Обучение аудированию как средству межкультурного общения с

помощью телесериалов на испанском языке.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
7
1.1. Определение понятия «аудирование», характеристика восприятия речи
как вида иноязычной речевой деятельности и средства межкультурного
общения. Роль аудирования в обучении ИЯ. 7
1.2. Классификация видов аудирования, номенклатура навыков и умений.
12
1.3. Понятие аутентичности, виды аудитивных текстов как объектов речевой
деятельности при аудировании. 20
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 33

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ С ПОМОЩЬЮ

ИСПАНСКИХ ТЕЛЕСЕРИАЛОВ 35

2.1. Преимущества использования сериалов при обучении аудированию как

средству межкультурного общения. 35
2.2.Организация процесса обучения аудированию с помощью телесериалов,
особенности, этапы работы. 39
2.3. Комплекс упражнений для работы с сериалом «Cuéntame cómo pasó».
49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 63
ПРИЛОЖЕНИЕ 70

2
 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена

необходимостью оптимизации процесса обучения студентов аудированию
иноязычных текстов, продуцированных в условиях аутентичного
применения, поскольку современное владение иностранным языком
определяется как способность общаться с носителями языка и культуры.
В условиях глобализирующегося мира методика обучения
иностранному языку как средству межкультурного взаимодействия
испытывает острую потребность в модернизации методики обучения
аудированию, связанной с реализацией тенденций межкультурного
взаимодействия как на уровне целеустанавливающих ориентиров, так и в
области разработки технологий обучения.
Многие отечественные методисты занимались исследованием общих
проблем, связанных с обучением аудированию на иностранном языке (Н.И.
Гез, 1981, 1985; Н.В. Елухина, 1996; Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд, 1999;
О.А. Обдалова, 2001; Н.Б. Параева, 2001; Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович,
Г.В. Рогова, 1991; Е.С. Устинова, Я.М. Колкер, 2000, 2002 и др.). В своих
работах они отмечали, что уровень владения аудированием всегда
значительно уступает степени сформированности умений в других видах
речевой деятельности. По-видимому, именно данный факт обусловливает
непрекращающийся исследовательский интерес к устной рецепции.
При всем многообразии имеющихся в теории и методике обучения
иностранным языкам сведений, касающихся обучения аудированию
иноязычных текстов, далеко не все вопросы нашли научное обоснование и
методическое решение. В частности, до сих пор не ставилась и не решалась
проблема обучения аудированию на основе телесериалов как аутентичных
текстов, раскрывающих лингвистические, культурологические и
экстралингвистические особенности социума.

3
 Возникли весьма ощутимые противоречия, снижающие эффективность
овладения студентами тем видом слуховой рецепции, который способен
помочь им быть полноценными участниками межкультурного
взаимодействия. Данные противоречия возникают между утвердившимися и
ставшими ведущими в образовательной среде тенденциями межкультурной
направленности обучения ИЯ и недостаточной разработанностью теории и
методики (технологии) обучения аудированию как средству межкультурной
коммуникации с носителями языка.
Выше сказанное свидетельствует о наличии актуальной проблемы,
связанной с решением вопроса об эффективном обучении студентов
аудированию как средству межкультурного взаимодействия. Поиск решения
выявленной проблемы видится в научном обосновании методики обучения
аудированию посредством привлечения аутентичных материалов, таких как
телесериалы, характеризующих современный язык и социокультурные
особенности социума. Актуальность проблемы обусловила выбор темы
диссертационного исследования «Обучение аудированию как средству
межкультурного общения с помощью телесериалов на испанском языке».

Актуальность данной темы исследования обусловлена возрастающей

популярностью испанского языка, который является одним из самых
распространённых в мире и недостаточной разработанностью методики
использования сериалов в обучении аудированию, а так же необходимостью
поиска эффективных способов обучению аудированию как средству
межкультурного общения.
В качестве объекта выступает процесс обучения аудированию при
овладении иностранным языком как средством межкультурного общения.
Предметом исследования является методика обучения аудированию
как средству межкультурного общения на испанском языке с помощью
телесериала «Cuéntame cómo pasó».

4
 Цель исследования: теоретическое обоснование и анализ
эффективности использования испанских телесериалов в обучении
аудированию.
Для достижения цели были поставлены такие задачи:
1) Рассмотреть понятие «аудирование», его классификацию и
проанализировать особенности процесса обучения адудированию.
2) Рассмотреть понятия «аутентичность» и «аутентичные материалы» и
обосновать эффективность использования испанских сериалов как
аутентичного средства обучению аудированию.
3) Выявить преимущества использования телесериалов при обучении
аудированию как средству межкультурного общения.
4) Составить и апробировать серию упражнений с использованием
телесериала «Cuéntame cómo pasó» на испанском языке.

Гипотеза исследования: обучение аудированию как средству

межкультурного общения будет эффективно, если:
- дидактической единицей обучения будет взят телесериал «Cuéntame
cómo pasó»
- методика обучения будет выстраиваться как поэтапный процесс
(предпросмотровый, просмотровый и послепросмотровый этапы) на основе
разработанного комплекса упражнений, включающего упражнения для
каждого из обозначенных этапов.

Научная новизна заключается в попытке обоснования эффективности

использования испанских телесериалов в обучении аудированию как
средству межкультурного общения и в разработке серии упражнений для
телесериала «Cuéntame cómo pasó».

Теоретическая значимость: дано теоретическое обоснование

преимущества использования испанских телесериалов в обучении
5
аудированию, доказана возможность повышения эффективности обучения
аудированию как средству межкультурного общения с помощью
телесериалов. Результаты работы вносят вклад в исследование и поиск новых
эффективных средств для обучения аудированию.

Практическая значимость разработан пример занятия, предложены

упражнения на основе сериала «Cuéntame cómo pasó», даны практические
рекомендации по их использованию.

Теоретическим основанием исследования послужили работы,

научные статьи, монографии, диссертационные исследования, пособия,
учебники отечественных и зарубежных авторов по искомой теме.

Структура работы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав с
выводами по каждой, заключения и списка используемой литературы.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется
его цель, задачи, объект, предмет, раскрывается научная новизна.
В первой главе рассматривается само понятие «аудирование», его
классификация и теоретические основы обучения аудированию, а также
понятие «аутентичность» и использование аутентичных материалов в
обучении иностранному языку.
Во второй главе раскрываются преимущества использования
телесериалов в обучении аудированию, описывается организация, этапы и
процесс обучения аудированию с помощью сериалов, а также предлагается
комплекс упражнений для работы с испанским сериалом «Cuéntame cómo
pasó».
В заключении описываются результаты исследования, делаются
выводы по исследуемой теме и даются практические рекомендации.

6
 ГЛАВА 1.
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ
1.1. Определение понятия «аудирование», характеристика восприятия
речи как вида иноязычной речевой деятельности и средства
межкультурного общения. Роль аудирования в обучении ИЯ.

Термин «аудирование» появился в методической литературе

относительно недавно: впервые термин «аудирование» был введён
американским психологом Доном Брауном в 1930 году в своей работе
«Teaching Aural English». Однако понятие аудирование достаточно
многогранно, единая концепция определения понятия отсутствует, поэтому
существует множество определений этого процесса. Приведём некоторые из
них: Е. И. Пассов: «Аудирование — это слушание с пониманием или
понимание речи на слух» [41, с. 166]. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают
аудированию такое определение: «Аудирование является сложной
рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с
восприятием, пониманием и активной переработкой информации,
содержащейся в устном речевом сообщении» [10, с. 335]. Зарубежные
исследователи дают понятию «listening» несколько иное определение:
«процесс восприятия, концентрации внимания и определения значения
устных и зрительных стимулов» [68, с. 35]. Аудирование также определяется
как «аналитико-синтетический процесс при обработке акустического
сигнала, результатом которого является осмысление воспринимаемой
информации» с точки зрения теории восприятия речи «анализ через синтез»
[33, с. 27]. Обращаясь к зарубежным методистам, Г. Бак определяет
аудирование как активный процесс интерпретации звукового сообщения на
основе лингвистических и экстралингвистических знаний слушающего [58].
М. Педи пишет, что «аудирование — это активный и динамический процесс
концентрации внимания, восприятия, интерпретации, запоминания и реакции
на выраженные (вербально и невербально) запросы, проблемы и внешнюю
7
информацию» [63, с. 11]. Зарубежные исследователи так же используют
понятие “hearing” которое понимается как физиологический процесс
восприятия речи, однако из приведённых выше определений можно
установить, что аудирование это процесс гораздо более сложный, чем просто
слушание. Аудирование состоит из умений дифференцировать звуки,
интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время
прослушивания. Процесс восприятия происходит в нормальном темпе,
свойственном для изучаемого языка, при естественных помехах речевого и
неречевого характера.
Аудирование, как вид речи, в современной дидактике представлено как
идеальное (нематериальное) вербальное средство обучения, способ освоения
лингвострановедческого и культурного аспекта языка, связанный с
пониманием материала, логикой рассуждения, культурой речи. Данный вид
речевой деятельности также рассматривается в теоретических основах
обучения в связи с развитием восприятия как психической функции в
обучении, определяющей усвоение знаний в учебной деятельности учеников.
Аудирование представляет собой перцептивную мыслительную
мнемическую деятельность, перцептивную – так как осуществляется
восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную, потому что её выполнение
связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом,
индукцией, дедукцией и пр. Мнемическую – потому что имеет место
выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа,
опознавание.
Несмотря на многообразие определений понятия «аудирования»,
можно обобщить эти определения следующим образом: аудирование –
процесс, основными этапами которого являются восприятие, понимание и
непосредственная интерпретация звуковой информации, а в основе этого
процесса лежит стремление слушающего понять аудио-сообщение.
Аудирование — это активный осознанный речемыслительный процесс,
направленный на распознавание, восприятие, понимание и интерпретацию
8
поступающего сообщения. Большую часть информации человек получает по
слуховому каналу, как и при речевом общении, так и через технические
каналы связи, поэтому аудирование составляет основу общения, с него
начинается владение устной коммуникацией.
Таким образом, аудирование это не только приём сообщения, а также
подготовка ответной реакции на услышанное во внутренней речи, поэтому
говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны в устной речи. Как
утверждает Н.И. Жинкин, «для того, чтобы научиться понимать речь,
необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о
своём понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а
говорение – в процессе понимания» [24, с. 370]. Поэтому можно сказать, что
аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию
восприятию речи на слух.
Итак, аудирование тесно связано со способностью общения с
носителями языка и играет важную роль в изучении языка и является
процессом более сложным, чем говорение, чтение, письмо.
Обучение восприятию речи на слух процесс сложный, требующий от
ученика максимального внимания, сосредоточенности, поэтому в методике
преподавания иностранных языков аудированию уделяется много внимания.
Аудирование выполняет множество педагогических, вспомогательных
функций, помимо своей основной, собственно коммуникативной. Оно
стимулирует речевую деятельность у учащихся, помогает управлять
процессом обучения, помогает познакомиться с новым языковым, речевым и
страноведческим материалом, способствует формированию навыков и
умений во всех видах речевой деятельности, помогает поддерживать
достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной
связи.
Во многих методиках, как и отечественных, так и зарубежных,
подчёркивается, что аудирование является очень важным умением, без
овладения которым общение невозможно. В современных программах по
9
иностранному языку в качестве основной цели выдвигается развитие у
учащихся способностей:
- Понимать речь собеседника, даже если имеются незнакомые слова;
- Понимать как и учебные, так и аутентичные аудиотексты с разной
степенью и глубиной проникновения в их содержания;
- Понимать содержание полностью и выявлять наиболее существенные
факты.
В обучении иностранному языку главной задачей является не только
научиться выражать свои мысли, намерения, но и умение понимать речь
своего собеседника, поэтому важно уже на начальных этапах формировать
навыки восприятия и понимания иноязычной речи, или навык аудирования.
Согласно мнению зарубежных и российских методистов, сравнивая с
остальными видами речевой деятельности, обучение аудированию — одно из
самых сложных, и именно аудирование определяет дальнейший успех или
неудачу всего практического изучения языка. Благодаря аудированию, у
учеников формируются воспитательные, образовательные, развивающиеся
навыки, ведь когда учащиеся вслушиваются в звучащий аудиотекст, у них
воспитывается культура слушания не только на иностранном, но и на родном
языке. Так же аудирование благоприятно влияет на развитие слуховой
памяти у учащихся, которая важна не только в изучении нового языка, но и
любого другого предмета.
Воспитательное значение формирования навыка аудирования,
оказывает также развивающее воздействие на ученика, развивает память,
прежде всего слуховую память, которая важна во многих других
дисциплинах; не только для иностранного языка. Аудирование вносит свой
вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая учащимся
возможность понимать реплики, как бы элементарны они ни были, на языке
другого народа. Недооценка аудирования может крайне негативно сказаться
на языковой подготовке учеников. Без овладения этим видом деятельности

10
невозможно выучить иностранный язык, и пользоваться иноязычной речью
на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.
Овладевание аудированием – поэтапный процесс. Н. В. Елухина
считает, что система обучения аудированию имеет 3 уровня: элементарный,
продвинутый, и завершающий уровень на котором формируется
перцептивная база аудирования [22].
На первом этапе формируется перцептивная база аудирования:
происходит формирование слухо-произносительных навыков и речевого
слуха. На втором этапе, который посвящён развитию аудированию как вида
речевой деятельности, формируются основные умения аудирования.
Обучающиеся на этом этапе уже необходимо владеть определённым запасом
языковых средств, навыки понимания этих средств на слух. И, наконец, на
третьем этапе, учащиеся овладевают устным общением (где учащийся
выполняет роль слушающего).

11
 1.2. Классификация видов аудирования, номенклатура навыков
и умений
Для того, чтобы классифицировать виды аудирования в методике,
принято опираться на следующие критерии:
- цель аудирования;
-условия восприятия и понимания звуковой информации;
-характер взаимодействия между участниками общения;
-роль слушающего в процессе восприятия и понимания звуковой
информации
Базисный критерий в классификации видов аудирования – цель
аудирования. В работах Коакли и Уолвина представлено 5 видов целей для
аудирования, а именно: ответная реакция на речь собеседника; цель
понимания звукового сообщения; цель критической оценки информации,
изложенной в звуковом сообщении; цель различения и дифференциация
элементов языка, цель проведения досуга [68].
В исследованиях P.Ur цель также позиционируется как базисный
критерий выделения видов аудирования, однако в его работах предлагается
двухуровневая классификация – аудирование с целью восприятия и
аудирование с целью понимания. Аудирование с целью восприятия он
рассматривает как перцептивный процесс различения звуков, ударения и
интонационной модели; аудирование с целью понимания может быть
активным или пассивным. Пассивное аудирование не предполагает ответной
реакции со стороны слушающего, а в процессе активного аудирования
задействованы другие виды речевой деятельности [66, с. 33].
В зависимости от условий восприятия и понимания аудиоматериала
Гальскова и Гез выделяют контактное и дистантное аудирование. Первый
вид является компонентом устно-речевого общения, а дистантное
аудирование, или опосредованное слушание, представляют собой форму
общения имеющую свои особенности [10, с. 161].

12
 Обращаясь к критерию характера взаимодействия между участниками
общения, Ричардс выделяет коммуникативное аудирование и аудирование
лекций, основываясь на классификации микроумений, необходимых для
реализации каждого вида аудирования [64].
Соловова Е.Н. предлагает классифицировать аудирование на учебное и
коммуникативное. Учебное аудирование позиционируется как средство
обучения, служит способом введения языкового материала, подготавливает
учеников к овладеванию устной речью, способствует развитию
коммуникативных умений и создаёт прочные слуховые образы языковых
единиц [50, с. 4].
Предполагается, что при учебном аудировании учащиеся могут
прослушивать материал многократно при самостоятельной работе, и 2-
кратно при аудиторной работе. Повторное прослушивание способствует
более глубокому и точному пониманию содержания аудиоматериала.
Учебное аудирование – это управляемый и организованный процесс
восприятия информации, в котором ученики осваивают действия и стратегии
понимания речи на слух. Результатом осуществления определённых
действий и решения соответствующих учебных задач является формирование
определённых навыков и умений аудирования. В процессе учебного
аудирования формируются основные слухо-произносительные и
рецептивные лексико-грамматические навыки, а также создаются
предпосылки для становления коммуникативных умений аудирования,
обязательных для успешного процесса коммуникации. На
вышеперечисленных положениях и основывается понятие учебного
аудирования.
Основные умения учебного аудирования можно классифицировать
следующим путём:
1. Для формирования речевого слуха необходимо развивать
навыки:
— различать отдельные звуки;
13
— распознавать ритмический рисунок;
— определять функции ударения и интонации для обозначения
информационной структуры высказываний;
— идентифицировать слова в ударных и безударных позициях;
— распознавать сокращённые формы слов;
— различать границы слов.
2. Для распознавания лексических единиц и грамматических
структур необходимо развивать умения:
— определять типичный порядок слов;
— распознавать лексические единицы, используемые в основных
разговорных темах;
— выявлять ключевые слова;
— догадываться о значении слов исходя из контекста;
— распознавать части речи;
— распознавать основные синтаксические структуры.
3. Для понимания и оценки прослушанного необходимо
развивать умения:
— выделять главное от второстепенного;
— прогнозировать результат на основании описанных событий;
— определять логическую связь между событиями;
— определять наиболее информативные части сообщения.
Учебное аудирование является также средством обучения,
используемым для введения лексико-грамматического материала. В качестве
учебной деятельности аудирование способствует эффективному восприятию
и пониманию информации, т. к. перед учащимися ставится конкретная цель,
даётся чёткая установка, определяются определённые рамки, в которых
проходит процесс восприятия и понимания информации на слух. В учебном
аудировании выделяются интенсивное и экстенсивное аудирование. М. Рост
считает, что интенсивное аудирование предполагает полное и точное
понимание звучащей речи [65, с. 407]. В процессе интенсивного аудирования
14
формируются умения распознавать определённые звуки, слова, фразы и
грамматические структуры. С этой целью используются такие упражнения,
как: диктант, повтор конкретных звуков, распознавание знакомых слов;
распознавание звукового образа незнакомых слов с последующим
уточнением значения слова в словаре; перевод или толкование определённых
лексических единиц. В интенсивном аудировании Д.Филд выделяет три
этапа: предварительные вопросы, собственно процесс восприятия на слух,
проверка ответов на вопросы [59, с.17]. Понятно сформулированные вопросы
определяют цель процесса восприятия и понимания аудиотекста. Ученикам
уже должно быть известно, на что необходимо обратить и сфокусировать
внимание, они могут фиксировать ответы на вопросы письменно, поэтому не
обязательно запоминать звучащий аудиотекст. Ученики могут зафиксировать
ответы самостоятельно, а затем обсудить их вместе со своими товарищами. В
экстенсивном аудировании требуется умение воспринимать и понимать на
слух аудиотекст с большей продолжительностью. В этом виде аудирования
учитель контролирует учебный процесс посредством учебных заданий,
которые охватывают длительные отрезки аудиотекста и направлены на
понимание основного содержания текста. В процессе экстенсивного
аудирования эффективно использовать различные опоры восприятия,
например, рисунки, диаграммы, графики, субтитры (при работе с
видеоматериалом) и.т.д. Данный вид аудирования можно использовать и как
самостоятельный вид работы, например, прослушивание песен,
телевизионных передач, аутентичных лекций, просмотр фильмов. Однако и в
этом случае требуется, конечно, контроль учителя.
Коммуникативное аудирование – вид речевой деятельности, который
фокусируется на понимание и восприятие устной речи при однократном
прослушивании аудиоматериала. Такой вид аудирования подразделяется на
следующие подвиды, в зависимости от коммуникативной установки,
ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания:
- с пониманием основного содержания;
15
 - с полным пониманием;
- с выборочным извлечением информации;
- с критической оценкой;
Аудирование с пониманием основного содержания или
ознакомительное аудирование предполагает обработку информации с целью
отделить новую информацию от известной, значительную от
незначительной, зафиксировать наиболее важные детали. Учебные задания
для такого вида аудирования могут быть, например, прогноз содержания
текста по заголовку перед прослушиванием, ответы на вопросы по
содержанию, составление планы прослушанного аудиотекста, резюме,
аннотации и пр..
Аудирование с полным пониманием содержания или детальное
аудирование требует высокой степени автоматизации навыков,
сосредоточенности, напряжённой работы памяти. В качестве заданий для
этого вида аудирования выступают подробный пересказ текста, составление
подробного плана, ответы на вопросы.
«Выяснительное» аудирование или аудирование с выборочным
извлечением информации. Главная задача – выявить самую необходимую
информацию, аргументы, ключевые слова, конкретные данные: числа, имена
собственные, географические названия. Необходимо отметить, что знание
имен собственных и географических названий зависит от фоновых знаний
ученика
Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень
владения навыком восприятия на слух, обучающиеся должны понимать
коммуникативное намерение и точку зрения автора, глубоко и точно
понимать аудиотекст. В этом виде аудирования необходимо уметь отличать
факты от мнений, делать выводы, интерпретировать, понимать подтекст,
оценивать точку зрения говорящего [34].
Навыки и умения понимать иноязычную речь на слух в процессе
реального речевого общения формируются как в условиях естественной
16
речевой ситуации, так и в процессе выполнения определённых
коммуникативных упражнений.
Коммуникативное и учебное аудирование отличаются количеством
предъявлений аудиоматериала.
Для достижения коммуникативной цели участники устно-речевого
общения должны владеть определёнными аудитивными умениями. Умения
аудирования в процессе общения можно разделить на две группы:
1. Основные умения аудирования как вида речевой деятельности:
— распознавать средства логической связи в разговорном дискурсе;
— отделять главное от второстепенного;
— распознавать коммуникативные функции высказывания в
зависимости от ситуации, участников, целей общения;
— прогнозировать дальнейшее развитие темы на основе полученной
информации;
— определять логическую связь между событиями; — определять
наиболее информативные части сообщения;
— определять различные стили языка (литературный, разговорный,
просторечие, жаргон и т. д.).
2. Коммуникативные умения аудирования, необходимые для
осуществления устно-речевого общения:
— понимать цель общения;
— устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования развития
событий;
— прогнозировать развитие соответствующей ответной реплики
собеседника;
— использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию,
риторические вопросы, повторы, клише и т. д.) в ситуации речевого общения;
— приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к
различной скорости звучащей речи;

17
 — понимать элементы субъективной информации, выраженной
эмоционально-оценочными словами и предложениями;
— выявлять отношение говорящего к предмету обсуждения;
-соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
— определять социальную роль говорящего/участников общения;
— определять коммуникативное намерение говорящего и реагировать
на него соответствующим образом.
Кроме того, учащиеся также овладевают комплексом учебных и
компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми
составляют стратегию понимания аудиоматериала. Существуют следующие
общеучебные умения:
- Выделение необходимой, значимой информации;
- Сопоставление (сравнение), классификация информации в
соответствии с определённой учебной задачей;
- Обобщение и оценка выявленной информации; письменная фиксация
услышанного.
Компенсирующие умения – умения, которые позволяют ученикам
понимать аудиоматериал, при условии ограниченного языкового и речевого
опыта:
- Языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых слов,
языковых средств;
- Опора на информацию, которая была выдана перед прослушиванием
аудиоматериала, на различные паралингвистические средства, на план, на
ключевые слова, на структуру и сюжет текста и др.
Как пишет Н.В. Елухина, реальная коммуникация совершается в
определённых условиях, в общение вступают лица, имеющие определённый
статус и социальные роли. Каждый из участников коммуникации реализует
своё коммуникативное намерение, преследует реальную цель. Таким
образом, овладение устным общением, в ходе которого ученик выступает в
роли слушающего, является конечной целью обучения аудированию [21, с.
18
28]. Поэтому учебный процесс должен стремиться к формированию
коммуникативной компетенции на всех этапах обучения аудированию.
В ходе учебного процесса формирование и развитие навыков и умений
аудирования происходит постепенно: от формирования речевого слуха,
умений распознавания различных грамматических структур и лексический
единиц к пониманию содержания и умению оценить прослушанный
аудиотекст. Сопоставляя умения и навыки учебного аудирования и
понимания иноязычной речи на слух в реальной речевой ситуации, важно
отметить, что в целом формирование умений учебного аудирования является
подготовительным этапом для формирования коммуникативных аудитивных
умений. На данном этапе происходит становление основных механизмов
восприятия иноязычной речи, прогностических умений, умений понимания и
оценки звучащего иноязычного текста, которые также являются
обязательными умениями для коммуникации. Умения аудирования также
подразумевают прагматические умения, а именно умения определять
коммуникативное намерение говорящего и соответствующе на него
реагировать, понимать цель общения. В результате выполнения заданий с
коммуникативной направленностью, моделирующих реальные условия
общения, создаются предпосылки для приобретения способности
участвовать в устном иноязычном общении.

19
 1.3.Понятие аутентичности, виды аудитивных текстов как объектов
речевой деятельности при аудировании.
Умение воспринимать речь на слух является крайне важным: в эпоху
современных технологий – достижения в области телекоммуникаций,
колоссальное расширение компьютерных возможностей, создание
социальных сетей стимулируют процесс глобализации, отсюда возрастание
роли личных контактов людей и вербальной коммуникации. Аудирование
способствует формированию межкультурной, информационной и
профессиональной компетенций. Аудирование является важнейшей целью в
обучении иностранному языку. Это неотъемлимая часть устного
иноязычного общения, потому что большая часть информации поступает
аудиально, поэтому умение слушать речь на иностранном языке и понимать
её составляет основу общения, с этого умения начинается овладение
коммуникацией. Это одно из самых сложных видов речевой деятельности.
При обучении аудированию очень важна аутентичность материала: такой
материал имеет ряд преимуществ над учебным, потому что в нём отражаются
особенности национальной культуры, что способствует формированию у
учащихся культуроведческой компетенции. Аутентичные материалы создают
благоприятные условия для развития коммуникативных умений учеников.
Кроме того, для аутентичных текстов характерна живая интонация речи,
эмоциональность и другие характерные признаки естественного
разговорного общения. Благодаря использованию таких материалов
создаётся иллюзия приобщения к естественной языковой среде, а это
является одним из главных факторов в овладении иностранным языков.
Овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, не находясь в
стране изучаемого языка, задача непростая, поэтому для решения этой задачи
эффективно использовать аутентичные видеофильмы – это такие фильмы,
которые можно рассматривать как своеобразные ретрансляторы
национальной культуры, аудио- и видеокурсы. Понятие аутентичных
материалов появилось в методике не так давно, что связано с современной
20
постановкой целей обучения иностранному языку. В методике обучения
иностранным языкам существует много подходов к понятию аутентичности.
«Аутентичный» это характеристика означает, что объект, о котором идёт
речь подлинный, настоящий, не поддельный. Этот термин происходит от
латинского «authenticus» (что означает настоящий, истинный, подлинный).
«Аутентичность» означает точность, правдивость, которая не может быть
оспорена. Аутентичные тексты определяются как тексты, отражающие
реальную действительность, написанные не для педагогических целей, то
есть они изначально предназначаются для носителей языка и в своей основе
содержат «реальный» языковой материал. Аутентичные материалы
пробуждают познавательную мотивацию студентов (являющуюся главным
стимулом к обучению), знакомят с ранее неизвестными фактами культуры. В
обучении иностранным языкам под понятием «аутентичный» принято
считать такие тексты, материалы, которые были созданы носителями языка
для носителей языка, а не для людей изучающих этот язык как иностранный.
Можно дать понятию «аутентичные материалы» также следующее
определение – под аутентичными материалами принято понимать материалы,
которые были созданы носителями языка, но в дальнейшем нашли
применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный
подход к обучению иностранному языку вне языковой среды. Также К.С.
Кричевская в определении понятия «аутентичность» использует термин
«прагматический материал», который по доступности и бытовому характеру
применения является очень важным для создания иллюзии приобщения к
среде обитания носителей языка [31, с. 47].
Понятие «аутентичные материалы» заменило такое понятие, как
«оригинальные материалы». По мнению Солововой Е.Н., слово
«аутентичный» стало очень популярным. «Чем выше уровень
коммуникативной компетенции (обучающихся), тем шире спектр
аутентичных текстов, возможных для использования в учебных целях. Такие
тексты становятся все более доступными благодаря расширяющимся
21
контактам и новым информационным технологиям» [50, с. 5]. По мнению
М.В. Ляховицкого «главным средством обучения языку является языковая
среда, а все остальные средства являются вспомогательными, и их
назначение – создать иллюзию приобщения изучающих иностранный язык к
естественной языковой среде» [36, с. 27]. Поэтому на практических занятиях
необходимо развивать у учащихся навыки работы с аутентичным
материалом, максимально приближенному к реальному материалу, с
которым они могут встретиться в своей будущей профессиональной
деятельности или путешествиях.
Аутентичные материалы классифицируют следующим образом:
- Аутентичные печатные материалы – книги, комиксы, тексты песен,
статьи, заметки, туристические брошюры, чеки, билеты и пр.
- Аутентичные аудиоматериалы – реклама и передачи по радио,
аудиокниги, песни и пр.
- Аутентичные аудиовизуальные материалы – телереклама, телешоу,
клипы, художественные и документальные фильмы, мультипликационные
фильмы, программы новостей и пр.
- Аутентичные визуальные материалы – картины, слайды, марки,
иллюстрации, дорожные знаки, фотографии, открытки, этикетки и пр.
- Реалии (предметы) – монеты, игрушки и пр.. [59].

Итак, аутентичные материалы – это материалы, взятые из

оригинальных источников, для которых свойственно естественное
лексическое наполнение и грамматические формы, ситуативная адекватность
используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного
словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для
учебных целей, но могут быть использованы для изучения иностранного
языка. Исследованием аутентичных видеофрагментов (отрывков из
телепередач, программ новостей, художественных, документальных,
мультипликационных фильмов, рекламы и видеоклипов) занимались Е.В.

22
Глушак, И.А. Гончар, М.И. Дубровина, Ю.А. Комаровой, С.В. Неделиной,
В.Л. Прокофьевой, Е.В. Русаковой в своих диссертационных исследованиях
по педагогике. Своей целью авторы ставят формирование конкретных
знаний, умений, навыков, иноязычной коммуникативной компетенции в
рамках разговорных тем в ходе изучения иностранных языков.

Вопрос об использовании аутентичных материалов в методике

преподавания иностранного языка часто находится в центре внимания
учёных лингвистов в области формирования иноязычной коммуникативной
компетенции, таких как Е. Н. Соловова, Е. И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова,
Г.И. Бубнова и др. Об использовании аутентичных видеофрагментов
(отрывков из телепередач, программ новостей, художественных,
документальных, мультипликационных фильмов, рекламы и видеоклипов)
говорится в отечественных диссертационных исследованиях по педагогике
Е.В. Глушак, И.А. Гончар, М.И. Дубровина, Ю.А. Комаровой, С.В.
Неделиной, В.Л. Прокофьевой, Е.В. Русаковой. Преимущества
полнометражного аутентичного художественного фильма изучили в
педагогических исследованиях представители Российской Ассоциации
кинообразования и медиапедагогики (Л.С. Зазнобина, Г.А. Поличко, Л.А.
Рыбак, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.) в связи
с проблемами эстетического воспитания школьников и студентов.
Учащиеся, как правило, не имеют возможности регулярно общаться с
носителями языка, и эффективное овладение навыками аудирования
невозможно без использования аутентичных материалов при обучении
аудированию, именно они обеспечивают формирование способности
понимать иноязычную речь в естественных условиях общения. Мотивация
является важным условием при формировании навыков аудирования.
Аутентичный материал вызывает у учеников познавательный интерес,
готовность обсуждать проблемы, и, следовательно, повышает мотивацию к
изучению иностранного языка. Если ученик испытывает потребность

23
слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического
потенциала: обостряется речевой слух, усиливается внимание, повышается
интенсивность мыслительных процессов. При обучении аудированию
необходимо развивать слухопроизносительные навыки и речевой слух с
опорой на речь носителей языка. Аутентичные аудио и видео тексты
позволяют обучающимся слышать речь носителей языка, в которой
отражается реальная действительность, особенности национальной культуры,
а так же позволяют увидеть современный, естественный иностранный язык.
Для аутентичного материала характерны эллиптичность, разнообразные
сокращения, строгая логическая взаимосвязь отдельных частей,
последовательность изложения, развернутость высказывания, наличие
терминов и имён собственных. Включение в учебный процесс аутентичного
материала также способствует развитию коммуникативных умений. Таким
образом, главная задача преподавателя на этапе работы с аутентичным
материалом – это подбор интересного, информативно-содержательного,
доступным пониманию аудио- и видео- материала.
В учебном процессе аутентичные аудитивные тексты выполняют следующие
функции:
1) Образовательная, которая включает в себя обучающую,
стимулирующую, семантизирующую, стандартизирующую и
контрольнокоррегирующую;
2) Развивающая, т.е. функция развития механизмов памяти, внимания,
мышления, антиципации и личностных качеств обучающего;
3) Воспитательного воздействия, которая является единством функций
воспитания эстетических качеств [9, с. 5].

Актуальность использования аутентичных материалов в обучении

аудированию заключается в их функциональности. Функциональность –
ориентация на реальное использование, так как они создают иллюзию

24
приобщения к естественной языковой среде, а это является главным
фактором в овладении иностранным языком.

Е. В. Носонович и Р.П. Мильруд выделяют следующие критерии

аутентичности:

- Культурологическая аутентичность – предполагает знакомство с культурой

стран изучаемого языка.

- Информационная аутентичность – предполагает наличие новой и

интересной для учеников информации.

- Ситуативная аутентичность – предполагает естественность ситуации,

интерес носителей языка к заявленной теме.

- Аутентичность национальной ментальности – отражает национальную

специфику той страны, для которой предназначен аудиоматериал.

- Реактивная аутентичность – способность текста вызывать эмоции,

мыслительный и речевой отклик. Сюда можно отнести средства междометия,
восклицательные предложения, риторические вопросы, усилительные
конструкции.

- Аутентичность оформления – это звуковой ряд: шум транспорта, разговоры

прохожих, телефонные звонки, без этого работа с текстом теряет свойства
реальной коммуникации. Это помогает лучше представить себе
обстоятельства, формирует навык восприятия иноязычной речи на фоне
различных помех [40, с. 59].
Использование аутентичного материала рекомендуется вводить со
среднего этапа, так как такие ученики уже обладают достаточным уровнем
владения языком. Кроме того, иностранный язык на этом этапе используется
как средство получения и углубления знаний в различных областях. В
качестве аудитивных текстов можно предложить учащимся такие
25
аудитивные материалы, как песни, теле- и радиопередачи, озвученные
литературные тексты.
Обучение восприятию на слух предполагает, что помимо речи учителя,
используются аудиозаписи.
Материальной основой аудирования является аудиотекст, а в качестве
средства аудирование может использоваться как:
- Способ организации учебного процесса.
- Способ введения языкового материала в устной форме.
- Средством обучения другому виду речевой деятельности.
- Средством закрепления и контроля речевых умений, навыков, знаний.
Основная цель обучения аудированию – подготовить ученика к
речевому общению в естественных условиях. Эффективность процесса
обучения определяется его целенаправленностью, то есть, когда ученик в
процессе обучения сталкивается с трудностями естественной речи и учится
их преодолевать.
Аудирование и организация процесса аудирования предполагает
аутентичный материал и естественный темп для данного языка. Предмет
аудирования – мысль, заданная говорящим, поэтому в восстановлении чужой
мысли посредством внутренней речи осуществляется цель понимания речи
на слух. Предмет аудирования специфичен и он воссоздаётся аудитором с
помощью активизации аудитивных психологических механизмов и
внутреннего способа передачи речи. В качестве продукта аудирования можно
выделяют умозаключение, смысловое решение, к которому приходит
аудитор во время различных мыслительных операций. Это смысловое
решение также является специфичным.
Результатом в рецептивных видах речевой деятельности - понимание
(или непонимание) смыслового содержания аудиотекста и говорения.
Понимание речевого сообщения происходит тогда, когда установлены и
раскрыты связи и отношения предметов и явлений действительности,
отражённые в данном сообщении. Отрицательный результат или
26
непонимание может проявляться в установлении ложных или неполных
связей и отношений. В современной методике выделяются два вида
аудирования – с полным пониманием текста и с пониманием основного
содержания текста. Тексты с полным пониманием характеризуются тем, что
в них нет незнакомой учащимся лексики, которая могла бы стать
препятствием при восприятии. При аудировании текста с пониманием
основного содержания задача ученика – понимать текст в целом. Тексты для
аудирования должны соответствовать языковому уровню учащихся.
При обучении аудированию на среднем этапе используются
следующие виды текста:
- Аутентичные и полуатентичные тексты разговорно-литературного, научно-
популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения,
описания с последовательным и простым изложением;
- Тексты, в которых основная идея выражена в начале или в середине текста.
-Сфера общения: официальная и неофициальная; монолог-
описание/повествование; диалог- расспрос/объяснение; полилог с
ограниченным количеством сюжетных линий;
- Языковые и структурные сложности; грамматический аспект известен и
понятен учащимся, не более 3 % неизвестных слов, которые не должны
являться ключевым.
- Способы презентации: беседа и рассказ учителя, озвученные диафильмы и
кинофильмы, в которых аудитивная информация превалирует над
зрительной, фонозапись.

Проблема обучения аудированию требует решения множества задач, и,

в частности, определение характера аудитивного материала, на котором
должно проходить обучение, отбора и методики выполнения упражнений, в
которых должны быть учтены все условия, обеспечивающие понимание
аудиотекстов.

27
 У организации процесса аудирования на среднем этапе обучения
следующие особенности:
- Темп речи должен быть естественным;
- Восприятие текста без зрительной опоры не должно превышать полутора-
трёх минут, со зрительной опорой – пяти минут;
- Подкрепление артикулированием слухового образа облегчает процесс
восприятия речи на слух, особенно в случаях, когда сформированный образ
слова ещё не закреплён или какие-либо помехи препятствуют восприятию;
-Основная информация в начале сообщения понимается на 100%, в конце
сообщения – на 70% и в середине – на 40 %;
- Уровень избыточности информации должен быть естественным.
Трудности в процессе аудирования можно разделить на две группы:
1) Трудности, связанные с языковыми аспектами. Сюда входят две
подгруппы: - трудности, связанные с особенностями акта слушания и
речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый
языковой материал, быстрый тем речи говорящих) и трудности,
связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие
материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие
разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных
текстов, фамильярного и литературного стилей).
2) Трудности, связанные с культурой страны. Сюда входят трудности,
связанные с социолингвистическим и социокультурным
компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь
феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в
контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы можно разделить на фонетические,

грамматические и лексические.
1. Фонетические. Отсутствует четкая граница между звуками в слове и
между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха:

28
 фонематический (восприятие отдельных звуковых явлений на уровне
слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс
узнавания целого в контексте. При обучении аудированию на
аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух,
потому что индивидуальная манера речи может быть разнообразной и
стать причиной для трудностей её понимания и восприятия. На родном
языке такие трудности компенсируются огромной практикой в
слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся
довольно ограничен. Любая индивидуальная особенность говорящего –
тембр голоса, быстрый темп, дефекты речи будут препятствовать
пониманию. Чтобы преодолеть подобные трудности, связанные с
пониманием аутентичной речи, необходимо уже с начала обучения
знакомить учащихся с речью носителей языка, и постепенно сокращать
количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Чем
больше носителей языка будет слышать ученик, тем скорее он
адаптируется к индивидуальной манере речи.
2. Грамматические. Грамматические трудности связаны с наличием
аналитических форм, которые не свойственны русскому языку.
Грамматическая омонимия также является частой трудностью.
При восприятии фразы, слушателю необходимо расчленить её на
отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей
фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми
качествами. Существует три физически выраженных речевых
параметра: интонация, паузация, логическое ударение, поэтому для
успешного аудирования нужно развивать у учащихся навыки
восприятия интонации, паузации и логического ударения.
3. Лексические. Большое количество незнакомых слов является
причиной непонимания текста.
Понимание текста, содержащего незнакомые слова, возможно, если:

29
 - Незнакомые слова не будут являться опорными («смысловые вехи» -
существенные для понимания содержания слова, чаще других частей
речи существительные и глаголы которые, оказавшись для реципиента
незнакомыми, могут значительно затруднить понимание текста»).
- Неизвестные ученику слова будут выступать в функции наименее
семантически информативных элементов предложения, то есть
зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от
того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами
предложения. Поэтому подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь
компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются
и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в том, что ученик не обладает

необходимыми фоновыми знаниями об окружающем мире и о стране
изучаемого языка, поэтому он склонен интерпретировать речевой и
неречевое поведение говорящих носителей языка с позиции своей культуры
и своих норм поведения в определённых ситуациях общения.
Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных
норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной
системы страны изучаемого языка.
Поэтому учащемуся следует обладать умениями воспринимать и
понимать слушаемый текст с позиции межкультурной коммуникации, для
чего ему необходимы фоновые знания. Обладая такими знаниями, ученик
сможет правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение
носителя языка.
Таким образом, для успешного обучения аудированию нужна
методическая система, учитывающая эти трудности и способствующая их
преодолению.
Использование видеоматериала в обучении основано на одном из
основных методических принципов – принципе наглядности. Восприятие и

30
переработка информации происходят в форме слухо-зрительного синтеза,
который лёг в основу целого направления в методике преподавания
иностранных языков, и стал базой для создания и разработки
аудиолингвального и аудиовизуального методов преподавания иностранного
языка.
Можно выделить следующие достоинства в использовании видеоматериалов:
- Видео предоставляет возможным использования различных режимов
работы, например, работы со стоп-кадром, работы с видеодорожкой (при
выключенной аудиодорожке) и т.д;
- Видеоматериалы подходят для индивидуальной, парной, групповой,
коллективной работы.
- Видео может быть разделено на нужное количество видеофрагментов в
зависимости от целей, индивидуальных потребностей и особенностей
обучаемых, и далее работать отдельно с каждым фрагментом.
- Возможности интернет-ресурсов для совершенствования умений
аудирования на основе аутентичных аудио- и видео- текстов не ограничены.
Выбирая сериал или фильм, преподавателю важно ознакомится со
следующими критериями отбора аутентичных видеоматериалов:
- соответствие языкового содержания видеозаписей уровню языковой
подготовки обучающихся;
- актуальность тематики видеозаписей;
- качество звукового и художественного оформления;
- соответствие жанровых особенностей содержания видеозаписей
учебным целям и задачам, интересам обучающихся;
- диапазон содержащейся в фильме социокультурной и
социолингвистической информации, отражающей различные сферы
общения и коммуникативные ситуации;
- информационная и художественная ценность;
- популярность у зрительской аудитории;
- жанрово-композиционное разнообразие;
31
- наличие конфликта, отдавая предпочтение тем материалам, которые, в
первую очередь, могут способствовать формированию иноязычной
коммуникативной компетенции, отражению элементов социокультуры,
передаче особенностей национального менталитета и национального
общения [42, с.188].

32
 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

Понятие аудирование достаточно многогранно, поэтому существует

множество определений этого процесса. Несмотря на многообразие
определений понятия «аудирования», можно обобщить эти определения
следующим образом: аудирование – процесс, основными этапами которого
являются восприятие, понимание и непосредственная интерпретация
звуковой информации, а в основе этого процесса лежит стремление
слушающего понять аудио-сообщение. Аудирование — это активный
осознанный речемыслительный процесс, направленный на распознавание,
восприятие, понимание и интерпретацию поступающего сообщения.
Таким образом, аудирование является важным и сложным видом
речевой деятельности, которому необходимо уделять достаточно внимания
на занятиях по иностранному языку уже на начальных этапах. В процессе
изучения иностранного языка, аудирование — необходимое умение, наряду с
умением говорить и выражать свои мысли, желания. Не обладая навыками
аудирования, человек не сможет понять речь своего собеседника, носителя
языка, поэтому без навыков аудирования успешный процесс коммуникации
невозможен. Кроме того, аудирование подготавливает говорение, ведь это не
только восприятие сообщения, но и подготовка ответа на реплику
собеседника. Также аудирование имеет воспитательное значение, оказывает
развивающее воздействие на учащегося, развивает его память, прежде всего
слуховую память, которая очень важна в других дисциплинах.
В учебном процессе формирование навыков аудирования происходит
постоянно от формирования речевого слуха, умений распознавания
различных грамматических структур и лексических единиц до понимания
содержания и умения оценить прослушанный аудиоматериал. Выполняя
задания с коммуникативной направленностью, моделирующие реальные
ситуации общения, создаются предпосылки для приобретения способности
участвовать в устном иноязычном общении.
33
 Существует достаточно обширная классификация видов аудирования, в
которой базисным критерием является цель аудирования.
Аутентичные материалы – это такие материалы, которые были созданы
носителями языка для носителей языка, и первоначально не предназначались
для людей, изучающих данный язык как иностранный, но затем нашли
применение в методике. Использование таких материалов помогает создать
иллюзию погружения в языковую среду, у учащихся есть возможность
понаблюдать за естественной, живой речью, также такие материалы
повышают у них интерес и мотивацию. Использование аутентичных
материалов рекомендуется вводить со среднего этапа, так как учащиеся на
данном этапе обладают хорошей языковой базой.

34
 ГЛАВА 2.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ С ПОМОЩЬЮ
ИСПАНСКИХ ТЕЛЕСЕРИАЛОВ.

2.1. Преимущества использования сериалов при обучении аудированию

как средству межкультурного общения.
На сегодняшний день существуют разнообразные типологии
видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные
видеоматериалы в зависимости от определённых факторов. Самыми
распространёнными из них являются следующие типологии:
1) По цели создания – такие видео специально созданы для учебных
целей; адаптированные для учебных целей неучебные
видеоматериалы; снятые по заказу учебного заведения
видеоматериалы;
2) По жанру – видеоматериалы, представляющие собой
художественный фильм, рекламу, мультфильм, музыкальный клип,
новостная программа, ток-шоу и т.д.;
3) По количеству охватываемых тем – однотемные и многотемные.
4) По способу производства – съёмные, перемонтажные;
5) По дидактическому назначению – инструктивные, иллюстративные,
инструктивно-иллюстративные;
6) По структуре и степени законченности – целостные и
фрагментарные.
7) По условиям использования видеоматериалов – материалы для
работы под руководством преподавателя и материалы,
предназначенные для самостоятельной работы [6].
При подготовке учащихся языковых вузов рекомендуется уделять
особое внимание формированию социолингвистической компетенции,
поскольку она отражает социокультурные условия использования языка [57].
Владение вышеупомянутой компетенцией в устном общении предполагает
35
овладение коммуникантом языковыми и неязыковыми (невербальными)
средствами общения, а также способность выбирать и использовать их в
соотнесении с ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого
языка.
Одним из наиболее эффективных средств формирования
социолингвистической компетенции у студентов языковых вузов являются
аутентичные кино-, видео-, телефильмы, которые можно рассматривать как
своеобразные ретрансляторы национальной культуры.

Ввиду того, что овладение иностранным языком как средством

межкультурного общения происходит в условиях отсутствия естественной
среды общения, то использованию аутентичных фильмов при формировании
социолингвистической компетенции принадлежит особая роль. Они
являются эффективным средством формирования социолингвистической
компетенции в устном общении, потому, что демонстрируют целостные
сценарии, наглядно представляющие социокультурную реальность, контекст
и ситуацию общения в вербальном и невербальном плане выражения;
позволяют формировать у студентов устойчивые ассоциации определенного
ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным
поведением.

Отбор аутентичных фильмов следует производить с учетом следующих

критериев:

1) соответствие уровню коммуникативной компетенции студентов, их

интересам;

2) наличие существенного образовательного, воспитывающего и

развивающего потенциала в содержании фильма, реализуемого в процессе
работы над ним, например, при его обсуждении; отражение в фильме
современной реальности иностранного общества;

36
3)диапазон содержащейся в фильме социокультурной и
социолингвистической информации, отражающей различие сферы общения и
коммуникативные ситуации.

Так как наша задача формирование социокультурной компетенции и

обучение межкультурному общению, то наиболее эффективное средство для
студентов языковых вузов – кино, телесериалы, мультфильмы. Именно они
являются весьма эффективным средством обучения межкультурному
общению, так как демонстрируют целостные сценарии, наглядно
представляющие социокультурную реальность, контекст и ситуацию
общения в вербальном и невербальном плане выражения, способствуют
формированию у учащихся ассоциаций определенного ситуативного
контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением [48, с. 84].

Комедии демонстрируют юмор, свойственный носителям изучаемого

языка и их менталитету, что также играет важную роль при формировании
социокультурной компетенции и обучению межкультурному общению. Они
приближают таким образом студентов к аутентичной речи.

Методическая целесообразность использования аутентичных фильмов

подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально
предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми
понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных
факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих
человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение
в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего»
[32]. Кроме того, используемые персонажами фильмов речевые и неречевые
средства повторяется на протяжении ряда серий, что помогает развивать у
учащихся умения межличностного общения и непроизвольному усвоению
соответствующих языковых и речевых средств общения.

37
 В качестве аутентичного материала эффективно использовать
телесериалы. Среди достоинств в обучении языку с помощью сериалов
можно выделить следующие:
- Просмотр позволяет учащимся обучаться и развлекаться
одновременно.
- Учащиеся слушают естественную речь, разговорный язык, у актёров,
как правило, натуральный темп и стиль речи, чёткое произношение.
- Зритель наблюдает за традициями, национальными особенностями,
менталитетом носителей языка.
- Из-за большого количества телесериалов, никогда не возникнет
проблемы с недостатком материала, а так же есть возможность подобрать
сериал, как и для начинающих, так и для продолжающих изучать испанский
язык.
- Темы, сюжеты телесериалов отвечают возрастным и
коммуникативным потребностям студентов.

Следует добавить, что испанские сериалы снимаются во многих

испаноговорящих странах, поэтому у учащихся есть возможность
познакомиться, как и с кастильским вариантом испанского языка, так и с
латиноамериканским.

Главное преимущество использование телесериалов перед другими

аутентичными материалами (новости, газеты, художественная литература и
пр.) это то, что они позволяют обучаться и развлекаться одновременно, а так
же имеют аудио и видео-дорожку. Развлекательный характер, интересный
сюжет сериала, разговорный стиль речи, позволяют учащимся не отвлекаться
от просмотра и не вызывает особых сложностей. Следует добавить, что
просмотр сериалов в настоящее время является популярным видом досуга у
молодёжи: молодые люди охотно смотрят сериалы в свободное время и
обсуждают их с товарищами.

38
 2.2.Организация и процесс обучения аудированию с помощью
телесериалов, особенности, этапы работы.

В методике существует два пути обучения аудированию. Первый путь

предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных
упражнений, т.е. аудирование является целью обучения, значит, по этому
пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.
Специальные речевые упражнения не только развивают умения аудирования,
но и закрепляют лексический и грамматический материал. Эти упражнения
проводятся с целью научить учащихся использовать подготовленные
образцы в речевом синтезе, выделять и понимать уже известные конструкции
в разнообразном окружении. Во втором пути указывается необходимость
сочетания упражнений в аудировании с элементами других видов речевой
деятельности – говорения, письма и чтения. То есть здесь аудирование
является средством обучения другим видам речевой деятельности. Для этого
применяются неспециальные упражнения. Неспециальные упражнения это
упражнения, которые направлены на обучение не только аудированию, но и
другим видам речевой деятельности, поэтому цель неспециальных
упражнений – обучать аудированию как средству обучения говорению,
письму и чтению.
Многие современные методисты объединяют эти два пути, они
предлагают учить аудированию как средству, и поэтому система упражнений
должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые
упражнения.
В структуре занятия с использованием видеоматериала можно
выделить три этапа: этап подготовки к просмотру (преддмонстрационный),
этап показа видеофильма (демонстрационный) и этап после просмотра
(последемонстрационнный) [19]. Для каждого из этих этапов характерны
свои задачи и типология упражнений, некоторые типы упражнений могут
повторяться на разных этапах. На первом этапе главная задача – подготовить
39
студентов к просмотру, заинтересовать их, ввести их в тему, ситуацию
видеофильма, повторить уже изученный материал по теме, преодолеть
языковые и лингвострановедческие трудности. Именно задания на этом этапе
позволяют практиковать и развивать навыки аудирования. Примеры
упражнений для данного этапа:
- Создание ассоциограмм по теме сериала;
- Обсуждение темы на иностранном или родном языках;
- Чтение и обсуждение текстов с похожей тематикой;
- Визуальные импульсы;
- Выдвижение гипотез о возможном ходе событий;
- Акустические импульсы;
- Установление правильного хода событий;
- Работа с карточками для преодоления трудностей;
- Предъявление ключевых слов;
- Преодоление фонетических трудностей.
Второй этап – просмотр самого сериала. Каждый человек
воспринимает одну и ту же информацию по-разному, на процесс восприятия
влияют такие факторы как опыт, знания, индивидуальные особенности.
Поэтому важную роль играет интерес ученика: то, какая информация ему
интересна. Интерес можно корректировать с помощью формулировки
заданий к просмотру фильма, что и делается в методических целых. В
соответствии с заданиями различают глобальный, селективный
(выборочный) и интенсивный (детальный) просмотр фильма. При
глобальном просмотре нужно понять только ключевую информацию видео,
его тему. При селективном – только определённую информацию, при
детальном – вся информация важна для понимания сюжета (например, в
детективе). Целью первого просмотра видео на занятии, является, как
правило, его глобальное понимания, формирование умений глобального
понимания видеосюжета. Выполняются, как правило, информативные
упражнения. Эти упражнения не должны сильно отвлекать учащихся от
40
просмотра. Это могут быть такие задания, как – выбрать правильный ответ;
отметить крестиком правильный ответ; соотнести информацию с помощью
стрелок.
К вербальным заданиям относят ответы на глобальные вопросы (Кто?
Где? Когда? Почему и т.д.), во время таких заданий, студенты делают записи
во время просмотра. Целью второго просмотра может быть уже селективное
или детальное понимание фильма. Это могут быть такие упражнения, как: -
заполнения пропусков в тексте; - занесение информации в таблицу; -
расположение карточек-предложений в правильной последовательности
событий фильма и др. В зависимости от цели занятия – развитие навыков
аудирования или контроль понимания – учитель должен решить,
соответственно, перед или после просмотра, предъявлять задание учащимся.
Для детального понимания фильма (при информационной
насыщенности материалом) практикуется демонстрация видео с паузами,
деление его на эпизоды, и последующим выполнением заданий. Цель
третьего этапа – контроль понимания фильма и дальнейшая работа с
видеоматериалом по развитию навыков говорения и письма (репродуктивных
и продуктивных). На этом этапе важно сопоставление и осознание
социокультурных различий. Упражнения после просмотра рассчитаны не
только на активизацию языкового материала с помощью упражнений на
закрепление (задания с синонимами, антонимами, пересказ содержания
фильма и др.), но и на расширение материала. Здесь актуальны задания
творческого характера, например: написать продолжение фильма, придумать
биографию главному герою, подготовить сообщение, реферат, доклад по
проблеме фильма, рассказать по цепочке сюжет и т.д. В упражнениях на
личностное восприятие фильма (дискуссии, ролевые игры, проведение
опросов, заполнение анкет и т.д.) студенты учатся высказывать своё мнение,
сопоставлять, критиковать, спорить, участвовать в диалоге. Необходимо на
данном этапе учитывать принципы прогрессии языкового материала и
уровень знаний студентов.
41
 Использование видеоматериала на занятиях по иностранному языку
является высшей формой ситуативной наглядности и способно значительно
повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как сериалы
являются образцами аутентичного языкового общения, создают иллюзию
погружения в языковую среду, делают занятие интересным, увлекательным,
эмоциональным.
Презентация видеоматериала на занятиях по иностранному языку
имеет ряд особенностей:
1) Информация представляется средствами искусства, что
обусловливает наличие образной модели введения материала. Базовая
характеристика этой модели – наличие сюжета и композиции. Этот
факт указывает на близость образной модели к искусству с одной
стороны, и отличие от традиционных методик обучения иностранным
языкам с другой стороны; в данном случае предполагается
эмоциональное изложение учебного материала, а также его
эмоциональное восприятие. Во время просмотра сериала, возникает
эффект соучастия и сопереживания с героями, поэтому создаются
условия реального вербального общения.
2) Так как передача информации происходит динамично,
увеличивается результативный аспект обучения, увеличивает
количество и качество общения на занятии, поэтому эффективность
обучающейся деятельности увеличивается. Динамичное,
эмоциональное введение материала способствуют лучшему усвоению
информации, увеличивает вероятность воспроизведения данного
содержания в будущем;
3) Видеоматериал и передаваемая им информация имеют
высокую авторитетность. Эта авторитетность обеспечивается фактором
аутентичности используемых в учебном процессе видеоматериалов, а
это, в свою очередь, порождает высокий уровень доверия учеников к
воспринимаемой информации [43].
42
 Планируя работу с видеоматериалами, необходимо ознакомиться не
только с их функциональными возможностями, но и их функциональными
ограничениями; понимать, насколько использование видео целесообразно
для конкретного занятия.
Один из самых главных видов речевой деятельности – говорение, и
развитие навыков говорения сопряжено с трудностями, которые связаны с
самим процессом продуцирования речи. Поэтому очень важно создавать
мотивацию для общения на изучаемом языке в учебных условиях, и
создавать обстоятельства, в которые ставится обучаемый и в которых у
него возникает потребность говорить. Просмотры телесериалов на
занятиях создают условия, в которых ученики вступают в разговор,
обсуждение, а также знакомятся с аутентичной речью, культурой страны
изучаемого языка, поэтому использование телесериалов в обучении
иностранному языку повышает интерес к предмету и расширяет кругозор.
На среднем этапе обучения языку создается базовый уровень, который
совершенствуется в дальнейшем, затем начинает строиться профильно-
ориентированное обучение. На среднем этапе учащиеся могут быстро
строить фразы, ориентироваться в несложных текстах. Помимо
упражнений, рекомендуется использовать видео для изучения культурных
и социокультурных явлений, например, документальные и
художественные фильмы, портреты выдающихся деятелей прошлого и
настоящего.
Исенко И.А. в методических целях рекомендует разделить работу с
видеоматериалом на 4 этапа. Такая последовательность этапов и
содержание каждого отражают формирование социолингвистической
компетенции и нарастание субъектной роли учащегося в осуществляемой
им учебно-познавательной коммуникативной деятельности. Итак, в это
подразделение входят:
- Этап аналитической деятельности;
- Этап условно-речевой деятельности;
43
 - Этап управляемого общения;
- Этап свободного общения;
Задачи, последовательность выполнения, характер упражнений и
заданий в каждом этапе зависит от содержания эпизода, уровнем
сформированности коммуникативной компетенции учащихся и наличия
учебного времени. Выделение этапов работы над телесериалами
способствует овладению студентами соответствующим алгоритмом их
учебно-познавательной коммуникативной деятельности, отражающей не
только технологию работы над телесериалом, но и технологию развития
социолингвистических умений устного общения на изучаемом языке,
которая лежит в основе формирования социолингвистической
компетенции [51; 80].
Работа с видеофрагментом включает в себя следующие этапы:
1. Работы с незнакомой лексикой.
Не рекомендуется работать над теми незнакомыми словами и
устойчивыми выражениями, которые могут быть поняты из
контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии
кинофрагменты. Это развивает навык языковой догадки и
способствует преодолению страха встречи с незнакомыми
словами в понятном контексте. Словарный запас у каждого
учащегося отличается, поэтому рекомендуется самостоятельно
составлять списки новых слов, и фиксировать в них новые слова
во время просмотра, а затем просматривать эти списки.
2. Вступительная беседа.
Перед просмотром преподаватель должен выяснить, правильно
ли ученики понимают название кинофрагмента, также важно
сообщить о том, что можно столкнуться с незнакомой лексикой и
посоветовать учащимся догадаться о значении незнакомых слов и
понять высказывания.
3. Просмотр видеофрагмента.
44
 Рекомендуется просмотреть видеофрагмент как минимум два
раза, и в случае, если у бо́льшей части учащихся возникли
трудности с пониманием, показать фрагмент ещё раз, с
комментариями преподавателя на изучаемом языке.
4. Проверка понимания видеофрагмента.
Самая главная задача преподавателя это проверка понимания
содержания видеофрагмента. Для этого рекомендуется несколько
способов работы:
- Диалог со студентом, в котором преподаватель задаёт общие,
альтернативные, специальные, разделительные вопросы.
- Задания по типу «Выбери, какое утверждение правдивое, а
какое ложное».
- Пересказ преподавателем содержания видеофрагментов, в
котором бы попадались фразы, которые не соответствовали
сюжету, и задача учащихся, при обнаружении таких фраз,
поднять руку и сказать, что произошло на самом деле.

Обучение с опорой на видеоматериалы может также включать

следующие этапы работы:
1) Подготовительный
2) Рецептивный
3) Аналитический
4) Репродуктивный
5) Продуктивный
На подготовительном этапе главная цель – избавиться от трудностей
при восприятии видеоматериалов. Для этого необходимо выполнять
упражнения, в которых происходит тренировка новых лексических единиц,
повторение уже изученного лексического и грамматического материала.
Такую тренировку нужно организовывать в рамках языковых и условно-
речевых упражнений. На этом этапе подойдут следующие упражнения:

45
 - Прочитай и запомни словосочетания, заполни пропуски в
предложениям используя эти словосочетания
- Поставь глагол в грамматически-верную видо-временную форму
- Опиши в нескольких предложениях, изображенную на картинке,
употребляя новые словосочетания
- К приведенному ниже диалогу добавь ещё 3-4 упражнения, с
употреблением новых словосочетаний
- Придумай рассказ с использованием новых словосочетаний
На рецептивном этапе используются упражнения на восприятие,
понимание, запоминание информации. Чтобы облегчить понимание и
сконцентрировать внимание учащихся на важной информации, можно
использовать следующие упражнения:
- Ответь на следующие вопросы:
- Расскажи в нескольких предложениях, что произошло в
видеофрагменте.
- Прочитай высказывания, выскажи своё согласие или несогласие с
ними.
- Прочитайте предложения, выстроите их в порядке следования в
видеофрагменте;
- Соедини стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось
небольшое повествование об увиденных событиях.
- Расскажите с товарищами по очереди сюжет увиденного.
- Закончите следующие предложения, ориентируясь на уведенный
фрагмент.
На аналитическом этапе работы главная задача – организация учебной
деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В
рамках данного этапа, как правило, используется работы с письменным
текстом, который представляет собой транскрипт просмотренного
видеоматериала. Польза такого транскрипта заключается в следующем:

46
 А) Письменный текст предполагает многоразовое обращение к
анализируемым материалам
Б) Разгружает кратковременную память, снимая необходимость
объемного запоминания материала.
Упражнения на аналитическом этапе предполагают аналитическую
деятельность, осуществляемую на двух уровнях:
- анализ структуры монологического или диалогического
высказывания;
- анализ структурно-семантических компонентов, характерных для
конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и
диалога (диалога расспроса, диалога поддержки мнения, диалога-убеждения
и т.д.).
На репродуктивном этапе учащиеся работают с условно-речевыми
упражнениями, например, пересказ текста, расширение текста, изменение
текста, пересказ сюжета от лица, воспроизведение диалогов, озвучивание
видеофрагмента и т.д. Так же будет полезно использовать упражнения
базирующиеся только на прослушивании только видео- или только
аудиодорожки. Например:
- Прослушать и ответить на вопросы;
- Просмотр видеофрагмента без звука, предположения, о чём говорят
главные герои, сравнивание с оригинальной версией.
- Прослушивание видеофрагмента, его пересказ, построение
предположений об его действующих лицах, их возрасте и т.д.,
сравнивание с оригиналом.
На этом этапе видеоматериал функционирует в качестве
содержательной опоры, поэтому учебные действия учащихся опираются на
содержательную сторону информации видеоматериалов.
На продуктивном этапе главная задача – обеспечение практики в
общении, поэтому для этого этапа характерны групповые, парные или
индивидуальные упражнения, предполагающие неподготовленную речь. На
47
этом этапе видео являются смысловой опорой и стимулом к говорению. Это
могут быть такие типы упражнений как комментирование событий,
обсуждением проблем, ролевые играми и т.д. [48]. Такие упражнения могут
иметь следующие установки:
- Написать рецензию на фильм, видеоклип, сериал.
- Прокомментировать сцену из фильма; сказать, что бы ты сделал на
месте главного героя; предположить, что произойдёт дальше; сравнить с
оригинальной версией.
- Просмотреть фрагмент из фильма, понять, какие особенности
национального характера проявились в этом фрагменте, о каких новых
реалиях страны удалось узнать и т.д.
Также на данном этапе возможно выполнение упражнений,
опирающихся только на аудио или только на видеодорожку. Например:
- Обратить внимание на интерьер дома, в котором происходят события;
как интерьер дома характеризует его хозяина, подтвердить своё
высказывание примерами.
- Обратить внимание на невербальное общение героев – мимику,
жесты, каким образом это их характеризует, аргументировать свой ответ.
Отбор видеоматериала и разработка упражнений к нему процесс
долговременный, но разработанной системой упражнений можно будет
пользоваться многократно.

48
2.3. Комплекс упражнений для работы с сериалом «Cuéntame cómo pasó»

Для нашего исследования мы выбрали испанский сериал «Cuéntame

cómo pasó», который содержит 20 сезонов и 330 серий с
продолжительностью около 1 часа, является самым продолжительным
сериалом на испанском телевидении. Сериал часто рекомендуют для
изучения испанского языка: главные герои проживают в Мадриде, и
учащиеся могут познакомиться с мадридским диалектом. Следует отметить,
что в Испании множество диалектов, сильно отличающихся друг от друга, а
также государственных языков, на которых говорят в разных регионах
Испании, также в странах Латинской Америки испанский язык тоже имеет
свои особенности. Часто эти диалекты являются непростыми для понимания,
а мадридский говор – оптимальный вариант для просмотра сериалов в
учебных целях. Сериал рассказывает о жизни испанской семьи в 1968 году, о
реальности и социальных проблемах, которые происходили в эти годы,
поэтому сериал познавателен не только с точки зрения языка, но и с точки
зрения истории.
До начала работы с телесериалом мы показали на занятии седьмую
серию первого сезона сериала «Cuéntame cómo pasó» и после просмотра
предложили учащимся ответить на следующие вопросы по содержанию:
- Por que la familia Alcántara se asustо́ cuando Carlos trajо́ los folletos?
Почему семья Алькантара испугалась, когда Карлос принёс брошюры?
- ¿Qué consejos Antonio diо́ a su hijo? Какие советы дал Антонио своему
сыну?
- ¿Qué pasó en estos años en España? Что происходило в эти года в
Испании?
- ¿Qué se anunciaba en el anuncio que viо́ Carlos en la televisión? Что
рекламировалось в ролике, который Карлос увидел по телевизору?
- ¿Como la familia se deshizo de los folletos y cómo terminó esta historia?

49
 Как выяснилось, понимание серии вызвало затруднения у студентов
как в отношении лексического материала, так и относительно культурных
реалий. Поэтому мы решили разработать комплекс упражнений по работе с
сериалом, который мог бы помочь и облегчить усвоение материала.
Мы предлагаем учащимся в качестве домашней работы смотреть дома
этот сериал с субтитрами (2 серии в неделю), выполнять различные
упражнения к нему, а в классе обсуждать серию, и задавать учащимся
вопросы по содержанию. Для оценки эффективности методики работы с
телесериалом, мы будем оценивать упражнения просмотрового этапа и
первое упражнение послепросмотрового этапа, которые содержат 85 заданий
и которые учащиеся должны выполнить самостоятельно. Задания
предпросмотровго этапа и послепросмотрового этапа (кроме первого
задания) подходят для работы всей группой.
Мы разработали упражнения по седьмой серии первого сезона сериала.
В этой серии старший сын Тони Алькантара стал первым студентом в семье
и готовится к поступлению, его родители и бабушка очень им гордятся, но
его сестра Инес чувствует обиду, потому что ей пришлось бросить школу и
пойти работать, и у неё не было возможности поступить в университет.
Маленький Карлос загорелся желанием стать великим атлетом. Мать
Мерседес покупает первую автоматическую стиральную машину, хотя
бабушка Эрминия относится к инновациям с подозрением, и настаивает на
том, чтобы людям следует продолжать стирать вручную. Выходные семьи
Алькантара превращаются в ночной кошмар, когда Карлос обнаруживает
содержание пакета с листовками, который друг отца попросил сохранить в
доме семьи Алькантара одну неделю: этот пакет содержал сотни
протестующих против режима Франко листовок. В атмосфере страха, в
которой жили испанцы в этой эпохе, такие брошюры – бомба замедленного
действия, и Антонио старается избавиться от листовок.

50
 На первом этапе (предпросмотровом) мы предлагаем студентам
ответить на различные вопросы, связанные с главной проблемой серии перед
просмотром, а затем обсудить ответы на эти вопросы на занятии.
1) En tu opinión, es necesario terminar la universidad para ser un hombre de
éxito? Как ты считаешь, важно ли учиться в университете, чтобы стать
успешным человеком?
2) Cuando eras niño practicabas algún deporte? Te gustaba? Занимался ли ты
спортом, когда был ребёнком? Нравилось ли тебе?
3) Qué piensan tus padres y tus abuelos sobre de las nuevas tecnologías? Как
относятся твои родители, бабушки и дедушки к новым технологиям?

Предлагаем также учащимся ознакомиться со статьёй, рассказывающей об

испанском менталитете, которая может быть полезна при просмотре сериала
и при изучении иностранного языка и культуры в целом. После прочтения,
обсудить со студентами текст, что их заинтересовало, сравнить характеры
испанского и русского человека. (см.Приложение)
Перед прочтением ответить на следующие вопросы:
4) ¿Qué estereotipos sobre los españoles sabes? Какие стереотипы об
испанцах вам известны?
5) Qué estereotipos sobre los rusos existen? Какие стереотипы существуют о
русских?
6) ¿Cuál es la rutina diaria para un español? Какому распорядку дня следует
испанец?
7) ¿Cuál es la rutina diaria para un ruso? Какому распорядку дня следует
русский человек?
8) ¿Cuáles son los eventos más importantes en la historia de España? Какие
самые важные события в истории Испании вы можете назвать?
9) ¿Qué gestos españoles conoces? Какие испанские жесты ты знаешь?
10) ¿Qué gestos rusos conoces? Какие русские жесты ты знаешь?

51
 11) ¿Como te parece los rusos beben y fuman mucho? Как тебе кажется,
русские много курят и выпивают?
12) ¿Cómo describirías el sentido del humor de los rusos? Как бы ты
описал чувство юмора русских людей?
13) ¿Qué programas de televisión son populares en Rusia? Какие
телепередачи популярны в России?
14) ¿Qué regiones de España conoces? ¿Cuáles son sus características?
Какие регионы Испании ты знаешь? Какие у них особенности?
Также мы предлагаем учащимся выписывать новые слова во время
просмотра, их определение на испанском языке. В конце семестра они
должны будут составить список из 100 слов и выучить их, а преподаватель
будет спрашивать у каждого ученика эти слова в случайном порядке.

Для второго (просмотрового этапа) мы предлагаем следующие

упражнения для работы дома:

1) Inserte el adjetivo apropiado para cada oración. Соотнести подходящие

прилагательные, поставить их в правильную форму.
mirado delgaducha cariñoso desgraciada dentadura pobre guapo feo
incansable joven humiliante fácil sería reluciente tranquilo ausente normal
destrozada
1. Los maestros son muy … para esas cosas
2. … y desgarbada se se sentía …
3. El otro día se dejaron una … postiza y no han venido a buscarla.
4. Siempre ha habido ricos y …. …. y…
5. (la lavadora) Guapa, moderna,….
6. Al río tenías que ir a lavar como yo cuando era …
7. Pero nos hacen la vida más …
8. Normal, la Universidad es una cosa muy …
9. ¿Es que no se puede comer … en esta casa ni un solo día?
52
10. ¿a ti te parece … que empezara trabajar a los 16 años?
11. Después de matar a su marido, ella se siente …
12. Un tío mío es muy ... y nos lleva a muchas excursiones porque tiene coche.
13. Mi hermano parecía tonto, se olvidaba de todo y tenía la mirada ...
14. El ritual que me sometían mi madre y mi abuela en septiembre se hacía cada
vez más ...
15. Me gustaría comprar los zapatos nuevos y ...
2) Cambie la palabra subrayada para que se ajuste al significado de la
oración. Изменить выделенное слово так, чтобы оно подходило по
смыслу предложения.
1. Para mis padres y mi abuela era un gran ... CONTENTO
2. Cantidad de chicas guapas visitan las instalacones por las ultimas ... en la
materia. NUEVO
3. Esto es de los electrodomesticos es una ... de los tiempos NECESITO
4. Cuando veas lo blancas que salen las camisas en ... LAVAR
5… la familia no compartía mis ideales deportivos. GRACIA
6. Si, hombre, a las 2 de ... iba a molestar a los vecinos. MADRUGAR
7. Este chica finalmente ha resultado … GANAR
8.Tienes que estudiar y sin hacer... TONTO
9... en el cuarto de mis padres me tenía en vilo. DISCUTIR
10. El atletismo es el deporte idóneo para el desarollo físico y... de los
jovenes.MENTE
11. Yo y tu padre éramos muy responasbles y no... el dinero. GASTAR
12. Mi hermano parecía como tonto y tenía ... ausente. MIRAR
13. Él quiere una … que le cuide. ENFERMO
14. Podía contar con... de mis amigos. COMPRENDER
15. Así le das … a papá por el aniversario SORPRENDER
3)Algunas frases en español no se puede traducir literalmente. Relaciona estas
frases con su significado. Соотнести фразовые выражения с их значением
1. Ser un crío– быть ребёнком
53
2. Estar de oferta – продаваться со скидкой
3. Ponerse un bombón – становится конфеткой (милой)
4. Traer sin cuidado – мне было всё равно
5. Hincar los codos – упорно учиться
6. Ser un don nadie – быть никем
7. Dormirse en los laureles – останавливаться на достигнутом
8. Hacer caso – прислушаться
9. Poner los pelos de punta – волосы встали дыбом
10. Estar en las nubes – витать в облаках
11. Tener perra gora – иметь мало денег
12. Como Dios manda – как полагается
13. Tomar el pelo – дразнить
14. Ser un golfo – быть бездельником
15. Dar calabazas
a) Estudiar mucho
b) Están rebajados
c) Causar una fuerte aversión o miedo
d) No importar una cosa en lo más mínimo
e) Comportarse como un niño
f) Ser alguien poco importante
g) Persona que lleva la vida desordenada y solo quiere divertirse
h) Obedecer, prestar atención
i) Verse bien
j) Indica que una persona no se entera de lo que sucede a su alrededor
k) Rechazar a alguien que propone una relación amorosa
l) Tener poco dinero
m) Engañar, hacer a alguien creer algo que no es cierto
n) Dejar de esforzarse tras haber conseguido triunfos
o) Como debe ser, según las normas
4) Inserta las preposiciones adecuadas. Вставить подходящие предлоги.
54
POR DE A POR EN POR PARA A DE PARA SIN DE A DE POR
1. Para es el hombre que trabaja ... sol ... sol para mantener a su familia.
2. Empecé a pensar ... mi padre.
3. Estoy muerto ... hambre.
4. No me llames más ... teléfono.
5. ... sacar el paquete de casa fui a un descampado.
6. Poco ... poco fui interpretando la conversación.
7. Yo ... joven era un fenómeno.
8. Lo paga... darse cuenta.
9. La voy a ir pagando… plazos.
10. Tú no estás buena ... la cabeza.
11. Punto … boca
12. Esta mujer sólo se casa … amor.
13. ¿Me das algo ... comprarme un tebeo?
14. Una ama de casa que no ... trabajar.
15. A ver cuando te pasas... la peluquería.

5) Relaciona palabras y sus sinónimos. Соотнеси слова с их синонимами.

Octubre de 1968. Toni Alcántara está a punto de convertirse en el primer
universitario de la familia. Sus padres y su abuela están (1)rebosantes de
orgullo. Inés, la hermana mayor, está (2)resentida; tuvo que dejar el colegio
para ponerse trabajar y no ha tenido las oportunidades de su hermano. El
pequeño Carlos tampoco (3)comparte la euforia familiar. La campaña
televisiva del "Contamos Contigo" le ha llegado al alma y vive (4)obsesionado
con convertirse en un gran atleta.
Mercedes, además de sentirse orgullosa por el éxito de su hijo, (5)vive
pendiente
de la llegada de su primera lavadora automática, aunque la abuela, eternamente
(6)opuesta a las innovaciones, (7)insiste en que seguirá lavando a mano.

55
Lo que debería haber sido un fin de semana de celebraciones familiares se
convierte en una(8)pesadilla cuando Carlos descubre el contenido de un
paquete que su padre había traído a la casa. El paquete, entregado a Antonio
por un amigo para que se lo guardara durante el fin de semana, contiene cientos
de (9)panfletos anti-franquistas.
En el clima de temor que se vivía en aquella época, los panfletos son una
bomba de relojería de la que Antonio Alcántara no consigue (10) desprenderse
a pesar de sus cómicos esfuerzos a lo largo de tres días de creciente paranoia.

1. Octavilla. 2. Esperando. 3. Delirio. 4. Obcecar. 5. Ofendido 6. Lleno. 7.

Persistir. 8. Encontrado. 9. Dividir. 10. Desunir.

Для третьего (послепросмотрового этапа) мы предлагаем упражнения

следующего типа, для проверки усвоения информации в классе, после
просмотра серии учащимися дома.

1) Elige qué afirmaciones son veraces, cuáles son falsas y cuáles no están
mencionadas. Выберите, какие утверждения правдивые, какие ложные, а
о каких не было упомянуто в серии.
1. Toni nunca no ha fumado antes.
2. Nadie en familia Alcántara pracrica deporte.
3. Inés está triste, por que ella también quería estudiar en la universidad.
4. Mercedes sabe hablar inglés muy bien.
5. Carlos quería practicar deporte para ponerse deportista famoso.
6. Antonio fuma desde la adolescencia.
7. Inés es fumadora.
8. La familia Alcántara ha comprado la lavadora en plazo.
9. Los amigos de también estaban ansiosos por practicar deportes.
10. Herminia no ha cambiado su opinión sobre las lavadoras.
11. Inés no sabe hablar inglés.

56
12. Carlos no entendía el significado de la palabra “dictadura” y por eso no
entendía por qué sus padres y su hermano estaban preocupados.
13. La familia Alcántara condenó el deseo de Inés de ser azafata.
14. Una chica que trabaja en peluquería también no tenía la oportunidad
estudiar en la universidad.
15. Novio de Inés es deportista.
2) Cuenta con tus compañeros lo que sucedió en esta serie sucesivamente.
Расскажите по очереди со своими товарищами, что произошло в
данной серии.

3) Responda a las preguntas.Ответь на вопросы по содержанию:

- Por que la familia Alcántara se asustо́ cuando Carlos trajо́ los folletos?
Почему семья Алькантара испугалась, когда Карлос принёс брошюры?
- ¿Qué consejos Antonio diо́ a su hijo? Какие советы дал Антонио своему
сыну?
- ¿Qué pasó en estos años en España? Что происходило в эти года в
Испании?
- ¿Qué se anunciaba en el anuncio que viо́ Carlos en la televisión? Что
рекламировалось в ролике, который Карлос увидел по телевизору?
- ¿Como la familia se deshizo de los folletos y cómo terminó esta historia?

4) Cuestiones para el debate. Вопросы для обсуждения.

- Как бы вы поступили на месте главных героев?
- Какие новые реалии вы узнали об Испании, традициях?
- Какие черты национального характера проявились в речи и поведении
героев?
- Какие черты национального характера испанцев похожи на черты русских
людей?

57
 После выполненной работы, мы предложили анкету для учащихся (см.
Приложение), с целью выявления возникших у них трудностей и оценки
эффективности данного вида работы.
Эта анкета включала в себя такие вопросы, как:
- Нравится ли вам изучение языка с помощью испанских сериалов?
- Всё ли вы понимаете при просмотре сериала?
- Что вызывало трудности?
- Требуется ли вам повторный просмотр фрагмента для его лучшего
понимания?
- Какие виды работы вызвали наибольшие трудности после просмотра
фильма?
Было опрошено 10 учащихся, принявших участие в работе над
сериалом. Анализ ответов респондентов показал хорошее усвоение
материала, отсюда следует вывод, что данная методика использования
телесериала для обучения аудированию помогает ускорить и улучшить
процесс усвоения материала (см. Приложение).
Большинство учащихся (9) положительно оценили вид данной работы.
Трудности в понимании аудиотекста были связаны с темпом речи.
Большинство учащихся (8) успешно справились с упражнениями,
выполнив верно более 70 упражнений верно из 85 (5 просмотровых
упражнений и одно после просмотровое).
Большинство учащихся (9) хотели бы просмотреть фрагмент повторно.
Наиболее трудным оказались послепросмотровые разговорные задания,
т.е. основные проблемы были связаны с продуцированием речи без
подготовки.
На основе опыта по работе с сериалом «Cuéntame cómo pasó» и анализа
анкетирования, мы предлагаем следующие практические рекомендации:

1) Если возникло непонимание текста и связи с этим невозможно его

обсуждение, рекомендуется повторный просмотр фрагмента.
58
 2) Для лучшего понимания содержания серии ознакомится с её
описанием, выполнять предтекстовые задания.
3) При работе в классе необходима хорошая материально-техническая
база, предоставляющая качественное изображение и звук.
4) Рекомендуется фиксировать незнакомую лексику, а также
особенности разговорной речи.

59
 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Во второй главе мы рассмотрели типологию различных

видеоматериалов и выявили преимущества использования телесериалов в
обучении аудированию как средству межкультурного общения. Также
рассмотрели варианты организации занятия с использованием таких
видеоматериалов, цели этапов и виды упражнений для каждого из них. Затем
мы разработали комплекс упражнений на материале одной серии сериала
«Cuéntame cómo pasó».
Для проверки эффективности использования сериала как средства
обучения аудированию были разработаны упражнения по 7ой серии 1ого
сезона сериала «Cuéntame cómo pasó» для аудиторной и внеаудиторной
работы. Этот комплекс упражнений включает в себя три этапа
(предпросмотровый, просмотровый и послепросмотровый), на каждом из
которых используются разнообразные и специфические для каждого этапа
виды заданий и упражнений, позволяющие как упрощать процесс восприятия
и понимания, так и контролировать понимание. Данный комплекс
упражнений был апробирован на занятии по иностранному языку в
университете, в группе, второй год изучающей испанский язык. Результаты
использования предложенных упражнений показали, что изучение языка с
помощью сериала является достаточно эффективным средством обучения
межкультурному общению, мотивации и поддержания интереса учащихся, а
также способствует поддержанию благоприятного психологического климата
на занятии.
Таким образом, в ходе исследования удалось обосновать, что
телесериалы могут стать эффективным вспомогательным средством в
обучении аудированию как средству межкультурного общения,
сочетающимся с основным учебно-методическим комплексом.

60
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было направлено на анализ эффективности и

приемлемости использования телесериалов при обучении аудированию как
средству межкультурного общения студентов языкового факультета.
Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности,
овладевание навыком аудирования необходимо для успешной коммуникации
и межкультурного общения. Однако, не находясь в стране изучаемого языка,
это является непростой задачей, поэтому при обучении аудированию очень
важна аутентичность материала: такой материал имеет ряд преимуществ над
учебным, потому что в нём отражаются особенности национальной
культуры. Аутентичные материалы создают благоприятные условия для
развития коммуникативных умений учащихся. Кроме того, для аутентичных
текстов характерна живая интонация речи, эмоциональность и другие
характерные признаки естественного разговорного общения. Благодаря
использованию таких материалов создаётся иллюзия приобщения к
естественной языковой среде, а это является одним из главных факторов в
овладении иностранным языком.
Поскольку наша задача формирование коммуникативной компетенции
и обучение межкультурному общению, то наиболее эффективным
аутентичным средством в обучении аудированию студентов языковых вузов,
на наш взгляд, являются телесериалы, так как именно они демонстрируют
целостные сценарии, наглядно представляющие социокультурную
реальность и являются своеобразными ретрансляторами национальной
культуры.
Использование таких видеоматериалов основано на наглядном
восприятии информации, создаёт иллюзию погружения в языковую среду, и
помогает овладевать иноязычной коммуникативной компетенцией на
иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка.

61
 В ходе исследования мы доказали, что обучение аудированию как
средству межкультурного общения будет эффективно, если дидактической
единицей обучения будет взят телесериал «Cuéntame cómo pasó», а методика
обучения будет выстраиваться как поэтапный процесс (предпросмотровый,
просмотровый и послепросмотровый этапы) на основе разработанного
комплекса упражнений, включающего упражнения для каждого из
обозначенных этапов.
Видеоматериалы могут стать хорошей опорой и стимулом к речи у
студентов, способствуют лучшему усвоению знаний, расширяют кругозор,
расширяют словарный запас и развивают внимание учащихся, вносят
разнообразие в занятия по иностранному языку.
Также нами было проведено анкетирование учащихся для оценки
эффективности методики обучения аудирования с помощью
телесериала«Cuéntame cómo pasó». Полученные в ходе анкетирования
данные можно использовать для дальнейшей работы по практическому
применению занятий с использованием других телесериалов.

62
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И
ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамовская Н.Ю. Использование аутентичных аудиоматериалов в
обучении английскому языку при коммуникативно-ориентированном
подходе [Электронный ресурс] / Н.Ю. Абрамовская, С.В. Федорук –
Электрон. текстовые дан. – Молодой учёный. - 2017. — №21. — С. 67-70.
Режим доступа: https://moluch.ru/archive/155/43843/ [Дата обращения:
07.12.2018]
2. Агапова Д.В. Формирование перцептивной компетенции аудирования как
компонента межличностного общения у студентов 1–2 курсов языкового
факультета: (на примере английского языка) [Текст]: автореф. дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.02 / Диляра Вячеславовна Агапова; — СПб, 2004. - 224 с.
3. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий: (теория и
практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. — М.: ИКАР,
2009. – 448 с.
4. Астахова А.Г. Использование аутентичных материалов при обучении
английскому языку // Студенческий форум: электрон. научн. журн. 2017. №
9(9). Режим доступа: https://nauchforum.ru/journal/stud/9/23576 [Дата
обращения: 05.12.2018]
5. Акустика речи и слуха: Сб. науч. тр. [Текст] / под ред. Л.А. Чистович. —
Л.: Наука, 1986. — 144 с.
6. Барменкова О.В. Использование видеоматериалов для формирования
коммуникативной компетенции учащихся на уроке английского языка / О.В.
Барменкова // Эксперимент и инновации в школе. — 2011. — №5. — С. 75-
79.
7. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию
иноязычной речи на слух: на материале англ. языка [Текст] / М.Л. Вайсбурд.
— М.: Просвещение, 1965. — 240 с.
8. Венцов А.В. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. —
М.: УРСС, 2003. — 237 с.
63
9. Виноградова Е.М. Роль аутентичных текстов в обучении аудированию /
Е.М. Виноградова. — Сыктывкар: [б/и], 2010. — С. 1-6.
10. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М.: Изд-во «Академия», 2006. —
335 с.
11. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования
иноязычной речи / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. — 1999. — №5.
— С. 38-41.
12. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых
умений и навыков / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. — 1969. — № 6.
— С. 29-40.
13. Гез Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных
языков: учеб пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.
заведений / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. — М.: Издательский центр «Академия»,
2008. — 256 с.
14. Глухов В.П. Психолингвистика: учебник для педагогических и
гуманитарных вузов и коррекционных педагогов-практиков / В.П. Глухов. —
М.: В. Секачев, 2014. – 344 с.
15. Глухов Г.В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая
парадигма современного профессионального образования: на примере
обучения аудированию / Г.В. Глухов, Т.В. Громова. — Самара: Изд-во
Самарского государственного экономического университета, 2006. – 138 с.
16. Говорун С.В. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-
востоковедов, изучающих английский язык [Текст] : автореф. дис. … канд.
пед. наук : 13.00.02 / Светлана Викторовна Говорун; — СПб, 2015. — С. 12-
26
17. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения / О.А.
Громова. — М.: Высшая школа, 1977. — 100 с.
18. Гитлиц А.М. Пособие по лексикологии современного испанского языка /
А.М. Гитлиц. – М.: Высшая школа, 1974. — 102 с.
64
19. Гуняшова Г.А. Использование видеоматериалов в обучении аудированию
на уроке иностранного языка. / Г.А. Гуняшова // Вестник Кемеровского
государственного университета. — 2015. — №3(5). — С. 34-37
20. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления /
Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. — 1977. — № 1. — 38 c.
21. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-
ориентированной методики / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. —
1989. — №2. — С. 28-36.
22. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи / Н.В. Елухина //
Иностранные языки в школе. — 1996. — № 5. — С. 20-24.
23. Елухина Н.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для
аудирования? / Н.В. Елухина, Е.В. Мусницкая // Иностранные языки в школе.
— 1978. — № 3. — С. 28-39.
24. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Изд-во Акад. пед.
наук РСФСР, 1958. — 370 с.
25. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М.:
Наука, 1982. — 159 с.
26. Зайцева Л.А. Требования к аудитивному материалу, содержащему
неизученную лексику / Л.А. Зайцева // Иностранные языки в школе. — 1975.
— № 6. — С. 44-45.
27. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия /
А.А. Залевская, И.Л. Медведева. — Тверь: ТвГУ, 2002. – 41 с.
28. Карева Н.Ф. Использование аутентичных аудио и видео материалов для
повышения мотивации изучения иностранного языка. [Электронный ресурс] /
Н. В. Карева // Интернет-журнал «Науковедение». – 2014. – № 3. – Режим
доступа: http://naukovedenie.ru [Дата обращения: 05.12.2018]
29. Колесникова Е.А. Направления модернизации процесса обучения
аудированию / Е.А. Колесникова // Иностранные языки в школе. — 2007. —
№6. — С. 66-69.

65
30. Колчина А.И. Принципы обучения аудированию через систему интернет
/ А.И. Колчина // Лингвистика и методика обучения иностранным языкам.
— Вып. 2. — СПб, 2005. — С. 174-177.
31. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования / Л.Ю. Кулиш // Общая методика
обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — 1991. — С. 224-225.
32. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с
культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка //
Иностранные языки в школе. — 1996. — № 1. — 47 с.
33. Колкер Я.М. Обучение восприятию на слух английской речи: практикум
/ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. — М.: Academia, 2002. — 336 с.
34. Леванюк Е.Л. Обучение аудированию на уроках иностранного языка
[Электронный ресурс] / Е.Л. Леванюк. – Электрон. текстовые дан. – Режим
доступа: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library.. [Дата
обращения: 05.03.2019 ]
35. Луговых А.А. Телесериал как инструмент обучения иностранному языку
(из опыта работы) / А.А. Луговых // Magister Dixit. — 2015. — №1 (17)
36. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения
иностранным языкам / М.В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. —
1973. — №1. — С. 27-34.
37. Моисеенко О.А. Аутентичное аудирование как фемомен иноязычного
образования / О.А. Моисеенко // Научные ведомости белгородского
государственного университета. Серия: гуманитарные науки. — Белгород:
Изд. ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный
исследовательский университет». — 2016. — № 28 (240). — С. 51-57.
38. Морозов Д.Л. Обучение профессионально-ориентированному
аудированию на основе совершенствования психологических механизмов
речи [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Дмитрий
Леонидович Морозов; — Нижний Новгород, 2009. — 23 с.
39. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста
// Иностранные языки в школе. — 1999. — № 1. — 33 с.
66
40. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности
учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — № 2. — 59 с.
41. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному
общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе:
автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Обдалова Ольга Андреевна; —
Томск, 2001. — 209 с.
42. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И.
Пассов. — М.: Русский язык, 1977. — 214 с.
43. Пассов Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии
иноязычного образования: методическое пособие для преподавания
русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. — М.:
Русский язык, 2010. — 568 с.
44. Планкова В.А. Практический аспект проблемы использования
видеофильмов при обучении аудированию на старшей ступени обучения /
В.А. Планкова // Magister dixit. — 2011. — С. 189-199.
45. Позняк Д.В. Обучение студентов языкового вуза самостоятельному
совершенствованию сложных аудитивных умений иноязычной речи :
автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Дарья Владимировна Позняк. —
Екатеринбург, 2007. — С. 103-104.
46. Потемкина В.А. Формирование иноязычной социокультурной
компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении
аудированию на материале социомаркированных текстов : автореф. дисс. …
канд. пед. наук / Виктория Александровна Потемкина. — СПб, 2010. — С.
64-81.
47. Потемкина В.А. Критерии отбора материала для навыка аудирования /
В.А. Потемкина // Проблемы современной филологии и лингводидактики.
— Вып. 4. — СПб, 2010. — 271 с.
48. Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного
языка // Язык. Речь. Коммуникация. – 2000. — Вып. 4. — С. 84-90.

67
49. Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию / Г.А.
Самойлова // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 5 — С. 9-47.
50. Соловова Е.Н. Использование видео на уроках иностранного языка / Е.
Н. Соловова // ELT NEWS & VIEWS. – 2003. – №1. — С. 2-5.
51. Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка:
Конспект лекций. — М.: Приор-издат, 2006. — С. 47-51.
52. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи:
(подготовка переводчиков) / И.И. Халеева. — М.: Высшая школа, 1989. —
276 с.
53. Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности:
экспериментальное исследование / А.С. Штерн. — СПб: Изд-во СПбГУ,
1992. — 55 с.
54. Штерн А.С. Артикуляторные таблицы: методическая разработка для
развития навыков аудирования и тестирования слуховой функции / А.С.
Штерн. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.
55. Цесарский Л.Д. Обучение пониманию связной речи на слух в условиях
лингафонного кабинета / Л.Д. Цесарский // Иностранные языки в школе. —
1968. — № 5. — С. 96-100.
56. Черкашина А.И. Проблема содержания и структуры пособия по
обучению аудированию иноязычных текстов по специальности (неязыковые
вузы) / А.И. Черкашина. — Благовещенск: Издательство БГПУ, 2006. — 204
с.
57. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи / Л.А.
Чистович // Распознавание слуховых образов. — Новосибирск: [б/и], 1970.
— 55-141 с.
58. Buck G. Assessing listening / G. Buck. — Cambridge: Cambridge University
Press, 2001. — 288 p.
59. Field J. Listening in the language classroom / J. Field. — Cambridge:
Cambridge University Press, 2008. — 17 p.

68
60. Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-
Development and Methodology Guide / J.G. Gebhard. — Ann Arbor: The
University of Michigan Press, 1996.
61. Harmer J. The practice of English language teaching / J. Harmer. — Third
edition, completely revised and updated. — London: Longman, 2001. — 371
p. 61. Ivarsson J. A short technical history of subtitling in Europe [Электронный
ресурс] URL: http://www.transedit.se/history.htm (2004)
62. Koolstra C.M, Peeters A.L. and Spinhof H. (2002) “The Pros and Cons of
Dubbing and Subtitling” [Электронный ресурс]
URL: http://www.sub2learn.ie/downloads/subtitling_pros_and.. – р 324
63. Purdy M. What is listening? / M. Purdy // Listening in everyday life : A
personal and professional approach / eds. D. Borisoff, M. Purdy. — Lanham:
University Press of America, 1991. — P. 3–19.
64. Richards J. C. The context of language teaching / J. C. Richards. —
Cambridge: Cambridge University Press, 1991. — 228 p.
65. Rost M. Teaching and researching listening / M. Rost. — Second edition. —
Harlow: Longman, 2011. — 407 p.
66. Skuggevik, E. Teaching screen translation: the role of pragmatics in subtitling /
E. Skuggevik // Audiovisual translation. Language transfer on screen. – Palgrave
Macmillan, 2009. – pp. 197-214
67. Ur, P. Teaching listening comprehension / P. Ur. — Cambridge : Cambridge
University Press, 1984. — 167 p
68. Wolvin, A. D. Listening / A. D. Wolvin, C. G. Coakley. — Boston, MA :
McGraw-Hill, 1996. P. 35

69
 Приложение 1.

¿Cómo son los españoles?

La tradición histórica del pueblo español ha determinado, en gran parte, la forma
de ser de su gente. Herederos de una cultura que mezcla varias religiones e
ideologías, los españoles han desarrollado un marcado acento hospitalario, abierto
y cordial que se enfrenta con una necesidad protectora de su unidad como país,
tarea que se esforzó en establecer durante siglos.
Algunos de los rasgos culturales más característicos de los españoles son:
Sentido regionalista
Los españoles luchan por la conservación de sus tradiciones y su historia con
mucha pasión y sentido solidario. Cada comunidad, provincia y ciudad conserva
casi intactas las leyendas y hábitos de épocas pasadas. Los españoles cuidan de su
historia con tanto fervor que la vuelven presente en cada celebración popular.
Este afán por mantener el pasado se traslada a la conservación de su patrimonio
histórico físico: iglesias, monasterios, conventos, plazas y casas de personajes
famosos son muy protegidos por el Estado. Por su parte, los habitantes asumen esta
responsabilidad narrando a los extranjeros las historias que dan vida a esos sitios.
Hábitos y costumbres
A pesar de que en el mundo se han modificado muchos hábitos básicos por las
nuevas formas de trabajo y de vida de la sociedad actual, en España ha prevalecido
la costumbre de hacer un alto en la jornada diaria, entre las 2 p.m. y las 4 p.m.,
para comer en casa con la familia. Pues bien, a partir del 1º de enero de 2006, una
nueva normativa dispuso el final de dos instituciones sociales españolas: la pausa
de dos horas para un almuerzo de varios platos y la consecuente siesta. Por
consiguiente, se ha habilitado un horario laboral diferente: con receso de menos de
una hora para el almuerzo y una finalización de la jornada laboral a las 6 p.m.,
como en casi toda Europa. Se espera, entonces, que los españoles puedan lidiar con
esos cambios, que buscan aumentar su productividad y enseñarlos a combinar
mejor el tiempo laboral con la vida de familia.
70
A lo anterior se agrega que el español siempre ha tenido un gusto particular por la
comida abundante y muy bien sazonada. Por esa razón, los almuerzos
generalmente eran copiosos y, muchas veces, obligaban a tomar esa siesta. Por la
noche, se cena alrededor de las 10 p.m. y luego se da paso a una vida nocturna
agitada, donde se evidencia el lado bullicioso del carácter del español.
Indiscutiblemente que esta disposición impactará en el modo de vivir, trabajar y
divertirse del pueblo español y se necesitará cierto tiempo para que todos se sumen
y acepten estos cambios.
Expresividad y franqueza
Los españoles permanecen mucho tiempo fuera de casa y por ello han desarrollado
una capacidad de conversar muy fluida y abierta; no es extraño entablar una sana
conversación con ellos en bares, tabernas y lugares de ocio en general. El saludo a
dos besos, uno en cada mejilla, es quizá la mayor cortesía física que ofrecen a sus
visitantes extranjeros.
Sin embargo, otra clase de contactos físicos entre las personas se reserva a las
parejas o los viejos amigos y es inusual que la gente sea muy expresiva en este
sentido. Entre los hombres, este contacto se reserva al cruce de manos sin mucha
efusividad.
El habla es rápida aunque no se tenga prisa y el tono suele ser imperativo sin que
ello indique superioridad, disgusto o distancia. Los españoles son muy directos y
expresivos en sus opiniones y juicios, los cuales defienden generalmente con
argumentos honestos y francos.
Pasión por el tabaco
Un hábito español que casi siempre ha sorprendido al visitante es la pasión por el
tabaco. Es posible que en ningún otro sitio de mundo se fumara tan libre y
constantemente. Aun en los lugares donde se prohibía fumar, los españoles se las
ingeniaban para no abandonar esta costumbre de alcance nacional. Además, el
tabaco era uno de los productos que se conseguía a cualquier hora del día. Sin
embargo, a partir de enero del 2006, en el marco de la lucha mundial contra el
tabaquismo y en defensa de la salud pública, ha entrado en vigencia en España una
71
de las leyes más restrictivas en la actualidad, que regula el consumo, la venta, el
suministro y la publicidad de cigarrillos, a los que destierra de todos los espacios
de la vida social, salvo la calle, los hogares y los pequeños lugares habilitados.
Admiración por la monarquía
El español se siente orgulloso de preservar con fervor la figura de sus reyes como
jefes absolutos del Estado. Es una característica que va más allá de las leyes y
derechos que la comprenden, es una actitud de admiración y respeto profundo por
la monarquía, una institución que forma parte inequívoca de la forma de ser
española. Para muchos, la Familia Real constituye también el modelo ideal de vida
en familia. Además, los españoles se interesan por conocer la vida cotidiana de los
reyes, del príncipe y su familia, y de las infantas, como si fueran celebridades del
espectáculo.
Gusto por la farándula
Los españoles sienten un especial gusto por conocer la vida privada de los
personajes destacados de la sociedad. El grupo incluye artistas, actores de cine y
televisión, cantantes, destacados exponentes de la tauromaquia, personajes del “jet
set” español y la nobleza e, incluso, la familia real. Ese notable interés de los
españoles ha dado paso a una importante industria editorial y radioeléctrica
dedicada exclusivamente a explorar la vida, costumbres y gustos de la farándula
local y mundial.
Aprecio por la libertad
Luego de vivir bajo un régimen dictatorial durante más de 30 años, los españoles
desarrollaron un espíritu colectivo pleno de libertades y licencias, que algunos han
calificado como el “gran destape” español. El nuevo sentimiento social encontró su
expresión más elocuente en la ciudad capital, dando paso a lo que se conoció como
la “movida” madrileña.
El fenómeno social tuvo su momento de apogeo durante la década de los ochenta y
pronto se extendió a todo el país, principalmente a los centros urbanos más
importantes, como Barcelona, dando paso a una variedad de importantes

72
manifestaciones artísticas, cuyos productos más acabados se encontraron en los
ámbitos musical, cinematográfico y literario.
De modo general, se puede decir que en la actualidad persiste en el español un
gusto particular por la diversión, la fiesta, las situaciones relajadas y, sobre todo, el
sentido de la independencia y la determinación individual, como una manera de
recordar el régimen de libertades alcanzado.
Sentido del humor
Uno de los pasatiempos favoritos de los españoles es bromear en casi todas las
situaciones, y se enorgullecen de la capacidad que tienen para reírse de sí mismos.
El humor español se evidencia en los personajes de las tiras cómicas; sus más
famosos personajes son “Mortadelo y Filemón”, superagentes secretos que con casi
4 décadas de existencia, se consideran fieles reflejos del humor español. También
fueron muy populares los traviesos gemelos “Zipi y Zape” aunque sus travesuras
hoy resultan muy inocentes. Un poco más actual es “Super López”, un carismático
Superman a la española.

Вопросы по содержанию текста:

1. ¿Qué sienten los españoles por Familia Real? Как относятся испанцы к
королевской семье?
2. ¿Cómo comen los españoles? Как питаются испанцы?
3. ¿Qué es la “movida” madrileña? Что такое «мадридское движение»?
4. ¿Cómo se saludan los españoles? Как приветствуют друг друга испанцы?
5. ¿Por qué en España la gente empezó a fumar menos? Почему в Испании
люди стали меньше курить?
6. ¿Qué rasgos de carácter de los españoles puedes nombrar? Какие черты
характера испанцев ты можешь назвать?
7. ¿Qué hábitos y costumbres tienen los españoles? Какие привычки и
традиции имеются у испанцев?
8. ¿Qué es “gran destape” español? Что такое «gran destape”?

73
 Приложение 2

Да Нет Прочее
Нравится ли вам изучение языка с 9 1
помощью испанских сериалов?
Всё ли вы понимаете при просмотре 2 8
сериала?
Что вызывало трудности? Скорость речи,
послепросмотровые
задания.
Требуется ли вам повторный 9 1
просмотр фрагмента для его лучшего
понимания?
Какие виды работы вызвали Обсуждение.
наибольшие трудности после
просмотра фильма?
Выполнили более 70 заданий 6 4
правильно
Выполнили от 50 до 69 заданий 3 7
правильно
Выполнили менее 50 заданий 1 9
правильно

74
75