так как ошибки в звуках меньше влияют на понимание,
чем неправильное интонирование и паузирование.
Умение правильно озвучить текст при чтении вслух или во
внутреннем проговаривании составляет т е х н и к у ч т е н и я .
Чтение вслух является главным средством формирования меха­
130
низма внутреннего проговаривания, без которого чтение про себя
оказы вается невозможным. Д л я его формирования объем гром­
кого чтения долж ен быть довольно значительным. Однако з л о ­
употребление чтением вслух порождает привычку полного прого­
варивания текста, что препятствует формированию беглости чте­
ния. Поэтому, начиная с первых шагов обучения, следует чередо­
вать оба вида чтения, ставя перед ч т е н и е м п р о с е б я зад ачу
восприятия и обработки информации. Следует иметь в виду, что
при чтении вслух значительная доля усилий учащихся приходит­
ся на артикулирование предложений, что затрудняет проникно­
вение в содерж ательную сторону текста.
По мере становления произносительных навыков, доведения
их до удовлетворительного уровня (о чем сигнализирует в озм ож ­
ность воспринять озвучиваемый учащ имся текст) чтение вслух
долж но постепенно уступать место чтению про себя. В дальней­
шем преподаватель прибегает к громкому чтению лиш ь д ля конт­
роля произносительных навыков и в отдельных случаях — при
проверке понимания прочитанного.

Б е с п е р е в о д н о е и п е р е в о д н о е ч т е н и е различают
по степени участия родного языка в понимании прочитанного.
Беспереводное чтение характеризуется преобладанием непосред­
ственного восприятия текста, непосредственным пониманием про­
читанного.
Следует предостеречь преподавателя от заблуж ден и я, согл ас­
но которому понимание текста соотносится с умением перевести
его. К ажды й читающий на иностранном языке знает, что понять
текст и перевести его — задачи разного уровня. Умение перевода,
связанное с нахождением адекватных форм в родном языке, очень
специфично, требует специальной подготовки.
З а д а ч а обучения в школе и в неязыковом вузе — бесперевод­
ное чтение, поэтому преподаватель долж ен д ел ать все возможное,
чтобы противостоять стремлению учеников переводить каждое
слово, каждую ф разу текста. С этой точки зрения перевод как
форма контроля понимания текста мало оправдан (о его функци­
ях в процессе обучения русскому языку см. та к ж е лекцию 14).

П о д г о т о в л е н н о е и н е п о д г о т о в л е н н о е чтение.
Подготовленное чтение предполагает снятие языковых трудно­
стей до чтения текста. Очень важ но при этом, чтобы работа над
языковым материалом не раскры вала содерж ание текста (иначе
процесс чтения о ка ж етс я бессмысленным), д ля чего используется
такой прием: морфологические и синтаксические трудности, име­
ющиеся в тексте, анализирую тся на другом лексическом материале,
новые слова презентируются и отрабаты ваю тся в ином лексиче­
ском окружении. В любом случае ан али з конкретных ф р аз текс­
та при такой работе нежелателен.
Неподготовленное чтение проводится на облегченных в язы ­
ковом отношении, адаптированных, текстах. В них могут содер
131
9*
ж а тьс я незнакомые учащ имся слова, незнакомые конструкции, но
они не должны препятствовать восприятию основной информ а­
ции текста. В противном случае учащ иеся будут вынуждены часто
пользоваться словарем, что превращ ает процесс чтения в тягост­
ный труд.

К л а с с н о е и д о м а ш н е е ч т е н и е различаю тся по месту

проведения чтения. По мере накопления читательского опыта у ч а ­
щимися удельный вес классного чтения уменьшается в пользу д о ­
машнего чтения. Д ом аш нее (неподготовленное или подготовлен­
ное) чтение позволяет преподавателю экономить время на уроке,
проводя лишь контроль понимания прочитанного.
Однако уроки по обучению чтению д олжны иметь место на всех
этапах, поскольку преподаватель долж ен обеспечивать ов л ад е­
ние умением читать по возрастаю щ ей градации трудности.

Чтение как цель обучения. В программах большинства учеб­

ных заведений, где осуществляется обучение иностранному язы ­
ку, одной из целей объявляется чтение на этом языке. Часто оно
совмещается с обучением устной речи. При этом уровень сформи­
рованности умения читать определяется как «зрелое чтение», уме­
ние пользоваться чтением на изучаемом языке практически. З р е ­
л о е ч т е н и е характеризуется автоматизацией технических н а­
выков при направленности внимания на содержание, гибкостью
приемов. Комбинирование приемов чтения адекватно конкретной
зад ач е и позволяет осущ ествлять процесс чтения максимально
экономично.
При обучении чтению важным оказы вается не только форми­
рование у учащихся определенных навыков, умений, обеспечива­
ющих возможность процесса чтения, но и привитие интереса
к чтению, воспитание внутренней потребности к чтению на рус­
ском языке, что обеспечит дальнейшую самостоятельную работу
с советскими книгами, журналам и, газетами. Следует помнить,
что умения читать, не подкрепляемые более или менее постоянной
тренировкой, распадаю тся очень быстро, и все усилия по обуче­
нию чтению оказываю тся напрасными.
Д л я учащегося потребность в чтении на русском языке (моти­
вация чтения как деятельности) будет обеспечена только тогда,
когда содержание предлагаемых ему текстов будет соответство­
вать его познавательным и эмоциональным запросам, уровню
его интеллектуального развития.
Анализ читательских интересов показывает, что требования
учащихся к чтению на иностранном языке незначительно отлича­
ются от требований, которые они предъявляю т к текстам для чте­
ния на родном языке. Разл и чи я касаю тся прежде всего их по ж е­
ланий побольше узнать об истории, разных сторонах жизни стр а­
ны изучаемого языка. Очевидно поэтому, что предлагаемые текс­
ты могут быть очень разнообразными по ж анр ам и тематике (от­
рывки из художественных произведений, публицистика, научно­
132
популярные тексты), но они долж ны представлять для учащихся
большой интерес, чтобы побудить их к преодолению «языкового
барьера» в процессе чтения.
Д л я того чтобы повысить значимость чтения на русском языке
в глазах учащихся, нужно организовать работу так, чтобы извле­
ченная информация могла быть использована в других формах
учебной работы (скажем, на уроках истории, географии, физики,
химии, во внеаудиторной работе). Д л я этой же цели может быть
использован самостоятельный выбор учащимися текстов для чте­
ния.
Многие современные методисты для повышения мотивации
чтения на иностранном языке настаивают на наличии в учебном
курсе текстов проблемного характера, т. е. текстов, в результате
чтения которых, ан ал и за полученной информации в сопоставле­
нии с уж е имеющимся опытом и знаниями, учащиеся должны
прийти к собственным умозаключениям по существу о б суж д ае­
мой ситуации Конечно, такие тексты долж ны найти свое место в
обучении — они позволяют «вплести» речевые процессы при чте­
нии в мышление и познание. Проблемные тексты с успехом могут
быть использованы для организации дискуссий в обучении устной
речи.
Тексты для чтения долж ны отвечать критерию научности.
Только в этом случае они смогут обеспечить образовательную и
воспитательную функцию.
В реальной жизни коммуникативные установки на чтение мо­
гут иметь очень различный характер. Читающ ему бывает необхо­
димо: определить, о чем та или иная книга (ж урнал, с т а т ь я ) , какой
круг вопросов в ней обсуждается (в такой ситуации оказывается,
например, человек, выбирающий книгу в магазине или в библио­
теке); найти какие-то интересующие факты — имена, даты, циф­
ровые данные, цитату; бегло прочитать текст с тем, чтобы устано­
вить его фабулу, сюжет (например, роман или детективную по­
весть); тщательно изучить текст, с т а р аяс ь не упустить ни одной
его детали.
Соответственно коммуникативным потребностям выделяют
следующие виды реального чтения: просмотровое, поисковое, о з ­
накомительное, изучающее.
Цель п р о с м о т р о в о г о ч т е н и я — получение самого об­
щего представления о содержании статьи (книги), о ее теме. На
основе такого чтения читающий решает, нужен ли ему данный
текст для более подробного изучения. Д л я этого ему бывает дос­
таточно прочесть заголовки, подзаголовки, выборочно отдельные
куски текста.
При п о и с к о в о м ч т е н и и читающему необходимо о б н а­
ружить в тексте какую-либо информацию, о наличии которой ему
стало известно из других источников. При обнаружении этой ин­
формации цель о казы вается достигнутой, и чтение прекращается.
При о з н а к о м и т е л ь н о м ч т е н и и текст читается цели­
ком, но в быстром темпе. Целью такого чтения является получс-
133
ние общего представления о круге вопросов, затрагиваемы х в д а н ­
ном тексте, и путях их решения. Читающий не стремится зап о м ­
нить прочитанное, так как не предполагает использовать в д а л ь ­
нейшем полученную информацию. Установка на восприятие лишь
основной информации позволяет пренебречь деталями сообщ е­
ния.
При и з у ч а ю щ е м ч т е н и и читающий стремится макси­
мально полно и точно понять содерж ащ ую ся в тексте информ а­
цию, критически ее осмыслить. Текст читается целиком, чтение
происходит в довольно медленном темпе, сопровождается пере­
читыванием отдельных мест. При этом виде чтения действует уста­
новка на длительное запоминание информации текста, на д а л ь ­
нейшее ее использование.
Таким образом, вид чтения характеризуется степенью полноты
и точности воспринимаемой информации, различием смысловых
операций в процессе чтения. Установка читающего на разновид­
ность чтения определяет характер самого процесса чтения. В з а ­
висимости от поступающей информации, от трансформации ком­
муникативной установки читающего один вид в процессе чтения
может зам еняться другим.
Умение комбинированного использования видов чтения, кото­
рое заклю чается в изменении скорости чтения, «сплошном» или
«несплошном» прочтении, полном или свернутом внутреннем про-
говаривании в зависимости от трансформации коммуникативной
установки, относится к одной из существенных характеристик зр е­
лого чтения. Обучение поисково-просмотровому , ознакомитель­
ному и изучающему видам реального чтения является главной з а ­
дачей практически в любом учебном заведении, в том числе и в
средней школе.
Отбор текстов для чтения. При выборе текста для обучения
тому или иному виду чтения значимыми критериями о ка зы в аю т­
ся: его логико-композиционная структура, объем, языковые труд­
ности.
Логико-композиционная структура текста оказы вает столь
сильное влияние на характер процесса чтения, что может привес­
ти к смене одного вида чтения на другой независимо от воли чита­
ющего и коммуникативной установки. Основанием для отнесения
текста к определенному виду чтения является соотношение в нем
основной и второстепенной информации. Текст для ознакомитель­
ного чтения может содерж ать до 25 % второстепенной информ а­
ции, тексты информационно насыщенные пригодны только для
изучающего чтения. Д л я поисково-просмотрового вида степень
информационной насыщенности текста особого значения не имеет.
Неправильно определенный преподавателем объем текста мо­
жет привести к непредусмотренной смене вида чтения. Очевидно,
что текст для ознакомительного чтения долж ен быть по объему

1 Поисковое и просмотровое чтение во многих своих характеристиках

совпадаю т, поэтому в практике обучения их часто принимают за один вид.

134
в несколько раз больше текста для изучающего чтения. Д л я поис-
ково-просмотрового вида используется ж урнал (серия ж у р н а ­
л о в ), книга (несколько книг). По мере накопления читательского
опыта учащихся объемы текстов для всех развиваемы х видов чте­
ния постепенно увеличиваются.
Текст для ознакомительного чтения не должен быть труден для
учащ егося в языковом отношении-— он может содерж ать незна­
чительное количество новых для учащихся лексических единиц,
не встречавшихся ранее синтаксических конструкций, но они не
долж ны препятствовать восприятию основной информации текс­
та. Этот вид чтения протекает в быстром темпе, он должен д ав ать
учащимся ощущение легкости восприятия текста. При этом не
предполагается пользование словарем. Следует приучить уч а­
щихся к мысли, что незнание отдельных слов текста, непонимание
некоторых синтаксических структур не является препятствием для
постижения общего содерж ания текста.
Текст для изучающего чтения предполагает использование
словаря, поэтому в нем могут содерж аться новые для учащихся
слова. Однако их количество не долж но превышать 10— 12 слов на
страницу (4—6 % ) , иначе понимание текста будет результатом не
чтения, а его расшифровки. З а д а ч а максимально полного и звле­
чения информации делает невозможным наличие в тексте незна­
комых для учащегося грамматических явлений.
Языковая трудность текстов для поисково-просмотрового ви­
да менее существенна, незнакомых учащ имся языковых фактов
в них может быть несколько больше, однако их количество не
долж но препятствовать осуществлению конечных целей этого
вида чтения — составить самое общее представление о тексте или
найти в нем какие-либо данные.
Ф о р м у л и р о в к а з а д а н и я к чтению текста д олж на соз­
д ав ать коммуникативную установку на чтение, нацеливать на
уровень объема воспринимаемой информации, характер ее смыс­
ловой переработки. В реальной жизни эта установка склады вает­
ся из практических потребностей человека, в учебной ситуации
она д олж на быть создана искусственно.
З а дан и е долж но касаться только информационной стороны
текста и не затр а ги в ать его языкового аспекта. Трудность форму­
лирования задания заклю чается в том, что оно долж но макси­
мально четко ориентировать учащихся на вид чтения (понятно,
что в практике обучения мы не пользуемся методической терми­
н ологи ей — ознакомительное, изучающее чтение и т. п.), с в я за н ­
ный с ним характер процесса чтения, определенную смысловую
переработку воспринимаемой информации, и в то же время з а ­
дание не долж но раскры вать содержание текста. В противном слу­
чае процесс чтения теряет свою коммуникативную значимость.
Главное требование к к о н т р о л ю за чтением — точное со­
ответствие сформулированному заданию. Контроль должен з а ­
трагивать только тот уровень информации, тот характер его смыс­
ловой обработки, который был определен в задании.
133
 Если учащийся продемонстрировал (хотя бы в самой краткой
форме) тот уровень понимания текста, который был обозначен
в задании, то контроль на этом заканчивается.

Словарный запас, необходимый для «зрелого» чтения. По д а н ­

ным лингвостатистики, 2300— 2500 слов дают 85% охвата инфор­
мации текста. В этом массиве следует выделить высокочастотную
зону (около 500 слов), в которую входят предлоги, союзы, зн ам е­
нательные слова, в значительной степени утратившие предметную
соотнесенность, т. е. те «строевые» слова, которые выполняют
конструктивную функцию при построении предложений. Обуче­
ние этому пласту лексики довольно тесно смыкается с грамм ати­
ческим аспектом работы.
Д альнейш ее увеличение словарного зап аса учащихся о казы ­
вается малоэффективным; скажем, доведение объема лексики до
4000 единиц дает около 91% понимания текста. Практически пол­
ное покрытие текста обеспечивается объемом лексики порядка
20 000 единиц, что не всегда достижимо и для носителя языка.
Д л я обеспечения процесса реального чтения учащиеся д о л ж ­
ны владеть реальным пассивным словарем и потенциальным сло­
варем.
Р е а л ь н ы й п а с с и в н ы й с л о в а р ь — это те лексические
единицы, которые наличествуют в языковом опыте учащихся, это
те слова, которые он воспринимал при чтении или использовал
их в речи; зрительные и слуховые образы этих слов хранятся в д о л ­
говременной памяти учащегося. Р аб ота по обогащению, повто­
рению этого лексического пласта долж на вестись планомерно, в
течение всего курса обучения чтению. М аксимальный уровень
владения этими лексическими единицами — абсолютное мгновен­
ное их узнавание независимо от контекста и формы.
П о т е н ц и а л ь н ы й с л о в а р ь — это лексические единицы,
которых не было в языковом опыте учащихся, но которые могут
быть узнаны на основе догадки. О значении незнакомого слова
можно догадаться в результате ан ал и за его морфологической
формы, по сходству со словом родного язы ка или интернацио­
нальным словом, по контексту. З а д а ч а обучения потенциальной
лексике сводится, таким образом, не к овладению конкретными
лексическими единицами, а к овладению методикой р асп о зн ав а­
ния незнакомых слов.
Обучение этой методике имеет принципиальное значение, по­
скольку владение реальным пассивным словарем дает возм о ж ­
ность сформировать потенциальный словарь, охватываю щий д о ­
полнительно 5000— 6000 лексических единиц.
С казанное объясняет и настоятельную потребность в доведе­
нии уровня владения пассивной лексикой до автоматического уз­
навания, так как только такое владение реальным словарем о к а­
зы вается базой для создания потенциального словаря, значение
которого в практике обучения трудно переоценить.
136
 При обучении чтению следует опираться на овладение у ч ащ и ­
мися г р а м м а т и ч е с к и м с т р о е м языка, функционирова­
нием его структурных и строевых элементов.
Д о недавнего времени сущ ествовало ошибочное мнение о не­
обходимости овладения всей суммой грамматических явлений
языка для умения читать на этом языке. Исследования в области
лингвистики текста последних лет убеждаю т, что явления пассив­
ной грамматики неоднородны с точки зрения важности их функ­
ционирования в речи. Кроме того, многие грамматические факты
не требуют целенаправленного изучения, если они могут быть по­
няты на основе:
1) ан ал и за составляю щих их элементов, значение которых
было раскрыто ранее (например, значение слова перевозчик д о л ­
жно быть понято, если составляющие морфемы уже известны);
2) внутриязыкового переноса (к примеру, пад еж н ая п аради г­
ма имен прилагательных может быть перенесена на парадигму
причастий );
3) межъязыкового переноса (например, суффикс -еиг, обоз­
начающий профессию во французском языке, и суффикс -ёр в рус­
с к о м ).
Подобные грамматические факты относят к потенциальной
грамматике, поскольку их постижение происходит за счет о в л а ­
дения методикой их узнавания. Очевидно, что формирование этой
методики, как и в случае с потенциальным словарем, требует сис­
тематической, целенаправленной работы.

Современная методика обучения чтению главное свое внима­

ние обращ ает на компоненты, составляю щ ие текст (отдельные
предложения, главные и второстепенные члены предлож ения), и
в меньшей мере уделяет внимание тексту как целостному комму­
никативному произведению.
Д остижения в изучении лингвистики текста позволяют р ас­
см атривать текст как смысловое неделимое целое. Эта точка зр е­
ния заставляет выделять типы текстов по их композиционной
оформленности, логической взаимосвязи компонентов, жанровым
и тематическим характеристикам.
Следовательно, учащихся необходимо учить не только словам,
словосочетаниям, предложениям, грамматическим формам, ко­
торые их организуют, но и охвату текста целиком, его формооб­
разующим характеристикам. Такой подход обусловливает взгляд
на текст как на единицу обучения чтению.

Упражнения по обучению чтению. В обучении чтению на иност­

ранном языке на современном этапе используют с и с т е м н о ­
с т р у к т у р н ы й п о д х о д , при котором чтение как речевая д е я ­
тельность рассматривается в качестве совокупности действий,
имеющих самостоятельную промежуточную цель, а действия мо­
гут распадаться на операции. Другими словами, чтению как слож
ному речевому умению обучают на основе овладения составляю
117
щими его компонентами; синтез этих компонентов происходит при
чтении текста, обладаю щ его всеми характеристиками информ а­
тивной и смысловой завершенности.
Формирование того или иного умения происходит в результате
специально организованной повторяемости трудностей одного
порядка. Уровень сформированности умений долж ен достигать
автоматизированного узн аван ия языковых фактов, что позволяет
переключить внимание читающего с формы на содержание.
Усложнение упражнений может идти по следующим н ап р ав ­
лениям:
— увеличение задач, решаемых одновременно (от одной до
д ву х-трех );
— усложнение языкового м атериала за счет использования
элементов текста разных уровней — слово, словосочетание, пред­
ложение, микротекст;
— увеличение темпа выполнения упражнений.
Рассматриваемые ниже виды работ сгруппированы по умени­
ям, владение которыми в синтезированном виде обеспечивает
умение читать.

У м е н и я , с в я з а н н ы е с т е х н и к о й ч т е н и я , т. е. с п р а­
вильным произнесением при чтении вслух или при внутреннем
проговаривании. Эти умения формируются уж е во вводно-фоне-
тическом курсе параллельно с овладением графико-фонемными
соответствиями и первичными умениями в других видах речевой
деятельности. Упражнения, направленные на выработку этих
умений, строятся на произнесении усложняющихся элементов —
буквы, буквосочетания, слова, синтагмы, предложения, микро­
текста. Н ачиная с уровня слова озвучивание элементов необхо­
димо сочетать с установлением значения произносимого. С ко­
рость чтения — важнейший показатель зрелого чтения (у опыт­
ного чтеца скорость чтения про себя в три-четыре р аза выше ско­
рости чтения вслух): добиться быстрочтения можно при умень­
шении доли громкого чтения уже на начальном этапе.

Умения, с в я з а н н ы е с п о ни м а ни е м я з ы к о в о г о
м а т е р и а л а , в свою очередь распадаю тся на ряд промежуточ­
ных умений.
1. Понимание лексических единиц достигается за счет соотне­
сения графического о б р аза со слухо-моторным, сличения этих
образов с эталонами, хранящ им ися в долговременной памяти.
Поэтому главной задачей д ля понимания отдельных слов и ф р а ­
зеологизмов является создание эталонов в памяти учащихся. В ся­
кое оперирование с лексической единицей помогает упрочению
ее следа в долговременной памяти. Чем выше встречаемость сло­
ва, тем прочнее его запоминание.
Очень важным оказы вается умение определять исходную ф ор­
му слова, поэтому в упражнениях лексические единицы должны
быть представлены во всех возможных вариантах.
138
 Необходимо т а к ж е демонстрировать максимум валентных
связей слова. Чем большим количеством связей оно представлено,
тем лучше удерж ивается в памяти, а значит, и легче узнается при
чтении.
2. Понимание словосочетаний и предложений достигается за
счет наличия в памяти читающих образов сочетательных схем
предложений (и его частей) или фразовы х стереотипов. О созна­
ние грамматических явлений (присловных и структурных эле­
ментов, их усвоение) долж но быть доведено до уровня автом ати­
зированного узнавания, что может обеспечить функционирова­
ние механизма вероятностного прогнозирования на вербальном
уровне. Наличие этого механизма позволяет не анализировать
при чтении всю схему предложения, а прогнозировать ее продол­
жение по начальным элементам, предвосхищать композиционное
построение следующего предложения.
Д л я правильного чтения синтагм и объединения их в пред­
ложения рекомендуются упражнения типа: «Из данных слов о б ­
разуйте словосочетания (слова могут быть даны в начальной или
необходимой ф орм ах )»; «Из данных слов составьте п редлож е­
ния» и т. д.
3. Умение выделять в предложении главное и второстепенное
оказы вается очень важным при чтении, так как данное умение
связано с оценкой элементов предложения с точки зрения их ин­
формационной нагрузки. Д л я этой цели рекомендуются у п р а ж ­
нения по сокращению и расширению предложений, выделению
ключевых слов и т. п.
Понимание предложения тесно связано с оперативной п ам я­
тью читающего, что вызывается необходимостью удерж ания в п а­
мяти определенных отрезков текста. О перативная память форми­
руется упражнениями типа «снежный ком» (последовательное
расширение предложения: Брат уеха л. Брат у е х а л в Л енинград.
Брат уе ха л в Л ен и н гр а д на каникулы . Брат уе ха л в Л енин град на
ка ни кулы к д р угу и т. д .); «нанизывание бус» (последовательное
добавление связанных по смыслу предложений: учащийся произ­
носит предложение, второй учащийся произносит это предлож е­
ние и д обавляет свое, третий учащийся произносит первые два
предложения и добавляет свое и т. д .); заучивание наизусть сти­
хотворений, отрывков прозы.

Умения, с в я з а н н ы е с пониманием содержа­

н и я т е к с т а , формируются на установлении смысловых отно­
шений между предложениями и между абзацам и. Г лавная зад ач а
этих упражнений — помочь учащимся осознать текст как единое
смысловое целое.
Текст представляет собой развернутое речевое произведение,
поэтому задачей читающего является выделить отдельные его
элементы (опоры, смысловые вехи), соотнести их друг с другом,
синтезировать в единое целое.
Д л я решения этой задачи в обучении чтению используются з а ­
13ч
дан ия типа: «Разбейте текст на части»; «О заглавьте каждую
часть»; «Определите части текста в соответствии с планом»; «Н ай ­
дите в тексте факты, подтверж даю щ ие (опровергающие)...»;
«Прочитайте предложения, несущие основную информацию тек­
ста» и т. п.

У м е н и я о с м ы с л я т ь и н ф о р м а ц и ю т е к с т а связаны
не только с постижением идеи, замысла автора, но и с установ­
кой («углом чтения») читающего. Чтение становится реальным
коммуникативным актом только в том случае, если оно имеет лич­
ностный смысл.
Таким образом, осмысление текста связано, с одной стороны,
с пониманием мотива и цели автора текста, с другой — с р еали за­
цией собственной мотивации чтения текста.
П ервая зад ач а предполагает понимание того, что «стоит за
текстом»,— вычленение причин и целей поступков действующих
лиц, понимание речевой деятельности самого автора в связи с ре­
шаемыми им проблемами.
Р еал и зац и я личностной мотивации (установки на чтение) в
неучебной ситуации обеспечивается некоторым набором ф ак то ­
ров экстралингвистического порядка — эстетическими вкусами,
воспитанием, образом жизни, практическими потребностями чи­
тающего. Очевидно, что в ситуации обучения эта личностная ус­
тановка отсутствует. З а д а ч а преподавателя заклю чается в ее со­
здании.
Конечно, предлагаемый «угол чтения» носит условный характер
(что очевидно и для преподавателя, и для учащ егося), однако
он должен по возможности соответствовать личности учащегося,
его взглядам и устремлениям. Противоположность предлагаемой
установки и личностной может вызвать реакцию «отторжения»
и замены ее другой, выбранной учащимся. В этом случае препо­
давател ю будет правильнее согласиться, если доводы учащегося
в пользу именно такого прочтения текста окаж утся убедительными.
Совпадение установок создает прочную мотивацию чтения текста.
На этапе зрелого чтения (или приближенного к нему) выбор
смысловой установки может осущ ествляться учащ имся самосто­
ятельно. Однако контроль за наличием установки и ее р е а л и з а ­
цией должен осущ ествляться преподавателем на всех этапах обу­
чения.
Установка склады вается из специфического (для каждого из
учащихся или для каж дой группы учащихся) зад ан и я, которое
обусловливает необходимость особого отбора фактов одного и
того же текста, их интерпретации и оценки.
Приведем примеры заданий на чтение одного текста для р а з ­
ных учащихся:
«Д окаж ите фактами текста, что герой рассказа а) не мог по­
ступить иначе; б) что он поступил правильно (н еп рави льн о); в) что
он (не) мог преодолеть сложивш иеся обстоятельства»;
140
 «Д окаж ите, что персонаж ... является а) положительным,
б) отрицательным героем» и т. п.
З а д а н и я подобного типа могут быть предложены и к научно-
популярному (специальному) тексту:
«Д окаж ите, что описываемый прибор
а) соответствует, б) не соответствует современным требова­
ниям;
а) является, б) не является экономичным;
а) может, б) не может использоваться в отрасли хозяйства»
и т. п.
Следует заметить, что осмысление информации текста проис­
ходит не после заверш ения чтения, а по мере поступления инфор­
мации в ходе чтения, поэтому установка на смысловую переработ­
ку долж на д ав ать ся до чтения текста.

В методической литературе принята классификация у п р а ж ­

нений по обучению чтению по отношению к процессу чтения тек­
ста. С этой точки зрения они делятся на предтекстовые, притек-
стовые и послетекстовые.
Задачей п р е д т е к с т о в ы х у п р а ж н е н и й является це­
ленаправленное формирование психологических механизмов чте­
ния, объяснение значений новых слов и грамматических явлений
и тренировка в их употреблении.
Овладение языковыми ф актами включает в себя следующие
стадии усвоения.
Восприятие происходит во время показа грамматического я в ­
ления или лексической единицы в составе предложения (предло­
жений). Д емонстрация осуществляется в устной и письменной
форме.
Имитация — репродуктивное воспроизведение изучаемого
ф акта в устной и письменной форме вслед за преподавателем
(магнитофоном).
Н аблю дение — прочтение (вслух и про себя) языкового м а­
териала в разных формах и контекстах.
Употребление — тренировка в составлении предложений с
изучаемым языковым явлением.
П ереклю чение — тренировка в восприятии языкового факта,
но на этом этапе внимание направлено не только на изучаемый
факт, но и на другие. Д анны м приемом проверяется устойчивость
навыка использования языкового факта.
Р аб ота с языковым материалом закан чи вается на этапе пред­
текстовых упражнений. На следующих этапах внимание уч ащ и х­
ся долж но быть направлено на постижение информации текста,
ее смысловой обработки. В случае возникновения языковых труд­
ностей при чтении текста преподаватель может прибегнуть к о б ъ ­
яснению, анализу трудных мест.
П р и т е к с т о в ы е у п р а ж н е н и я призваны сформировать
коммуникативную установку на чтение.
П о с л е т е к с т о в ы е у п р а ж н е н и я призваны обеспечить
141
 контроль понимания прочитанного, успешность выполнения
смысловой обработки информации в соответствии с вопросами и
заданиями, сформулированными в притекстовых упражнениях.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Что явл яется целью чтения?

2. К акие формы работы , связан ны е с чтением, использую тся в обучении ино­
странны м язы кам ?
3. К аковы критерии отбора текстов д л я учебного чтения?
4. О характеризуйте виды реального чтения. Н азовите специфические осо­
бенности обучения просмотровому, поисковому, ознаком ительном у и изучаю щ ему
* чтению.
5. К аким и упраж нениям и форм ирую тся компоненты слож ного умения «чи­
тать»? В чем цель предтекстовы х, притекстовых и послетекстовы х упраж нений?

Лекция II ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Обучение письменной речи как виду речевой деятельности

включает в себя о б у ч е н и е п и с ь м у , т. е. графической и ор ф о­
графической системам языка для записи отдельных слов, слово­
сочетаний, предложений, формирование навыков фиксировать
устную речь с помощью графических знаков, и о б у ч е н и е с о б ­
ственно письменной р е ч и , т. е. умениям сочетать слова
в письменной форме для выраж ения своих мыслей в соответствии
с потребностями общения, формирование коммуникативных уме­
ний. Такого понимания мы будем придерж иваться в дальнейшем
изложении, хотя в методической литературе (в том числе в д а н ­
ной книге) термины «письмо» и «письменная речь» часто употреб­
л яю тся как синонимы.
Письменная речь может иметь самостоятельное значение, и
для определенных контингентов учащихся овладение ею выдви­
гается в качестве одной из целей обучения. Но письменная речь н а­
ходится в тесном взаимодействии с аудированием, говорением и
чтением и может рассматриваться как средство обучения этим ви­
дам речевой деятельности.
В заимосвязь между говорением и письменной речью, напри­
мер, вы раж ается в том, что первым этапом при оформлении соб­
ственных письменных высказываний являются те же операции, что
и при формировании устных сообщений. Не менее тесной я в л я ­
ется и связь письменной речи с чтением, так как они базируются
на одном и том же коммуникативном коде — графическом. Д л я
обоих видов речевой деятельности необходимо знание звуко-бук-
венных соответствий, но при чтении имеют место операции деко­
дирования, а при письменной речи — кодирования.
Включение различных письменных упражнений в обучение
говорению, слушанию и чтению помогает лучшему усвоению
и закреплению введенного устным путем языкового материала,
142
так как в этом случае работаю т все виды анализаторов: слуховой,
зрительный, кинестетический, моторный. Б л аго д ар я опоре на
многочисленные и разносторонние временные связи усвоение
материала становится более быстрым, а сам процесс усвоения —
более легким.
Д анны е экспериментального обучения подтверждают, что
группы, занимавш иеся по устному курсу, в конце года значитель­
но отставали от групп, где проводились комплексные занятия
с устным опережением. В ряде исследований убедительно д о к а­
зывается, что письменное подкрепление помогает запоминанию
единиц речи, орфографических и грамматических форм слова.
Так, например, после выполнения письменных упражнений коли­
чество ошибок на одного ученика при изучении грамматического
явления снизилось в 3— 7 раз. Существенным является эмпи­
рический вывод о невозможности выработать навыки правильной
устной речи при опоре только на устные формы работы.
Нельзя не принимать во внимание предшествующий речевой
опыт, навыки, вырабатываемы е при изучении других предметов,
которые являю тся важным фактором индивидуальной работы.
Если учащиеся — взрослые люди, студенты, то д ля них работа
с книгой и ведение конспекта — привычка, вы работанная годами
учебы и ста вш ая основной опорой в изучении любого предмета.
Л и ш ат ь их этой опоры при изучении иностранного языка неце­
лесообразно.

Обучение письму. Чем ж е долж ны овладеть учащиеся, чтобы

пользоваться письмом для лучшего усвоения языка? Чтобы
ответить на этот вопрос, нужно рассмотреть составляющие
компоненты обучения письму. Таких компонентов три: графика,
орф ограф ия и запись.

Г р а ф и к а определяет приемы и способы буквенного об озна­

чения звуков речи как таковых, безотносительно к конкретным
словам, их формам или морфемам (значимым частям слова).
Учитывается лиш ь характер самих звуков и их положение
в словах, характер их окружения.
Учащиеся, д а ж е младших классов, приступают к изучению
русской графики, имея определенные навыки письма на родном
языке. Интерферирующее влияние этих навыков сказывается
в двух направлениях: в самом начертании букв и в звуко­
буквенных соответствиях. Так, учащиеся, использующие в к а ­
честве родного латинский алфавит, пишут некоторые русские
буквы выше строки, в то время как внешний вид именно русского
рукописного слова, в отличие от слова на латинском (наиболее
близком) алфавите, характеризуется небольшим количеством
букв, выходящих за строку.
Другим источником ошибок являются буквы, внешне сходные
в русской и латинской графике, но обозначаю щ ие различные
звуки (часто вместо русских букв м, п, н, р пишут соответственно
14.1
т , р, п, г). Иногда учащ иеся допускают графические ошибки,
путая сходные между собой по начертанию русские буквы
(например, и — ш, и — ц, ц — у, х — ж ).
При обучении графике встает вопрос о соблюдении или
несоблюдении требований каллиграфии. Например, нужно ли
требовать от иностранных учащихся написания с наклоном в п р а­
во? Очевидно, нет. Известно, что во многих европейских странах
распространено прямое письмо, поэтому письмо с наклоном
вызовет дополнительные трудности у учащихся. К тому же, как
указываю т исследователи, при написании русского слова необя­
зательно соблюдение косого наклона у самих букв.
Очевидно, при обучении написанию русских букв и слов
можно считать допустимыми те отклонения от нормы ка л л и гр а­
фии, которые наблюдаю тся у носителей русского языка: употреб­
ление в некоторых случаях строчных букв в качестве заглавны х
с одним лиш ь увеличением их разм ера, появление внутри букв
новых элементов — чащ е всего соединительных линий.
В какой последовательности долж ны вводиться буквы? Если
исходить только из характера русской графики и общ едидакти­
ческого требования «от простого к сложному», надо вводить
буквы с учетом степени возрастания трудности их написания:
существуют буквы «нулевого ранга сложности» — в них исход­
ный элемент равен букве (г, о, с, ь); далее следуют буквы
«первого ранга сложности», объединяющие два элемента (д, у,
а ). Возможно использование комбинированного метода, при
котором буквы группируются в серии по общности графических
элементов (о, а, ю, д, б, ф или и, й, ш, ц, щ, у ). Обычно же
последовательность изучения букв определяется не столько х а ­
рактером графики, сколько вводно-фонетическим или вводным
устным курсом.
При обучении русской графике рекомендуется использовать
упражнения в начертании букв (в каллиграфии) и упражнения
в звуко-буквенных соотношениях. К первым относятся: написа­
ние элементов букв по образцу; переписывание букв, буквенных
сочетаний, слов, предложений, микротекстов с готовых образцов;
группировка данных вразбивку строчных и прописных букв,
воспроизведение отдельных печатных букв, переписывание п ечат­
ных образцов прописью, написание ал ф ави та, слов и предлож е­
ний по памяти. Наиболее распространенные упражнения в звуко­
буквенных соотношениях: написание букв со слуха, усложненное
списывание (с подчеркиванием определенных букв; с подчерки­
ванием слов, в которых количество звуков не совпадает с коли­
чеством букв; с подчеркиванием буквы, не имеющей звукового
значения, и т. д .).

Второй компонент содерж ания обучения письму — формиро­

вание орфографических умений. О р ф о г р а ф и я , как и графика,
определяет приемы и способы буквенного обозначения звуков
речи, но делает это с учетом конкретных слов в целом, их форм
144
или морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний, соедини­
тельных гласных).
Обучение орфографии обычно не выделяется в самостоятель­
ную область, поскольку усвоение правописания тесно связано
с общим процессом выработки навыков и умений русской речи
и в значительной степени происходит непроизвольно в ходе
обучения чтению и письменной речи. Русская орфография
устанавливает свои правила главным образом в сфере функцио­
нально слабых позиций: безударных гласных, шумных звонких
согласных на конце слова и перед шумными глухими и т. п.
При разных методах обучения внимание, которое долж но уде­
ляться вопросам орфографии, очевидно, будет различным. Так,
при длительном устном курсе, когда процесс усвоения «слыши­
мого» слова значительно отделен от изучения его «видимой»
формы, приходится больше времени уделять орфографической
тренировке (необходимо время на совмещение двух образов
слова). Комплексная подача языкового материала (учащийся
на одном уроке слышит, читает и пишет новое слово) способст­
вует более прочному и легкому усвоению правильного написания
слов.
К ак следует относиться к орфографическим ошибкам при
изучении иностранного языка? Некоторые методисты и учителя
приравнивают их к орфографическим ошибкам в родном языке.
Это сказывается, например, в том, что письменные работы на
иностранном языке оцениваются по количеству орфографических
ошибок. Д ум ается, что такой подход не является методически
правильным.
При коммуникативном подходе к обучению иностранным
языкам значимыми считаются ошибки, препятствующие об щ е­
нию, затрудняю щ ие его. П рактика же обучения (например,
сочинения учащихся на М еждународной олимпиаде школьников
по русскому языку) показывает, что д а ж е большое количество
орфографических ошибок не мешает пониманию содерж ания
написанного.
О рфографическая грамотность достигается тогда, когда у ч а ­
щиеся усваиваю т так называемую грамматическую орфографию
(написание морфем, различных грамматических ф орм), которая
позволяет правильно писать неограниченное количество слов.
Написание же слов с традиционной орфографией учащ иеся могут
проверять по словарю. Р у сская орф ограф ия построена на морфо­
логическом принципе, заклю чаю щ емся в том, что общие для
родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начер­
тание, хотя в произношении различаю тся в зависимости от
фонетических условий. Поэтому особое внимание долж но быть
уделено работе над значимыми элементами слов. Запоминанию
слов, написание которых основано на морфологическом принци­
пе, способствует морфолого-орфографический анализ (выделение
корневых или приставочных морфем, сопоставление с родствен­
ными словами).
 Вопрос об орфографических упражнениях при обучении рус­
скому языку как иностранному является малоисследованным
и малоразработанны м (не установлены последовательность
упражнений, их взаимосвязь с другими видами работ). Среди
видов орфографических упражнений назы ваю тся диктанты: зр и ­
тельные (на доске записы ваю тся предложения, содерж ащ ие
изучаемые орфографические явления, которые устно ан ал и зи ­
руются, затем предложения стираются, и учащиеся должны
воспроизвести их по пам яти); зрительно-слуховые (предложения
или слова записы ваются в тетрадях и на доске, написанное
о б суж д ается); самодиктанты (воспроизведение ранее выученного
текста); слуховые диктанты с предварительным анализом о р ф о ­
графических трудностей и др.
Д л я повышения интереса к орфографии рекомендуется ис­
пользовать занимательные игры с элементами соревнования
(например, кто быстрее составит слово из данных вперемешку
букв, если указаны первая и последняя буквы и количество
букв в слове). Помогает выработке орфографических навыков,
запоминанию графического о б раза слова и решение несложных
кроссвордов.

Следующим компонентом содерж ания обучению письму я в л я ­

ется з а п и с ь — учебная деятельность, основное назначение кото­
рой состоит в осознании особенностей единиц языка и речи,
а следовательно, в лучшем их запоминании (см. [Рогова, Пайви-
на, 1984]). Запи сь (в отличие от письменной речи) не решает
коммуникативных зад ач и предназначена д ля самого пишущего,
поэтому она может быть экономной, малоразвернутой и синтак­
сически упрощенной.
Как вспомогательный вид речевой деятельности запись ис­
пользуется учащимися при подготовке устных сообщений (они
записывают слова, словосочетания, предложения, нужные для
того, чтобы раскрыть содерж ание темы; составляют и записы ­
вают план высказы вания в виде вопросов или назывных предлож е­
ний), при чтении (выписывают из текста предложения, за к л ю ­
чающие в себе либо основную, либо новую для читающего
информацию, либо показываю щие отношение автора к описы­
ваемым событиям и т. д .), при аудировании (записывают ключе­
вые слова и словосочетания, краткие ответы на вопросы, пред­
варяющ ие аудиотекст).
Обычно запись выступает как средство обучения, но на
начальном этапе для определенного контингента учащихся может
выступать и как цель обучения. Исследование коммуникативных
потребностей студентов подготовительных факультетов в пись­
менной речи показало, что они долж ны уметь:
списывать с доски записи, сделанные преподавателем в про­
цессе объяснения учебного материала;
дословно записы вать под диктовку аудируемый учебный
материал;
146
 записы вать только главную информацию из воспринимаемого
на слух материала;
записы вать собственные высказы вания при ответах на вопро­
сы и выполнении различного рода заданий;
записы вать условия зад ач и ход их решения (эти записи
отраж аю т специфику той или иной научной дисциплины).

Обучение письменной речи. Умения письменной речи яв л яю т­

ся наиболее сложными среди других речевых умений. Это
объясняется, во-первых, необходимостью включения большого
количества анализаторов. Во-вторых, письменная речь х аракте­
ризуется развернутостью, произвольностью и организованностью
[Леонтьев, 1970]. Развернутый характер письменной речи
объясняется опосредованной связью между участниками ком­
муникации: если при устном общении многие детали ясны собе­
седникам из ситуации и не нуждаю тся в назывании или упоми­
нании, то при письменном общении все долж но быть подробно
разъяснено в тексте. В устном диалоге его участники могут
прибегнуть к невербальным средствам коммуникации (мимике,
жестам, интонации), при письменном общении они лишены этой
возможности.
Произвольность письменной речи заклю чается в том, что
пишущий самостоятельно отбирает адекватные языковые сред­
ства д ля выраж ения необходимого содержания. Кроме того,
пишущий может подвергнуть написанное критическому пересмот­
ру и изменить текст или отдельные его части в соответствии
с замыслом.
Любой текст, особенно в письменной форме, характеризуется
определенной организацией: обращенностью к адресату, смысло­
вой структурой (наличием тематического п л а н а), предикативной
структурой (наличием главной мысли и иерархии предикатов,
несущих основную, дополнительную и второстепенную информ а­
цию), средствами межфразовой связи (лексические повторы,
цепочки тематически близких слов, употребление слов-замести-
т е л е й ).
При обучении письменной речи важ но определение целей
обучения. Цели очень многообразны, так как определяются ком­
муникативными потребностями определенных контингентов у ч а­
щихся с учетом возраста, социального статуса, формы обучения,
наличия или отсутствия языковой среды.
В средней зарубеж ной школе обычно ставится зад ач а нау­
чить учащихся писать частное письмо, чтобы принимать участие
в переписке со школьниками или клубами интернациональной
дружбы страны изучаемого языка. Выбор подобной цели о б ъ я с ­
няется тем, что бытовое письмо по структуре и тематике близко
к устной речи, совмещает в себе черты диалога и монолога,
в нем естественно сочетаются повествование, описание и рассуж
дение.
Студенты должны уметь составить план, тезисы, конспект.
147
10*
написать аннотацию, резюме, рецензию, реферат, а студенты,
обучающиеся в Советском Союзе,— изложить результаты иссле­
дований в виде курсовой или дипломной работы.
Д л я большого числа специалистов весьма актуальным яв л яе т­
ся умение вести деловую переписку, владеть структурой и л ек ­
сико-грамматическими особенностями таких видов делового
письма, как дипломатическое, коммерческое, промышленное.
Таким образом, лингвистической основой обучения письмен­
ной речи должны являться разнож анровы е тексты со своими
специфическими характеристиками — языковыми и экстралинг-
вистическими.

Виды упражнений для обучения письменной речи. Сложность

организации письменного текста, его развернутость делают про­
цесс обучения письменной речи длительным и непростым. Как
и при обучении другим видам речевой деятельности, используют­
ся упражнения подготовительные и речевые. Д иапазон подгото­
вительных упражнений меняется в зависимости от ж а н р а пись­
менного текста, к созданию которого готовят эти упражнения.

К п о д г о т о в и т е л ь н ы м относятся упражнения, н ап р ав ­
ленные:
1) на отработку соответствующего лексико-грамматического
материала (например, стандартизованных формул б лагодар ст­
венных, извинительных, поздравительных писем; форм глаголов
сослагательного наклонения для выраж ения пожелания в ком­
мерческих письмах; средств связи, с помощью которых у ст а­
навливаются смысловые отношения между частями научного
текста, и т. п.);
2) на осознание и последующее воспроизведение стр ук­
турных компонентов текстов определенных жанров (например,
композиционного строения частного письма-извинения или ком­
мерческого письм а-запроса);
3) на осознание и последующее воспроизведение в пись­
менной форме содержательных особенностей того или иного
ж анра письменного текста (например, характерных черт рефе-
рата-резюме прочитанной статьи в отличие от аннотации на ту
же статью).
Каждый из типов речевых работ имеет свои виды подгото­
вительных упражнений. Например, для написания бытового пись­
ма важно умение ставить вопросы, умение передать информа­
цию от первого лица, а для написания сочинения необходимы
такие сложные умения, как объяснение, доказательство опре­
деленного тезиса, описание какого-либо события и явления, по­
вествование.
К числу подготовительных упражнений, развиваю щих навыки
и умения письменного выраж ения мыслей, относятся различные
виды диктантов, например творческие, свободные. Творческий
диктант — это такой вид письменных работ, когда часть текста
148
(начало или конец каждого предложения) диктуется учителем,
а ученики самостоятельно дописывают предложения, используя
заданные грамматические формы. При свободном диктанте текст
читается по частям один раз, и учащиеся записывают его в тет­
радях не дословно, а своими словами, или из диктуемой фразы
учащиеся записывают только сочетания глагола и существи­
тельного либо существительного с прилагательным, а дома по
этим сочетаниям восстанавливаю т текст.
Обычно подготовительные упраж нения в письменной речи
выполняются в домашних условиях (в целях экономии аудитор­
ного времени, которое лучше посвятить устным формам работы:
известно, что скорость письма в минуту составляет приблизи­
тельно 15— 25 слов, в то время как речь говорящего может
достигать скорости 160 слов в минуту).
Речевыми упражнениями в развитии письменной речи призна­
ются изложения и сочинения, причем изложение понимается
очень широко: как построение самостоятельного коммуникативно
мотивированного высказы вания на основе текста-источника.
Изложение — всегда процесс творческий. Говорящий отходит от
исходного текста, осущ ествляя операции обобщения, д е та л и за ­
ции, перестановки, изменения языкового оформления, выражения
личного отношения, оценки событий, действующих лиц.
Существует три основных типа изложения: сжатое, р а зв е р ­
нутое и свободное.
Видами сж атого изложения являются: краткое воспроизве­
дение текста по смысловым опорам; резюме (суммирование
основных мыслей текста); аннотация (лаконичное обобщение
содерж ания текста); реферат (краткое изложение содерж ания
и выводов произведения). Учащийся, выполняя эти виды работ,
должен передать содержание, выделив существенные факты,
найти адекватные средства для наиболее сж атого и логичного
изложения данного текста.
Распространение, развертывание текста изложения может
идти за счет введения дополнительных описаний каких-либо
деталей, написания вступления, заключения к тексту, восста­
новления биографии героя и т. д.
Свободным назы вается изложение, когда учащиеся после
однократного прослушивания текста пересказывают его со д е р ж а ­
ние в письменной форме, меняя композицию, д а в а я свои оценки
поступкам героев или и зл агая свои впечатления от текста в
целом.
Р азвернутые и свободные изложения являются уп р аж н е­
ниями, переходными к сочинению. К переходным относится и
такое упражнение, как эпистолизация текста, т. е. оформление
текста в виде письма. После чтения какого-либо рассказа повест­
вовательного х арактера учащимся предлагается представить,
что этот случай произошел с ними самими и они пишут об этом
или своему товарищу, или родителям, или учителю русского
языка. Эпистолизация текста может проходить в форме ситуатин
149
ного упражнения (задание содержит краткое описание сущ ест­
венных моментов обстановки, указы вается адресат, а учащиеся
долж ны распространить текст и изложить его в форме письма).
Коммуникативная обращенность данного вида упражнений
положительно сказы вается на развитии умений письменной
речи.
Коммуникативная установка упражнения может усложняться:
если первый раз д ав ал о сь задан и е написать товарищ у о п л а­
нах совместного проведения каникул, то второй раз задание мо­
жет быть сформулировано следующим образом: «Товарищ при­
слал тебе письмо, в котором он не соглаш ается с твоими п л а­
нами. Постарайся в своем втором письме убедить его».
Сочинение — это самостоятельное высказывание учащегося в
письменной форме. На начальном этапе обучения оно может
состоять из нескольких предложений, объединенных одной темой
(например, «Родной город», «О себе», «Мой друг»). Коммуни­
кативно значимыми формами сочинений являю тся письма; з а ­
метки в стенгазету; написание текста выступления на со б р а­
нии, проводимом на русском языке; текста статьи, посылаемой
в советскую газету или советский журнал.
Учитывая особенности построения текста, важ но выработать
у учащихся умение формулировать главную мысль будущего
высказывания, программировать смысловую и предикативную
структуры, построить, а затем развернуть сверхфразовое единст­
во; варьировать текст в зависимости от обращенности к разным
адресатам и т. п.
Д л я этого может быть выполнено такое упражнение. Учащимся
предлагается рассказать, в каком направлении они будут раскры ­
вать предложенную или самостоятельно избранную тему. Н апри ­
мер, главной мыслью сочинения «Мой друг» могут быть: «Мой
друг — самый хороший человек в мире»; «Без друга жить нель­
зя»; «Друг — это человек, которому можно ск азать все»; « Д ру ­
ж а т люди — д р у ж ат страны».
П реподаватель должен обязательно подчеркнуть, что главная
мысль определяет характер дальнейшего рассказа, коммуника­
тивный способ изложения. Так, мысль « Д р у ж а т люди — д р у ж ат
страны» определяет, что возможными способами раскрытия темы
могут быть и рассуждение, и повествование.
Логическим продолжением этого упражнения является кол­
лективное обсуждение микротем сочинения. Следующий этап —
продумывание, в какой последовательности будут расположены
высказывания, какие из них являю тся главными, а какие —
второстепенными, т. е. составление плана сочинения. П р е д в а­
рительная работа над домашним сочинением в классе зн ач и ­
тельно снижает количество ошибок.
Развитие письменной речи учащихся — процесс длительный, и
достижение положительных результатов в первую очередь з а в и ­
сит от преподавателя. Д обавим, что он может многому научиться
и у методики развития письменной речи на родном языке.
150
 В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. К ак в современной лингвистической и методической литературе р а зл и ­

чаю тся письмо и письменная речь?
2. К ак взаим одействует письменная речь с другими видами речевой д еятел ь­
ности?
3. И з каких компонентов скл ады вается обучение письму? К акие требования
вы двигаю тся при обучении граф ике и орф ограф ии?
4. Что понимается под понятием «запись»?
5. О характеризуйте особенности письменной речи.
6. К ак определяю тся цели обучения письменной речи?
 О РГА Н И ЗА Ц И Я П РО Ц ЕСС А О БУ Ч ЕН И Я
И Н О С Т РА Н Н Ы Х УЧАЩ ИХСЯ
РУ С С КО М У Я З Ы К У

Лекция 12. УРОК КАК ОСНОВНОЙ КОМПОНЕНТ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Требования к уроку. Современная дидактика предъявляет к

любому уроку ряд обязательных требований, которые в той же
мере относятся и к уроку иностранного языка (а иногда яв л яю т­
ся особенно значимыми именно для него). Что это за требо­
вания?
Во-первых, м акси м альн ая активность учащихся в процессе
урока, вовлечение в эту активность наибольшего числа учащ их­
ся данного класса (группы). Принципиально новый характер
придает уроку в этом плане внедрение коллективных форм
обучения.
Во-вторых, целенаправленность любого урока. Иными с л о в а­
ми, у каждого урока д олж на быть определенная конкретная
методическая зад ач а (а преподавателю она д олж на быть ясна).
Само собою разумеется, что на разных уроках зад а ч а эта может
быть совершенно разной (см. ниже о типах уроков), но она не
может не быть. Распространенная ошибка при планировании
урока — подмена такой конкретной методической задачи, касаю ­
щейся овладения определенным языковым материалом в опреде­
ленном виде речевой деятельности, контроля за успешностью
такого овладения и др., обобщенной (и поэтому бессодер ж а­
тельной) формулировкой конечной или промежуточной цели
обучения.
В-третьих, обязательность контроля и оценки. Под оценкой
мы имеем в виду совсем не выставление отметок — напротив,
в современной советской школе, например, многие учителя с т а ­
раются вообще не использовать отметок при текущем контроле
усвоения. Оценка может быть д ан а д а ж е простым одобрительным
кивком головы! Если ж е преподаватель все-таки использует на
уроке отметку, она д олж н а быть исчерпывающе аргументи­
рована.
В-четвертых, обязательность на каждом уроке того, что м о ж ­
но назвать его воспитывающим аспектом. Важную роль в этом
играет сам преподаватель: недаром в современной педагогике
все чаще говорят о воспитывающей функции самой личности
учителя.
В-пятых, урок долж ен строиться в оптимальном режиме,
устраивающем всех учеников, независимо от их индивидуальных
особенностей, в оптимальном для всех темпе и ритме. Это важно
для вовлечения в полноценную работу максимального числа
учащихся.
152
 В-шестых, структура урока не д олж на быть жесткой, т р а ф а ­
ретной. Это существенно д ля того, чтобы у учащ ихся возникала
благоприятная мотивация, и вообще для психологического кли­
мата на уроке.

Типы уроков. В дидактике обычно выделяют два типа уроков:

так называемые специализированные и так называемые комби­
нированные.
Специализированный урок решает только одну из трех основ­
ных дидактических зад ач (первичное усвоение, закрепление,
контроль и оценка). Иначе говоря, это или урок введения нового
материала, или урок закрепления уже введенного материала,
или урок контроля.
Специализированные уроки имеют много преимуществ, но —
особенно если речь идет об уроке иностранного языка — и не
меньше недостатков. Важнейший из них — формальное распре­
деление во времени трех перечисленных задач. Кто сказал, что
контроль или первичное усвоение должны продолжаться ровно
45 минут1 — не больше и не меньше?
Обычный тип урока — комбинированный, где есть и «оргмо-
мент», и проверка домашних заданий, и объяснение нового м а­
териала, и закрепление... В методической литературе имеются
д аж е рекомендации, сколько минут уделить тому или другому.
Но тогда комбинированный урок становится однообразным,
ставит преподавателю излишне жесткие рамки. Поэтому совре­
менная дидактика рекомендует чередовать на уроке «парные»
комбинации: введение нового м атериала + его закрепление,
контроль + введение нового материала, контроль по прошлым
темам + закрепление по текущей теме... Или такой вариант:
«объяснение в меру возможности и необходимости соп р овож д а­
ется одновременным закреплением и проверкой знаний; проверка
превращ ается в одновременное закрепление, иногда д а ж е с
элементами новых знаний; в процессе закрепления оказывается
проверка старого и снова — элементы нового» [Яковлев, Сохор,
1985, с. 28].
Одним словом, урок долж ен образовы вать максимум в о зм о ж ­
ных структурных вариантов. Однако и унификация имеет свои
достоинства (см. ниж е); видимо, целесообразно идти здесь по
среднему пути, «строя» различные по структуре уроки из одних
и тех ж е унифицированных «блоков».

В преподавании русского языка как иностранного (и других

иностранных языков) выделяются несколько иные типы уроков.
Целью ч и с т о р е ч е в ы х у р о к о в является формирование
или развитие навыков и умений в конкретном виде речевой
деятельности. Отсюда возмож на д ал ьн ей ш ая классификация уро-

' Мы анализируем в настоящ ей лекции преж де всего проблематику

школьного урока.

15.1
ков в зависимости от доминирующего вида речевой деятел ь­
ности.
Второй тип уроков — так называемые р е ч е в ы е к о м б и ­
н и р о в а н н ы е . Они соответствуют так называемым аспектным
занятиям. Их цель — сообщение языковых знаний или введение
языкового материала (лексики, грамматических форм и конст­
рукций) и формирование соответствующих навыков, подготавли­
вающих использование в речи нового языкового материала.
Д ал ьн ей ш а я классификация подобных уроков зависит от х а ­
рактера этого языкового материала.

Задача урока русского языка как иностранного. Процесс

обучения русскому языку — это процесс формирования, развития
и совершенствования навыков и умений в четырех видах рече­
вой деятельности — чтении, говорении, аудировании и письме.
К аж ды й урок русского языка должен быть необходимой еди­
ницей этого процесса, единицей не изолированной, а необхо­
димым звеном в системе обучения. К аж д ое конкретное занятие
долж но быть определенным этапом в формировании навыков и
умений на конкретном, ограниченном языковом материале.
Чтобы урок соответствовал этим требованиям, он должен
иметь четко сформулированную ц е л ь (конкретно-методическую
зад ач у ). А в зависимости от поставленной цели данного урока
преподаватель определит его содержание.
Какой же д олж на быть з а д а ч а урока? Программные тре­
бования для каждого этапа обучения (например, для каждого
класса средней школы) определяют конечные цели обучения
данного этапа, т. е. уровень сформированности навыков и уме­
ний во всех видах речевой деятельности. Преподаватель, начи­
ная работу с какой-либо группой учащихся, должен очень четко
представлять себе эти конечные цели (например: в говорении —
в каких сферах общения и на какие темы долж ны уметь гово­
рить учащиеся, какой лексический зап ас при этом должны ис­
пользовать, с какой скоростью говорить; в аудировании — текс­
ты какого характера, какого объема, звучащ ие с какой скоростью
они должны понимать и т. д .). Исходя из конечных целей обуче­
ния преподаватель определяет промежуточные цели цикла з а н я ­
тий и зад ачу конкретного занятия. Таким образом, зад ач а к а ж ­
дого отдельного зан яти я будет о т р а ж а т ь конечную цель, но
лишь в какой-то мере. З а д а ч а конкретного занятия долж на быть
предельно к о н к р е т н о й . Нельзя, например, формулировать
задачи зан яти я следующим образом: «развитие навыков гово­
рения» или «развитие навыков чтения». Ведь, как уже говори­
лось выше, каждый урок — это определенный этап в ф о р ­
мировании навыков и умений на ограниченном языковом м а те­
риале.
Так, конечный уровень умения говорить может быть достиг­
нут только тогда, когда до этого уровня будет доводиться
к а ж д а я доза вводимого языкового материала. Поэтому зад ач а
154
урока д олж н а формулироваться так: «развитие навыков упо­
требления в монологической речи конструкций типа...»
М ожет ли преподаватель ставить несколько равноправных
задач на уроке? К ак правило, в условиях 45-минутного урока
может быть реализована только одна главная зад ач а. Все, что
делается на уроке, «работает» на эту одну главную задачу,
другие задачи могут ставиться как дополнительные.
Итак, определение задачи (цели) цикла уроков, задачи к а ж ­
дого урока — чрезвычайно важный момент процесса обучения.
З а д а ч а урока д олж на о т р а ж а т ь конечную цель обучения. З а д а ч а
урока д олж на о т р аж ать характер деятельности учащихся и не
смешиваться со средствами.

Структура урока и ее компоненты. К ак же должен строиться

урок? Д олж ны ли все зан яти я иметь одну-единственную схему
построения или схема урока д олж на варьироваться? Здесь нет
однозначного ответа. Структура урока определяется его со д е р ж а ­
нием, материалом, местом данного урока в цикле уроков. Иногда
на одном уроке преподаватель использует самые разные формы
работы (чтобы учащиеся не скучали!), переходя от одних видов
заданий к другим, используя и магнитофон, и диапроектор, так
что урок превращ ается в настоящий спектакль, но если при этом
не реализуется какая-то одна определенная конкретная методи­
ческая зад ач а, то все эти разнообразные формы работы теряют
смысл. Урок должен быть интересным, но «интересность» не д о л ж ­
на быть самоцелью. Иногда хороша и «ритуальность» в постро­
ении урока, когда учащиеся привыкают к определенным формам
работы и к определенной композиции урока. Здесь, конечно,
необходимо учитывать и психологические особенности каждого
контингента учащихся, зависящ ие от национальности, возраста,
отношений в группе и т. д.,— для одних групп учащихся более
эффективной может ока зать ся постоянная смена форм работы,
м еняю щ аяся композиция урока, а для других, наоборот, более
целесообразной окаж ется «ритуальная» структура урока.
Какие же компоненты структуры урока должны быть посто­
янными, инвариантными, и какие могут варьироваться? Р ассм от­
рим по порядку основные традиционные этапы урока и оценим
их с точки зрения их обязательности или необязательности.

Н а ч а л о у р о к а («организационный момент»). Ц ель этой

части урока — создание атмосферы общения. Учитель должен
вызвать у учащихся ж елание говорить, учитель и ученики на
уроке русского язы ка — это речевые партнеры, и зад ач а учите­
ля — «обеспечить» себе партнеров по общению. Иногда встре­
чаются преподаватели, которые считают, что на уроке нельзя
тратить время на «пустые» разговоры о погоде, о самочувствии,
о каких-либо «посторонних» событиях. Такой учитель, войдя в
класс, без всякого вступления дает «деловые» команды:
«Здравствуйте! Садитесь! Откройте учебник на странице Ж
15.1
упражнение 5. Ян, читай!» М ожно ли быть уверенным, что при
такой организации начала урока не потеряно зря ни одной
минуты? Нет, конечно. Скорее всего учащиеся будут выполнять
упражнение 5 медленно и с ошибками: ведь они ещ е не вошли
в атмосферу русского языка. Они только что, перед началом
урока, обсуж дали на родном языке что-то для них важное (кон­
трольную по математике, например), им трудно переключиться
на русский язык. Поэтому хороший учитель не пожалеет минуты
урока, чтобы на русском языке расспросить их о той же кон­
трольной по математике, узнать их новости, самому рассказать
что-го интересное, поговорить, наконец, о сегодняшней погоде,
т. е. начать урок так, как начинают беседу встретившиеся
друзья, которые искренне интересуются жизнью друг друга. О р ­
ганизованное таким образом начало урока поможет сделать весь
урок более эффективным. Очень хорошо, если в начале урока
преподаватель сообщит учащимся его «программу»: чему они
должны научиться на данном уроке, каким речевым навыком
или каким умением они овладеют к концу урока. Итак,
первый компонент урока — «организационный момент» — будем
считать обязательным.

Следующим компонентом урока часто является п р о в е р к а

д о м а ш н е г о з а д а н и я , п о в т о р е н и е материала предыду­
щего урока. Обязателен ли этот этап? Если учащимся было
задан о на дом упражнение, которое они выполняли письменно,
то не представляется целесообразным зачитывание по тетрадям
этого упражнения. Конечно, проверять домашнее задание нужно,
но нужно проверять его на другом материале, т. е. предложить
учащимся аналогичное упражнение, отличающееся по со д ер ж а­
нию.
Чтобы ответить на вопрос об обязательности этапа «повторе­
ния» на уроке, следует вспомнить о специфике предмета «рус­
ский язык» (и вообще «иностранный язы к»), о его отличии
от других учебных предметов. Если целью физики, истории,
географии, например, является передача учащимся определенной
суммы знаний, то цель предмета «иностранный язык» состоит в
том, чтобы сформировать у учащихся практические навыки,
умения в различных видах речевой деятельности. При усвоении
знаний повторение и контроль являются обязательным, специально
выделяемым этапом обучения. Но при формировании навыков и
умений «повторение» включается в ткань урока постоянно, без
этого выработка навыков невозможна. То же можно ск азать и о
контроле. Контроль т а к ж е осущ ествляется в процессе упражнений
с речевым материалом, без выделения для этого специального
времени. Таким образом, в уроке русского языка не может быть
специальных этапов «повторения» и «контроля», что следует из
специфики предмета «русский язык». Во всяком случае, эти этапы
совершенно не обязательны для урока речевой практики.
156
 Основным компонентом урока русского языка, его основным
содержанием являются у п р а ж н е н и я для формирования, р а з ­
вития и совершенствования навыков и умений в четырех видах
речевой деятельности — чтении, говорении, аудировании, пись­
менной речи, т. е. у ч е б н ы е д е й с т в и я с я з ы к о в ы м м а ­
т е р и а л о м . Сам этот компонент — обязателен, его наполне­
ние — виды упражнений, их последовательность — вариативно.

О б ъ я с н е н и е д о м а ш н е г о з а д а н и я — очень важный
этап работы, учитель должен в специально отведенное для
этого время (не со звонком!) д ать четкие инструкции учащимся,
что и как они должны делать дома, и записать домашнее задание
на доске. Упражнения, которые учащ иеся получают д ля сам о ­
стоятельного выполнения дома, долж ны быть посильными для
них, не содерж ать новых трудностей. При выполнении домашнего
зад ан и я учащиеся долж ны ещ е раз повторить те учебные дей­
ствия с языковым материалом, которые они выполняли в классе
(например, выполнить письменно упражнения, которые в классе
выполнялись устно). Учитель может д ав ать на дом только такие
упражнения, в правильности выполнения которых он уверен.
Нельзя в домашнее задан и е включать упражнения, которые
«не успели» сделать в классе. Д ом аш н ее задание не долж но
быть «наказанием за нерадивость» учащихся, не долж но прово­
цировать их ошибки. Д омаш нее задание — это определенный
этап становления или развития навыка, и надо организовать
его так, чтобы оно оптимально соответствовало своему назн ач е­
нию.

И, наконец, заключительный этап — п о д в е д е н и е и т о ­

г о в . К аж ды й урок долж ен быть для учащ ихся «ступенькой»
овладения русским языком, и за д а ч а учителя — показать им
эту «ступеньку» для того, чтобы учащиеся понимали, что они
успешно преодолевают все новые и новые трудности. При оценке
работы учащихся учитель должен постараться подчеркнуть поло­
жительные моменты и, если он не очень доволен, с к азать об
этом тактично. Создание атмосферы положительных эмоций
на уроке — очень в а ж н а я з а д а ч а учителя.
Итак, в качестве обязательных компонентов урока русского
языка как иностранного выделяются следующие:
1) начало урока: создание атмосферы общения;
2) учебные действия с языковым материалом;
3) объяснение домашнего задания;
4) конец урока: подведение итогов.

Распределение времени на уроке. Учитель долж ен помнить,

что наиболее эффективно учащиеся работают в первой половине
урока — первые 20 минут, потом наступает утомление. Поэтому
введение нового материала, показ его функционирования, сооб­
щение правил-инструкций для совершения учебных действий
долж но планироваться на первую половину урока. К введенному
материалу целесообразно вернуться на этом же уроке через
15— 20 минут. (Л ю б ая информация запоминается лучше, если к
ней возвращ аю тся через определенные отрезки времени: 1) сразу
после ее предъявления, 2) через 15— 20 минут после пред ъяв­
ления, 3) через 8— 9 часов, 4) и еще через 24 часа — эти
данные преподавателю следует иметь в виду при работе над
новым материалом, при объяснении домашнего зад ан и я и т. д.)
При распределении времени на уроке следует учитывать п а­
узы в работе. Паузы на уроке необходимы для переориентации
учащихся на другой вид работы, для обдумывания ответа, для
подготовки к выполнению следующего задания. Преподаватель,
который, предложив учащ имся обдумать какое-либо задание,
продолжает сам говорить («Думайте, думайте! Вспомните...
Мы об этом с вами уж е говорили...» и т. п.), не дает учащимся
сосредоточиться.

Речь преподавателя. Сколько времени должен говорить на

уроке преподаватель, зависит, конечно, от цели урока. При вве­
дении нового м атериала больше говорит учитель, при тренировке
в основном говорят ученики. При распределении времени на
уроке учитель может руководствоваться следующим правилом:
общее время говорения учащихся долж но превышать время го­
ворения преподавателя (хотя в методической литературе при­
водятся и другие рекомендации: Е. И. Пассов считает, например,
что речь учителя не д о лж н а заним ать в сумме более 10% време­
ни урока).
Речь преподавателя д олж на быть образцовой. Учитель не
может допускать в своей речи неоформленных, незаконченных
фраз. Если трудно сразу сформулировать по-русски свою мысль,
лучше сделать паузу, обдумать фразу, с тем чтобы она прозву­
чала в четком языковом оформлении.
С самого начала обучения учащиеся должны воспринимать
речь преподавателя, звучащ ую в нормальном темпе. Естественно,
что вначале преподаватель использует нижние границы нормаль­
ного темпа, затем переходит к среднему темпу. К аж дом у препо­
давателю следует определить темп своей замедленной, нормаль­
ной и убыстренной речи, чтобы в учебных целях его варьировать.
Здесь возможен такой критерий: преподаватель может говорить
в замедленном темпе, важ н о только, чтобы этот замедленный
темп не воспринимался носителем язы ка как искусственный.
Какой терминологией должен пользоваться преподаватель?
Обязательно ли требовать от учащихся знаний русских лингви­
стических терминов? Если преподаватель работает не с филоло­
гами, он вправе избрать ту терминологию, которая облегчит его
работу. Например, если учащ имся легче использовать термины
«субъект», «предикат» вместо «подлежащее», «сказуемое», то и
следует пользоваться именно этими терминами. Или, например,
совершенно необязательно требовать от учащихся заучивания
158
названий русских падежей: падежи могут обозначаться порядко­
выми числительными (первый падеж , второй падеж и т. д.).
Важно, чтобы на уроках использовалась одна и та же терм и­
нология, только в этом случае будет облегчена работа препода­
вателя и сокращено время объяснений и инструкций к выполне­
нию заданий.

Инструкции к выполнению заданий. За д а н и я, которые предла­

гаются учащ имся на уроке, должны быть для них посильными
и иметь только одну трудность. Не следует допускать варьиро­
вания инструкций. Привычность формулировок облегчает работу
учащихся, экономит время на уроке. (Например, из формули­
ровок «Постарайтесь догад аться о значении незнакомых слов»,
«В аш а зад ач а — понять значение незнакомых слов», «Определи­
те с помощью контекста значение новых слов», «Д огадайтесь,
что означают незнакомые слова» и т. д. преподаватель должен
выбрать одну и постоянно ее использовать).
Инструкции к выполнению заданий должны быть операцион­
ными, т. е. четко определять, ч т о делать и к а к делать.
Например, нельзя считать операционным задание «Запомните
следующие выражения», поскольку запоминание материала —
это одна из целей работы, а ч т о нужно делать, чтобы зап ом ­
нить этот материал и к а к делать — именно об этом должен п о за­
ботиться учитель. Или, например, задание: «Прочитайте предло­
жения. Обратите внимание на употребление глаголов соверш ен­
ного вида с отрицанием». Такое задан и е т ак ж е не является опе­
рационным, его лучше сформулировать по-другому: «Прочитайте
предложения. Скаж ите, где сообщается о том, что действие
имело место, но не достигло результата. Назовите вид глаголов,
сообщающих о таких действиях». (В упражнении даются предло­
жения такого типа: 1. Наш а группа не сдавала экзамен
по ф изике. Этот экзам ен будет у нас в следую щ ем семестре.
2. Ю ра не сдал экзам ен по физике. Он плохо подготовился к
нему.)
За д а н и я, которые учитель предлагает для выполнения, д о л ­
жны иметь четкую цель, известную и учащимся, т. е. должны
быть мотивированными, например: «Сегодня мы с вами потрени­
руемся, чтобы вы правильно могли употребить в речи глаголы
несовершенного вида. В упражнении 4 дается начало в ы сказы в а­
ния. Вы его продолжите, чтобы сообщить, что данное действие
нужно выполнять систематически, постоянно». (В упражнении
даются высказывания типа: Надо сразу ответить на это письмо.
Д а и вообщ е на письма надо всегда...)

Работа над ошибками. Когда учитель должен исправлять

ошибки в речи учащихся? Следует ли прерывать высказывание
учащихся для исправления различных нарушений речи? Трудно
дать однозначные ответы на эти вопросы. Несомненно лишь
одно — исправление ошибок не долж но быть источником о трица­
159
тельных эмоций для учащихся, учащ иеся не должны бояться
говорить с ошибками. Конечно, ошибку, нарушаю щую коммуни­
кацию, учитель исправит сразу же, но хороший учитель сделает
это тактично, не о станавл и вая высказы вания учащегося, а вклю­
чаясь в общение. Например, если в своем рассказе учащийся
допустил такую ошибку: «Мой брат учится на университете»,
учитель реагирует на это следующим образом: «Извини, п о ж а ­
луйста, я не совсем понял, где он учится — в университете?»
Такое исправление ошибки вполне оправдано, учитель создал
ситуацию реального общения — ведь в реальной коммуникации
мы переспрашиваем собеседника, уточняем то, что нам непонят­
но. Одновременно учитель «подсказал» правильную форму, не
отвлекая учащегося от содержания. Такой способ исправления
ошибок («Извините, я не совсем понял...», «Прости, я не расслы ­
шал, ты сказал...») с подсказкой нужной формы представляется
очень эффективным: не прерывается общение на уроке, и «под­
сказанные» формы лучше запоминаются.
Часть ошибок в речи учащ ихся — если они не очень сущ ест­
венны — учитель может оставить без исправления, но о б язател ь ­
но для себя их зафиксирует. Регистрация ошибок учащихся —
чрезвычайно важный аспект работы учителя. Собираемые и к л а с ­
сифицируемые ошибки помогают учителю правильно определить
направление дальнейшей работы, скорректировать его планы,
уделить внимание работе над материалом, который оказал ся
не усвоенным учащимися.
При работе над ошибками необходимо учитывать следующие
два момента.
1. Учитель не долж ен повторять ошибки учащихся, т. е.
не должен, например, на неправильную форму учится на ун и вер ­
ситете реагировать так: «Почему на университете? Не на уни­
верситете, а в университете». В речи учителя должны звучать
только правильные конструкции русского языка, чтобы именно они
отложились в памяти учащихся.
2. Р аб отая над исправлением ошибок, учитель не долж ен их
персонифицировать (т. е. не должен, например, начинать работу
над ошибками так: «Вчера Яна опять сделала несколько ошибок
на употребление видов, поэтому мы сегодня вернемся к этой те­
ме»), Персонификация ошибок — это опять-таки источник отри­
цательных эмоций, которых следует всеми способами избегать
на уроке. К тому же учитель работает над какими-то ошибками
не потому, что их сделали Яна или Мартин, а потому, что эти
ошибки типичны и их могли бы сделать и другие учащиеся.

Коммуникативная ценность урока. Готовясь к уроку, учитель

каждый раз долж ен очень четко представлять себе, чему он нау­
чит именно на данном уроке своих учеников. В практике препода­
вания еще имеют место уроки, на которых учитель, прекрасно
обеспечив содерж ательную сторону урока, упускает из виду я зы ­
ковой аспект. Например, тема урока «Советская живопись».
160
Учитель предварительно дал нескольким учащимся материалы о
советских художниках, подготовил диапозитивы. На уроке эти
несколько учеников рассказываю т о художниках, иллюстрируют
свой рассказ с помощью диапозитивов, на уроке все время зв у ­
чит русская речь. К азал о сь бы, все хорошо. Но как подготовлен
класс к восприятию этого м атериала? Насколько учащ иеся по­
нимают своих выступающих с сообщением товарищей? Все ли
слова, которые они слышат, им известны? На какую «ступеньку»
в овладении русским языком поднялся класс? Ведь они были на
уроке русского языка, а не на заседании, например, «Клуба л ю ­
бителей русской живописи». На каждом уроке они должны че­
му-то научиться, а не только получить какую-то информацию
(пусть д а ж е очень интересную и полезную!) на русском языке.
Урок русского язы ка долж ен в корне отличаться от тем атиче­
ских вечеров и заседаний клубов любителей русской культуры,
и учитель на уроке должен быть у ч и т е л е м р у с с к о г о я з ы ­
к а и организовать работу так, чтобы было предельно ясно, что
урок ведет учитель-русист, а не искусствовед, литературовед,
историк, журналист, и что учитель-русист на уроке незаменим.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. К акие основные требования п редъ являет соврем енная ди дактика к уроку?

2. К акие типы уроков обычно вы деляю тся в дидактике?
3. К а к ф орм улируется основная цель урока иностранного язы ка?
4. В какой взаим освязи находятся задачи конкретного урока и цикла уроков?
5. Н азовите постоянные и необязательны е компоненты урока русского язы ка
как иностранного.
6. К акой характер долж но носить педагогическое общ ение на уроке?
7. К акой смысл вкл ады вается в понятие «ком м уникативная ценность урока»?

Лекция 13. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ И ТЕХНИЧЕСКИХ
СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

В современной науке аудиовизуальные (АВСО) и техничес­

кие (ТСО) средства обучения рассматриваю тся в качестве э ф ­
фективного источника оптимизации занятий по русскому языку,
т. е. такой их организации, при которой обеспечивается более
качественное в сравнении с существующим овладение языком
каждым учащимся в минимально необходимые для этого сроки.
Использование АВСО и ТСО позволяет существенно повы­
сить наглядность обучения, активизировать процесс овладения
знаниями и формирования речевых навыков и умений, обеспе­
чить индивидуализацию обучения, восполнить отсутствие русской
языковой среды (что особенно важ н о в условиях преподавания
русского языка за рубеж ом ), улучшить условия педагогического
труда преподавателя и условий труда учащихся, что в конечном
счете обеспечивает оптимизацию преподавания в целом.
Однако повышение эффективности занятий с использованием
161
11-571
АВСО и ТСО может иметь место лиш ь при соблюдении препо­
давателем ряда условий оптимизации методических и орган и ­
зационных.
Методическими условиями оптимизации занятий следует
признать следующие:
а) использование АВСО и ТСО долж но носить систематиче­
ский, а не эпизодический характер, и, следовательно, названные
средства следует рассм атривать в качестве органической части
системы занятий по русскому языку;
б) отобранные для занятий средства обучения должны соот­
ветствовать целям и зад ач ам обучения и учитывать интересы и
возраст учащихся;
в) такие средства должны являться частью учебного комплек­
са по русскому языку, что повышает эффективность их приме­
нения.
Организационными условиями оптимизации занятий с исполь­
зованием АВСО и ТСО являю тся следующие:
а) готовность преподавателя к работе с такими средствами,
что предполагает соответствующую квалификацию преподавате­
ля и знание им методических и технических возможностей соот­
ветствующей аппаратуры;
б) четкость работы технического персонала (службы обеспе­
чения) .
Заметим, что необходимость в использовании АВСО и ТСО
определяется следующими факторами:
а) цель обучения не может быть достигнута без соответст­
вующего средства (так, в условиях работы вне языковой среды
вряд ли возможна успеш ная постановка произношения при о т­
сутствии образцов речи в записи на магнитную ленту);
б) цель обучения достигается при меньшей затрате усилий
со стороны преподавателя и учащихся (это касается, например,
работы с учебными кинофильмами в качестве источника зн аком ­
ства со страной изучаемого языка или использования магнито-
записи в качестве средства контроля за уровнем сформирован-
ности речевых навыков и умений).
Вопросам создания и применения АВСО и ТСО на занятиях
по русскому языку в методике уделяется большое внимание.
З а последние годы выпущены разнообразные наглядные пособия,
в том числе учебные диафильмокурсы, кинофильмы, комплекты
настенных таблиц и раздаточных материалов, возросли м а сш та­
бы использования учебного телевидения. В С СС Р р азработан и
введен в действие перечень типовых технических средств обу­
чения и наглядных пособий по иностранному и русскому я зы ­
кам. Важно отметить, что большинство современных учебных
комплексов по русскому языку содерж ит в качестве об язательн о­
го компонента лингафонное приложение, а в ряде случаев так ж е
набор визуальных материалов. Стали появляться первые учебные
видеозаписи; имеется так ж е значительное число обучающих
программ для ЭВМ.
162
 А У Д И О В И З У А Л Ь Н Ы Е С Р Е Д С Т В А ОБУЧЕНИЯ

А у д и о в и з у а л ь н ы е с р е д с т в а о б у ч е н и я — это по­
собия, рассчитанные на зрительно-слуховое восприятие. Такие
пособия могут быть учебными, т. е. со держ ать методически об­
работанный материал, специально предназначенный для исполь­
зования на зан яти ях по языку, и неучебными, т. е. специально
для работы на зан яти ях по языку не предназначенные (художе­
ственные кинофильмы, иллюстрации из книг и ж урналов и др.).
Подобное разграничение АВСО на учебные и неучебные методи­
чески целесообразно, так как речь идет о средствах, имеющих
различное целевое назначение. Если учебные АВСО в первую
очередь сл уж ат целям обучения языку, т. е. являются с р е д с т ­
в о м о б у ч е н и я , то неучебные АВСО прежде всего являю тся
с р е д с т в о м п о з н а н и я : они зн аком ят учащихся с образом
жизни носителей языка и являю тся ценным источником страно­
ведческой информации.
Современные АВСО классифицируются на основании следую­
щих критериев:
п о х а р а к т е р у использованного в них м атериала (сло­
весный и изобразительный);
п о в и д а м в о с п р и я т и я , на который этот материал р а с ­
считан (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое);
п о с п о с о б а м п о д а ч и м а т е р и а л а (с помощью тех­
нической аппаратуры или без нее, в статике или динам ике);
по о р г а н и з а ц и о н н ы м ф о р м а м р а б о т ы (группо­
вая или индивидуальная, под руководством преподавателя или
самостоятельно, в специально оборудованном кабинете или в
обычном классе).
С учетом названных критериев различаю т следующие виды
АВСО:
а) фонограммы (грамзапись, магнитозапись, радиопередачи);
б) видеограммы (учебные картинки, репродукции, картинные ,
словари, таблицы, схемы, сборники лабораторны х работ; д и а ­
фильмы, диапозитивы, неозвученные кинофильмы);
в) видеофонограммы (кинофильмы, диафильмы со звуковым
сопровождением, телефильмы, видеофильмы).

Фонограммы. Фонограмма представляет собой образцовый

фономатериал в виде записи на грампластинки или магнитную
ленту русской речи. Фонограмма используется для формирова­
ния и коррекции произносительных навыков, автоматизации
грамматических моделей и речевых образцов, обучения ауди­
рованию, говорению, письму. Фонограмма является незаменимым
пособием при работе вне языковой среды и особенно при отсут­
ствии преподавателя — носителя языка.
Вот некоторые преимущества, которые дает работа с фоно­
граммой:
1) создается искусственная язы ковая среда;
163
11*
 2) продлевается время пребывания в языковой среде б л а го д а ­
ря возможности слуш ать образцовую речь и выполнять фоно­
упражнения во внеурочное время;
3) возможность фиксации речи обучающихся делает ее об ъек­
том ан ал и за и наблюдения со стороны как преподавателя, так
и учащихся (возмож ность коррекции и самокоррекции ошибок
при работе с ключом).
Фонограммы в виде компакт-кассет (грампластинок) с з а ­
писью текстов и упражнений входят в состав большинства совре­
менных языковых комплексов. Выпускаются так ж е специальные
сборники упражнений для работы с магнитофоном, материалы
которых долж ны быть озвучены преподавателем.
Особого внимания засл у ж иваю т грамзаписи студии «Мело­
дия» произведений русской и советской литературы в исполнении
мастеров художественного слова. Аналогичные записи, наряду с
учебными материалами, даются в качестве звукового п риложе­
ния к ж урн алу «Русский язык за рубежом».
Вот некоторые приемы использования фонограммы на з а н я ­
тиях.

Ф о н е т и к а . Основной целью использования фонограммы я в ­

ляется формирование у учащихся правильных произносительных
и интонационных навыков. Так как в период постановки произ­
ношения важ н о д ать четкий артикуляционный образ русских
звуков и преодолеть интерферирующее влияние со стороны фоне­
тической системы родного языка, то использование фонограммы
особенно желательно. Основным видом упражнений при этом
являю тся упражнения имитативные: на пленку записаны ин­
струкция («Слушайте и повторяйте»), о б разец и пауза для его
повторения. В некоторых случаях упраж нения записываются по
четырехшаговой схеме (образец — п ауза — образец — пауза
для самокоррекции).

А у д и р о в а н и е . Фонограмма является эффективным сред­

ством обучения смысловому восприятию речи. Эффективность
аудирования при этом зависит от ряда факторов: сформирован-
ности у слушающих механизмов аудирования, условий восприя­
тия аудиотекста, лингвистической и смысловой сложности речи.
В этой связи система упражнений направлена на формирование
механизмов аудирования, преодоление трудностей восприятия
текстов разного объема и сложности, преодоление трудностей
восприятия текста в различных условиях его предъявления (р а з ­
ные дикторы, разный темп речи и т. д .).
Приведем образцы упражнений в магнитозаписи, нап равлен ­
ные на преодоление трудностей восприятия аудиотекста разного
объема и сложности.
1. Прослушайте текст и составьте его план.
2. Прослушайте текст и согласитесь или не согласитесь с
предложенными утверждениями.
164
 3. Прослушайте текст, ответьте на вопросы и запишите отве­
ты на пленку.
4. Составьте план прослушанного текста, выбрав подходящие
ф р азы из числа предложенных.
5. Прослушайте два варианта текста и найдите расхождения
между ними.
6. Определите основную мысль сообщения, используя для это­
го предложенные формулировки.
7. Д ай те перечень изложенных в тексте фактов.
8. П ерескажите содерж ание прослушанного текста (кратко,
п одробно).
На занятиях по аудированию не рекомендуется пользоваться
печатным текстом как вербальной опорой в процессе слушания.
Однако использование печатного материала в качестве частич­
ной опоры (список опорных слов, план аудиотекста, вопросы к
тексту) может быть полезно. Рекомендуется так ж е использовать
художественно-изобразительные опоры в виде рисунков, п ереда­
ющих содержание аудиотекста.

Г о в о р е н и е . Упражнения в звукозаписи, не обучая речи

непосредственно, очень полезны при формировании речевых н а­
выков и умений, т. е. в подготовке учащ ихся к говорению как
виду речевой деятельности. Н аибольш ее распространение при
этом получили следующие виды упражнений в звукозаписи.

Имитативные упраж нения. Используются преимущественно

на начальном этапе обучения для запоминания лексико-грам-
матических единиц и их автоматизации в речи. При выполне­
нии упражнений учащиеся повторяют слова или фразы вслед
за диктором (команда «Слушайте и повторяйте»). П р ави л ь­
ность выполнения зад ан и я проверяется по ключу.
Подстановочные упраж нения. В них предлагается произвести
замену слова или группы слов по образцу. Упражнения выпол­
няются по схеме: задание — пауза для ответа — ключ (правиль­
ный ответ) — пауза для коррекции.
Вопросо-ответные упраж нения. Наиболее распространенный
вид упражнений с использованием фонограммы. При их выпол­
нении отрабаты вается быстрота реакции на предъявляемый сти­
мул и формируются автоматизмы в употреблении лексико-грам­
матического материала.
Репродуктивные упраж нения. Их выполнение предусматрива­
ет воспроизведение воспринимаемого на слух текста. Наиболее
распространенным видом таких упражнений является пересказ.
Творческие упраж нения. К их числу относятся следующие:
выступление на заданную тему, выражение отношения к про­
слушанному, составление плана текста и др.
У пражнения с фонограммой лучше всего выполнять в усло­
виях специально оборудованной аудитории — лингафонном кл ас­
се.
16.1
 Видеограммы — это наглядные пособия, дающие представле­
ние о явлениях язы ка и окруж аю щ ей действительности в виде
зрительных образов. Ассортимент имеющихся в обращении ви­
деограмм достаточно разнообразен: учебные картинки, настен­
ные таблицы, репродукции, диафильмы, диапозитивы и др. Н а з ­
ванные пособия пользуются популярностью б лагодаря в ы рази­
тельности изобразительного решения, познавательной ценности,
возможности использовать одно и то же пособие для решения
разных методических задач.
Видеограммы исключительно полезны как при формировании
речевых навыков, так и тренировке в разных видах речевой д е я ­
тельности. В первом случае наглядный о б раз служит опорой
при семантизации учебного материала и формировании речевых
автоматизмов, во втором — он облегчает понимание иноязыч­
ной речи (воссоздается ситуация общения средствами н агл яд ­
ности) и построение высказывания (б л аго д аря опоре на зритель­
ный о б р аз).
На занятиях по языку за последние годы наибольший инте­
рес проявляется к работе с диафильмами и диапозитивами. Это
объясняется не только разнообразием имеющихся в обращении
материалов и, как правило, высоким качеством изобразительно­
го решения визуального ряда, но широкими дидактическими
возможностями пособий этого рода. Целевые установки приме­
нения диафильмов и диапозитивов сходны: введение и за к р еп ­
ление лексико-грамматического материала с опорой на зритель­
ный образ, введение страноведческой информации. Однако чаще
всего названные пособия привлекаются д ля развития устной и
письменной речи. Не случайно, что именно диафильмы (наряду
с кинофильмами) являются частью широко известных аудиови­
зуальных и интенсивных курсов русского языка. В распоряжении
преподавателей русского язы ка имеется несколько диафильмов,
предназначенных для развития речи.
Методика работы с диафильмами, как правило, включает
следующие этапы.
Установка. С ообщ ается цель работы с диафильмом и о б ъ я с ­
няется характер работы учащихся на каж дом этапе.
Представление. Д иаф ил ьм п оказы вается кадр за кадром в
сопровождении дикторского текста, который либо читается пре­
подавателем, либо записан на пленку. На этом этапе работы
происходит формирование зрительно-слухового о б раза м атериала
при установке на общее понимание его содержания.
О бъяснение. Организуется повторный показ диафильма. При
этом преподаватель комментирует содерж ание отдельных кадров
и частей текста, добиваясь полного усвоения его содержания.
В заключение на доске выписываются опорные слова и модели,
предназначенные для активного употребления в речи.
Тренировка. Цель этапа — достижение уровня подготовленно­
го говорения в пределах темы диаф ильма. Учащимся предла­
гаются тренировочные упражнения (с опорой и без опоры на
166
диаф ил ьм ): ответить на вопросы к каж дому кадру или группе
кадров, составить вопросы к кадрам и за д а т ь их товарищ ам ,
составить описание кадров по опорным словам.
Практика. На этом этапе работы обеспечивается выход в речь
с использованием усвоенного материала. Учащимся предлагаю т­
ся зад ан и я преимущественно творческого характера: р ассказать
сюжет диафильма по ролям, сформулировать основную мысль
диафильма, дать оценку содерж ан ия диаф ильм а, прочитать текст
к диафильму, написать изложение или сочинение.

П редлож енная методика работы с диафильмом предусматри­

вает первоначальное глобальное усвоение его содержания.
Возможен, однако, и другой вариант работы, при котором перво­
начальный просмотр диафильма сопровождается покадровым
комментарием преподавателя. Выбор формы работы зависит от
уровня подготовки группы, а так ж е метода обучения, которым
преподаватель руководствуется в своей работе.

Видеофонограммы. К средствам обучения этого типа отно­

сятся кинофильмы, телефильмы, видеофильмы. Будучи синтети­
ческим аудиовизуальным средством обучения, видеофонограммы
имеют известные преимущества в сравнении с другими средст­
вами б лагодаря информативной насыщенности зрительно-слухо-
вого ряда, выразительности, яркости, достоверности, динамизма
изображения. Отличительная особенность видеофонограммы —
ситуативность и динамизм изображения, а та к ж е ее п озна­
вательная ценность. В ряд ли какое-либо иное учебное пособие
может сравниться с видеофонограммой по силе выразительности
и эмоциональности воздействия на учащихся.
Д о начала 80-х гг. из существующих видов видеофонограмм
на занятиях по языку больше всего использовались кинофильмы,
как специальные (учебные), так и приспосабливаемые в целях
обучения из числа имеющихся в прокате художественных, хро­
никально-документальных и научно-популярных лент. В р асп оря­
жении преподавателей русского язы ка имеется т ак ж е несколько
кинокурсов.
Перспективным направлением в области учебного кино следу­
ет считать выпуск кинохрестоматий — серии кинофильмов, вклю­
чающих фрагменты методически обработанных фрагментов из
художественных и научно-популярных лент, которые отбираются
с учетом уровня языковой подготовки учащихся и их профес­
сиональных интересов. В Институте русского язы ка им.
А. С. Пушкина, например, подготовлена кинохрестоматия «Р ус­
ский язык для ученых», состоящ ая из 10 фильмов. П ервая часть
хрестоматии создана в содружестве с Университетом им. Гум­
больдта (Г Д Р ) и включает фрагменты из пяти советских худо­
жественных фильмов. Вторая часть хрестоматии выполнена на
материале научно-популярных лент, представляющих интерес
для филологов-русистов.
167
 К и н о ф и л ь м ы . Основная цель работы с фильмом — комп­
лексное развитие речевых навыков и умений на материале зри ­
тельно-слуховых образов, составляющих содержание фильма.
Методика работы с кинолентой обычно включает следующие
этапы.
Подготовительный. Учащимся сообщ ается цель демонстрации,
вводятся опорные слова и модели, проводится лингвострано­
ведческая работа, направленная на подготовку к восприятию
содерж ания фильма. В некоторых случаях учащиеся прослуши­
вают фонограмму фильма.
П ервы й просмотр. Организуется с установкой на общий ох­
ват содерж ания фильма. После просмотра проводится беседа по
его содержанию, в ходе которой устанавливается степень пони­
мания фильма, а т а к ж е организуется закрепление материала пу­
тем выполнения специально составленных упражнений.
Второй просмотр. Цель — полное усвоение содерж ания ф иль­
ма. На дом д ается задание: прочитать текст к фильму, выпол­
нить упражнения, направленные на закрепление его содерж ания
и формирование речевых навыков и умений.
О звучи ва н и е ф ильма. Н а следующем занятии фильм показы ­
вается в третий раз, но без звукового сопровождения. Учащиеся
по очереди озвучивают фильм. Эта форма работы является э ф ­
фективным средством развития неподготовленной речи.
Беседа по ф ильм у зав ерш ает работу. Учащимся предлагаются
зад ан и я творческого характера, побуж даю щие к выражению
личностного отношения к содержанию фильма (типа: «Сформу­
лируйте тему фильма», «Д айте оценку его содержания», « Р а с ­
скажите сюжет фильма», «Оцените игру актеров» и др.).
О писанная методика работы предназначена для занятий с
небольшим по объему фильмом (15— 20 минут демонстрации).
Р аб о та с полнометражным фильмом обычно проводится в три
этапа: подготовительный, просмотр, беседа по содержанию. П ол­
нометражные ленты целесообразно показы вать во внеаудиторное
время. После беседы в качестве домаш него зад ан и я пред лага­
ется изложение или сочинение по теме фильма.

Т е л е - и в и д е о ф и л ь м ы . Р аботу с ними следует считать

на ближайш ие годы наиболее перспективным направлением в
использовании видеофонограмм. Массовое оснащение учебных
заведений видеотехникой, создание внутривузовских телестудий
дают возможность обеспечить учебный процесс качественно но­
вым и эффективным средством обучения.
Благод ар я возможности синтеза в телеизображении всех
известных средств наглядности и способов его представления
создаются реальные возможности д ля значительной оптим иза­
ции занятий.
Телевидение в наши дни находит применение в виде двух
систем: о т к р ы т о й , связанной с приемом передач центрального
168
и местного телевидения, и з а к р ы т о й (или зам кнутой), ф унк­
ционирующей внутри учебного заведения.
В условиях школы и вуза распространение получили следую­
щие формы использования замкнутого телевидения:
телеурок — п редназначается для введения и закрепления
учебного материала, непосредственно передаваемого из телесту­
дии в аудитории. После просмотра телепередачи предусматрива­
ется активизация м атериала с использованием традиционных
форм обучения;
т елелекция — выступление специалиста по актуальной про­
блематике. При этом используются различные формы и зл ож е­
ния материала: лекция-беседа, лекция-интервью, лекция-демон­
страция;
теледраматизация — разы гры вание по ролям учебных д и а л о ­
гов, а т а к ж е проведение фрагмента урока, в том числе и у ч а ­
щимися.
Н азванн ы е виды телепередач могут быть записаны на видео­
пленку и многократно использоваться в удобное д ля учащихся
время, это расш иряет возможности учебного телевидения.
Термином «видео» сегодня обозначают записываемое с по­
мощью видеомагнитофона телеизображ ение в отличие от обычно­
го трансляционного телевидения. Видеозапись получает широкое
распространение б лагодаря все возрастаю щ ему количеству ви­
деомагнитофонов и видеокассет. Ш ирокие возможности вид еоза­
пись открывает в подготовке преподавателей язы ка б лагодаря
возможности записать на видеопленку урок или фрагмент урока
с последующим его просмотром и обсуждением. В сравнении с
обычной записью звука на магнитофонную ленту видеозапись
отличается тем достоинством, что передает и невербальную ин­
формацию, т. е. язык мимики и жеста.
Наиболее перспективной формой использования видеозаписи
на уроках русского язы ка является создание специальных видео­
курсов. Так, в Институте русского язы ка им. А. С. Пушкина
ведется работа над 30 фильмами д ля студентов-филологов, об ъ е­
диняемых в пять тематических циклов («Русский язык в совре­
менном мире», «Наш институт», «Формы и методы обучения рус­
скому языку», «Формы профессиональной подготовки филолога-
русиста», «Формы и методы внеаудиторной работы»).
Возможно и более традиционное использование вид ео за­
писи — фиксация на видеопленку передач, транслируемых по
центральному и местному телевидению с последующим их про­
смотром и обсуждением на зан яти ях в удобное для слушателей
время. Предпочтение при этом отдается сюжетам, отвечающим
профилю будущей специальности учащихся.

Э л е к т р о н н о - в ы ч и с л и т е л ь н ы е ма шины (ЭВМ).
В настоящ ее время в учебном процессе стала широко приме­
няться электронно-вычислительная техника. Н а уроках русского
язы ка как иностранного ЭВМ используются для ознакомления
169
12-571
учащ ихся с новым материалом, для организации речевой д е я ­
тельности на русском языке.
ЭВМ позволяют учащ им ся получать необходимые сведения
справочного характера, предъявляю т те или иные «ключи» для
успешного выполнения задания. Они могут быть «собеседником»
обучаемого, т. е. работать в коммуникативно направленном
диалоговом режиме и определенным образом восполнять отсут­
ствие естественного коммуниканта, моделируя и имитируя его
речевое поведение. Особенно эффективным оказал о сь исполь­
зование ЭВМ как средства осуществления контроля и сам окон т­
роля.
В мире создано большое количество обучающих и контро­
лирующих программ для работы с ЭВМ. Считается, что в б ли ­
ж айш ем будущем ЭВМ станут надежным помощником препода­
вателей и учащ ихся в процессе овладения языком.

Т ЕХ Н И Ч ЕС К И Е СРЕД С ТВА О БУЧЕН И Я

К ним принято относить аппаратуру и специальные приспо­

собления для демонстрации аудиовизуальных пособий. Если
система АВСО предназначена для использования в конкретной
аудитории учащихся, то система ТСО пригодна для использова­
ния при различных видах и формах обучения.
ТСО делятся на три группы:
звукотехнические (магнитофон, электрофон, радиоприемник,
д и к то ф о н );
светотехнические (фильмоскоп, диапроектор, эпипроектор,
кодоскоп, средства программированного обучения);
звукосветотехнические (телевизор, кинопроектор, видео­
магнитофон).
Наиболее благоприятные условия работы с ТСО создаю тся во
время занятий в специально оборудованной аудитории — к а б и ­
нете технических средств обучения (КТСО) или языковой л а б о ­
ратории (Я Л ). В настоящее время получили распространение
кабинеты трех типов, обеспечивающие: а) только восприятие
речи, б) восприятие и запись речи на магнитофон преподавателя,
в) восприятие и запись речи на магнитофон учащегося.
Кабинет первого типа (аудиопассивная система)
обеспечивает возможность прослушивания образцового текста
через индивидуальные наушники, которыми оборудовано р аб о ­
чее место учащегося. Эта система предназначена в первую оче­
редь д ля упражнения в аудировании. Достоинство системы: для
ее работы требуется несложное техническое оборудование, обе­
спечивается качественное прослушивание иноязычной речи в
заданном режиме. Однако здесь возмож на передача лиш ь одной
программы одновременно, а в ходе работы учащиеся только слу­
шают (отсюда название системы).
К а б и н е т в т о р о г о т и п а (аудиоактивная с и ст е м а). При
оборудовании кабинета по этой системе обеспечивается не толь­
170
ко прослушивание фонограммы, но и практика в говорении, а
т а к ж е запись речи учащегося на магнитофон преподавателя
(выборочно). С этой целью рабочие места учащихся оборудова­
ны головными телефонами, соединенными с усилителем (наподо­
бие телефонной трубки) и магнитофоном на столе преп одавате­
ля. При говорении учащ иеся слы ш ат свой голос, не м еш ая при
этом работе окружающих.
К а б и н е т т р е т ь е г о т и п а (аудиокомпаративная систе­
м а). В таком кабинете учащ иеся могут записать свой голос на
индивидуальный магнитофон, а затем прослушать запись и с р а в ­
нить с образцовой. В таких кабинетах обеспечивается трениров­
ка в аудировании и говорении.
Выбор кабинета зависит от этап а и цели занятий. Н а н а ч а л ь ­
ном этапе звукотехника используется д ля формирования речевых
навыков. Д л я этого лучше всего подходят аудиоактивная и
особенно аудиокомпаративная системы, обеспечивающие индиви­
дуальный контроль за ходом становления речевых навыков.
В условиях продвинутого этапа учащиеся практикуются в
прослушивании значительных по объему текстов с последующим
изложением прослушанного. Требованиям этого типа в н аи боль­
шей мере удовлетворяют аудиопассивная и аудиоактивная си­
стемы и в меньшей — аудиокомпаративная, которую рекоменду­
ется использовать при необходимости коррекции речи и индиви­
дуальной работе с учащимися.
В кабинете технических средств обучения учащ имся п р ед ла­
гаются специальные виды заданий — лабораторны е работы.
В распоряжении преподавателя русского языка имеются
различные варианты таких работ, которые выпускаются в ка ч е­
стве составной части языкового комплекса по русскому языку
(например, к комплексу « С тар т-1, 2, 3»).
В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. Что такое аудиовизуальны е и технические средства обучения? К ак они

классиф ицирую тся?
2. К ак ова основная за д а ч а использования А ВСО и ТСО при обучении ино­
странном у язы ку? Д о к а ж и те на конкретных примерах, что использование А ВСО
и ТСО повы ш ает эф ф ективность занятий по русскому язы ку как иностранному.
3. Р а с ск а ж и те о возм ож ностях использования кинофильмов на зан яти ях
по русскому язы ку.
4. В чем достоинство видеозаписи к ак средства обучения язы ку?
5. К аковы возмож ности использования ЭВМ в учебном процессе?

Лекция 14. МЕСТО ПЕРЕВОДА В ОБУЧЕНИИ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ

Перевод и межъязыковые соответствия. В реальном учебном

процессе в настоящ ее время широко применяются и бесперевод-
ные, и переводные приемы обучения. З а д а ч а преподавателя
в этой связи — найти разумное соотношение между ними, руко­
водствуясь принципом учебно-методической целесообразности.
171
12*
 При определении роли перевода, границ его использования в
учебном процессе нужно учитывать тот факт, что между едини­
цами и структурными формулами разных языков далеко не
всегда есть однозначные соответствия. П реж де всего обращ аю т
на себя внимание многочисленные случаи несопоставимости
понятийного плана иноязычного слова и слова родного языка.
Так, русское слово п алец выступает в значениях ‘палец руки’ и
‘палец ноги’, а в немецком соответственно Р т ^ е г и 2еЬе (кроме
больш ой п а лец р уки — С а и т е п ) ; в п о н я т и й н ы й план слова рука
в х о д и т представление о всей руке, в то время как в немецком
Н апй ‘кисть руки’ и А г т ‘часть руки от кисти до плеча’; ан ал о ­
гично нога в немецком мыслится как Рир ‘ступня’ и В е т ‘вся
нога’. Типичны случаи, когда семантика слова одного язы ка ши­
ре или уж е семантики слова другого языка. Например, немецкое
слово ТаГе! помимо значения ‘классн ая д о ск а’ выступает в з н а ­
чениях ‘т а б л и ц а ’, ‘плитка (ш о к о л а д а )’, ‘стол (обеденный)’, не
присущих слову доска.
Эти несовпадения прослеживаю тся т а к ж е в грамматических
системах двух языков и охватывают как сами грамматические
категории, так и их функции. Н аиболее наглядными тут будут,
например, несоответствия в роде и числе: если в русском языке
слова девочка, девуш ка, курица относятся к женскому роду, то
немецкие слова йаз МаскНеп, (1а$ НиЬп — к среднему роду,
теленок (муж. р.) — й аз Ка1Ь — к среднему, а река (жен. р.) —
с1ег Р1ир — к мужскому, книга (жен. р.) — с1аз ВисЬ — к средне­
му; если слова ворота, нож ницы, брюки, часы имеют только
множественное число, то соответствующие им немецкие слова
имеют единственное и множественное число: с1аз Тог — сНе Тоге,
(Не ЗсЬеге — (Не ЗсЬегеп, <Пе Нозе — (Не Нозеп, (Не ЫЬг — (Не
1 Л1 геп.
Что касается функции грамматических категорий, то и здесь
наблюдаются существенные несоответствия. Так, например,
формы страдательного зал о га в немецком языке употребляются
значительно шире и чаще, чем в русском. Кроме того, и состав
залоговых форм обнаруж ивает существенные различия: в не­
мецком языке пассив образуется по модели «вспомогательный
глагол \уегс1еп+причастие II переходных глаголов», в русском
же языке залоговое формообразование связан о с видовой диф-
ференцией глаголов и может в ы р а ж ать ся при помощи постфик­
са -ся у глаголов несовершенного вида (л е к ц и я читается
проф ессором) , а т а к ж е сочетанием страдательного причастия
совершенного вида с глаголом быть (л е к ц и я бы ла прочитана
проф ессором ). Однако эта форма не является грамматической
формой страдательного залога, а лишь частично примыкает к
ней. Немецкой форме пассива, нейтральной в отношении вида,
могут соответствовать две формы в русском языке: (Не РеЫег
\уигс1еп когп§1ег1 — ош ибки исп р а вляли сь и ош ибки бы ли ис­
правлены .
Н ельзя не отметить и того ф ак та, что оформление мыслей на
172
иностранном языке часто осущ ествляется иначе, чем на родном.
Так, если русский спросит: С колько вам лет?, то немец: Ш1е аН
зтс1 31е? ( = Н а с к о л ь к о вы стары?)

Функции перевода в учебном процессе. Поскольку, как п о ка­

зывают примеры, между единицами и структурными формулами
разных языков существуют несоответствия, охваты ваю щ ие все
уровни языка, система упражнений на перевод позволяет о зн ак о ­
мить учащ ихся со спецификой способов передачи в изучаемом
языке различных содержательных элементов. Выполнение, нап ри ­
мер, перевода с русского языка на родной требует столь глубо­
кого проникновения в содерж ание переводимых единиц, какого
вряд ли можно добиться другими методами, а перевод с родного
языка на русский дает возможность добиться от учащегося
употребления именно тех структур, на которые хочет обратить
его внимание преподаватель, обеспечить активизацию языковых
средств, принадлеж ащ их к разным стилям речи.
Перевод на русский язык является так ж е эффективным сред­
ством обогащения словарного зап ас а учащихся. Н а его основе
разверты вается углубленная работа над синонимией, сопостав­
лением близких по содержанию структур, типичными способами
построения сообщений в русском языке.
Выполнение упражнений на перевод — хорошая школа п р ак­
тической стилистики. К этому можно добавить, что перевод —
в высшей степени мотивированная деятельность, так как непос­
редственно в процессе его осуществления учащийся получает
возможность проверить свои знания, убедиться в том, как далеко
он продвинулся в изучении иностранного языка.
Однако, как и любой другой методический прием, перевод
имеет свои границы использования, которые определяются не
только тем, что иностранный язык усваивается через призму
родного (поскольку, особенно на начальном этапе, учащийся
механически переносит навыки родного языка на сознательно
усваиваемые факты изучаемого я зы к а ), но и методической целе­
сообразностью, стратегией обучения. Именно по этому пути
идет современная методика преподавания русского язы ка ино­
странцам, для которой характерно пристальное внимание к воп­
росам учета родного языка учащихся при изучении ими русского
языка. Н а основе учета и ан ал и за типичных ошибок д аю тся ре­
комендации по предупреждению и преодолению интерференции
у учащ ихся с тем или иным родным языком или языком-посред­
ником (см. лекцию 2). Р а зр а б о т к а и реализация системы
упражнений, исходящих из специфических трудностей усвоения
русского язы ка носителями определенного языка, в принципе
меняет место перевода в обучении русскому языку иностранцев.
При определении степени использования перевода всегда
следует иметь в виду, что она зависит от цели обучения (рецеп­
тивный, репродуктивный или продуктивный билингвизм), этапа
обучения и типа обучения (ш кола, вуз).
173
 Перевод в школе. П реподавание русского язы ка в школе х а ­
рактеризуется четко выраженной практической направленностью
при отсутствии профессиональной ориентации. Иными словами,
обучение русскому языку школьников направлено на ф ор м и р ова­
ние у них практических навыков и умений владения языком в
пределах, необходимых и достаточных для повседневно-бытового
общения, а т а к ж е для чтения адаптированных и несложных
оригинальных текстов литературно-художественного, газетно­
публицистического и научно-популярного жанров.
Эти цели обусловливают специфическое использование пере­
вода при изучении русского язы ка в школе: перевод применяет­
ся главным образом с целью формирования языковых знаний
и лиш ь отчасти — д ля формирования речевых навыков и ум е­
ний.

Виды перевода в обучении. В методике типы упражнений

на перевод выделяются на основе следующих видов перевода:
а) с русского языка; б) на русский язык; в) двусторонний (об­
ратный) перевод.

Перевод с русского языка носит аналитический

характер и всегда является языковым упражнением. Он помогает
учащимся в понимании русских языковых средств и тем самым
способствует рецептивному овладению языком. Этот вид пере­
вода может служить средством семантизации слов, словосочета­
ний, ключевых конструкций в случаях, когда раскрыть зн ач е­
ние этих единиц другими приемами (с помощью наглядности,
контекстуально, через истолкование на русском языке и т. п.)
не представляется возможным. Обычно перевод применяется для
семантизации абстрактной лексики, трудных для учащихся сло­
восочетаний и конструкций.
Кроме того, перевод с русского язы ка может применяться как
упражнение д ля закрепления лексического и грамматического
м атериала, а т а к ж е как средство контроля понимания письмен­
ного или звучащ его текста. Перевод как средство контроля при­
меняется без предварительной подготовки в форме вопросов и
ответов по тексту, пересказа на родном языке прослушанного
или прочитанного целого текста (или его ч асти), воспроизведе­
ния на родном языке отдельных трудных мест, конструкций,
предложений, содерж ащ ихся в тексте.
Перевод с русского язы ка очень часто используется при ф о р ­
мулировании заданий, при этом нередко практикуется частич­
ный перевод: «Прочитайте вопросы из зад ан и я 5 на странице 6
и найдите подходящие [раззепск] ответы из упражнения 2 на
странице 4»; «Представьте себе следующие ситуации... [51е1И
еисЬ ?о1§епс!е Зй и аи о пеп уог...]». Этот вид перевода ч ащ е все­
го используется на начальной стадии обучения, когда учащийся
может понять сложный для него русский текст, формулировку
зад ан и я или инструкции только через родной язык.
174
 П е р е в о д н а р у с с к и й я з ы к носит синтетический х а ­
рактер: учащийся в этом случае применяет все знания, навыки
и умения, приобретенные им в ходе предшествующего обучения.
Значение этого вида перевода возрастает вместе с повышением
уровня владения русским языком. Н а начальной стадии обуче­
ния рекомендуется пользоваться переводом на русский язык
лишь в том случае, если учащиеся овладели необходимыми сред­
ствами языка.
Перевод на русский язык используется в целом ряде разл и ч ­
ных упражнений: языковых и речевых. Так, перевод отдельных
словосочетаний и изолированных предложений является я з ы ­
ковым упражнением, которое используется, когда учащиеся
поняли смысл данного выражения, усвоили синтаксическую кон­
струкцию. При выполнении подобного упражнения внимание
учащихся сосредоточивается на усваиваемых средствах язы ка и
их соотношении с соответствующими средствами родного языка.
В качестве речевого упражнения можно использовать сво­
бодный перевод на русский язык отдельных предложений или
связного (несложного) текста на родном языке. В этом случае
учащийся старается передать только общее содерж ание текста,
используя те средства русского языка, которыми он владеет.

Двусторонний (обратный) п е р е в о д — это пере­

вод отдельных предложений или связного текста с русского я зы ­
ка на родной и наоборот. Такое упражнение способствует более
глубокому запоминанию языкового материала, предупреждает
некоторые трудности (учащ ийся в первой части упражнения
усваивает языковой материал, которым он долж ен воспользо­
ваться во второй части).

Перевод при обучении студентов-нефилологов. Специфика

использования перевода при обучении русскому языку студентов-
нефилологов обусловлена целями этого профиля обучения, кото­
рые определяются следующим образом: 1) обучение языку
как средству профессионального и культурно-бытового общения;
2) обучение языку как средству получения научно-технической
информации.
Здесь, как, впрочем, и в обучении филологов, перевод может
применяться в течение всего учебного процесса — от начального
до продвинутого этапа. При этом в зависимости от содер ж ан ия
и конкретных целей каж дого этапа меняются и типы и виды пе­
ревода, его функции, единицы переводимого материала: отдель­
ные словосочетания — лексико-грамматические конструкции —
целый текст.
В условиях зарубеж ного нефилологического вуза характерны
два типа деления на этапы обучения: 1) выделяются начальный
этап и основной (в случае, если обучение осущ ествляется «от
н уля»); 2) выделяется один этап (основной), сочетающий в се­
бе отчасти особенности начального этапа и, главным образом,
175
основного и продвинутого этапов (когда обучение в вузе исхо­
дит из определенного уровня владения языком, достигнутого
в рамках школьной программы).
В первом случае на начальном этапе перевод может играть
вспомогательную роль при обучении навыкам говорения и
письма. Что ж е касается основного этапа, то в обоих случаях
разновидности использования перевода усложняю тся вплоть до
выделения его в самостоятельный аспект.
При обучении языку как средству получения научной инфор­
мации перевод может быть использован как эффективный спо­
соб семантизации терминов и терминологических сочетаний
в целях быстрейшего усвоения законов терминообразования в
русском языке и накопления терминологического минимума.
Н а основном этапе в полном объеме решается зад а ч а п ракти ­
ческого владения языком как средством получения знаний по
профилю специальности. Здесь перевод оказы вается эф ф ектив­
ным средством осознания иностранного языкового механизма
путем сравнения с родным языком. Он выступает как комплекс­
ное упражнение, позволяющее охватить разные стороны и уров­
ни организации текста. Н а этом этапе может быть рекомендо­
ван перевод письменный (со словарем и без него) печатного
текста; со слуха, устный (например, с м агнитофона); подготов­
ленный и неподготовленный; пофразовый и абзацно-фразовы й
перевод небольших текстов информационного характера, что
д олж но обеспечивать формирование навыка переключения на
структуру другого языка.

В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я

1. К акими особенностями характери зуется перевод с родного язы ка на

иностранный по отношению к переводу с иностранного на родной?
2. С какой целью мож ет использоваться перевод при обучении иностранно­
му язы ку в школе?
3. Н азовите основны е случаи использования перевода в обучении.
4. К акой вид перевода чащ е всего используется на начальной стадии обу­
чения?
 ЛИТЕРАТУРА

Акишина А. А. П исьмо к ак один из видов текста. С татья вторая: Х арактери сти­

ка благодарственны х, извинительны х и поздравительны х писем / / Русский язы к
за рубеж ом . 1982. № 4.
Она же. П исьмо к ак один из видов текста. С татья первая: О бщ ие сведения об
эпистолярном ж ан р е / / Т а м ж е. 1982. № 2.
Акишина А. А .,Ж ар ко ва Т. Л ., Акишина Т. А. И гры на уроках русского язы ка:
Учебное пособие. М. 1988.
Акишина А. А., Формановская Н. И. Этикет русского письма. 3-е изд., испр. М.,
1986.
Антонова Д . Н. Ф онетика и интонация: Корректировочны й курс д л я зарубеж н ы х
преподавателей. М ., 1988. (Русский язы к зао ч н о ).
Антонова Д . Н., Щетинина М. И. Ф онетика. 3-е изд., перераб. и доп. М ., 1982.
(Зарубеж н ом у преподавателю русского я зы к а ).
Арутюнов А. Р., Чеботарев П. Г., Музруков Н. Б. Игровые за д а н и я на уроках
русского язы ка: Кн. дл я учащ егося: Учеб. пособие. М., 1985.
Бархударов Л . С. Я зы к и перевод. М ., 1975.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы кам . 2-е изд.,
перераб. и доп. М ., 1965.
Он же. Психологические основы усвоения лексики иностранного язы ка. М ., 1964.
Бернштейн С. И. Вопросы обучения произнош ению (применительно к п реп ода­
ванию русского язы ка иностранцам ) / / Вопросы обучения русскому произно­
шению: Сб. с та те й /П о д ред. Н. И. Самуйловой. М ., 1978.
*Бим И. Л . М етодика обучения иностранным язы кам как наука и проблемы
ш кольного учебника. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1977.
Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. М ., 1981.
Она же. П ракти ческая фонетика и интонация русского язы ка: П особие дл я
преподавателей, заним аю щ и хся с иностранцам и. М ., 1963.
Ванников Ю . В. Обучение переводу и переводный метод обучения / / Русский
язы к за рубеж ом. 1980. № 1.
* Взаимосвязанное обучение видам речевой деятел ьн ости /В . П. Г ригорьева,
И. А. З и м н яя, В. А. М ерзлякова и др. М ., 1985.
*Верещагин Е. М ., Костомаров В. Г. Я зы к и культура: Л ингвострановедение в
преподавании русского язы ка как иностранного: М етодическое руководство.
3-е изд., перераб. и доп. М., 1983.
Ветвицкий В. Г., Иванов В. Ф ., Моисеев А. И. Современное русское письмо.
М., 1974.
Виш някова О. В. С л о в ар ь пароним ов русского язы ка. М ., 1984.
Вовк П. С. К проблеме управлени я речевой артикуляци ей обучаю щ егося // Воп­
росы обучения русскому произнош ению: Сб. с та те й /П о д ред. Н. И. С ам уйло­
вой. М ., 1978.
Волоцкая 3 . М., Молошная Т. Н., Николаева Т. М. Опыт описания русского
язы ка в его письменной форме. М ., 1964.
*Вопросы обучения русскому язы ку иностранцев на начальном э т а п е /П о д ред.
А. А. М иролю бова, Э. Ю. Сосенко. 2-е изд., перераб. и доп. М ., 1976.
Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства (на м атериале препо­
д ав ан и я русского язы ка с туд ен там -и н остран ц ам ). М., 1979.

1 Знаком * отмечены работы , рекомендуемые д л я углубленного изучения.

Денисова М. А. Н ародное образование в С С С Р : Л ингвострановедческий сло­
варь. 2-е изд., доп. М ., 1983.
Добровольская В. В. От плана к у р о к у / / Русский язы к за рубеж ом. 1981. № 1.
Есаджанян Б. М. Н аучны е основы методической подготовки преподавателей
русского язы ка как неродного. М ., 1984.
Жинкин Н. И. Р азв и ти е письменной речи учащ ихся I I I — V I I к л а с с о в / / Изв.
А П Н Р С Ф С Р . 1956. Вып. 78.
Зельманова Л . М. Н агл яд н ость в преподавании русского язы ка: Пособие дл я
учителя. М., 1984.
*3имняя И. А. П сихологические аспекты обучения говорению на иностранном
язы ке: Кн. дл я учителя. 2-е изд. М., 1985.
Иванова Н. В. Ф ормирование навыков и умений письма на русском язы ке с
учетом реальны х коммуникативных потребностей студентов-иностранцев на н а ­
чальном этапе обучения / / Русский язы к за рубеж ом. 1983. № 1.
* Иевлева 3. Н. М етодика преподаван ия грам м атики в практическом курсе рус­
ского язы ка дл я иностранцев. М ., 1981.
Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современны е методы обучения русскому язы ку
иностранцев. М ., 1979.
Китайгородская Г. А. М етодика интенсивного обучения иностранным язы кам .
М ., 1982.
Она же. М етодические основы интенсивного обучения иностранным язы кам.
М ., 1986.
Колосов К. М. К вопросу об артикуляционной б азе язы ка / / Теоретические проб­
лемы фонетики и обучение прои знош ени ю /П од ред. А. А. Л еон тьева,
Н. И. Сам уйловой. М., 1971.
Корсунская Й. Д ., Павлова В. П. Некоторые проблемы аудирования на про­
двинутом этапе обучения студентов-иностранцев русскому я з ы к у / / Русский
язы к дл я студентов-иностранцев: Сб. метод, статей. М ., 1976. Вып. 16.
"■Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д . М етодическое руководство д л я пре­
п одавателей русского язы ка иностранцам. 4-е изд., испр. М., 1988. (Библиотека
п реподавателя русского я зы к а ).
Кузнецова Л . М. М етодика обучения иностранны х учащ ихся конспектированию
печатных текстов (на м атериале общ ественно-политической ли тературы ).
М., 1983.
Лапидус Б. А. И нтенсиф икация процесса обучения иноязы чной устной речи
(пути и прием ы ). М ., 1970.
Лебедева Ю. Г. Звуки, ударение, интонация. 2-е изд., испр. М ., 1986.
Лексическая основа русского я з ы к а /П о д ред. В. В. М орковкина. М ., 1984.
Лексические минимумы современного русского я з ы к а /П о д ред. В. В. М орковки­
на. М ., 1985.
Леонтьев А. А. Н екоторы е проблемы обучения русскому язы ку как иностранному
(психолингвистические очерки). М., 1970.
Он же. П ринцип коммуникативности сегодня / / И ностранны е язы ки в ш коле.
1986. № 2.
Ляховицкий М. В. М етодика преподаван ия иностранны х язы ков. М ., 1981.
Махмутов М . И. Современны й урок: Вопросы теории. М ., 1981.
*Методика/Под ред. А. А. Л еон тьева, Т. А. Королевой. 3-е изд., испр. М ., 1982.
(Зарубеж н ом у преподавателю русского я зы к а ).
*Методика обучения иностранны м язы кам в средней школе: У чебник/Н . И. Гез,
М. В. Л яховицкий, А. А. М иролю бов и др. М., 1982.
*Методика преподаван ия русского язы ка к ак иностранного на начальном этапе
обуч ен и я/Г . И. Д е р га ч е в а, О. С. К узина, Н. М. М алаш ен ко и др. 2-е изд.,
перераб. и доп. М., 1986.
Мисири Г. С. И спользование наглядности на начальном этапе обучения: С лухо­
в ая и зри тельно-слуховая наглядность. М ., 1981. (Библиотека преподавателя
русского язы ка как иностранного).
Мотина Е. И. Язы к и специальность: Л ингвометодические основы обучения рус­
скому язы ку студентов-неф илологов. М., 1983; 2-е изд., испр. М ., 1988.
Обучение иностранному язы ку как специальности (немецкий язы к) д л я инсти­
тутов и ф акультетов иностранны х язы ков. 2-е изд., испр./М . К. Бородулина,
А. Л . К армен, А. С. Л урье, Н. М. М инина. М., 1982.

178
Ожегов С. И. С л ов арь русского я зы к а /П о д ред. Н. Ю. Ш ведовой. 16-е изд.,
испр. М ., 1984.
Олесинова М. М., Сивенко Л . С., Шевелев Н. Б. П особие по обучению письму:
Д л я подг. ф ак-тов вузов С С С Р : Кн. д л я учащ ихся: П рилож ение к «С тарту-1»
и «Старту-2». М., 1983.
Остапенко В. И. Обучение русской грам м атике иностранцев на начальном этапе.
3-е изд., перераб. и доп. М ., 1987. (Б иблиотека п реподавателя русского язы ка
как иностранного).
* Пассов Е. И. Коммуникативны й метод обучения иноязычному говорению.
М., 1985.
*Он же. О сновы методики обучения иностранным язы кам . М ., 1977.
*Он же. Урок иностранного язы ка в ш коле. М инск, 1982.
Педагогика: Учеб. пособие д л я студентов пед. и н -тов/К . И. С алом атов,
Т. А. В олкова, Т. Н. Д об р о н р ав о в а и др.; П од ред. Ю. К. Б абан ского М
1983.
Первые ш аги в профессию учителя иностранного язы ка. Л ., 1979.
Поливанов Е. Д . Субъективны й х арак тер восприятий звуков язы ка / / П о л и в а ­
нов Е. Д . Статьи по общ ем у язы кознанию : И збр. работы. М ., 1968.
Половникова В. И. Л ексический аспект в преподавании русского язы ка как
иностранного на продвинутом этапе. 2-е изд., перераб. и доп. М ., 1988. (Б иб лио­
тека п реподавателя русского язы ка как иностранного).
*Пособие по методике преподаван ия русского язы ка к ак иностранного д л я сту-
дентов-н еф илологов/В . С. Д ев ятай к и н а, В. В. Д об ровол ьск ая, 3. Н. И евлева
и др. М ., 1984.
Программа курса «М етодика преподаван ия русского язы ка к ак иностранного»:
Д л я гос. ун-тов. М ., 1980.
Программа спецкурса «М етодика преп одаван и я русского язы ка как иностран­
ного»: Д л я студентов-неф илологов/С ост. А. А. Л еонтьев, Р. В. М аковец кая,
В. А. М ельникова, Н. Л . Н икитина. М., 1985.
Рогова Г. В., Пайвина М. Д . С одерж ани е обучения письму как средству ов­
л аден ия английским язы ком / / И ностранны е язы ки в школе. 1984. № 6.
Рож кова Г. И. Вопросы практической грам м атики в преподавании русского
язы ка к ак иностранного. М ., 1978.
*Скалкин В. Л . Основы обучения устной иноязычной речи. М ., 1981.
Слесарева И. П. П роблем ы описания и п реподаван ия русской лексики. М ., 1980.
Словарь синонимов русского язы к а: В 2 т ./П о д ред. А. П. Евгеньевой. Л ., 1976.
Словарь сочетаем ости слов русского я з ы к а /П о д ред. П. Н. Д енисова, В. В. М ор­
ковкина. 2-е изд., испр. М., 1983.
Современный русский язы к: Теоретический курс: Ф о н ети к а /Л . Г. Зубкова,
В. В. И ванов, Л . А. Новиков и др.; П од ред. В. В. И ванова, Л . А. Н овико­
ва. М ., 1985.
Соколова Е. Н. Учусь писать по-русски: Учебное пособие. 3-е изд. М., 1979.
*Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительны е упраж н ен ия. М ., 1979.
Сурмонина Р. С. Некоторые особенности язы ка коммерческих писем / / Русский
язы к за рубеж ом. 1981. № 6.
Теоретические основы методики обучения иностранным язы кам в средней ш коле/
П од ред. А. Д . Климентенко, А. А. М иролю бова. М ., 1981.
Тихонов А. Н. С ловообразовательны й сло в ар ь русского язы ка: В 2 т. М ., 1985.
Фелицына В. П., Прохоров Ю. Е. Русские пословицы, поговорки и кры латы е вы­
раж ен и я: Л ингвострановедческий с л о в а р ь /П о д ред. Е. М. В ерещ агина,
В. Г. К остом арова. 2-е изд., испр. и доп. М ., 1988.
Фразеологический словарь/Под ред. А. И. М олоткова. М ., 1968.
Чернявская Т. Н. Х удож ественная культура в С С С Р: Л ингвострановедческий
с л о в а р ь /П о д ред. Е. М. В ерещ агина, В. Г. К остом арова. М ., 1984.
*Щ ерба Л . В. П реподавание иностранны х язы ков в средней школе: О бщ ие вопро­
сы м етоди ки/П од ред. И. В. Р ах м ан о в а. 2-е изд. М ., 1974.
*Щ укин А. Н. М етодика использования аудиовизуальны х средств (при обучении
русскому язы ку к ак иностранному в в у зе). М ., 1981.
Яковлев Н. М., Сохор А. М. М етодика и техника урока в школе. 3-е изд.,
перераб. и доп. М ., 1985.
 СОДЕРЖ АНИЕ
П редисловие ................................................................................................................. 3
Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного .. 5
Лекция 1
Леонтьев А. А. П редм ет методики. М етодика и ее базисны е науки. П сихо­
логические основы обучения русскому язы ку как иностранному . . . 5
Лекция 2
Леонтьев А. А. О сновные полож ения советской методики обучения рус­
скому язы ку как иностранному ...................................................................... 18
Лекция 3
Щ укин А. Н. М етоды о б у ч е н и я .................................................................................... 35
Лекция 4
В ер ещ а ги н Е. М., Костомаров В. Г. Л ингвострановедение в преподавании
русского язы ка ....................................................................................................... 40
Языковой материал в обучении русскому языку как иностранному . . 53
Лекция 5
Леонтьев А. А., А нд р еева Н. Д . М етодика обучения русскому произно­
шению ........................................................................... .............................................. 53
Лекция 6
Н айф ельд М. Н. Г рам м атический м атериал в обучении русскому язы ку
иностранцев и виды упраж нений ...................................................................... 68
Лекция 7
М орковкин В. В., К очнева Е. М. Л ексика в обучении русскому язы ку 84
Обучение речевой деятельности ........................................................................... 102
Лекция 8
Ткаченко Л . П. Обучение аудированию ........................................................ 102
Лекция 9
К уд р яш о в А. И. Обучение говорению ............................................................. 114
Л е к ц и я 10
Г лух о в Б. А. Обучение чтению ........................................................................... 127
Л е к ц и я 11
Сосенко Э. Ю. Обучение письменной речи ................................................... 142
Организация процесса обучения иностранных учащихся русскому языку ... 152
Л е к ц и я 12
Н айф ельд М. Н., Леонтьев А. А. Урок как основной компонент учебного
процесса ..................................................................................................................... 152
Л е к ц и я 13
Щ укин А. Н. М етодика использования аудиовизуальны х и технических
средств обучения .................................................................................................. 161
Л е к ц и я 14
Л и зу н о в В. С. М есто перевода в обучении русскому язы ку иностранцев 171
Л итер ату р а ..................................................................................................................... 177
 Учебное пособие

М ЕТО Д И КА

П од редакцией А. А. Л еон тьева

(Заочны й курс
повыш ения квалиф икац ии ф илологов-русистов)

З а в . редакцией М. Ф. Вавж онек

Р едактор Г. Г. Я роцкая
М л. редактор Т. К ■ Б уд овская
Художник Л . А. Бабадж анян
Художественны й редактор А. С. Ш ироков
Технический редактор С. Ю. Спутнова
Корректор С. Б. Ш апош никова

И Б № 5416
Сдано в набор 30.06.87. Подписано в печать 14.03.88. Ф ормат 60x90/16. Б у м ага
оф сетная №1. Гарнитура литературная. Печать офсетная. Уел. печ. л. 11,5. Уел.
кр-отт. 23,25. Уч-изд. л. 12.45. Тираж 15550 эк з. З а к а з №571. Цена 55 коп.
И здательство „Русский я з ы к ” В/О „ С овэксп ортк н и га” Государственного ком итета
СССР по делам издательств, полиграфии и книж ной торговли. 103012 М осква, Ста­
ропанский пер., 1/5.
Набрано в ордена О к тябрьск ой Революции и ордена Т рудового К расного Знамени
П ервой О бразцовой типографии имени А. А. Ж данова С ою зполиграф пром а при
Г осударственном ком итете СССР по делам издательств, полиграфии и книж ной
торговли. 113054 М осква, М—54, В аловая, 28. Отпечатано в М ож айском полиграф-
ком бин ате В/О „ С овэк сп ортк н и га” Государственного ком итета СССР по делам
издательств, полиграфии и книж ной торговли. 143200 М ожайск, ул. Мира, 93.
55 к.