1.История образования как наука и учебный курс, ее предмет, задачи, источники и методы исследования.

Его связь с другими

науками.
Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и
деятельности
История образования является одной из областей педагогики как науки и имеет тот же предмет, но несколько иные задачи. Ее
отличительный признак – не отражение устоявшегося, принятого и наиболее широко используемого современной педагогической наукой
взгляда на методологические основы, цели, содержание, принципы, методы и средства обучения и воспитания, а прослеживание характера
и особенностей их эволюции в истории развития общества, смены исторических эпох, возникновения новых педагогических теорий. В ее
предмет также входит и анализ причин, вызывающих отмирание одних и модернизацию или возникновение других педагогических теорий,
методик, способов организации учебно-воспитательного процесса. Эти причины могут быть вызваны как изменениями исторической
ситуации, так и появлением нового знания в смежных областях, оказывающих значительное влияние на формирование и изменение
педагогических взглядов на ребенка и задачи формирования его личности. Предмет и задачи истории образования и педагогической мысли
Предмет истории образования и педагогической мысли тот же, что и педагогики как науки: методологические основы, цели, принципы,
содержание, методы и средства обучения и воспитания. Отличие – выявление особенностей их эволюции в истории развития общества,
анализ причин, вызывающих отмирание одних и возникновение или модернизацию других педагогических теорий, методик, способов
организации учебно-воспитательного процесса. Задачи: как науки, как учебного предмета 1. Выявление тенденций и закономерностей
развития педагогики как науки, чтобы прогнозировать направления ее будущего развития. 2. Знакомство с тем положительным опытом,
который может быть адаптирован к условиям сегодняшнего дня и успешно использован в практике современной школы. 3. Ознакомление с
имевшими место в истории педагогики ошибками, чтобы не повторять их в будущем. 1. Проследить эволюцию наиболее прогрессивных
взглядов в истории педагогики и выйти на современный уровень понимания их значения.  2. Ознакомить с выдающимися педагогами
прошлого, их работами, педагогическими взглядами и теориями, которые прошли проверку временем. 3. Научить будущего учителя
аналитически подходить к общим реформам и частным изменениям в педагогической науке и практике.

2. Происхождение и генезис воспитания в условиях первобытнообщинного строя.

Зарождение воспитания осуществляется в первобытном обществе. Процесс имел характер, обусловленный ходом антропосоциогенеза.
Логика развития человека и общества диктует необходимость передачи социального опыта из поколения в поколение. Упорядочивание
межличностных, общественных отношений, в том числе и брачно-семейных. Отсюда – появление организационных форм и приемов
воспитания. Их содержание, формы и методы подчинены господствующим общественным отношениям и укладу жизни. Традиции
общинной формы организации человеческого сообщества обусловили коллективную форму воспитания. Передача личных знаний и
навыков от старших поколений к младшим. Обрядность инициации – обряды, знаменующие переход от одной возрастной и социальной
ступени развития к другой. Сохранение инициации и ее элементов и в наши дни. В бесклассовом обществе всех детей воспитывали
одинаково, рано вовлекая их в доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании средств пропитания –
собирали съедобные растения, плоды. С возрастом. степень их участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со.
старшими и под их руководством дети и подростки приобретали необходимые жизненные. и трудовые умения и навыки. Было
естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле,
их учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей
приучали ухаживать за животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.
Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения.
Родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с
религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения
детей занимало устное народное творчество: предания, песни и др. Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода
предшествовала специальная подготовка под руководством самых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась посвящением,
состоявшим из публичных испытаний, в которых проверялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрослого члена родового
общества. Возникновение неравенства в воспитании в период разложения первобытного общества.

3. Воспитание и образование в Древнем мире. Возникновение школ как специальных учебно-воспитательных учреждений
организованного обучения и воспитания молодого поколения.
Территориальные и временные границы Древнего мира огромны. Он существовал более пяти тысячелетий (5 тыс. до н. э. - V в. н. э.) и
охватывал четыре материка - Европу, Африку, Азию, Америку. Древние цивилизации оставили человечеству первое бесценное наследие
организованного воспитания и обучения. Помимо древних цивилизаций Востока (Двуречья, Египта, Индии и Китая), такой опыт был
накоплен в античном мире Средиземноморья, где господствовали традиции греко-римской культуры.
Начало истории школы и воспитания как особых сфер общественной деятельности восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока,
зарождение которых относится к 5 тысячелетию до н. э.
Уже в эпоху позднего неолита в различных регионах мира стали появляться первые симптомы разложения первобытной формации. Этот
процесс был многовековым, исторически длительным. Разновременность возникновения новых общественных структур приводила к тому,
что наряду с новыми способами социализации подрастающего поколения сохранялись и старые формы воспитания.
В древнейших государствах, пришедших нацмену архаичным союзам племен, воспитание и обучение осуществлялось по преимуществу в
семье. В переходную от общинно-родового к рабовладельческому строю эпоху в древних цивилизациях Востока сохранялись и
видоизменялись прежние традиции семейного воспитания. Педагогические прерогативы патриархальной семьи были закреплены уже в
таких литературных памятниках Древнего Востока, как Законы вавилонского царя Хаммурапи (1750 до н. э.), книга Притчей иудейского
царя Соломона (начало 1 -го тысячелетия до н. э.), индийская Бхагавадгита (середина 1-го тысячелетия до н. э.) и др

4. Развитие педагогических идей в философии античного мира.

В античной философии нашли отражение мысли о воспитании, организации обучения, значении образования для развития человека.
Так, древнегреческий философ, ученый и энциклопедист Демокрит (460-370 до н. э.) предложил развернутую теорию познания. В познании
он выделял 2 разновидности знания: чувственное и рассудочное.
Впервые в истории педагогической мысли Демокрит высказал императив о необходимости сообразовывать воспитание и развитие с
внутренней природой ребенка (принцип природосообразности), которую он назвал "микрокосмом". Философ обосновывал важность
семейного воспитания, как значимого этапа в развитии ребенка, в котором пример родителей играет решающую роль. В обучении
Демокрит выделял упражнение, основанное на сознательном интересе к изучаемому предмету.
Сократ (470-399 до н. э.),(древнегреческий философ, родоначальник диалектики), определял цель воспитания не как овладение
совокупностью давно установленных моральных норм и нравственных правил, а как развитие мыслительных способностей человека. По
мнению Сократа, каждый человек должен постичь такие истины, как верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость.
Достижение цели воспитания возможно через диалог, спор, беседу. Сократ довел до совершенства технологию нового по тем временам
метода - диалога с учеником, или сократической беседы. Он впервые стал использовать в процессе обучения абстрактные понятия и
индуктивные доказательства, заложил основы продуктивных методов обучения.
---В начале диалога задача педагога состояла в том, чтобы дать ученику увидеть проблему там, где он ее ранее не видел.
---Следующая часть сократической беседы называлась майев-тикой (от греч. maieutike - повивальное искусство, в переносном значении -
облегчение нахождения истины), когда педагог с помощью наводящих вопросов учил ребенка извлекать истину (ср.: "В споре рождается
истина").
---Наконец, в финале диалога формулировалось общее понятие или определение.
Сократические беседы произвели революцию не только в обучении и воспитании, но и оказали огромное влияние на дальнейшее развитие
философской и общественной мысли.
Платон (427-347 до н. э.) (ученик Сократа, философ)- основал Афинскую философскую школу - Академию и проповедовал там
всестороннее образование. Педагогические идеи Платона неразрывно связаны с его философским учением об особом интеллектуальном
мире - мире идей.
По мысли философа, цель воспитания состоит в развитии знания, постигающего гармонию между реальностью и творческой идеей,
заложенной в человеке.
---Исходя из этого, сущность познания заключается в "припоминании" вечных и неизменных высших идей, которые изнутри влияют на
формирование человека. Таким образом, в педагогике впервые была поставлена проблема факторов, влияющих на развитие личности.
Платон считал, что воспитание, направленное на гармоничное развитие духовных и физических сил, должно начинаться в 7-летнем
возрасте и заканчиваться в 16-17 лет.
---Юноша в возрасте от 16 до 20 лет должен посвятить себя военной подготовке.
--И только одаренные и достигшие выдающихся успехов в обучении молодые люди 20-30 лет должны заниматься изучением наук.
Философ полагал, что в идеальном обществе государством должен управлять руководитель образования. Каждый человек обязан посвятить
себя тому делу, к которому у него есть природные способности и склонности. Весьма прогрессивными были взгляды Платона на
образование женщины, которое, по мысли философа, должно выстраиваться в той же логике и с тем же содержанием, как и образование
мужчины.
Аристотель (384-322 до н. э.)(крупнейший философ Античности, основатель Ликея) с 343 по 340 г. до н. э. был учителем и духовным
наставником Александра Македонского.
Главной задачей общего образования Аристотель считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний.
Аристотель продолжил исследование проблемы факторов, влияющих на развитие человека, и выделил три их основные группы:
---внешние (окружающий мир),
---внутренние (силы, развивающие задатки)
---целенаправленное воспитание.
Цель воспитания состоит в развитии души, которая, по Аристотелю, имеет три вида: растительная (питание, размножение), животная
(ощущения, желания) и разумная (мышление, познание). Таким образом, сама природа души требует всестороннего развития, проходящего
в единстве нравственного, физического, эстетического и умственного воспитания.
Аристотель предложил возрастную периодизацию воспитания, выделил три периода и определил для каждого из них цели, содержание и
методы воспитания.
---От рождения до 7 лет воспитание должно осуществляться в семье, далее мальчики должны воспитываться в школе, причем их
образование должно стать заботой государства.
---С 7 до 14 лет дети постигают грамматику, гимнастику, музыку, рисование, ---с 15 лет до 21 года - литературу, историю, философию,
математику, астрономию.
Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг., в некоторых источниках 35-90 гг.), будучи практикующим педагогом и юристом, выстроил стройную
методику обучения ораторскому искусству. По мысли Квинтилиана, образование должно быть государственным, школы и учителя должны
находиться на содержании казны; цель воспитания состоит в формировании у человека гражданских чувств и свобод. М.Ф. Квинтилиан
считал, что в содержание образования ритора необходимо включать греческий язык и литературу, философию, право, историю.
В обязанности учителя входит умение вызывать у учащихся интерес к учению, стремление быть примером нравственного поведения и
овладеть профессией на уровне педагогического мастерства.

5. Воспитание и образование в странах Древнего Востока.

Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника, была создана оригинальная письменность, культура, существовала
даже система нотной записи. Почти в каждом город были школы, организовывавшиеся при храмах, и уже к 3 тысячелетию до н. э. число
школ было значительным. школа называлась «эдубба» – «дом табличек» – и предназначалась прежде всего для подготовки писцов. В
процессе обучения письму использовались глиняные таблички, на которых ученики писали заостренной палочкой. В основном школы
были небольшими, насчитывавшими 20–30 учеников, с одним учителем, который создавал таблички-модели, дети переписывали их и
заучивали наизусть. Методика обучения базировалась на многократном повторении. В крупных «эдуббах» (их называли «домами знаний»)
было несколько учителей письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек.
Школы открывались при храмах и дворцах, их посещали мальчики, девочки могли научиться письму дома у своего отца. Образование,
получаемое в «домах табличек», давало возможность занимать управляющие посты. Ученики делились на младших и старших «детей
эдуббы», обучение вел «старший брат» – учитель и контролировал «отец школы» – директор. Зарождались новые методы обучения –
беседа, разъяснение, спор. Чтобы добиться послушания, в школе применялись самые разнообразные наказания.
В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали первые в истории человечества
школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.

6. Вклад П. П. Блонского в становление русской педагогической науки.

П. П. Блонский написал монографию «Трудовая школа», которая рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании
новой школы в 20-х гг. прошлого столетия.
Автор педагогических, психологических, педологических, философских работ, трудов по дошкольному воспитанию, национальному
воспитанию, истории педагогики, психологии.
Он активно участвовал и в разработке новых школьных программ, организовал Академию социального воспитания, проводил опытно-
экспериментальную работу в школе. После постановления ЦК РКП(б) «О педологических извращениях…» началась его политическая
травля, его имя забыто.
Он стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что
педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук
о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении.
П.П. Блонского был последователем Песталонцци, большое внимание уделял разработке основ трудовой школы и педагогики,
проповедовал гуманистическую идею превращения ребенка. Он выдвинул идею воспитания нравственно автономной личности, человека,
способного к самоопределению.
Труды П.П. Блонского («Педагогика», «Основы педагогики», «Педология», «Трудовая школа») - теоретические основы педагогической
науки и практики.

7. Воспитание и школа в эпоху Средневековья.

История школы и воспитания эпохи средневековья занимает особое место в истории человеческой цивилизации. В эту эпоху получили
развитие качественно иные, чем в пору античности, типы образовательного процесса, парадигмы педагогической мысли.
Хотя существование средневекового воспитания и обучения в различных регионах мира по времени не совпадало, для него были
характерны общие черты.
Средневековое общество еще тяготело к воспитанию поколений, ограниченных сословными регламентациями, обучению репродуктивного
свойства. В то же время в нем зарождались иные тенденции, направленные на самореализацию человека, освобождение его от жестких
социокультурных нормативов. В целом, однако, воспитание и обучение носили отчетливо сословный характер и готовили человека к
деятельности в определенной социальной страте. Преодолеть подобную заданность было крайне сложно.
Будучи тесно связанной с античной эпохой, школа и воспитание в средневековье стали тем не менее определенной альтернативой
педагогической традиции древних сообществ и цивилизаций.

8. Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения.

Деятели эпохи Возрождения — гуманисты — выдвигали на первое место культ человека и настойчиво боролись против церковно-
религиозного мировоззрения, закрепощавшего личность. Для детей знатного происхождения гуманисты требовали полноценного
физического и эстетического воспитания, овладения латинским и греческим языками, необходимыми для изучения античных памятников
литературы. В программу умственного образования гуманистами включались такие естественнонаучные предметы, как математика,
астрономия, механика, естествознание. Гуманисты с уважением относились к ребенку, выступали против суровой дисциплины. Они
стремились развить в ребенке любознательность и интерес к знаниям В то же время продолжали развиваться городские школы, где
проходили первоначальное обучение дети ремесленников и торговцев. Появились школы для девочек (как правило, частные). В
большинстве городских школ обучение осуществлялось на родном языке учащихся. Наряду с начальными школами в XVI веке
существовали повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8—10-летним обучением (для детей
состоятельных родителей). Так, в Италии гуманист Витторино да-Фельтре организовал школу, названную им «Дом радости». В основу
организации этой школы были положены принципы гуманистической педагогики.Школа была открыта в прекрасном дворце, на лоне
природы. Особенно большое внимание уделялось физическому развитию учащихся. Основными предметами обучения были классические
языки и классическая литература, воспитанники занимались математикой, астрономией, совершали экскурсии в природу. Большое
значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил человека. Одним из представителей педагогической мысли эпохи
Возрождения был французский писатель-гуманист Франсуа Рабле. Рабле был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения. Он
советовал связать обучение с окружающей действительностью. Мысль о воспитании молодого поколения в процессе трудовой
деятельности была впервые высказана английским мыслителем-гуманистом Томасом Мором. Им же была выдвинута идея о соединении
теоретического образования с трудом. Педагогические идеи Томаса Мора имели большое значение в развитии педагогической мысли. Он
провозгласил принцип всеобщего обучения, требовал одинакового образования для мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой
организации самообразования, просвещения взрослых, подчеркнул огромную роль трудового воспитания, впервые высказал идею о
возможности уничтожения противоположности между физическим и умственным трудом. Он требовал обучения на родном языке
учащихся, наметил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит естествознание. Мор был первым провозвестником
педагогических идей раннего утопического социализма.

9. Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия (славянофилы, западники).

Общественный интерес к проблемам воспитания усилился в эпоху Николая I после подавления декабрьского восстания 1825 г., когда
перед правительством встала необходимость формировать из подрастающего поколения законопослушных верноподданных. К поискам
путей решения этой задачи Николай I привлек Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), видного специалиста в области древнегреческой
литературы и археологии, опытного администратора в сфере просвещения и науки. Он в 1811–1822 гг. был попечителем Санкт-
Петербургского учебного округа, а с 1818 г. и до конца жизни – президентом Академии наук. В 1832 г. С.С. Уваров был назначен
товарищем, т.е. заместителем министра народного просвещения, которым с 1824 г. был литератор и адмирал Александр Семенович
Шишков (1754 – 1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные
положения своей образовательной концепции в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулированы идеи
православия, самодержавия и народности как основы просвещения в России. Первые славянофилы, такие как философ и публицист Иван
Васильевич Киреевский (1806–1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804–1860), литературный критик, поэт и историк
Степан Петрович Шевырев (1806–1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выдвинули и активно отстаивали идею
воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народно-православные черты характера, так и то, что присуще
человеку вообще. Они ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с мировыми достижениями в
области просвещения. Славянофилы способствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив
внимание на его самобытность. Мыслители, которых принято обычно называть западниками, в отличие от славянофилов являлись
позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812–1870), Николай Владимирович Станкевич (1813–1840),
Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за развитие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически
отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народность в воспитании, но и крайние
позиции славянофилов. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей
Николаевич Грановский (1813–1855). Западный путь развития педагогической мысли представлялся ему всемирно-историческим,
единственно верным, магистральным. Он был сторонником заботы о сугубо индивидуальном развитии неповторимой личности сообразно
идеалу человечества. На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания»,
педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843 – 1846 гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и
общественный деятель славянофил Дмитрий Алек-сандрович Валуев (1821–1845), а тексты для воспитателей – историк философии и
педагог- западник Петр Григорьевич Редкин (1808-1891). В этом журнале с педагогическими статьями выступал и крупный филолог и
методист Федор Иванович Буслаев (1818–1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании
отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложении представляют собой следующую картину:
школьное обучение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно находить
отражение в воспитании; применение западноевропейской методики в трансформированном виде может использоваться и в процессе
обучения русскому и церковнославянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с
изучением родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счастливо избежал крайностей как славянофильства, так и западничества.

10. Проблема воспитания гармоничной гуманной личности в педагогике В. А. Сухомлинского.

Корнем воспитательной концепции Сухомлинского В.А. является отношение к ребенку. Суть отношения проявляется в принципиальном
подходе к решению любой педагогической проблемы:
1) Любовь к детям: учитель должен, быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие
между ними, человечность и доброта – вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем наставнике. Одно из самых
ценных его качеств – человечность, в которой сочетается сердечная доброта с мудрой строгостью родителей. «Педагогическая любовь»
В.А. Сухомлинского – это, прежде всего, уважение к личному достоинству ребенка, постоянная забота о нем, это сложный процесс
понимания, изучения ребенка, открытия в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Основной
принцип – воспитание добротой, основанной на любви к детям, то есть гуманность.
2) Воспитание без наказания было педагогическим принципом всего педагогического коллектива. Грубое отчитывание, разнос, удаления из
класса, стояние у парты, оставление после уроков, запись жалобы в дневнике – это признаки бессилия педагога. Страх наказания отдаляет
ученика от учителя. Прощение действует сильнее наказания. Наказание В.А. Сухомлинский в отличие от его предшественников понимал
гораздо глубже: «самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде – это оценка». Говоря об оценке как
инструменте наказания, В.А. Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов: в начальных
классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка.
3) «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника!». Каждый ребенок, по мнению В.А. Сухомлинского, совершенно особый
уникальный мир. Необходимо создавать условия для развития каждого, поощрять творческое начинание и поддерживать успех ребенка в
учении, верить в ребенка.
4) Выступал против приказных методов воспитания, взаимоотношения в коллективе должны строиться на человечности, дружбе,
товариществе и взаимной требовательности.
5) В центре гармонического всестороннего развития стоит высокая нравственность.
Цель воспитания по В.А. Сухомлинскому – раскрыть в каждом ребенке индивидуальные задатки, наклонности, способности. «Внимание к
каждой индивидуальности – основа основ процесса воспитания».

11. Теоретические основы педагогики Яна Амоса Коменского.

В своих многочисленных работах, прежде всего в «Великой дидактике», «Предвестнике всеобщей мудрости», «Общем совете об
исправлении дел человеческих», «Лабиринте света и рае сердца», «О культуре природных дарований» Коменский излагает взгляды па
окружающий мир, природу, человека и его деятельность, человеческое общество, которые легли в основу его педагогической теории.
Коменский признает божественное происхождение природы и человека и приписывает им божественные атрибуты. Но Бог не стоит над
природой, а воплощен в ней, познание природы и есть нахождение повсюду искомого Бога и почитание Его.
Вершина божественного творения, «чистейший образец своего создателя» — человек. Он есть «самое высшее, самое совершенное и
превосходнейшее творение» («Великая дидактика»), это микрокосмос в макрокосмосе. Он создан для познания предметов, нравственной
гармонии и любви к Богу. Человек, созданный Богом по его образу и подобию, обладает его качествами, в нем заложены исключительные и
безграничные возможности и задатки. В этом утверждении Коменского содержится новый, передовой и смелый взгляд по сравнению с
нормами Средневековья, когда человек объявлялся изначально порочным и греховным.
От рождения человек не имеет никаких знаний и идей, разум его представляет собой tabula rasa, т.е. чистую доску, на которой пока ничего
не написано, но со временем будет написано. Врожденным является стремление человека к знанию. Душа, как часть божественного духа,
способна к познанию.
Этапы познания. Процесс познания начинается с ощущения, так как нет ничего в уме, чего раньше не было бы в ощущениях. Следующая
ступень — умственная переработка материала, полученного из ощущений, когда разум путем анализа и синтеза осуществляет обобщение
и абстракцию. Затем разум «подвергает испытанию собственные и чужие представления о вещах». Знания, становясь истинными и
полезными, если они реализуются в практике, перерастают в мудрость.
Характеризуя познание мира в его единстве, Коменский намечает такую последовательность: человек прежде всего должен знать, что что-
либо существует (ознакомление), далее — что это такое по своим свойствам и причинам (понимание) и наконец — как использовать свое
знание. Отсюда вытекает представление Коменского о том, чему должны учить школы: 1) теории, 2) практике.
Принцип прцродосообразпости положен Коменским в основу педагогики. Природа едина, в ней царят гармония и порядок, в ней все
целесообразно и протекает постепенно, природа не терпит ничего бесполезного. Человек есть часть природы. Поэтому он развивается
по естественным законам и подчиняется им. Каждый период жизни имеет свои природные закономерности. Воспитание ребенка должно
идти сообразно с его, ребенка, природой. «Нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять,
что он имеет заложенным в себе самом». В «Великой дидактике» в качестве аналогии Коменский часто прибегает к примерам из жизни
природы,
Коменский обосновал возрастную периодизацию: от рождения до 6 лет; от 6 до 12; от 12 до 18; от 18 до 24 лет.
Будучи истинным демократом, он ратовал за то, чтобы все люди — богатые и бедные — имели возможность развить свои природные
способности, стать гармоническими личностями.
Воспитание и образование определяются потребностями самого народа. Демократизм, гуманизм, народность — важнейшие черты
педагогической теории Коменского.
12. Вклад русских ученых в развитие педагогики в начале XX в. (В.П. Вахтеров, В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт).
При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX – XX века заметно влияние позитивизма.
Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853 – 1924), будучи основоположником эволюционной педагогики, которая базировалась на идеях
позитивистской философии, выступал за биологизацию обучения и воспитания, считал, что составляющие элементы педагогики надо
объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогику он трактовал как спонтанный, биологически
предопределенный процесс, в ходе которого учителю нужно выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его,
развивать. Самое важное, что нужно выявить и развить в ребенке – это чувство долга. Наряду с нравственным воспитанием педагог особо
придавал значение воспитанию умственному, что обусловило разработку им методик обучения. В.П. Вахтеров был широко известен в
педагогических кругах России как методист начальной школы.Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, считая ее
важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи развития, сформулировал подходы к
основанной на ней педагогической концепции (эволюционной педагогики), представил обучение и воспитание как единый процесс, в
котором необходимо создавать условия для развития ребенка как человека, как личности. Педагогические обобщения, по его мнению,
должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке (медицины, биологии,
психологии и т.д.) В этом проявлялся антропософический характер его педагогики.
Известен как представитель антропософического подхода к педагогике и сторонник естественнонаучного педагогического течения
Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927), советский невропатолог, психиатр, психолог, физиолог. Он не был, как Вахтеров
профессиональным педагогом, но в центре его научных интересов стояла проблема человека,решение которой он видел в создании
широкого учения о личности. Сначала такое учение он пытался построить на основе поиска комплексного подхода к изучению мозга
методами анатомии, физиологии и психологии, который разработал в труде «Объективная психология» (1904). А позднее – через попытку
создания комплексной науки о человеке и обществе – рефлексологии. Система знаний о человеке должна, согласно В.М. Бехтереву,
строиться объективно, на основе изучения отношения человека с окружающим его физическим, биологическим и особенно социальным
миром. Положительным для развития педагогической мысли в этом учении было то, что вслед за К.Д. Ушинским, Бехтеров научно
обосновывал положение о необходимости всестороннего изучения человека в процессе воспитания как воздействия в широком социальном
и узком профессионально-педагогическом смысле; разрабатывал основы научной психологии, которая тесно связана с педагогикой как
наукой и практикой.К концу 20-х гг. эта концепция утратила свое значение, однако мысль об антропологическом подходе в педагогике и
психологии является и сегодня достоянием отечественной науки.
Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена
Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Крупный ученый в области биологии и анатомии. В двухтомном капитальном труде
«Руководство к физическому образованию детей школьного возраста» разработал оригинальную систему физического воспитания, был
организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность
Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок,
спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях.
В основе физического воспитания Лесгафта лежит принцип единства физического, умственного, нравственного и эстетического развития
человека. Он разработал основания рассматривать систему направленных упражнений как средство всестороннего и гармоничного
воспитания ребенка.
Основой физического развития считал естественные движения, большое значение в нем придавал подвижным играм. П.Ф. Лесгафтом была
написана большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение». Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к
личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки
спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать
трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми.
Эта работа известного педагога прошлого столетия по праву может считаться книгой для чтения современных родителей. Не менее важной
заслугой П.Ф. Лесгафта в развитии педагогической практики явилась его работа по организации женского образования (в 1872 – 74 гг.
руководил кружком русских женщин, впервые допущенных к занятиям в Медико-хирургической академии; в 1886 – 97 гг. читал лекции по
анатомии на Рождественских женских курсах; в 1896 г. создал Курсы воспитательниц и руководительниц физического образования). В 1905
г. открыл Вольную высшую школу и при ней вечерние курсы для рабочих, ставшие одним из центров рабочего просвещения в Петербурге.
Особую роль в развитии педагогической мысли в России рассматриваемого периода принадлежит Петру Федоровичу Каптереву (1849 -
1921), теоретику и историку воспитания и образования, психологу, последователю педагогического наследия К.Д. Ушинского, западных
педагогических концепций Дж. Локка, Г. Спенсера, И. Гербарта. Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования
воспитания, подчеркивая невозможность развития педагогики без опоры на данные других наук о человеке, особенно физиологии и
психологии. Интересна мысль П.Ф. Каптерева о целесообразности отделения школы, воспитания и образования от государства, церкви и
политики. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься, прежде всего, родители.
А государство должно заботиться о том, чтобы воспитатели (родители) могли эффективно осуществлять свою педагогическую функцию.
Педагог отстаивал тезисы народной педагогики, предостерегал от проникновения в педагогику идей национализма, партийной и даже
государственной идеологии. Он был сторонником национального и общечеловеческого воспитания. В его трудах есть мысли о
необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать в школах
гуманитарное и естественнонаучное образовании на паритетных началах, развивать в обучении межпредметные связи, которые помогут
сформировать у школьников целостную научную картину мира.
П.Ф. Каптерев вошел в историю русской науки не только как педагог, но и психолог, он явился видным представителем эмпирической
психологии, стал автором учебника «Педагогическая психология (1877), написал ряд работ по детской психологии, представив ее тремя
компонентами – общая психология, возрастная психология и учение о типах душевной жизни. С публикацией в 1985 г. работы П.Ф.
Каптерева «Дидактические очерки» российская педагогика получила разработанную теорию общего образования. Каптерев ввел в
педагогику понятие «педагогический процесс» .

13. Этапы развития советской школы до 1941 г. Известные советские педагоги этого периода (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская,
С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко).
Первый этап развития советской школы (20-е гг.) характеризуется как период социального и экономического переустройства общества,
следовательно, и работы по ликвидации старой системы образования и созданию школы в стране Советов.
Следующий этап – 1921-1930 гг. характеризуется тем, что по окончанию революционных событий и Гражданской войны советское
правительство, несмотря на разруху и нищету, выдвинуло для решения одну из важнейших задач социального строительства – развитие
народного просвещения. Учебным учреждениям, школам, учительству отводилась важная роль воспитания молодого советского
поколения, стояла задача подготовки квалифицированных рабочих, специалистов, в которых очень нуждалось молодое советское
государство. К 1922 году сложилась гибкая система образования:
1. начальная школа (4 года обучения);
2. основная семилетняя общеобразовательная школа;
3. старшая ступень общеобразовательной школы, 9-10 лет обучения.
Третий этап можно выделить как период (1931-1941 гг.) завершения ликвидации неграмотности среди населения, осуществления всеобщего
обязательного политехнического обучения в объеме семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в основном
уже раз решена на протяжении первой пятилетки. В 1931 – 32 гг. были введены в действие новые программы на основе предметного
преподавания, это способствовало систематизации знаний учащихся. Принятие этих программ, вызвало необходимость издать новые
учебники. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знаний, был объявлен конкурс на
создание лучших учебников в СССР.
Большую созидательную роль в преобразовании школьной системы СССР в 20 – 30-х гг., создании советской педагогики сыграли видные
деятели просвещения, представители педагогической мысли, развивающейся в русле советской педагогики – А.В Луначарский (1875 -
1933), Н.К. Крупская (1869 - 1939), П.П. Блонский (1884 – 1941), С.Т. Шацкий (1878 - 1934), А.С. Макаренко (1888 -1939).

14. Тенденции развития школьных систем, образования в мире.

Научно-техническая революция второй половины XX века во многом повлияла на представления людей о жизни, о ее ценностях, о труде
и досуге. Возникла необходимость реорганизации образовательной системы. Теоретической основой обновления систем образования стала
идея непрерывного образования, которая вызвана к жизни возрастающей динамизацией труда.
Общие принципы системы непрерывного образования сводятся к следующему:

• ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

• доступность любого вида образования для каждого;
• гибкость системы образования, разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в
дальнейшем возможность выбора своей личной стратегии образования.
Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени является формирование курса:
• на демократизацию школьных систем,
• дифференциацию образования;
• гуманистическую направленность воспитания;
• на использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность уч-ся;
• на модернизацию классно-урочной системы;
• на опытно-экспериментальную деятельность в области обучения и воспитания;
• на педагогизацию новейших технических средств;
• на интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.
Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании происходят при диалектическом отмирании устаревшего и
зарождении нового, наполнении школы и педагогики иным содержанием.

15. К.Д. Ушинский - крупнейший педагог XIX в. в России и его последователи.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) родился в Туле, детство провел в Черниговской губернии. Уже в первой своей
педагогической статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К.Д. Ушинский показал, что разработка вопросов семейного и
школьного воспитания способствует соединению педагогической теории с практикой, превращению педагогики в основу воспитательного
искусства, основанного не только на абстрактных теоретических схемах, но и на особенностях исторически сложившегося опыта народного
воспитания.
Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-
исторические традиции народа, на особенности его национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово» (1861), «О
необходимости сделать русские школы русскими» (1867), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) как раз и
посвящены рассмотрению этой проблемы. Основой воспитания, по мнению К.Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором
конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.
Применительно к России К.Д. Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку.
Сближение религиозного и светского образования, по мысли К.Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы.
Большое значение в нравственном воспитании К.Д. Ушинский придавал выработке у ребенка любви к труду. Сила труда служит
источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья, отмечал он в статье «Труд в его психическом и
воспитательном значении» (1860).
Главное место в теоретическом наследии великого педагога занимает его теория воспитания, основу которой должен быть положен
принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия, речь идет, конечно, о воспитании
русских детей. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным
нравственным чувством в человеке.
Целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к
людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д. Ушинский
протестовал против негуманного отношения к детям, против унижающих личность ребенка телесных наказаний. Из всех мер наказаний
наиболее приемлемыми, по мнению К.Д. Ушинского, являются предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. При этом он
подчеркивал, что особенно важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое не унижало бы его в глазах
сверстников. В позиции нравственного воспитания рассматривал К.Д. Ушинский и проблему поощрения, стимулирования активности в
обучении соревнованием. Он полагал, что воспитатель должен хвалить ребенка, сравнивая его успехи с другими, отмечая при этом не
только его собственное продвижение.
Поиск путей усовершенствования начальной школы нашел отражение в педагогической деятельности многих последователей К.Д.
Ушинского. Так, Николай Александрович Корф (1834–1883), видный деятель земского движения, создал в Александровском земстве
Екатеринославской губернии (ныне Днепропетровская область на Украине) тип трехлетней однокомплектной школы, ставший вскоре
господствующим в большинстве земских губерний. В этой школе помимо навыков чтения и письма учащиеся получали первоначальные
сведения по арифметике, отечественной истории и
географии, природоведению. Основным учебным пособием была книга для классного и домашнего чтения «Наш друг», автором которой
был сам Н.А. Корф.
Последователем К.Д. Ушинского при рассмотрении проблем народной школы был Николай Федорович Бунаков (1837–1904), видевший
главную задачу начального школьного образования в гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для этого,
по его мнению, необходимо сделать более реалистичным содержание образования и более гуманным метод обучения. Как и Н.А. Корф,
Н.Ф. Бунаков создал свою школу, для которой составил программу, учебники, методические пособия, в их числе были «Азбука и уроки
чтения и письма», «Книжка-первинка», хрестоматия «В школе и дома» и ряд методических пособий для учителей.
Идея народности воспитания, и прежде всего выявление особенностей русского воспитания, составляла сердцевину педагогических
взглядов Василия Яковлевича Стоюнина (1826– 1888). Критикуя российскую среднюю школу того времени за ее космополитичность,
несамостоятельность, плохое преподавание отечественной истории, родного языка и литературы, он полагал, что уже в народной школе,
обучая детей родной речи, следует учитывать историю и психологию народа, целостную и неповторимую национальную религиозную
культуру.
Опора в воспитании на народность, на особенности национального характера, отечественную культуру и традиционный быт, являющийся
для российских учеников воспитательной средой, характерна для педагогических воззрений русских философов того времени, таких как
B.C. Coловьев, Е.Н. и С.Н. Трубецкие, К.Л. Леонтьев, В.В. Розанов.

16. Педагогическая система И. Ф. Гербарта.

Основы этого направления (подсистемы) традиционной дидактики, которое впоследствии назвали гербартовским, разработал немецкий
философ, психолог и педагог Иоганн Фридрих Гербарт. Критически оценивая работы своих предшественников и современных ему
педагогов (исключение для него составлял Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), которого он ценил за поиски методов умственного
развития учащихся и формирования у них познавательных способностей), Гербарт попытался создать «научную систему педагогики»,
базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. Этика, которую Гербарт считал наукой о моральной красоте и
вследствие этого подчинял эстетике, определяет и обосновывает цель воспитания. Психология же определяет путь к этой цели и средства,
необходимые для ее достижения. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании морально сильных характеров. Обладая
таким характером, люди руководствуются в своих поступках следующими моральными идеями, которые в своей полноте определяют идеал
личности и основную цель жизни человека:
• идея совершенства, определяющая направление, область и силу устремлений личности; • идея доброжелательности, обеспечивающая
согласование и подчинение собственной воли воле других; • идея права, предупреждающая нарастание конфликтов, возникающих в
результате столкновений противоречивых устремлений и желаний отдельных людей; • идея справедливости, налагающая на личность
обязанность компенсировать неприятности и обиды, причиненные другому человеку или людям; • идея внутренней свободы, позволяющей
согласовать волю человека с его желаниями и убеждениями.
Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служит, по мнению Гербарта, руководство детьми и молодежью,
дисциплина и тесно связанное с ней обучение.Основные задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость детей,
организацию их занятий, наблюдение за их физическим развитием, приучение к порядку. При этом не рекомендуется ни излишнее
баловство и тепличная атмосфера, ни чрезмерная строгость. В свою очередь, дисциплина является необходимым условием достижения
высшей цели воспитания, заключающейся в формировании у воспитанника высокой морали, в основе которой лежит сильный характер.
Для поддержания дисциплины Гербарт предлагает использовать различные методы и средства, среди них важную роль играют
ригористические запреты, указания, а также телесные наказания, которые, однако, должны назначаться «осторожно и с умеренностью».
+При формировании сильных характеров у детей и молодежи основное место отводится
воспитывающему обучению. Употребляя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание не следует и даже нельзя отделять от
обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом. По мнению Гербарта, ценность воспитывающего обучения
заключается не столько в передаче учащимся знаний, сколько в увязывании, объединении этих знаний с развитием их чувств и воли.

17. Воспитание и обучение у древних славян.

Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось чертами, свойственными другим первобытным
народам. Оно осуществлялось путем непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой деятельности
соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах, празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всего усваивались
обряды и обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков.
Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет — женщинами, а затем мальчики и юноши — мужчинами, а
девочки и девушки — женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у других народов, существовало деление
людей на возрастные группы, а с периода позднего матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала
подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную группу.
С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала
массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей — земледелие, охоту, скотоводство,
ремесла. Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им практические навыки и умения, усваивали
взгляды, представления и понятия, моральные требования и нормы.
Главными средствами воспитания, помимо языческих ритуалов, были произведения устного народного творчества, сохранившие свое
педагогическое значение и в последующие эпохи. Так, в сказках и былинах отражался идеал древнерусского воспитания - трудолюбивый,
любящий родину и детей человек, способный защитить родную землю и соплеменников от любых врагов. Кодекс нравственного поведения
содержался в пословицах, загадки предназначались для умственного воспитания, песни - для эстетического развития. 

18. Педагогические идеи А.С. Макаренко, их историческое значение.

Макаренко Антон Семенович осуществил опыт массового перевоспитания детей-правонарушителей в трудовой колонии и детской
коммуне( КОММУ́НА–коллектив лиц, объединившихся для совместной жизни). Разрабатывал теорию и методику воспитания в коллективе,
теорию семейного воспитания. Воспитание в коллективе. Большая заслуга А.С. Макаренко заключалась в том, что он разработал
законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную
задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Макаренко считал, что важнейшим качеством советского человека
является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы
интересам коллектива. Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов
осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и
многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей. Макаренко утверждал, что для детского коллектива
необходима бодрая, радостная атмосфера. А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что
семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного
воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Родители должны проявлять к детям требовательную
любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет. Главнейшим условием семейного
воспитания Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где
царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. Следующий вопрос, на который А.С.
Макаренко обратил самое серьезное внимание,— это вопрос о цели воспитания в семье «В некоторых семьях можно наблюдать полное
бездумье в этом вопросе: просто живут рядом родители и дети, и родители надеются на то, что все само собой получится. У родителей нет
ни ясной цели, ни определенной программы. Конечно, в таком случае и результаты будут всегда случайны, и часто такие родители потом
удивляются, почему это у них выросли плохие дети. Никакое дело нельзя хорошо сделать, если неизвестно, чего хотят достигнуть». Также
Макаренко выступал за трудовое воспитание. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов
физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека. А. С. Макаренко стремился воспитать в
своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен/

19. Л. Н. Толстой о народной школе, ее задачах и методах обучения. Учебные книги Л. Н. Толстого.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910) - один из наиболее широко известных русских писателей и мыслителей. Просветитель, публицист,
религиозный мыслитель - его авторитетное мнение послужило причиной возникновения нового религиозно-нравственного течения -
толстовства.

Нравственно-религиозное учение Л.Н. Толстого строилось на идее непротивление злу насилием, но стремлении увеличения добра в мире
каждым человеком. Толстой доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью
революционного переворота. Он говорил о том, что важно не количество знаний, а их качество.

Самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе
религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содействовать движению человека и
человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала
хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность.

Л.Н. Толстой писал: «Когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто
ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей... И тонет тут
самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях. Я хочу образования для народа только для того, чтобы
спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. И они кишат в каждой школе

Биография

Лев Николаевич Толстой (28 августа 1828, усадьба Ясная Поляна Тульской губернии — 7 ноября 1910, станция Астапово (ныне станция
Лев Толстой) Рязано-Уральской ж. д.) - граф, русский писатель, член-корреспондент (1873), почетный академик (1900) Петербургской
Академии Наук. Происходил из дворянского рода Толстых, известного с 1351 года.

Лев Толстой был четвертым ребенком в большой дворянской семье. Его мать, урожденная княжна Волконская, умерла, когда Льву не было
еще двух лет, но по рассказам членов семьи он хорошо представлял себе «ее духовный облик»: некоторые черты матери (блестящее
образование, чуткость к искусству, склонность к рефлексии) и даже портретное сходство Толстой придал княжне Марье Николаевне
Болконской («Война и мир»). Отец Толстого, участник Отечественной войны, запомнившийся писателю добродушно-насмешливым
характером, любовью к чтению, к охоте (послужил прототипом Николая Ростова), тоже умер рано (1837). Воспитанием детей занималась
дальняя родственница Т. А. Ергольская, имевшая огромное влияние на Толстого: «она научила меня духовному наслаждению любви».
Детские воспоминания всегда оставались для Толстого самыми радостными: семейные предания, первые впечатления от жизни дворянской
усадьбы служили богатым материалом для его произведений, отразились в автобиографической повести «Детство»

Когда Л. Толстому было 13 лет, семья переехала в Казань, в дом родственницы и опекунши детей П. И. Юшковой. В 1844 Толстой
поступил в Казанский университет на отделение восточных языков философского факультета, затем перевелся на юридический факультет,
где проучился неполных два года: занятия не вызывали у него живого интереса и он со страстью предался светским развлечениям. Весной
1847, подав прошение об увольнении из университета «по расстроенному здоровью и домашним обстоятельствам», Толстой уехал в Ясную
Поляну с твердым намерением изучить весь курс юридических наук (чтобы сдать экзамен экстерном), «практическую медицину», языки,
сельское хозяйство, историю, географическую статистику, написать диссертацию и «достигнуть высшей степени совершенства в музыке и
живописи».

«Бурная жизнь юношеского периода»

После лета в деревне, разочарованный неудачным опытом хозяйствования на новых, выгодных для крепостных условиях (эта попытка
запечатлена в повести «Утро помещика», 1857), осенью 1847 Лев Толстой уехал сначала в Москву, затем в Петербург, чтобы держать
кандидатские экзамены в университете. Образ его жизни в этот период часто менялся: то он сутками готовился и сдавал экзамены, то
страстно отдавался музыке, то намеревался начать чиновную карьеру, то мечтал поступить юнкером в конногвардейский полк.
Религиозные настроения, доходившие до аскетизма, чередовались с кутежами, картами, поездками к цыганам. В семье его считали «самым
пустяшным малым», а сделанные тогда долги ему удалось отдать лишь много лет спустя. Однако именно эти годы окрашены напряженным
самоанализом и борьбой с собой, что отражено в дневнике, который Толстой вел в течение всей жизни. Тогда же у него возникло серьезное
желание писать и появились первые незавершенные художественные наброски.

«Война и свобода»

В 1851 старший брат Николай, офицер действующей армии, уговорил Толстого ехать вместе на Кавказ. Почти три года Лев Никоалаевич
Толстой прожил в казачьей станице на берегу Терека, выезжая в Кизляр, Тифлис, Владикавказ и участвуя в военных действиях (сначала
добровольно, потом был принят на службу). Кавказская природа и патриархальная простота казачьей жизни, поразившая Толстого по
контрасту с бытом дворянского круга и с мучительной рефлексией человека образованного общества, дали материал для
автобиографической повести «Казаки»(1852-63). Кавказские впечатления отразились и в рассказах «Набег» (1853), «Рубка леса» (1855), а
также в поздней повести «Хаджи-Мурат» (1896-1904, опубликована в 1912). Вернувшись в Россию, Толстой записал в дневнике, что
полюбил этот «край дикий, в котором так странно и поэтически соединяются две самые противоположные вещи — война и свобода». На
Кавказе Толстой написал повесть «Детство» и отправил ее в журнал «Современник», не раскрыв своего имени (напечатана в 1852 под
инициалами Л. Н.; вместе с позднейшими повестями «Отрочество», 1852-54, и «Юность», 1855-57, составила автобиографическую
трилогию). Литературный дебют сразу принес Толстому настоящее признание.

Крымская кампания
В 1854 Лев Толстой получил назначение в Дунайскую армию, в Бухарест. Скучная штабная жизнь вскоре заставила его перевестись в
Крымскую армию, в осажденный Севастополь, где он командовал батареей на 4-м бастионе, проявив редкую личную храбрость (награжден
орденом св. Анны и медалями). В Крыму Толстого захватили новые впечатления и литературные планы (собирался в том числе издавать
журнал для солдат), здесь он начал писать цикл «севастопольских рассказов», вскоре напечатанных и имевших огромный успех (очерк
«Севастополь в декабре месяце» прочитал даже Александр II). Первые произведения Толстого поразили литературных критиков смелостью
психологического анализа и развернутой картиной «диалектики души» (Н. Г. Чернышевский). Некоторые замыслы, появившиеся в эти
годы, позволяют угадывать в молодом артиллерийском офицере позднего Толстого-проповедника: он мечтал об «основании новой
религии» — «религии Христа, но очищенной от веры и таинственности, религии практической»

В кругу литераторов и за границей

В ноябре 1855 Л.Толстой приехал в Петербург и сразу вошел в кружок «Современника» (Николай Алексеевич Некрасов, Иван Сергеевич
Тургенев, Александр Николаевич Островский, Иван Александрович Гончаров и другие), где его встретили как «великую надежду русской
литературы» (Некрасов). Толстой принимал участие в обедах и чтениях, в учреждении Литературного фонда, оказался вовлеченным в
споры и конфликты писателей, однако чувствовал себя чужим в этой среде, о чем подробно рассказал позднее в «Исповеди» (1879-82):
«Люди эти мне опротивели, и сам себе я опротивел». Осенью 1856 Толстой, выйдя в отставку, уехал в Ясную Поляну, а в начале 1857 — за
границу. Он побывал во Франции, Италии, Швейцарии, Германии (швейцарские впечатления отражены в рассказе «Люцерн»), осенью
вернулся в Москву, затем — в Ясную Поляну.

Народная школа

В 1859 Лев Толстой открыл в деревне школу для крестьянских детей, помог устроить более 20 школ в окрестностях Ясной Поляны, и это
занятие настолько увлекло Толстого, что в 1860 он вторично отправился за границу, чтобы знакомиться со школами Европы. Толстой
много путешествовал, провел полтора месяца в Лондоне (где часто виделся с Александром Ивановичем Герценом), был в Германии,
Франции, Швейцарии, Бельгии, изучал популярные педагогические системы, в основном не удовлетворившие писателя. Собственные идеи
Толстой изложил в специальных статьях, доказывая, что основой обучения должна быть «свобода учащегося» и отказ от насилия в
преподавании. В 1862 издавал педагогический журнал «Ясная Поляна» с книжками для чтения в качестве приложения, ставшими в России
такими же классическими образцами детской и народной литературы, как и составленные им в начале 1870-х гг. «Азбука» и «Новая
Азбука». В 1862 в отсутствие Толстого в Ясной Поляне был проведен обыск (искали тайную ти Уход и смерть Льва Толстого

Годы перелома круто изменили личную биографию писателя, обернувшись разрывом с социальной средой и приведя к семейному разладу
(провозглашенный Толстым отказ от владения частной собственностью вызывал резкое недовольство членов семьи, прежде всего жены).
Пережитая Толстым личная драма нашла отражение в его дневниковых записях.

Поздней осенью 1910, ночью, тайно от семьи, 82-летний Толстой, сопровождаемый лишь личным врачом Д. П. Маковицким, покинул
Ясную Поляну. Дорога оказалась для него непосильной: в пути Толстой заболел и вынужден был сойти с поезда на маленькой
железнодорожной станции Астапово. Здесь, в доме начальника станции он провел последние семь дней своей жизни. За сообщениями о
здоровье Толстого, который к этому времени приобрел уже мировую известность не только как писатель, но и как религиозный мыслитель,
проповедник новой веры, следила вся Россия. Событием общероссийского масштаба стали похороны Толстого в Ясной Поляне.

Труды Л.Н. Толстого

«Война и мир» (1863-69)

В сентябре 1862 Лев Толстой женился на восемнадцатилетней дочери врача Софье Андреевне Берс и сразу после венчания увез жену из
Москвы в Ясную Поляну, где полностью отдался семейной жизни и хозяйственным заботам. Однако уже с осени 1863 он захвачен новым
литературным замыслом, который долгое время носил название «Тысяча восемьсот пятый год».

Время создания романа было периодом душевного подъема, семейного счастья и спокойного уединенного труда. Толстой читал
воспоминания и переписку людей александровской эпохи (в том числе материалы Толстых и Волконских), работал в архивах, изучал
масонские рукописи, ездил на Бородинское поле, продвигаясь в работе медленно, через множество редакций (в копировании рукописей ему
много помогала жена, опровергая тем самым шутки друзей, что она еще так молода, будто играет в куклы), и лишь в начале 1865 напечатал
в «Русском вестнике» первую часть «Войны и мира».

Роман читался взахлеб, вызвал множество откликов, поразив сочетанием широкого эпического полотна с тонким психологическим
анализом, с живой картиной частной жизни, органично вписанной в историю.

Горячие споры спровоцировали последующие части романа, в которых Толстой развивал фаталистическую философию истории.
Прозвучали упреки в том, что писатель «передоверил» людям начала века интеллектуальные запросы своей эпохи: замысел романа об
Отечественной войне действительно был ответом на проблемы, волновавшие русское пореформенное общество. Сам Толстой
характеризовал свой замысел как попытку «писать историю народа» и считал невозможным определить его жанровую природу («не
подойдет ни под какую форму, ни романа, ни повести, ни поэмы, ни истории»).

«Анна Каренина» (1873-77)

В 1870-е гг., живя по-прежнему в Ясной Поляне, продолжая учить крестьянских детей и развивать в печати свои педагогические взгляды,
Лев Толстой работал над романом о жизни современного ему общества, построив композицию на противопоставлении двух сюжетных
линий: семейная драма Анны Карениной рисуется по контрасту с жизнью и домашней идиллией молодого помещика Константина Левина,
близкого самому писателю и по образу жизни, и по убеждениям, и по психологическому рисунку. Начало работы совпало с увлечением
прозой Пушкина: Толстой стремился к простоте слога, к внешней безоценочности тона, прокладывая себе дорогу к новому стилю 1880-х
гг., в особенности к народным рассказам. Лишь тенденциозная критика интерпретировала роман как любовный. Смысл существования
«образованного сословия» и глубокая правда мужицкой жизни — этот круг вопросов, близкий Левину и чуждый большинству даже
симпатичных автору героев (включая Анну), прозвучал остро публицистично для многих современников, прежде всего для Федора
Михайловича Достоевского, высоко оценившего «Анну Каренину» в «Дневнике писателя». «Мысль семейная» (главная в романе, по
словам Толстого) переведена в социальное русло, беспощадные саморазоблачения Левина, его мысли о самоубийстве читаются как
образная иллюстрация духовного кризиса, пережитого самим Толстым в 1880-е гг., но назревшего в ходе работы над романом.

Перелом (1880-е гг.)

Ход переворота, совершавшегося в сознании Льва Толстого, нашел отражение в художественном творчестве, прежде всего в переживаниях
героев, в том духовном прозрении, которое преломляет их жизнь. Эти герои занимают центральное место в повестях «Смерть Ивана
Ильича» (1884-86), «Крейцерова соната» (1887-89, опубликована в России в 1891), «Отец Сергий» (1890-98, опубликована в 1912), драме
«Живой труп» (1900, незавершена, опубликована в 1911), в рассказе «После бала» (1903, опубликован в 1911).

Исповедальная публицистика Толстого дает развернутое представление о его душевной драме: рисуя картины социального неравенства и
праздности образованных слоев, Толстой в заостренной форме ставил перед собой и перед обществом вопросы смысла жизни и веры,
подвергал критике все государственные институты, доходя до отрицания науки, искусства, суда, брака, достижений цивилизации. Новое
миропонимание писателя отражено в «Исповеди» (опубликована в 1884 в Женеве, в 1906 в России), в статьях «О переписи в Москве»
(1882), «Так что же нам делать?» (1882-86, опубликована полностью в 1906), «О голоде» (1891, опубликована на английском языке в 1892,
на русском — в 1954), «Что такое искусство?» (1897-98), «Рабство нашего времени» (1900, полностью опубликована в России в 1917), «О
Шекспире и драме» (1906), «Не могу молчать» (1908). Социальная декларация Толстого опирается на представление о христианстве как о
нравственном учении, а этические идеи христианства осмыслены им в гуманистическом ключе как основа всемирного братства людей.
Этот комплекс проблем предполагал анализ Евангелия и критические штудии богословских сочинений, которым посвящены религиозно-
философские трактаты Толстого «Исследование догматического богословия» (1879-80), «Соединение и перевод четырех Евангелий» (1880-
81), «В чем моя вера» (1884), «Царство Божие внутри вас» (1893).

Бурной реакцией в обществе сопровождались высказываемые Толстым призывы к прямому и безотлагательному следованию христианским
заповедям. В особенности широко обсуждалась его проповедь непротивления злу насилием, ставшая импульсом к созданию целого ряда
художественных произведений — драмы «Власть тьмы, или Коготок увяз, всей птичке пропасть» (1887) и народных рассказов, написанных
в намеренно упрощенной, «безыскусной» манере. Наряду с близкими по духу произведениями Всеволода Михайловича Гаршина, Николая
Семеновича Лескова и других писателей, эти рассказы выпускались издательством «Посредник», основанном Владимиром Григорьевичем
Чертковым по инициативе и при ближайшем участии Толстого, который определял задачу «Посредника» как «выражение в
художественных образах учения Христа», «чтобы можно было прочесть эту книгу старику, женщине, ребенку и чтоб и тот, и другой
заинтересовались, умилились и почувствовали бы себя добрее».

В рамках нового миропонимания и представлений о христианстве Лев Толстой выступал против христианской догматики и критиковал
сближение церкви с государством, что привело его к полному разобщению с православной церковью. В 1901 последовала реакция Синода:
всемирно признанный писатель и проповедник был официально отлучен от церкви, что вызвало громадный общественный резонанс.

«Воскресение» (1889-99)

Последний роман Льва Толстого воплотил весь спектр проблем, волновавших его в годы перелома. Главный герой, Дмитрий Нехлюдов,
духовно близкий автору, проходит путь нравственного очищения, приводящий его к деятельному добру. Повествование построено на
системе подчеркнуто оценочных противопоставлений, обнажающих неразумность общественного устройства (красота природы и лживость
социального мира, правда мужицкого быта и фальшь, господствующая в жизни образованных слоев общества). Характерные черты
позднего Толстого — откровенная, выдвинутая на первый план «тенденция» (в эти годы Толстой — сторонник нарочито тенденциозного,
дидактического искусства), резкий критицизм, сатирическое начало — проявились в романе со всей наглядностью.

20. Педагогические теории Нового времени. Школа и педагогика в странах Западной Европы в ХVII – XVIII вв.
В XVII — XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях,
переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и
образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность,
а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не
невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования. В недрах феодализма ускорилось
формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира.
Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям
позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых
выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека.
Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась
превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных
закономерностей природы и общества. Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает
окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было
только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такое знание могло даваться лишь на родном
языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.
Нидерландская революция (1566—1609), Английская революция (1640 — 1660), война за независимость США (1777 — 1783), Французская
революция (1789—1794) — таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII - XVIII вв.

21. Развитие школы и становление школьной системы в России до 90-х.г.

В период с 1830 по 1860 гг. наметилось два направления в развитии образования: официальное, построенное на авторитарности,
национализме, клерикализме и демократическое.
Начало XIX века связано в России с правлением Александра I (1801–1825). Этот период начался этапом реформирования школьной
системы в духе Просвещения. В 1802 году было создано Министерство народного просвещения. Реформа продолжалась 2 года. Было
создано два документа, регламентировавших проведение реформ: Предварительные правила народного просвещения (1803) и Устав
учебных заведений, подведомых университетам (1804). Определилось четыре ступени образования: приходские школы, уездные училища,
гимназии и университеты. Важным следствием реформации стало появление новых университетов в Казани, Харькове и Петербурге.
Сильную конкуренцию государственным учебным заведениям составляли частные, создание и развитие которых активно поддерживали
декабристы.
Имели место пансионы, предназначавшиеся для детей дворян, однако они давали довольно низкий уровень образования и имели слабую
организацию. Элита общества по-прежнему предпочитало домашнее обучение. Учителей нанимали из французов-эмигрантов, которые
кроме языков обучали основам всех наук. Качество такого образования было ничтожным.
Значительную роль в развитии школьного дела сыграл Александр Николаевич Голицын (1773–1844), с 1812 г. ставший первым главой
Русского Библейского общества, а в 1816 году он возглавил министерство образования. Далее, вплоть до конца первой четверти XIX в.
столетия проводилась активная политика против светского образования.
1825–1855 гг. царствования Николая I. Новый царь стремился подчинить образование цели укрепления стабильности общества. Министром
образования он назначил графа Ливен, при котором был принят Устав о начальных и средних школах (1828). Согласно уставу,
четырехуровневая система образования приобрела сословный характер. Первый уровень учебных заведений предназначался для низших
социальных слоев, второй уровень – городскому трудовому населению, третий – высшему сословию. Только четвертая ступень –
университеты – была доступна выходцам любых сословий. В 1833 г. министром просвещения становится С. С. Уваров. Его принципы в
области преобразования воспитания: православие, самодержавие и народность». Православие и самодержавие – принципы, отвечавшие
интересам государственной политики того времени, народность предполагает использование в системе образования европейского опыта,
адаптированного к национальным особенностям и учитывающим традиции русского народа. Вторая четверть XIX в. характеризуется
стремлением государства установить абсолютный контроль над учебными заведениями всех типов, особенно университетов. Повысилась
плата за обучение в университетах, это было сделано с целью пресечения доступа в университет малоимущим слоям населения. И все же
число студентов в университетах росло, увеличивалось так же количество учебных заведений всех типов и уровней. Начинает преобладать
классическое образование.
Вторая половина XIX в. связана с отменой крепостного права, что содействовало развитию образования и педагогики в России. В ноябре
1855 г. были приняты новые правила поступления и обучения в университетах, открывающие возможность обучения более широким
массам населения. В 1864 г. был принят устав средних школ, устраняющий сословные различия между учениками. Тем же уставом
регламентировалось открытие гимназий классического и современного образования. Обучение предполагало 7-ми летний курс обучения.
Всего было установлено три типа гимназий: классическая гимназия с двумя древними языками, классическая гимназия с латинским
языком, реальная гимназия без древних языков. Возник новый уровень образования – неполное среднее, оно осуществлялось в
прогимназиях классического или современного типа за 4 года. Уездные школы согласно уставу предполагалось преобразовать в
прогимназии или приходские начальные школы.
Еще один устав, касающийся реформ образования, был принят в июле 1864 года и затрагивал вопросы начального образования. Начальные
школы стали доступны всем слоям населения, основой обучения объявлялись религиозные знания. Начальные школы теперь могли иметь
органы самоуправления: уездный школьный совет, подчинявшийся губернскому школьному совету. Важным пунктом реформ являлась
отмена телесных наказаний. Создается возможность открытия частных учебных заведений. Делаются попытки создания первых народных
школ нового типа, соответствующих современным педагогическим принципам и человеческим идеалам.
Значительной фигурой в новой политике относительно учебных заведений был наставник Николая II и Александра III, глава священного
синода К. П. Победоносцев. Главным направлением его деятельности была дискриминация низших слоев населения. Плата за обучение в
классических гимназиях сильно повысилась, благодаря чему основная масса детей крестьян и трудовых горожан перешли учиться в
реальные гимназии. Возрастает число церковно-приходских школ. Программа обучения в них отличается скудным содержанием: церковное
пение, чтение религиозных текстов, письменный и устный русский язык, арифметика.

22. Спартанская и Афинская системы воспитания и образования.

Особое внимание обращалось на физ. воспитание подростков, много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. К физ.
воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер. Нравственное и пол.
воспитание давалось во время специальных бесед гос.руководителей с молодежью. Детей приучали к четкости и краткости ответов
(«лаконическая речь»). Юноши 18—20 лет переводились в группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание было обращено на
военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины уходя на войну, оставляли город и жилища, вооруженные женщины несли
охрану и держали в повиновении рабов. Спартанское государство было одним из самых ранних в Древней Греции. Между народами,
населявшими данное государство, велись частые войны. В таких жестоких условиях сложилась спартанская система воспитания. Система
спартанского воспитания имела цель выработать из каждого спартанца война. В Афинских же школах огромное внимание уделялось
эстетическому, гуманитарному образованию. Помимо грамматики, арифметики, истории изучалось ораторское искусство и риторика,
музыка и графика. Заботясь об умственном воспитании маленьких граждан, им рассказывали сказки, читали литературные произведения,
играли с ними. Жизнь афинян постоянно сопровождала музыка, одним из любимых музыкальных инструментов была флейта, на ней
играли, читая стихи. С малых лет детей водили на общественные торжества и праздники, спортивные состязания.

23. Влияние декабристов на педагогическую мысль и школу России.

В своей революционной борьбе против самодержавно-крепостнического строя декабристы уделили большое внимание делу народного
образования. Одним из программных требований декабристского движения было распространение грамотности среди народа. Декабристы
подвергли резкой критике систему бюрократического надзора, установленного правительством за деятельностью ученых и учителей,
выступили с решительным протестом против стеснений и препятствий, которые чинили царские чиновники делу развития в стране
культуры и науки.
Все более заметную роль в школьном деле приобретала частная инициатива. Возникли частные учебные заведения, которые успешно
конкурировали с государственными
Декабристы считали, что в новой России, свободной от деспотизма и крепостничества, одним из существенных прав всех граждан должно
стать право на образование. Они полагали, что новая государственная власть должна создать широкую сеть школ для всего населения и
оказывать в интересах общества повседневное влияние на семейное воспитание.
Новое воспитание должно быть по своему содержанию патриотическим, народным, доступным всему народу и иметь своей целью
воспитание человека, обладающего гражданскими добродетелями, любящего свой народ и отдающего все свои силы процветанию родины.
С большим возмущением относились дворянские революционеры к попыткам правительства привить подрастающим поколениям
презрительное отношение ко всему русскому и преклонение перед иностранным.
Большие ответственные задачи возлагали декабристы на учителей, которым предстояло готовить молодое поколение к жизни в условиях
нового, более справедливого общества.
Воспитателями, по мнению дворянских революционеров, должны быть люди, «испытанные в добродетели, известные любовью к
отечеству, исполненные народной гордости, ненавидящие иноземное влияние. Они должны описанием добродетелей великих людей всех
народов поселить в сердцах воспитанников желание подражать им».
Дворянские революционеры решительно поддерживали передовые методы обучения детей, выступали против механического запоминания
учащимися изучаемого материала, против зубрежки и муштры. Они требовали такой организации и методов обучения, которые давали бы
возможность учащимся ознакомиться с самими фактами и явлениями, обеспечивали их самостоятельную умственную деятельность.
Декабристы были первыми русскими революционерами, которые с оружием в руках выступили против царского самодержавия. Взгляды
декабристов на обучение и воспитание предшествовали революционно-демократической педагогике в России.

24. Воспитание и обучение в Киевской Руси в X – XIII вв.

В Киевский период (X-XIII вв.) произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло изменения в
воспитание и обучение.
Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего, от православия, которое
сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси.
Модель воспитания на Руси основывалась на патриархальном семейном укладе с не-пререкаемым авторитетом отца, строгой домашней
дисциплине, подчиненном положении женщины и детей. Воспитательный идеал сводился к формированию добродетельного христианина.
Главной почитаемой книгой русского народа стала ветхозаветная Псалтырь.
Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий,
как в Византии, ни латинский, как в Западной Европе, а славянский. Это обстоятельство обусловило самобытность древнерусской школы.
В 988 г. князем Владимиром Святославичем (980-1015 гг.)была открыта первая школа «учения книжного». Школа была явлением новым и
воспринималась с опаской, поэтому образование на первых порах насаждалось сверху. Матери плакали по отданным в школу детям, «аки
по мертвецам», не зная, что их ожидает.
К середине XI в. рождалось уважительное отношение славян к книге. Именно в это время Ярослав Мудрый (ок. 1015 - 1054 гг.) создал
первую библиотеку при Киевском Софийском соборе. В «Повести временных лет» о книгах говорилось так: «Это - реки, напоминающие
вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся: они - узда воздержания. Если
поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей».
Во время своего правления (1015 - 1054 гг.) Ярослав Мудрый открыл школы «учения книжного» в Киеве, в Новгороде. А к XIII в. школы
существовали уже в Переяславле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Турове, Ростове и в других городах. Вначале школы
создавались государством, но вскоре они постепенно переходили в ведение церкви. Это объяснялось двумя причинами: во-первых,
освоение христианской книжности было необходимо, прежде всего, священникам – распространителям православной религии в стране, а
во-вторых, обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс.
В школах «ученья книжного» особое внимание отводилось изучению грамматики, ри-торики и диалектики, что было характерно для школ
этого типа в Западной Европе того времени.
Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще всего «мастерами грамоты». Мастер мог иметь сразу нескольких учеников,
которые и составляли «училище». Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев основам профессии.
Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослагательного метода, заимствованного из византийской школы. Обучение
арифметике на начальном уровне состояло в овладении нумерацией, а на повышенном заключалось в счете на абаке.
В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок. Одной из причин явилось обучение священниками грамоте у себя на дому детей из
других семей и традиции семейного воспитания и обучения (передача профессии и связанных с ней знаний по наследству).
Большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли монастыри. Фактически они представляли собой крупнейшие центры
образования того времени. Зачинателем таких монастырских центров считается русский, просветитель и религиозный деятель Сергий
Радонежский (1314- 1391 гг.). В монастырях Руси сложилось отношение к книжным знаниям как к духовному сокровищу, которое следует
накапливать, «аки пчелы мед с цветков».
Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций. Методы и приемы семейного воспитания
были достаточно разнообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках, скороговорках,
обрядах, календарных праздниках и играх. Жанры устного народного творчества играли исключительно важную роль в деле воспитания. В
многочисленных пословицах говорилось о необходимости орга-низации воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи дитятку, пока
слушается»; «Ученье в детстве, как резьба по камню»; «Учить - ум точить». К.Д. Ушинский говорил о сказке так: «Это – первые блестящие
попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим
гением народа». Школьное обучение в народе постепенно осознавалось как важное дело

25. Советская школа в годы Великой Отечественной войны.

Несмотря на тяжелое военное и эк мыономическое положение, Коммунистическая партия и Советское правительство по-прежнему
проявляли заботу о нормальной деятельности школы и воспитательных учреждений. Решалось множество вопросов, вызванных
усложнением условий работы — недостатком помещений, школьного инвентаря и учебников, перегрузки учителей. С начала войны
основная часть учителей-мужчин была призвана на военную службу. В 1941 г. в армию вступили 10 тыс. учителей Белоруссии, свыше 7
тыс. учителей Грузии, 6 тыс. учителей Узбекистана и десятки тысяч учителей других республик. В прифронтовой зоне и в тылу многие
школы были превращены в госпитали, казармы, военно-призывные пункты. Был осуществлен целый комплекс мер организационного
плана: продолжительность урока была сокращена до 35—40 минут, перемен — до 5 минут, значительная часть школ работала в три смены.
Особое внимание партия и правительство уделяли обеспечению нормальных условий жизни, воспитания и обучения сотен тысяч детей,
лишившихся родителей и переселенных в восточные районы страны. В начале 1942 г. Совет Народных Комиссаров СССР принял
специальное постановление о борьбе с детской беспризорностью, согласно которому при облисполкомах создавались особые комиссии, а в
районных отделах народного образования вводились должности инспекторов по патронированию и борьбе с детской безнадзорностью,
создавалась сеть детприемников и детдомов, осуществлялись меры по трудоустройству старших подростков. Во время воины в содержание
учебно-воспитательной работы школы были внесены некоторые изменения. В различные учебные предметы вводились военно-оборонные
темы: в курсе физики теперь изучалась современная военная техника; в курсе химии — отравляющие вещества и средства защиты от них; в
географии было значительно расширено изучение темы “План и карта”, где много внимания уделялось умению ориентироваться по карте и
на местности; па уроках русского и иностранного языков изучалась военная терминология; с начала 1941/42 учебного года было введено
изучение основ сельского хозяйства. Было усилено патриотическое направление при изучении истории и литературы. На уроках истории
много внимания уделялось героическому прошлому нашего народа и его борьбе против иностранных захватчиков. По специальному
постановлению правительства с начала 1943 г. при школах и детских домах стали открываться учебно-производственные мастерские.
Использовались различные формы вовлечения подростков в общественно полезный труд. Учащимися были выработаны сотни миллионов
трудодней, собраны сотни тысяч тонн металлолома и тысячи тонн лекарственных трав. Большое развитие в годы войны получило
тимуровское движение и шефская помощь госпиталям. В целях улучшения воспитательной работы в августе 1943 г. СНК РСФСР утвердил
“Правила для учащихся”, в которых определялись обязанности учащихся по отношению к школе, педагогам, родителям, устанавливались
правила культурного поведения в школе и
вне ее. На основании этих правил были приняты “Правила для учащихся” и в других союзных республиках. “Правила...” способствовали
усилению воспитательной работы в школе.

26. Развитие христианской педагогической традиции в Византии.

Уровень образованности в средневековой Византии был весьма значителен и заметно превосходил уровень образованности в Западной
Европе. Социального ограничения на получение образования не существовало. Примечательной чертой общественной жизни являлся
высокий социальный статус образованных людей. «Образованность – величайшая из добродетелей» – гласит один из императорских
указов. В Византии, в отличие от большинства средневековых государств, отсутствовала монополия церкви на образование. Светская
власть в лице императора диктовала условия и ход развития школьного дела.
В истории просвещения и педагогической мысли Византии несколько этапов:
На первом этапе (IV –IX вв.) заметно воздействие идеологии раннего христианства и традиций античной образованности. В период IV-V вв.
в Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские традиции образования, ценности культуры Ближнего и
Среднего Востока.Среди всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно велико. В отличие от средневековой
Европы в византийской системе образования влияние церкви было ограниченным, и монастырские школы не получили такого
распространения, как на Западе. Вместе с тем уже к VII в. государство стремилось проводить сознательную политику, направленную на
изживание традиций античного образования. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях для мальчиков предполагались
военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в частных школах, которые назывались
"пропедиа", дававших навыки чтения, письма и счета. В элементарной школе дети обучались обычно 2-3 года. Средние грамматические
школы были частными, государственными и церковными. Программа средней школы называлась термином "педиа", затем
"энциклиоспедиа" - всестороннее воспитание и включала "семь свободных
искусств", литературу, древние языки, философию. Основой содержания образования в средней школе была литературная образованность,
поэтому предметы квадриума изучались немногими. Начальные и средние школы были небольшими, рассчитанными на 20-40 учеников с
одним учителем, в процессе преподавания педагогу помогали наиболее способные старшие ученики.Школьное образование было
предназначено для мужчин, женщины получали воспитание, сравнимое по уровню с общественным, в семье.
Этап IX – XII вв. известен как наивысший подъем просвещения. Его начало связано с деятельностью Константина VII Багрянородного
(913-959 гг.), когда были открыты новые учебные заведения и появились различные труды энциклопедического содержания. Константин
поощрял деятельность ученых по организации образования.
Но в XII– XV вв. просвещение и педагогическая мысль оказались в глубоком кризисе. Многие ученые уезжали в Европу, увозили лучшие
труды, произведения искусства античного мира, что способствовало распространению Византийской культуры, просвещению в Европе.
В средневековом обществе зародились две образовательные системы религиозная и рыцарская, позже появилась светская. Каждая из них
имела свои особенности и предусматривала определенную цель.
Система церковного образования была основана на особом типе взаимоотношений учителя и ученика, базирующемся на духовном
единении, послушании и наставничестве. Первые церковные школы появились в VI в. и представляли собой школы богословия, где весь
процесс обучения строился на основе изучения Священного Писания. Монастырские школы Византии достигли расцвета в XV в.
Педагогические идеи Византии были изложены в трактате Иоанна Златоуста (350-407) "О тщеславии и о воспитании детей", в котором
рассматривались основные принципы христианского обучения и воспитания. Иоанн Златоуст считал, что главными методами в обучении
должны стать беседа и наставление, в воспитании - увещевание, совет, предостережение, однако он не исключал и воздействия страхом.
Вместе с тем мыслитель полагал, что цель воспитания должна быть аскетической, суровой, монашеской, поскольку земные блага
малоценны, следует стремиться к духовному, возвышенному, небесному идеалу благочестия. По мнению Иоанна Златоуста, главной
учебной книгой должна стать Библия.

27. Педагогические идеи Жан-Жака Руссо.

Ж.-Ж.Руссо (1772-1778) - французский философ, писатель, педагог-просветитель с мировым именем. Его Основные педагогические идеи:
— Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания — сохранить и развить
природные данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обществом и воспитанием человек в его естественном состоянии.
— Естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему
учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам
создает науку.
— Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают.
Но хочет Он того, чего хочет от него воспитатель.
— Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться.
— Ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения; но он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и
формулируются выводы.
— Чувственное познание и опыт становятся источниками научною знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и
способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми- этой задачей следует руководствоваться в учении.
— Воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него
естественных задатков и возможностей.
Важный вклад Руссо в педагогику заключается и в том, что он осуществил попытку наметить возрастную периодизацию развития ребенка и
соответствующие каждому периоду задачи, содержание и методы обучения и воспитания. Он называет четыре возрастные периоды:
- возраст младенца (0-2 г.), который охватывает период до овладения ребенком языка;
- детство или “сон разума“ (2-12 лет), когда преобладает чувственное познание ребенком мира;
- отрочество (12-15 г.) - период умственного развития (“формирование интеллекта“) и трудового воспитания;
- юность (15-18 г.) - период бурь и страстей, время морального и полового воспитания. С этого периода начинается самое главное в
воспитании - учить любить людей.
Особенности каждого из выделенных возрастных периодов Руссо раскрывает в первых четырех частях произведения “Эмиль...“ на примере
развития и воспитания главного героя романа Эмиля. Последняя пятая часть произведения посвящена воспитанию невесты Эмиля - Софии.
Главная задача первого периода - нормальное физическое развитие ребенка, его закалки. Ребенок в этом возрасте должна как можно
больше двигаться, быть на свежем воздухе.
28. Развитие образования в России в ХVIII.
В 18 веке, в русском обществе произошло большое количество преобразований. Сфера образования в России, в 18 веке тоже подверглась
реформам. В образовании 18 века, в России впервые появилась светская школа. Были разработаны теории и методики светского
образования в России, также была предпринята попытка создания государственной системы образования. Развитие реформ образования в
России в 18 веке, можно разделить на 4 периода. В первой четверти 18 веке, были созданы первые светские образовательные школы. Эти
школы, давали начальные и практические знания. Многие школы сочетали в себе образовательные и профессиональные основы. Была
создана пушкарская школа, Медицинская школа. Так же был создан ряд математических, навигационных и ремесленных учебных
заведений. В 1730-1755 годах возникают дворянские учебные заведения. Сухопутный корпус,
Морской, инженерный. Был также создан Смольный институт благородных девиц. Вместе с этим, начинали формироваться основы
общественного образования, ревнителем которых был Михаил Васильевич Ломоносов. В провинциях развивались епархиальные и
адмиралтейские школы. В Москве и Петербурге появляются первые общеобразовательные гимназии. В 1755 – 1782 годах, в русском
обществе стали распространяться просветительские идеи. Были переведены и изданы сочинения Джона Локка. В своих трудах Локк
говорит о том, что ребенка надо воспитывать не устрашением и подавлением личности, а искать более прогрессивные методы обучения.
Государством была предпринята попытка создать систему воспитательно–образовательных учреждений, что позволило бы получить новых
квалифицированных врачей, художников, ремесленников и ученых. Были открыты новые училища. В 1782 - 1786 годах, наконец-то, была
создана государственная система народного образования. Екатерина II долго работала над этим вопросов, и решила строить русское
народное образование по австрийскому образцу. В 1782 году была создана Комиссия об учреждение училищ. По замыслам комиссии
создавались училища двух типов: главные с 4-мя классами в губерниях, малые двуклассные в уездах. Такие училища должны были
обеспечить народ начальным образованием. Школьная реформа создала проблему подготовки учителей, которых катастрофических не
хватало. Вскоре были открыты Учительская семинария и Главное народное училище для подготовки учительских кадров. В 18 веке в
России образование приобрело определенную структуру, что сказалось на качестве образования. Понимая значимость образования, русское
правительство уделяло этому вопросу много времени. Образование в России 18 века было поставлено под жесткий контроль. Таким
образом, развитие светского образования началось в России в эпоху царствования Петра I. Сначала это были профессиональные школы:
аптекарская, типографская, морская, строительная и др. В этих школах помимо профессиональных предметов ученики изучали родной
язык, иностранный язык, арифметику, политику, философию и др. общеобразовательные предметы. По преимуществу школы создавались
для дворянских детей, но сословный порядок часто нарушался. У молодого царя были амбициозные планы: он мечтал о выходе России к
морям, в том числе к незамерзающим. Но чтобы достичь этой цели, нужна была сильная армия с современным оружием и грамотными
военными специалистами. Для подготовки офицерских кадров Петр создал две военные школы: Бомбардирскую (школу артиллеристов) и
Преображенскую (школу пехотинцев).

29. Педагогическая мысль и школа в эпоху Реформации и Контрреформации.

В Западной и Центральной Европе в XVI в. развернулось широкое общественное движение Реформации. Движение приняло религиозную
форму борьбы против римско-католической церкви и имело целью обновление основ общества. Важным было и то, что Реформация в
сфере образования захватила не только высшие общественные слои, но и распространялась в протестантских регионах на остальное
население. Протестантизм породил новые педагогические проблемы, прежде всего свободы религиозного образования. Во избежание
преследований представители религиозных меньшинств были вынуждены осуществлять свою религиозно - педагогическую деятельность
тайно. Реформация формулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое не совпадало с взглядами гуманистов
Возрождения и римско-католической церкви. Реформация стремилась переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать
к родному языку, национальной культуре, литературе, поощрять светскую образованность. Реформация провозгласила принцип
индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Такой критический и гуманистический настрой
Реформации имел важные последствия для школы и педагогического прогресса. 

30. Восстановление и развитие советской школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века).
Восстановление и развитие советской школы после Великой Отечественной войны (50-е гг. XX века).
В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны, школу не посещало 25% детей в России, в
других республиках этот процент был намного выше. Школы стали казармами, госпиталями, многие были разрушены. В военные годы
всеобуч правительством не отменялся. Корректировались и сокращались учебные планы и программы, вводились военно-образовательные
темы, военно-физическая подготовка, большое внимание уделялось патриотическому воспитанию. В военные годы были приняты
правительственные решения, касавшиеся школьного образования:
· об обучении детей с 7 лет;
· об открытии вечерних школ рабочей и сельской молодежи;
· о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения;
· об установлении выпускных экзаменов по окончанию начальной, семилетней и средней школы;
· о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы;
· о принятии "Правил для учащихся".
Многие школы, детские сады, детские дома были эвакуированы. В стране открывались подпольные партизанские (лесные школы). В
больших городах фашисты открывали так называемые «народные школы», заставляли детей посещать их насильно. Однако немецкие
учителя констатировали тот факт, что «советская молодежь настолько заражена большевистским мировоззрением, что ничего сделать
нельзя».
Но, несмотря на тяжелые условия военного времени, на территории СССР работали различные типы школ: открывались нелегальные
тайные школы, в которых детей обучали по сохранившимся учебникам, художественной и политической литературе. Существовали
партизанские лесные школы.
Самым существенным моментом в учебно-воспитательной работе была тесная связь обучения и воспитания с борьбой за свободу и
независимость Родины. Дети и подростки трудились в тылу (сельхозработы, производство, строительство оборонных сооружений),
некоторые наравне со взрослыми несли тяготы военной жизни. Тысячи учителей и детей участвовали в боях за Родину
ей освобождения территорий СССР от гитлеровских оккупантов были приняты меры к восстановлению сети школ, культурно-
просветительских учреждений. И все же разрыв в знаниях учащихся оказался очень большим. В первый класс приходили дети 11 – 12 лет.
Ощущалась острая нехватка учителей. В начале 1944/45 учебного года к работе приступило только 30 тысяч учителей, из них высшее
образование было только у 2414 педагогов. Вот почему в послевоенное время встала острая задача подготовки учителей на краткосрочных
курсах, в годичных педагогических институтах.

31. Просветительская деятельность Ефросинии Полоцкой, педагогическое наследие Кириллы Туровского.

Большую роль в развитии письменности в Полоцком княжестве сыграла княжна Прадслава, известная как Ефросиния Полоцкая (1110? –
23.05.1173). Она с детства имела способности к науке, и очень любила читать. Ефросиния уже тогда мечтала сама переписывать книги, а
также расширить переписку книг, поэтому основала в Полоцке два монастыря – женский и мужской, а при них организовала мастерские по
переписыванию книг и школы для девочек и мальчиков, большая часть которых были из простых семей. Этим она помогла развитию
школьного дела. По написанным ее книгам дети учились грамоте.
Кирила Туровский (1130 - 1182) за свое мастерство и художественное слово был прозван вторым Златоустом. Он был очень образованным
человеком: познания в грамматике, диалектике, богословии. Еще в детстве овладел греческим языком. С приходом из Византии
христианства К. Туровский сразу принял новую веру.
Чтобы постичь книжную мудрость просветитель стал послушником одного из монастырей, где продолжил образование и самообразование.
Он решил посвятить свою жизнь благородному делу – помочь людям понять смысл их существования и содействовать нравственно-
духовному усовершенствованию общества.
Кирилл считал, что важнейшим нравственным качеством является любовь, которая возвышает человека над другими существами и
очищает душу. Важнейшим проявлением любви является милосердие. В этих двух качествах просветитель видел смысл существования и
предназначения человека.
Большую педагогическую ценность имели «Поучения» К. Туровского о воспитании в человеке положительных качеств. Многие мысли об
обучении и воспитании имеют поучительное и воспитательное значение: они направлены против обмана, лживости, обжорства,
дармоедства, зла и насилия. Просветитель стремился побудить своих земляков к книге и знаниям.

32. Педагогические памятники Киевской Руси X – XII вв.

Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. У византийцев были заимствованы жанр и стилистика
"житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программы воспитания.
В качестве образца поучений указывались :
Распространялись поучения византийца Иоана Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений оказались основой многих
сборников, имеющих педагогическую направленность "Златаструй", "Измаград", "Златауст".
1)Изборник Святослава 1 часть– 1073г.11век. В нем можно обнаружить сведения по поэтике, грамматике, логике, зоологии, ботанике,
медицине, астрономии, о месяцах, различных народах, а также в нём указывается какую пищу и в какое время следует употреблять.
2)Изборник Святослава 2 часть–1076г. 11век. Его состав содержит в себе дополнительные статьи религиозно-поучительного толка, где
говорится о пользе чтения книг,а также почитании детьми родителей, вреде пьянства.
3)Поучение Владимира Мономаха детям–начало 12 века. В нём говорится о том, что: " Чего знаете, того не забывайте, чего не знаете,
научитесь ". О том, что несмотря ни на что, нужно учиться и самосовершенствоваться, Владимир Мономах приводит в пример своего отца,
который "сидят дома" знал 5 языков.
4) Житие Ефросинии Полоцкой– 1120-1173гг.12 век. Рассказывается про духовно-нравственное воспитание и образование учащихся.
5) Проповеди -"словы" Кириллы Туровского– вторая половина 12 века.
Большое внимание уделяется теме спасения и религиозных праздников. Он рассказывает людям о том, как найти путь ко Христу, как
спасти свою душу, как помочь своим близким пройти через испытания.
6) Повесть временных лет- первое десятилетие 12 века. Общерусский летописный свод связан со всемирной историей и история и
славянства.
7) Слово о полку Игореве- последняя четверть 12 века. Учит патриотизму, любви к своей Родине и готовности мужественно пойти на бой
ради своей страны и народа.

33. Французские просветители о проблеме места и роли воспитания в становлении человека (К. А. Гельвеций, Д. Дидро).
Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" - свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл.
Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении личности и ее судьбе. Вот почему,
например, Дени Дидро (1713-1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, «как растет трава», то, «когда этот маленький дикарь
вырастет..., к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины».
Если Д. Дидро, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и
социальным, то несколько иначе видел проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Анри Гельвеций (1705-1771).
В трактате "Человек" (1773) он называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеций не
разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в
демократическом духе, в частности, посредством индивидуализации обучения ("людям, обладающим различиями в интеллекте,
необходимо и различное образование").
Дидро составил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В работах Дидро "План
университета для российского правительства" (1775), "Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек" (1773-1774),
"Публичные школы" (1773-1774) поставлены важные педагогические вопросы. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен
пренебрегать природными различиями детей.
Дидро был убежден, что "гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".

Особое внимание Д.Дидро уделял подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами. К этим качествам он
относил прежде всего глубокое знание предмета, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для
всего народа, Д.Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему
государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

34. Развитие образования в России во II половине ХIХ вв. Школьные реформы.

Наибольший вклад в разработку педагогики второй половины XIX в., которая по праву стала русской педагогической классикой, внесли
Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, К.П.
Победоносцев и др
В 1864 г. было утверждено Положение о начальных народных училищах, предоставившее общественным учреждениям и частным лицам
право открывать начальные школы . Это способствовало расширению школьной сети. Программа начального образования включала
преподавание чтения, письма, арифметики, Закона Божьего и церковного пения. В результате проведенных реформ в России сложилось
несколько типов начальных школ.
-министерские школы.
- Земские школы, дававшие наилучшее образование
-поощряемые правительством церковно-приходские школы.
- Деревенские школы грамоты
- частные воскресные школы для взрослых
Развитие среднего образования регламентировалось утвержденным в 1864 г. Уставом гимназий и прогимназий. устанавливал значительную
плату за обучение. семиклассные гимназии разделялись на классические и реальные. Для изучения начального курса классической
гимназии создавались четырехклассные прогимназии. Классические гимназии давали образование, в основу которого было положено
изучение древних языков (латинского и греческого), а также математики. Классические гимназии готовили учащихся к поступлению в
университеты. В реальных гимназиях за счет сокращения гуманитарного курса был увеличен объем преподавания естествознания и
прикладных технических дисциплин; выпускники реальных гимназий могли без экзаменов поступать в высшие технические учебные
заведения. В области среднего образования были созданы также военные, духовные и коммерческие училища.
были созданы высшие женские курсы
ложившаяся в результате проведенных реформ и контрреформ система образования не соответствовала потребностям страны: образование
по-прежнему не было всеобщим, обязательным и бессословным. Особенно остро ощущался недостаток начальных и средних школ.
Тем не менее по сравнению с предшествующим периодом уровень грамотности населения существенно вырос: согласно переписи 1897 г.,
удельный вес грамотных среди россиян составлял 21%, в то время как до реформ среди государственных крестьян грамотных было не
более 4-6%, а среди крепостных - 1-2%. Важный шаг был сделан в области женского образования

35. Педагогическая концепция Дж.Локка
Джон Локк считал, что идеи и знания происходят в первую очередь из чувственного опыта ребенка. Представления входят в его сознание
через различные органы чувств и ощущения. Это является одним из важнейших средств познания окружающего мира. Однако
немаловажное значение, по мнению Дж. Локка, имеет и собственная деятельность рассудка. Таким образом, большое значение Дж. Локк
придает разуму, воспитание которого и представляет особую важность. Еще одним значительным трудом Дж. Локка являются «Мысли о
воспитании». В данном труде описано воспитание джентльмена, который умеет вести свои дела предусмотрительно и толково. Каждый
джентльмен обязан получить физическое, умственное и нравственное воспитание. Однако процесс воспитания следует осуществлять не в
школе, которая включает в себя весьма разнообразную и «пеструю» толпу учащихся, порой дурно воспитанных, а индивидуально. В
понимании Дж. Локка, джентльменом является человек деятельный и добродетельный, хорошо развитый физически, крепкий, который
умеет владеть собственными чувствами и мыслями, обладающий всеми необходимыми жизненными знаниями и ясными мыслями.
Программа воспитания и обучения джентльмена по Дж. Локку, включала в себя такие дисциплины как: французский и латинский языки,
географию, арифметику, танцы, историю, фехтование, также педагоги занимались воспитанием нравственного и социально правильного
поведения, формированием необходимых манер. Физическое воспитание – предусматривает воспитание, направленное на сохранение и
укрепление своего здоровья с самого раннего детства. Для этого необходимо использовать закаливание, воспитывать выносливость, умение
стойко преодолевать невзгоды, жизненные перемены и усталость. Будущий джентльмен в процессе воспитания должен был
довольствоваться минимумом удобств: жёсткая постель, легкое стеганое одеяло, ежедневное мытьё ног холодной водой, умеренность в
одежде, частое нахождение на свежем воздухе, обучение плаванию, занятия разнообразными физическими упражнениями и т.д.
Воспитание дисциплинированности, характера и воли – каждый джентльмен должен быть целеустремленными, не отступать от намеченной
цели и достигать ее, используя собственные реальные возможности. Всего можно добиться, если воспитать в себе умение управлять
собственными страстями и желаниями. Духовное воспитание – представлено четырьмя компонентами: добродетель, мудрость,
благовоспитанность, познания. Наиболее важной Дж. Локк считал добродетель, без воспитания которой человек не может быть полностью
счастлив в этом мире. Ее развитию способствует воспитание духа. Духовное воспитание предусматривает соблюдение некой середины,
которая требует от воспитателя выбирать методы и средства не слишком строгие и грубые, но и не потворствующие желаниям ребенка.
Кроме того, большое значением имеет собственный пример, который взрослый подает ребенку в процессе воспитания. Недопустимо
использовать методы, которые содержать в себе грубость и насилие, потому как не будут способствовать воспитанию у ребенка
духовности. Только вежливые и ласковые слова, уважительное отношение способно принести тот результат, который ожидает воспитатель
от воспитанника.

36. Сущность теории элементарного образования И. Г. Песталоцци.

Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в его теории «элементарного образования», которая
предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в
объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого ко все более
сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие элементы познавательной
деятельности: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент формы – линия), названия предметов,
обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова – звук). Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей
к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать
словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по
развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями:
1) ребенок с рождения обладает задатками, внутренними потенциальными силами, которым свойственно стремление к развитию; 2)
многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних сил, их
умственного развития; 3) активность ребенка в познавательной деятельности – необходимое условие усвоения знаний, более совершенного
познания мира. Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных
впечатлений к четким понятиям. Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из
основоположников формального образования: изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем
как средство приобретения знаний.

37. Гуманистическая философско-педагогическая мысль в эпоху Провещения.

Видные мыслители Англии, развивая идеи Просвещения, предлагали сословные школы заменить прогрессивной демократической системой
образования и воспитания. Ими разрабатывались проекты изменения общества путем трудового воспитания всего народа, бесплатного
светского всеобщего обучения и воспитания (Дж. Мильтон, Дж. Беллерс, Т. Пейн, У. Петти, Дж. Пристли и др.).
Идеи единой светской школы, общественно полезного обучения граждан, которые могли бы способствовать демократическому
обновлению своего государства, выдвигали передовые немецкие педагоги (И. Г. Фихте, Ф. А. Вольф, И. Г. Базедов, X. Г. Зальцман, И. Г.
Кампе и др.).
Под влиянием английского просвещения активизировалась общественно-педагогическая мысль во Франции. Так, Ш. Монтескьё ратовал за
замену сословной школы системой демократического национального образования. Д. Дидро призывал в процессе воспитания учитывать не
только анатомо-физиологические особенности ребенка, но и социальные условия, в которых происходит формирование его личности. Он
выдвинул новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность, бессословность и светскость обучения. К. Гельвеций
не признавал врожденных способностей человека, он считал, что различия в умственных способностях и воззрениях объясняются
исключительно влиянием внешней среды. По его мнению, совпадение интересов правителей и народа — важнейшее условие успешного
воспитания, которое носит общественный характер.
Особо необходимо выделить значение идей представителя раннего французского просвещения Ш. Монтескьё. В книге «О духе законов» он
утверждал, что государственные законы, определяющие задачи и принципы общественного воспитания, должны отражать социально-
политическое устройство страны. Задача воспитания — научить искусству жить с другими людьми, воспитать гражданина «чуткого к
общественным бедствиям». Важно подчеркнуть и другую мысль Монтескьё: при монархической форме правления социализация детей
происходит не столько в семье, сколько в «свете», в процессе общественной жизни, военной или придворной службы. По его мнению,
именно социальная группа (семья, школа, «свет» и т.д.) оказывает определяющее воздействие на формирование человеческой личности

38. Педагогические взгляды и деятельность А. Дистервега.

В историю педагогики Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) вошел как «учитель немецких учителей» и прогрессивный
представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в. Он родился в небольшом промышленном городке
Зиген в семье чиновника-юриста. Он учился сначала в обычной народной, а потом в латинской школе, которые, по его мнению,
практически не дали ему нужного образования и оставили о школе самые тяжелые воспоминания. Дистервег всю жизнь стремился
объединить немецкое учительство. Он создал четыре учительских общества, являлся председателем Всеобщего немецкого учительского
союза. Возглавляя «Всеобщий немецкий учительский союз» он выступал за демократические реформы в школе, требовал отделения школы
от церкви, ратовал за всеобщее, основанное на общечеловеческих принципах и учете национальных традиций, образование детей.
Дистервег известен как автор более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, немецкому языку, естествознанию, географии,
астрономии, которые пользовались широкой известностью не только в Германии, но и далеко за ее пределами. Дистервег выдвинул три
ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой из них. Для
детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам,
сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следовало уделять чувственному познанию и упражнению
чувств. Школьники второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем
мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать. Третья
ступень охватывала школьников в возрасте (от 14 до 16 лет). В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые
нравственные принципы, которые со временем должны превратиться в убеждения.
Дистервег выделил 4 группы дидактических правил.
-К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику, предусматривающие построение учебно-
воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями. -Вторая группа
правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на
небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию. -Третья группа правил связана с
внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся,
окружающей их социокультурной средой. -Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам,
необходимым для успешного преподавания.
Особое внимание Дистервег уделял следующим дидактическим правилам: - обучать природосообразно; учитывать особенности детского
восприятия; -идти от простого к сложному; от легкого к трудному; -от известного к неизвестному; широко использовать наглядность; -
сознательно усваивать учебный материал; закреплять пройденный материал на практике и др.

39. Просвещение, воспитание на Руси в XIV – XVI вв..

Педагогическая мысль средневековой Руси 14-16 вв. была направлена, прежде всего, на проблемы воспитания. Сведения о программе,
идеалах, формах воспитания содержаться в ряде письменных памятников: "Пчела", "Домострой", "Послание Геннадия" и др.
Воспитание того времени требовало держать ребенка в "страхе божьем", повиноваться наставникам и старшим. Основными способами
воспитания признавались суровая дисциплина, систематичные наказания, в том числе и физические. Но многие русские просветители-
патриоты провозглашали высокую идею изначального равенства всех людей, были за гуманное отношение к человеку. (Епифаний
Славинецкий, Семион Полоцкий, Селивестр Медведев, Карион Истомин и др.) Федор Курицин создал гуманистическое произведение
"Написание о грамоте", в котором сформулировал ряд интересных демократических идей антифеодального и антицерковного содержания.
В конце 16 века на Руси появились первые печатные книги учебники – азбуки. Основоположником русского книгопечатания считается
Иван Федоров. В 1574 г. он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт учительской работы, мастеров грамоты предшествующих веков. В
послесловии к букварю он изложил некоторые методические требования к использованию этих изданий. Само название послесловия –
"Обращение к детям и родителям" – говорит о том, что букварем могли пользоваться и дети и родители, а обучение грамоте
рассматривалось как дело семейное.
За религиозное воспитание отвечала церковь. В обязанности священников входило обучение основным догмам христианского вероучения,
воспитание уважения к церковным и светским властям. Но в этот период огромная часть населения пребывала в невежестве и
неграмотности.

40. Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения.

Развитие педагогической мысли и школы всегда тесно связано с историей, экономическим и социально-политическим развитием страны.
Становление школьного образования в северных, центральных и южных колониях европейских государств на территории Северной
Америки значительно отличалось друг от друга. Южные колонии представляли собой огромные табачные плантации, принадлежавшие
английским колонистам, где люди жили на значительном друг от друга расстоянии, что делало невозможным создание школ. Богатые
землевладельцы в таких условиях обучали своих детей дома, нанимая им учителей. Продолжали обучение дети богатых, как правило, в
Европе. Обучением детей рабов-негров, естественно, никто не занимался, за исключением миссионерских групп, которые организовывали
их обучение с целью приобщения к чтению Библии.
Колонисты, обосновавшиеся в средних регионах приатлантической Америки, прибывали туда из разных стран – из Англии, Голландии,
Германии, Испании и других европейких государств с различными религиозными верованиями и культурными традициями. Это
разнообразие взглядов также не способствовало созданию единой общественной школы. Обособленные группы населения организовывали
свои школы, среди которых преобладали школы ученичества, где дети обучались ремеслам, торговле и одновременно осваивали азы
грамоты.
+Северные колонии в большинстве своем были заселены пуританами, англичанами крайне протестантского толка, которые не признавали
англиканскую церковь, искавшую компромисс между католицизмом и протестантизмом, и за это преследовались в Англии. Именно они
привезли с собой дух непокорства, приведший впоследствии к семилетней войне американских колоний за независимость от английского
протектората, закончившейся образованием Североамериканских Штатов. В отличие от поселенцев южных колоний, они жили на близком
расстоянии друг от друга, и это способствовало возникновению городов, открытию портов, развитию промышленности, что, в свою
очередь, требовало хотя бы минимальной образованности населения. Эти условия явились предпосылкой появления первых общественных
школ, которые организовывались за счет средств местной администрации и пожертвований частных лиц. Уже первые законодательные
акты Северных Штатов свидетельствовали о стремлении соотнести школу с потребностями развивающейся промышленности и
фермерского хозяйства. Можно утверждать, что уже в те времена американская школа стала пропитываться духом практицизма. Нужно
отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было
формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания.
Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма
Петти (1623–1687) о создании образовательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования
учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зрения, и предусматривалось их участие в производительном
труде.
К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых приближалась к
требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских. В число учебных предметов
были включены и новые дисциплины – счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы
практической ориентации стали приобретать все больший авторитет, а грамматическая школа, целью которой была подготовка к
поступлению в колледж, все больше и больше теряла свое значение.
По мере роста благосостояния отдельных слоев общества состоятельные люди увидели опасность в «необразованных голодранцах» и
поэтому охотно выплачивали налоги на образование их детей в залог собственного спокойствия. Вместе с тем, получив несколько позднее
право голоса, низшие слои населения сами стали требовать образования для своих детей, видя в нем возможность утвердиться в обществе.
Начало среднему образованию в США было положено еще в 1635 г. открытием церковной общиной в Бостоне латинской грамматической
школы европейского типа. Идея создания таких школ быстро распространилась и в других городах. Гордостью поселенцев Новой Англии
стал Гарвардский колледж, открытый в 1636 г. и получивший свое название в честь английского министра Дж. Гарварда, эмигрировавшего
в Америку и завещавшего колледжу половину своего имущества и библиотеку. Программа обучения в нем в основном соответствовала
европейскому образованию – изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы
естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам
Гарвардский колледж приобрел статус университета.
Когда идеи просвещения, распространившиеся по всей Европе, дошли до Америки, первыми их подхватили государственные деятели. В
процессе своего становления американское просветительское движение испытывало сильное влияние английской философии, идей Дж.
Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно которой понятие добра отождествлялось с
удовольствием и пользой для человека. Исходя из того, что человек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от
ограниченности, невежества и необразованности, американские просветители свое стремление к «царству разума» связывали с
осуществлением прогрессивных общественных преобразований.
+Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франклин (1706–
1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенадцатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной
школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествознания, экономики, философии,
литературы. Его научная деятельность получила мировое признание, он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской
академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, вы пуская газету, основывая образовательные учреждения,
открывая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфии по его инициативе было организовано философское просветительское общество –
«Клуб кожаных фартуков», которое строилось по образцу средневековой Флорентийской академии: его членом мог стать любой желающий
– от подмастерья до государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы морали, политики, экономики,
образования.

41. Школа и образование в период правления Петра I. Зарождение и развитие профессионального образования в России.
В первой четверти XVIII века, при Петре I, начала формироваться государственная политика в области образования. Царь понимал, что
школа, основанная лишь на церковном знании, не может дать хорошего результата. В стране начала формироваться система
профессионального образования. Впервые при Петре 1 в России появилась светская школа. Для развития педагогики и школы большое
значение имели такие просветительские реформы, как введение гражданского алфавита, возникновение периодической печати (газета
"Ведомости"), выпуск оригинальной светской и переводной литературы, открытие
Академии наук и др. Крупнейшим событием в культурной жизни России стало открытие светских государственных школ. Первой из них
была школа математических и навигационных наук, которая открылась в Москве в 1701г. Это было первое реальное училище в Европе. В
нем обучались дети дворян (иногда и по принуждению). Но основным контингентом обучающихся (их было большинство) были дети тех,
кто принадлежал к "низшим" сословиям (ремесленники, солдаты, священники, торговцы и др.). Образованность являлась основанием
получить чин и «выйти в люди» детям из небогатых и незнатных семей. В 1715 году навигационная школа была переведена в Петербург и
на ее основе открывается Морская академия. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в Москве
и других крупных портовых городах – навигационные. В Москве появились хирургическая, инженерная и "разноязычная" школы. На Урале
- горнозаводская и математическая школы. В начале XVIII века были организованы так называемые «цифирные школы», где учили
грамоте, письму и арифметике, а также давали элементарные сведения по алгебре, геометрии, тригонометрии. В такие школы зачислялись
дети всех сословий, кроме крепостных крестьян. Для дворян, начиная с 1731 г., были созданы особые военные школы – кадетские корпусы,
где дворянские дети готовились к военной службе в офицерских чинах. В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы –
частные воспитательно-образовательные заведения.

42. Народное образование в странах Западной Европы XVII-XVIII ст. Мониториальная система Белл-Ланкастера.
В XVI - XVII вв. в странах Западной и Центральной Европы начали складываться, с одной стороны, народная школа с обучением на родном
языке, а с другой стороны - школы типа классической гимназии, которые занимали господствующее положение в системе народного
образования вплоть до XX в.
В течение XVII - XVIII вв. народная школа превратилась в тип учебно-воспитательного учреждения, который предназначался для детей
низших слоев общества. Эта школа ограничивалась обучением детей чтению, письму и счету. Основной ее целью было религиозно-
нравственное воспитание в духе католицизма или протестантизма.
Основу содержания среднего образования в гимназиях составляли древние языки и литература, преимущественно, латинская, что было
одобрено церковью. Такая школа готовила своих учеников или к духовной карьеры, или к чиновничьей службы в бюрократическом
аппарате определенного государства.
Во второй половине и в конце XVIII ст., в условиях распространения мануфактуры и фабричного производства, в странах Западной Европы
стали появляться “школы учебы“. Они имели целью дать элементарную образование детям рабочих, количество которых была в то время
уже большой. Причем старались охватить как можно большее количество детей. Ярким примером школы обучения является
ланкастерськие школы (или школы взаимного обучения). Работа этих школ организовывалась на основе Белл-Ланкастерской системы
взаимного обучения. Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. В начале 19 в. получила широкое
распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.), как дешёвый и быстрый способ распространения грамоты, но уже к середине
19 в. утратила популярность. В России школы, работавшие по этой системе, стали открываться с 1818 и хоть широкого распространения
они не получили, эту систему обучения использовали декабристы - таким образом они учили письменности своих солдат. При этой системе
старшие и более подготовленные ученики (мониторы) становились помощниками учителя и под его руководством проводили занятия с
остальными учениками. Свое название она получила по имени английских педагогов А.Белла и Дж.Ланкастера, которые независимо друг от
друга выдвинули подобный метод обучения.
Школы взаимного обучения были рассчитаны на массы народа. В одном зале могли собираться до 600-1000 детей. Здесь учили читать
религиозные книги, письмо, счет. В этих школах не было классов. Ученики разделены на десятки, учились у своих старших товарищей,
которые назывались мониторами. Последние получали инструкцию от педагога чему и как надо учить на следующий день. Книг не было.
Учебную работу стимулировали соревнованиями: мониторы оценивали ответ ученика и давали ему команду занять соответствующее место
в шеренге.
При взаимном обучении учащиеся быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками чтения, письма и счета, но знания оставались
несистематическими и минимальными. Ведь, мониторы не знали гораздо больше других учеников. Поэтому против Белл-Ланкастерской
системы выступали противники механического зазубривания, особенно швейцарский педагог Песталоцци и его последователи.
Её сущность заключалась в том, что старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, потом, получив
инструкции, обучали своих младших товарищей. В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счёту. Вместо
учебников, использовались различные дидактические материалы. Переход от письменных занятий за столом к устным у настенных таблиц
строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и
наказаний. Плюсы. При взаимном обучении ученики быстрее, чем в обычных школах, овладевали навыками письма, чтения, счета. Это
позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое обучение.
Минусы. Белл-ланкастерская система оправдывала себя там, где не хватало учителей, но знания были схематичными и недостаточными для
последующего образования, потому что со старшим учеником всегда можно было договориться. Поэтому ее перевели в систему
малокомплектных школ в селах, где учитель учил два-три класса одновременно.

43. Развитие народного образования в СССР во второй половине XX века.

Быстрое развитие всех сфер жизнедеятельности советского общества в послевоенный период во второй половине XX века поставило
государство перед задачей осуществления всеобщего среднего образования на базе дневной общеобразовательной школы.
Характеризуя созданные в эти годы среднюю общеобразовательную школу, следует отметить:
· тесную связь содержания образования с наукой;
· высокий уровень и фундаментальность подготовки учащихся в средней общеобразовательной школе;
· ориентацию выпускников на поступление в высшие учебные заведения.
10 ноября 1966г. Центральным комитетом партии было принято постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней
образовательной школы». В постановлении были определены меры по укреплению материально-технической базы общеобразовательной
школы, были введены факультативные курсы по отдельным предметам, которые учащиеся избирали по желанию и интересам. В старших
классах некоторых школ было введено дифференцированное обучение: углубленное изучение отдельных предметов – физики, математики,
позже химии, биологии, гуманитарных дисциплин. В хорошо оборудованных сельских школах ученики старших классов изучали автодело,
трактор, комбайн и другие сельхозмашины.
В 1970 году был издан закон о всеобщем среднем образовании, принят Устав школы, который определил следующие типы учебных
заведений, дающих полное среднее образование:
· общеобразовательные полные средние школы (их ступени: начальная школа (1 – 4 классы), среднее звено (5 – 8 классы), старшие классы,
дающие полное среднее образование – 9 – 10 классы);
· средние специальные учебные заведения (на базе восьмилетней школы);
· средние профессионально-технические училища (ПТУ, на базе восьмилетней школы);
· школы рабочей и сельской молодежи (9 – 11 классы).
Все эти учебные заведения давали полное среднее образование, подтвержденное сертификатом – аттестатом зрелости. Таким образом, к
середине 70-х гг. прошлого века был совершен переход ко всеобщему среднему образованию.
К концу 70 – началу 80-х гг. XX столетия был осуществлен переход на 11-летнее образование, обучение начиналось с 6 лет. В учебных
планах школ появились новые курсы: этика и психология семейной жизни, информатика.
Во второй половине 80-х в рамках реформы 1984 года были предприняты попытки решения названных выше проблем:
· гибкие сроки поступления детей в школу (дети, подготовленные и психологически, и физически к школе – с 6 лет; по выбору – с 7 лет, что
облегчило усвоение школьной программы);
· усиление тенденций профилизации и дифференциации обучения;
· как следствие – появление различных типов учебных заведений (инвариантных ядер образования), поиск новых форм
общеобразовательной подготовки, в том числе и альтернативных.
В 1989 г. в экспериментальном порядке появились учебные заведения нового типа – гимназии, которые создавались на базе средней школы
в составе 5 – 11 классов с предгимназией (1 – 4 классы). В это же время стали возникать лицеи – средние специализированные школы на
третьей завершающей ступени обучения (10 – 11 классы). В этот же период возникли ВПУ (высшие профессиональные училища), основной
целью которых является обеспечение высокого уровня квалификации кадров по сложным наукоемким профессиям и производствам.
Произошли изменения и в средней специальной школе. Усложнение технологий, информатизация и автоматизация производства вызвали
необходимость существенного повышения уровня среднего специального образования, доведения его до уровня высшего. Решение этой
задачи возложено на колледжи – учебные заведения, которые обеспечивают повышенный уровень подготовки специалистов. В Белоруссии
в 90 -х гг. функционировало уже более 7 колледжей. Всего в конце 80-х – начале 90-х гг. действовало около 40 учебных заведений нового
типа.

44. Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования.
Марксизм как идеология пролетариата, как научное выражение его коренных интересов возник в 40-х годах XIX века .Основоположниками
учения научного коммунизма были К. Маркс и Ф. Энгельс. Они создали философию революционного пролетариата — диалектический и
исторический материализм.
В «Манифесте Коммунистической партии» К. Маркс и Ф. Энгельс показали, что воспитание определяется общественными отношениями;
они выяснили, что цели и задачи воспитания, его содержание и методы изменяются в различные эпохи, а в одну и ту же эпоху различно
понимаются различными общественными классами.
К. Маркс и Ф. Энгельс дали глубокую и разностороннюю критику буржуазного воспитания. Они установили, что господствующие
эксплуататорские классы превращают воспитание в орудие угнетения трудящихся, в средство укрепления своего классового господства.
Основоположники марксизма установили, что пролетарские дети, работая с ранних лет на капиталистической фабрике, превращаются в
простые машины для фабрикации прибавочной стоимости и не имеют возможности должным образом развивать свои духовные силы. К.
Маркс и Ф. Энгельс установили, что закон об обязательности обучения работающих на фабрике детей, не выполнялся. Сеть фабричных
школ была очень редкая, обучение в них плохое. Учителя были малограмотны,шли работать в школу потому, что в другом месте не могли
найти работы. После ряда лет занятий в таких школах дети почти не умели читать, писать и считать. Нравственное воспитание, которое
давалось детям в школах, имело своей основной целью вдалбливание буржуазных принципов. К . Маркс и Ф. Энгельс установили
классовый характер воспитания в классовом обществе. Большую роль в становлении педагогики как науки сыграло открытие Марксом и
Энгельсом классового характера воспитания. Революционную борьбу пролетариата за лучшее воспитание и образование подрастающего
рабочего поколения Маркс рассматривал как часть его политической борьбы против капитализма. Маркс и Энгельс говорили, что
воспитание, которое будет осуществляться после пролетарской революции в новых социальных условиях и основываться на самой
передовой научной теории, станет играть большую роль в строительстве социализма. Его задачей станет формирование новых людей,
которые будут подготовлены к жизни и активной деятельности в социалистическом обществе.

45. Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в. (К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ф.М.Ш. Фурье).
Оуэн, А. Сен-Симон – главные представители социального учения. Социальные учения XIX в. явились результатом стремлений
теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того
времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили
принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образование всех детей становилось общественной
необходимостью.
В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему
образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что
все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и
нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.
Эксплуатации детского труда не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей.. Планомерное приложение науки к
производству позволит покончить с прежним разделением труда, с превращением людей в «живые машины». Отстаивали идеи о
необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий
для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.Создали сеть культурно-просветительных учреждений для
рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в
Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности. Необходимость распространения всеобщего
образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь
обучения с трудом, науки с производством .
Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет,
начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали
неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получали консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные
вечера, танцы, игры и т.д.

46. Первые государственные воспитательно-образовательные заведения для дворян. Закрытые сословно-дворянские учебные
заведения в России (XVII – XVIII вв.).
В XVIII веке дворянство превратилось в правящее сословие, которое пользовалось большими привилегиями. Для дворян, начиная с 1731 г.,
были созданы особые военные школы – кадетские корпусы, где дворянские дети готовились к военной службе в офицерских чинах.

В Петербурге и Москве открылись иностранные пансионы – частные воспитательно-образовательные заведения.

Широкое распространение в этот период получило домашнее образование и воспитание для дворянских детей. Помещики приглашали в
свои усадьбы учителей, воспитателей и гувернеров из-за границы, особенно из Франции. Они обучали дворянских детей французскому
языку и светским манерам. В дальнейшем это привело к тому, что русское дворянство стало пренебрежительно относиться к родному
языку и культуре, потребовались специальные образовательно-воспитательные усилия для того, чтобы социальная Российская элита
(дворяне) не «потеряла» свою национальную культуру.

Создавая для своих детей закрытые учебные заведения, дворяне использовали достижения современной педагогики. Обращалось большое
внимание на физическое и эстетическое воспитание, применялись гуманные методы обучения. При кадетском корпусе имелись хорошая
библиотека, свой театр; кадеты обучались стихосложению, в корпусе издавался литературный журнал, проводились вечера, различные
увеселения и балы, прогулки.

Сложившаяся в России в середине XVIII века сословная система образования отличалась следующими характерными чертами: каждое
учебное заведение предназначалось для определенного сословия, программы школ для разных сословий были различными. Дворянские
школы процветали, школы для других сословий влачили жалкое существование.
Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф. Л. Янкович, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев)

47. Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы. Схоластика.

Возникновение средневековых университетов. Цеховые, гильдейские, городские школы. Схоластика.
В XII—XIII веках в Западной Европе расширяются экономические связи между странами, ослабляется феодальная замкнутость, растут
города, где развиваются ремесла и торговля. Крепнут элементы светской культуры. Возникают и распространяются ереси. Религиозные
догмы, которые раньше принимались на веру, теперь подвергаются сомнению. Стало необходимым подкрепить религию философией, не
верить слепо, но «понять то, во что верят». Эту задачу в XII—XIII веках берет на себя схоластика, которая задается целью примирить веру
и разум, религию и науку. Появились теории номинализма и реализма. Представители первой теории утверждали, что общие понятия не
существуют, а являются лишь названиями, отвлечениями человеческого разума; представители второго направления, наоборот, заявляли,
что общие понятия существуют ранее вещей. Маркс назвал номинализм первым, еще слабым выражением материализма. Между
номинализмом и реализмом шла острая борьба, организовывались диспуты на религиозно-философские темы. Схоластика развивала в то
время формально-логическое мышление, оживляла застывшую религиозно-философскую мысль. Однако в дальнейшем схоластика изжила
себя, зачастую представляла лишь бесплодные умствования, стала препятствием дальнейшего движения вперед. В области школы и
просвещения она привела к заучиванию учащимися готовых определений, зачастую изложенных в схоластической вопросо-ответной
форме, к отказу от самостоятельного мышления.
В XII веке были открыты университеты в Италии, во Франции, в Англии и затем в других странах. В Средней Европе в XIV веке
открывается университет в Чехии (Прага) и несколько позже в Польше (Краков).
Как правило, средневековые университеты возникали по инициативе ученых и пользовались правом самоуправления, сами вырабатывая
распорядок своей жизни, избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои права.
Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить себе университеты, давая им различные привилегии и
материальные средства (бенефиции), основывала свои университеты. Так, был основан в XII веке Парижский университет, послуживший
образцом для других католических университетов. Постепенно церковь начинает главенствовать в университетах, и богословский
факультет становится самым важным.
Средневековые университеты имели четыре факультета. На подготовительном, или артистическом (факультет искусств), преподавались
«семь свободных искусств». Он играл роль средней школы; обучение на этом факультете длилось 6—7 лет, после чего окончившие
получали степень «магистра искусств». Далее представлялась возможность продолжать образование на одном из трех основных
факультетов: богословском, медицинском или юридическом, где обучение продолжалось 5—6 лет, и получить звание доктора наук.
Основным видом занятий в университетах были лекции: профессор читал по книге текст и его комментировал. Организовывались также
диспуты на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а затем обсуждались школярами.
В городах ремесленники и купцы не были удовлетворены церковными школами и вели борьбу с монополией церкви в области
образования. Ремесленники открывали свои цеховые школы, где их дети обучались чтению и письму на родном языке, счету и религии;
обучение ремеслу велось дома в мастерской отца. Купцы также стали открывать свои гильдейские школы, примерно с такой же
программой. Обучение в этих школах значительно отличалось от того, которое давалось в школах церковных. Постепенно эти школы
превратились в начальные городские школы, содержавшиеся городскими самоуправлениями (магистратами)

48. Деятели просвещения в России XVIII века (М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Ф. Л. Янкович, Н.И. Новиков, А.Н.
Радищев).
Наиболее известным среди этих деятелей просвещения является М.В. Ломоносов (1711 – 1765 гг) -
Ученый связывал цели воспитания с формированием человека-патриота, главными качествами которого должны быть высокая
нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение Родине. Разносторонний ученый одним из первых в России
разрабатывал педагогическую теорию, методологической основой которой явилось материалистическое миропонимание, разграничение
науки и религии. Как ученый-материалист, Ломоносов в плане методологических подходов к организации педагогического процесса был
сторонником принципа природосообразности в обучении и воспитании. По его мнению, воспитатель должен руководствоваться факторами
естественного природного развития ребенка. Природные особенности детей считал основой и источником их развития, рекомендовал
педагогам строить обучение с учетом склонностей детей. М.В. Ломоносов видел органическую связь воспитания и обучения, ратовал за
взаимосвязь умственного и нравственного воспитания физического развития.
Считал главнейшими составными элементами познания: чувственное восприятие, теоретические обобщения и опытную проверку
результатов.
М.В. Ломоносов был сторонником классно-урочной системы как наиболее продуктивной для развития ума и памяти, эффективной для
получения результатов учебно-познавательной деятельности формы организации обучения. Выступал как дидакт, развивая и
совершенствуя принципы, формы и методы обучения:
Значительное место в процессе обучения отводил практике, постановке опытов, отмечал практическое значение знаний.
Разрабатывал дидактические принципы: наглядности, доступности обучения, развития активности и самостоятельности ученика в
учении.
Написал ряд учебников — первую грамматику на русском языке, руководство к риторике, первые основания горной науки и др.
Исходя в воспитании из принципов гуманизма и народности, высоко оценивая общечеловеческую нравственность, ученый особо выде-
лял: патриотизм, милосердие, трудолюбие. Он выступал против таких моральных пороков, как леность, скупость, малодушие, лукавство,
злоба, лицемерие, упрямство, бахвальство и др.
М.В. Ломоносов развивал также идеи о пользе поощрений и наказаний, считая эти методы воспитания достаточно действенными для
формирования нравственных качеств ребенка. Примечательно, что не возражал против телесных наказаний (в случае необходимости).
Основным методом и одновременно условием воспитания педагог и ученый называл порядок и дисциплину.
Современником М.В. Ломоносова и его соратником в просветительской деятельности предстает Василий Никитич Татищев (1686 –
1750 гг.), просветитель, историк. Государственный деятель. Свои педагогические воззрения он изложил в сочинениях «Разговор двух
приятелей о пользе наук и училищ» (1733), «Духовная моему сыну» (1733). Татищев много сил отдал организации народной школы и
профессионального обучения. Ратовал за образование женщин, поэтому предлагал в крупных городах мужские и женские семинарии. Для
детей дворян предлагал особую систему учебных заведений: гимназия для «предуготовления к высшим наукам», академия или
университет, кадетский корпус. В.Н. Татищев одним из первых в России поднял проблему личности учителя, определив морально-
нравственные требования к тем, кто занимается делом просвещения. Он считал, что учитель должен не только хорошо знать тот предмет,
который преподает, но и обязан быть морально-нравственным эталоном для своих учеников. Предложил специальную подготовку учителей
в Академической гимназии, причем ратовал за то, чтобы учителями были русские, а не иностранцы, как это было принято в России
петровской эпохи.
Иван Иванович Бецкой (1704 – 1795), государственный деятель, создатель закона «о воспитании обоего пола юношества» (1764). В
законе говорилось о необходимости воспитать в стране «новую породу людей» из всех сословий путем организации закрытых
воспитательно-образовательных учреждений, в которых дети должны пребывать с 5 – 6 лет до 18-летнего возраста. Бецкой реорганизовал
систему обучения детей разных сословий, не было таких учебных заведений только для детей крепостных крестьян. В период его
образовательно-просветительской деятельности были созданы Академия художеств, Коммерческое училище для мальчиков, Смольный
институт благородных девиц в Петербурге для девочек с отделением для девочек из мещанского сословия. Бецкой был хорошо знаком с
педагогическими идеями Запада, поэтому в своих педагогических докладах и уставах учебных заведений («Генеральный план
воспитательного дома» (1764), «Краткое наставление… о воспитании детей») трактует вопросы физического, умственного и нравственного
воспитания в свете педагогических идей Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо. Следует отметить, что созданная И.И. Бецким система воспитания и
обучения в закрытых учебных заведениях была оторвана от жизни и далеко не всегда давала желаемые педагогические результаты.
Федор Иванович Янкович де Мариево (1741-1814) – сербскохорватский мыслитель и педагог, последователь Я.А. Коменского.
Принимал деятельное участие в реформе народного образования в Австрии в 1774 г. Он разработал план школьной реформы, проведенной
в России по уставу 1786 г. В соответствии с этим уставом были созданы малые и главные народные училища. Это были бесплатные
смешанные школы для мальчиков и девочек, учебные заведения находились вне контроля церкви. Ими могли пользоваться средние слои
городского населения. Малые училища должны были готовить грамотных граждан, умеющих хорошо писать и считать, знающих основы
православия и правила поведения. Главные училища обязаны были давать более широкую подготовку на многопредметной основе. Малые
училища были рассчитаны на два года обучения. В них обучались чтению, письму, нумерации, священной истории, катехизису, начаткам
граждановедения, арифметике, русской грамматике, чистописанию, рисованию. Обучение в главных народных училищах длилось пять лет.
Помимо программы малого училища в курс обучения входили евангелие, история, география, геометрия, механика, физика, естествознание,
архитектура.
Работая в Комиссии по учреждению народных училищ, Ф.И. Янкович с 1783 г. занимал должность директора открытого по его
инициативе Петербургского главного народного училища, сочетая административную работу с учебной и научно-педагогической. С 1786 г.
руководил созданием в Петербурге учительской семинарии.  Им созданы: "План к установлению народных училищ", который был
положен в основу "Устава народным училищам в Российской империи", "Правила для учащихся в народных училищах" (1782),
"Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи" (1783), "Букварь" (1782), "Прописи и для них
руководство по чистописанию" (1782), "Руководство к арифметике" (1784).
Известен как педагогический деятель России XVIII века журналист, публицист, издатель Николай Иванович Новиков (1744 - 1818).
Свои педагогические взгляды он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783). Считал основными направлениями
воспитательной работы педагогов телесное (физическое), нравственное и умственное воспитание, ратовал за общедоступность образования
в России. Большой заслугой Н.И. Новикова явилось введение в научный обиход русских ученых термина «педагогика», выявление
сущности педагогики как науки, ее общественного значения.
Александр Николаевич Радищев (1749-1802) – русский писатель, философ, историк, юрист, экономист, химик, врач, педагог, сторонник
материализма. Родился в дворянской семье. Учился в кадетском корпусе в Петербурге, окончил Лейпцигском университете юридический
факультет. Работал чиновником в Сенате, был юридическим советником, управляющим Петербургской таможни. В 1783 г. написал оду
"Вольность", первое свободолюбивое произведение русской поэзии. По приказу Екатерины II был арестован и заключен в Петербургскую
крепость. За издание "пагубной книги" "Путешествие из Петербурга в Москву" его приговорили к смертной казни, заменили ссылкой в
Сибирь на 10 лет с лишением чинов и дворянства. При Павле I писателю было разрешено поселиться в имении отца, а при Александре I он
вернулся в Петербург. Работая в законодательной комиссии, он выступал с вольнодумными мыслями и радикальными требованиями в
защиту крестьян. Под угрозой новых преследований А.Н. Радищев покончил с собой.

49. Педагогические теории в Западной Европе XIX века. (Классики немецкой философии).
В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени, в рамках которой определялись как высшие
педагогические ценности возможности и индивидуальность человека, его самоценность и неповторимость. В педагогике Запада
приумножение знаний об обучении и воспитании происходило за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке
как личности. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. В
этот период времени наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса,
зарождались новые теории социального воспитания, которые соответствовали духу Нового времени.
Основные направления педагогической мысли XIX века в зЗпадной Европе были определены:
· идеями немецкой классической педагогики (Иммануил Кант, Иоган Готлиб Фихте, Фридрих Шлейермахер, Георг Вильгельм Фридрих
Гегель);
· идеями философии иррационализма (Сёрен Кьеркегор, Артур Шопенгауэр, Фридрих Ницше);
· идеями утопического социализма и коммунизма в европейской философской мысли (К.А. Сен-Симон, Шарль Фурье, Роберт Оуэн);
· коммунистической доктриной в немецкой философии (Карл Маркс, Фридрих Энгельс);
· философскими концепциями «позитивистов» (английские философы Джон Стюарт Милль, Герберт Спенсер; француз Огюст Конт)
· педагогической деятельностью и творчеством Иоганна Генриха Песталоцци;
· педагогической теорией Иоганна Фридриха Гербарта и дидактическими териями Адольфа Дистервега.
В целом в социальных учениях XIX века сформировались два подхода к воспитанию:
· всестороннее и гармоничное развитие личности как великая общечеловеческая цель и цель педагогического процесса;
· определение средств социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.
Немецкие философы большое внимание уделили вопросу всестороннего и гармоничного развития личности в процессе обучения и
воспитания. Ведущую роль во всестороннем развитии личности они отводили умственному воспитанию (понимали это как превращение
науки в производственную силу), связывали обучение с политехническим образованием, имея в виду необходимость ознакомления
подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производств, выработку понимания научных основ производства и
овладение навыками обращения с его простейшими орудиями.

50. Идея общечеловеческого воспитания Н.И. Пирогова.

Н.И. Пирогов родился в семье чиновника. Закончил медицинский факультет Московского университета. Основатель новой школы в
хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественным педагогическим деятелем.
В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого
воспитания, общечеловеческого образования.
Идея общечеловеческого воспитания лежит в основе взглядов Пирогова на принципы школьной системы. Он считал правильным создание
внесословного, бесплатного и обязательного на начальной ступени образования. Такая система должна сочетать общечеловеческое
воспитание и образование.
Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована лишь в результате реорганизации всей системы.
Вся система образования должна быть единой. База такой системы — двухлетняя начальная школа, после нее — классическая или реальная
прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком
обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления, в который получают только
выпускники классических гимназий, либо высшие специальные учебные заведения, право поступления, в которые получают как
выпускники классических гимназий, так и выпускники реальных гимназий. Он противопоставил официальному курсу образования идею
общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким
умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов.

51. Педагогические взгляды Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова.
Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека – истинного патриота, близкого народу. Для
Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Следуя педагогическим традициям Западной Европы,
Н.Г. Чернышевский особое значение придавал умственному образованию, в котором он видел средство борьбы против социальной
несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходимости всестороннего и гармоничного развития
личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование нового человека
призвано вооружить его разносторонними знаниями о природе и обществе. Реализовать такой тип образования может только единая
общеобразовательная школа, где бы преподавали родной язык, литературу, историю, современные иностранные языки, математику,
географию, естествознание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся на основе выработанных четких и ясных представлений о
явлениях природы и общественной жизни смогут самостоятельно бороться с различными суевериями и предрассудками. Новое обучение
должно быть поставлено, по Н.Г. Чернышевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи фактов и
примеров, каждый вывод формулировался бы после предварительного анализа различных суждений.Н.Г. Чернышевский полагал, что в
единой общеобразовательной школе должно быть установлено равноправие ученика и учителя. Учителем не может и не должен быть
человек, не любящий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель
должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь
учителя, одно из важнейших средств воспитания, должна быть простой, понятной детям, однако не упрощенной.
В.Г.Белинский выдвинул требование общечеловеческого воспитания. Первоначальное воспитание должно видеть в ребёнке человека.
Говорил о необходимости воспитания детей в духе любви к своей родине. Цель воспитания: подготовка бесстрашных борцов за лучший
общественный строй при котором всё люди станут равноправными гражданами.
Одним из основных положений педагогической теории Белинского является гармоническое развитие человека. Физическое воспитание, по
его мнению, должно осуществляться в тесной связи с нравственным и умственным.
Герцен страстно боролся с мистикой, идеализмом, духовенством, был убежден в том, что «союз науки с религией невозможен».
Эти педагоги выступали за развитие русской педагогической науки и образования по моделям, исторически отработанным в Западной
Европе.

52. Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века.

Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века.Революционная перестройка всей системы народного образования началась с
первых дней социалистической революции. Декретом от 9 ноября (по старому стилю) 1917 г. была организована Государственная комиссия
по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования.
Народный комиссар по просвещению Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933гг.) по поручению коммунистической партии и
советского правительства обратился с воззваниями к населению, к учительству и к учащимся. В этих воззваниях он изложил основные
принципы и задачи советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение,
общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, учет местных и
национальных особенностей при организации школ, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы.
11 декабря 1917 г. было принято постановление "О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного
комиссариата по просвещению". Все учебные заведения, находившиеся ранее в введении церкви, преобразовывались в светские.
20 января 1918 г. был принят подписанный Лениным декрет Совета народных комиссаров "О свободе совести, церковных и религиозных
обществах", провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести,
отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию, указывалось, что
каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой.
Были ликвидированы сословные и национальные ограничения при получении образования, уничтожено неравноправие женщин как в
обучении, так и в других областях общественной жизни.
В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса во всех учебных заведения было введено совместное обучение учащихся обоего пола.
5 июня 1918 г. был принят декрет о передаче в введение Народного Комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных
учреждений и заведений. Это обеспечило единство школьной реформы.
Большое значение для улучшения учебной работы школы и обеспечения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии
(октябрь 1918 г.), так как в старой школе много времени и сил уходило на изучение учащимися трудной орфографии в ущерб развитию
речи и знакомству с классическими художественными произведениями.
На первом Всероссийском съезде по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.) была одобрена система единой школы с двумя
ступенями:
· I ступень – 5 лет обучения.
· II ступень – 4 года обучения. 26 декабря 1919 года был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который
обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране появились десятки тысяч пунктов
ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, грамотные комсомольцы, коммунисты и другие посланные партией
грамотные люди занимались с тремя, четырьмя учениками (даже с одиночками), обучали их грамоте и письму. Это была всенародная
борьба с безграмотностью. В результате грамотность населения возросла с 33 % в 1916 г. до 62 % в 30-е годы прошлого века.

53. Религиозное течение в русской педагогике начала XX века (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов).
Революционная перестройка школы в 1917 – 1930 гг. XX века.Революционная перестройка всей системы народного образования началась с
первых дней социалистической революции. Декретом от 9 ноября (по старому стилю) 1917 г. была организована Государственная комиссия
по просвещению, которая занялась разработкой основ строительства новой системы народного образования.
Народный комиссар по просвещению Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933гг.) по поручению коммунистической партии и
советского правительства обратился с воззваниями к населению, к учительству и к учащимся. В этих воззваниях он изложил основные
принципы и задачи советского правительства в области народного образования: всеобщее обязательное начальное обучение,
общедоступность школы всех ступеней, безусловная светскость школы, высокий бюджет по народному образованию, учет местных и
национальных особенностей при организации школ, привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы.
11 декабря 1917 г. было принято постановление "О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного
комиссариата по просвещению". Все учебные заведения, находившиеся ранее в введении церкви, преобразовывались в светские.
20 января 1918 г. был принят подписанный Лениным декрет Совета народных комиссаров "О свободе совести, церковных и религиозных
обществах", провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом объявлялась свобода совести,
отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию, указывалось, что
каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой.
Были ликвидированы сословные и национальные ограничения при получении образования, уничтожено неравноправие женщин как в
обучении, так и в других областях общественной жизни.
В мае 1918 г. постановлением Наркомпроса во всех учебных заведения было введено совместное обучение учащихся обоего пола.
5 июня 1918 г. был принят декрет о передаче в введение Народного Комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных
учреждений и заведений. Это обеспечило единство школьной реформы.
Большое значение для улучшения учебной работы школы и обеспечения работы учителей имел декрет о введении новой орфографии
(октябрь 1918 г.), так как в старой школе много времени и сил уходило на изучение учащимися трудной орфографии в ущерб развитию
речи и знакомству с классическими художественными произведениями.
На первом Всероссийском съезде по просвещению (25 августа – 4 сентября 1918 г.) была одобрена система единой школы с двумя
ступенями:
· I ступень – 5 лет обучения.
· II ступень – 4 года обучения. 26 декабря 1919 года был принят декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который
обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране появились десятки тысяч пунктов
ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, грамотные комсомольцы, коммунисты и другие посланные партией
грамотные люди занимались с тремя, четырьмя учениками (даже с одиночками), обучали их грамоте и письму. Это была всенародная
борьба с безграмотностью. В результате грамотность населения возросла с 33 % в 1916 г. до 62 % в 30-е годы прошлого века.

54. Педагогика сотрудничества. Ее идеологи и разработчики (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.
Шаталов и др.).
Педагогика сотрудничества - это совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием,
проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Основателями педагогики
сотрудничества по праву считаются педагоги-новаторы, такие, как: Амонашвили, Шалва Александрович Шаталов, Виктор Федорович
Лысенкова, Софья Николаевна и др. отечественные лидеры образования 80-х годов прошлого столетия.
Автором идеи педагогики сотрудничества и ее главным вдохновителем стал советский публицист и педагог Симон Львович Соловейчик.
Тезисы педагогики сотрудничества были опубликованы в номере «Учительской газеты» от 18 октября 1986 г. Сначала ставится большая и
нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в её выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению
заветной цели. Этим педагогика сотрудничества приближается к такой педагогике, как креативная педагогика, которая вовлекает в
настоящие — созидательные дела. Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения,
опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих
способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики
сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики
получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной
жизненной позиции. В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления: 1.Гуманно-личностный подход к ребенку (Гуманное
отношение к детям – это заинтересованность в судьбе ребенка, вера в ребенка, мастерство общения с ним, отсутствие принуждения,
положительное стимулирование, терпимость к недостаткам. Демократичное отношение к процессу обучения и воспитания – это
уравнивание значения прав ребенка и учителя, право на ошибку, направляющий, убеждающий, организовывающий стиль общения.
2.Дидактический активизирующий и развивающий комплекс (содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не
как самодовлеющая цель школы, обучение, прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления, интеграция
школьных дисциплин, положительная стимуляция ученья, вариативность и дифференциация обучения, совершенствование методов и форм
учебного процесса 3.Концепция воспитания (превращение школы Знания в школу Воспитания, постановка личности школьника в центр
всей воспитательной системы, формирование общечеловеческих ценностей, развитие творческих способностей ребенка, его
индивидуальности, сочетание индивидуального и коллективного воспитания, постановка трудной цели) 4. Педагогизация окружающей
среды (Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное
окружение (среда, социальное партнерство). Результаты (личность выпускника) определяются совместным действием всех трех источников
воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на
общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении - будущем всей страны.

55. Состояние народного образования и школ в Западной Европе и США во второй половине XX века.
В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных
меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. К тому же демографический взрыв 20 века вследствие роста
продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на
протяжении всей жизни, (т. н. «обучающееся общество»). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем
образования. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;
-гибкость системы образования;
- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей
стратегии образования.
Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная
парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:
- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие
умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;
- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и
учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания
образования);
- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических,
рефлексивных, самоопределения;
- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и
самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения
эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют
исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно
встретить и принципиально новые подходы и идеи.
Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества,
которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения
рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку
предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и
общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.
Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где
преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в
щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4)
школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).
В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные
стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.
Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать
ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство
образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении
человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование.

56. С.Т. Шацкий – педагог-экспериментатор.
Яркая фигура советской, российской педагогики – Станислав Теофилович Шацкий. В дореволюционной России был известен как педагог-
экспериментатор, создатель экспериментальных учебно-воспитательных учреждений «Сеттлемент» (1906), общество «Детский труд и
отдых» (1909), колония «Бодрая жизнь» (1911). В них велся поиск новых форм и методов воспитательной работы. Педагог мечтал в этих
учреждениях «вернуть детям детство, приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению», что и пытались
осуществить педагоги-энтузиасты во главе с Шацким. Октябрьские события 1917 г. повергли педагога в глубокое сомнение. Он считал
большевиков разрушителями культурных ценностей и идеалов, выступал противником идеи классового воспитания и отказался от
предложения А.В. Луначарского войти в руководство Наркомпроса. Однако со временем С.Т. Шацкий нашел свое место в новой стране
Советов. В 1919 г. он организовал опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, создал научную педагогическую
школу. Им была создана Первая опытная станция (1919 – 1932 гг.), которая представляла собой комплекс научно-исследовательских
педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских организаций для взрослых. Организующим
ядром школьной жизни, по мнению Шацкого, должно быть эстетическое воспитание. В единстве с трудовым оно должно стать
катализатором творческого потенциала личности ребенка и детского воспитательного коллектива. Американский педагог Дж. Дьюи,
познакомившись с воспитательной системой С.Т. Шацкого, заявил, что I опытная станция – уникальное воспитательное учреждение в мире.
В рамках Станции имелись мастерские, фермы, сады, которые давали хороший доход и в то же время были средой для трудового и
эстетического воспитания школьников. Центральной педагогической задачей Станции было исследование влияния среды на развитие
ребенка. Педагоги использовали в своей воспитательной деятельности все ценное и позитивное в культуре среды, активно включали в
воспитательный процесс родителей учащихся. Обобщение опыта работы экспериментального комплекса привело к выводу о
необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процесса школы в масштабах государства. Однако в
начале 30-х годов вся учебно-экспериментальная работа Шацкого, которая велась в 20-х г., была признана вредной и ошибочной.
Укрепление командно-административной государственной системы в этот период повлияло на характер развития обучения и воспитания в
СССР, следствием чего и стал отказ от гуманистических педагогических идей, методов и форм воспитания в опытных станциях С.Т.
Шацкого. В 1932 г. решением Наркомпроса была закрыта Первая опытная станция, а Шацкий был назначен руководителем Центральной
педагогической лаборатории и директором Московской консерватории; так власти отстранили его от экспериментальной педагогики. В
довершение ко всему Шацкий узнает, что на него заведено «персональное дело» по подозрению в связях с «врагами народа». Это стало
последним ударом судьбы талантливого ученого и педагога-практика: его жизнь оборвалась в возрасте 56 лет (30 декабря 1934г.). Имя С.Т.
Шацкого на несколько десятилетий было забыто советской педагогикой, лишь в 60-е гг. прошлого века о нем и его педагогических поисках
вновь «вспомнили» и выпустили 4-томное собрание его сочинений. Сегодня педагогическое творчество и наследие С.Т. Шацкого
привлекает внимание педагогов своеобразным и результативным решением таких фундаментальных проблем педагогической теории и
практики, как социализация личности, методы педагогического исследования среды и ребенка, демократические принципы организации
школьной жизни, гуманизациия педагогического процесса.

57. Школа и педагогическая мысль в Древней Греции.

Школа Др.Греция состояла из небольших рабовладельческих гос-в (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония (гл.город-
Спарта) и Аттика (гл.город- Афины),где сложились особые системы воспитания,которые обслуживали только детей рабовладельцев.
В Спарте вос-ие осуществляло гос-во, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, будущих рабовладельцев.С 7 л
мальчики, жившие до этого времени дома, помещались в вос-ые учреждения, (агеллы), где вос-сь и обучались до 18 л. Руководителем их
назначался известный властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физ. вос-ие подростков,много внимания уделялось
военно-гимнастическим упражнениям. К физ. вос-ию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой,
воинственный характер.Нравственное и пол. вос-ие давалось во время специальных бесед гос.руководителей с молодежью. Детей приучали
к четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).Юноши 18—20 лет переводились в группу эфебов и несли военную службу. Большое
внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины уходя на войну, оставляли город и жилища,
вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов. 
В Афинах дети до 7 л вос-сь дома,затем мальчики начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее вос-ие в семье, приучаясь к
домашнему хозяйству. Первоначально дети (с 7 до 13—14 л) обучались в школах грамматиста и кифариста. Занятия вели учителя-
дидаскалы («дидаско»—я учу, позже: «дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов, называвшийся
педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. В школе кифариста
давалось литературное образование и эстетическое вос-ие.В 13—14 л мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой
(школа борьбы). Здесь в продолжение 2-3лет они занимались системой физ. упр-ий( пятиборье).
С ними велись беседы по полит. и нравст.вопросам. Физ. восем и беседами в палестре руководили наиболее известные граждане. Наиболее
обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже — гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того
чтобы подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься гимнастикой.Затем юноши с 18 до 20 л переходили в
эфебию, где продолжалось их военное и политическое вос-ие.
Педагогическая мысль. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона, Аристотеля и
Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении. 
Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование
нравственности. 
Воспитание, по мнению Платона, д. б. организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп — философов и
воинов. В своей пед. системе Платон стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты спартанского и афинского
воспитания. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал большое значение. Все воспитание в системе Платона
построено на глубоком презрении к физ. труду. Дети рабов к образованию не допускаются. Платон высказал ряд важных мыслей о
дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о воспитании через
положительный пример и др. 
По Аристотелю, существуют 3 вида души: растительная; животная; разумная. 3 видам души, по Аристотелю, соответствуют 3 стороны
воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии высших сторон души —
разумной и волевой.
 +Вершиной древнегреческой философии являются взгляды Демокрита. Он много внимания уделяет в своих трудах вопросам воспитания,
обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Одним из первых Демокрит выдвинул вопрос о
природосообразности воспитания. Демокрит подчеркивал огромную роль труда в воспитании. Он предостерегал от дурного примера и
считал очень важным упражнения в нравственных поступках. Демокрит будил критическое отношение к рабовладельческим устоям, звал к
настоящему познанию природы, к соединению воспитания с трудом.
58. Модернизация обучения и воспитания в Западной Европе и США во второй половине XX – начале XXI века.
Во второй половине прошлого века мировая школа приступила к реформам программ образования, что предусматривало развитие и
создание качественно иной системы образования и обучения – дифференцированной. Основной формой дифференциации является
распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группировки в классе.
Дифференциация осуществляется неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора,
инструментами которого оказываются платное обучение и система экзаменов. После начальной или неполной средней школы
дифференциация осуществлялась в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах
(Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицее
(Франция), старшей средней школе (США, Япония). В мировой школе заметно возрос интерес к обучению одаренных талантливых детей и
подростков (появлялись особые школы для одаренных детей с насыщенными, повышенными программами обучения). В числе новаций,
коснувшихся массового образования, оказались, например, введение в школы большинства ведущих стран пятидневной учебной недели,
совершенствование классно-урочной системы. Заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поиска иных содержания, форм,
методов школьного образования и воспитания. Организация школ-пилотов превратилось в одно из важных направлений государственной
школьной политики. Во второй половине XX века начался новый важный этап внедрения в школу технических средств, являющихся
плодами научно-технической революции, развития новых технологий. Самыми популярными стали компьютеры. Громадную роль в
воспитании играют в современном мире средства массовой информации, так называемая «параллельная школа». На важном месте в
системе образования Западной Европы и США находится деятельность, получившая наименование «пресса в школе». Важное место в
воспитании и образовании за рубежом занимают общественные организации учащихся (наиболее массовая организация скаутов, школьные
кооперативы, культурно-просветительские центры в США, воспитательный город во Франции, Дом свободного времени – Северная
Европа), внешкольные учебные заведения. Значительное внимание мировая школа уделяет воспитанию политической культуры. Для этого
в программу включают учебные ролевые игры "Выборы", "Стачка", "Суд" и другие. Большое место отводится общественно-политическим
дисциплинам. Во Франции, Германии, Японии появился курс граждановедения.
На особом месте стоят предметы гуманитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностранные языки). Претерпели
изменения организация учебного процесса и методов обучения. В большинстве стран обучение начинается с 6 лет, в Великобритании – с 5,
но обучение грамоте ведется и с дошкольного возраста, с 4 – 5 лет. Оценка знаний осуществляется разнообразно: в рамках 5-балльной, 10-
балльной, иногда и 100-балльной системы, а в ряде стран результаты учебно-познавательной деятельности учащихся оцениваются с
помощью буквенной системы. Общей для большинства стран продолжает оставаться проблема второгодничества. Выход из такого
положения находится различный: например, в США не оставляют на второй год, а приспосабливают учебные программы к уровню
подготовленности учеников; практикуют временный перевод учащихся в следующий класс и др. Преобладающей формой организации
учебного процесса является в конце XX – начале XXI в. классно-урочная с постоянным составом учащихся и определенными часами и
днями занятий. В практике учебных заведений встречаются два типа обучения – поддерживающее (традиционное) и инновационное
(исследовательское). Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального
опыта) – это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.
Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического
мышления.
Основные черты традиционного обучения:

- учитель излагает основные понятия учебного предмета;

- знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению;
- лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель – иллюстрация изучаемых понятий;
- результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа;
- ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.
В ходе такого обучения формируется формально-логическое мышление.
Черты исследовательского обучения:
- учащиеся не получают знаний в готовом виде, постигают их сами, направляются педагогом;
- знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий;
- учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы;
- учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником;
- полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.

Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны.

59. Школа и педагогическая мысль в Древнем Риме.

Школа. В Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущественному
признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой cтупени — грамматические школы, а позже школы ораторов.
Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населения
(плебеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям
первоначальное обучение дома. В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья
привилегированных родителей латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми сведениями по
литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять
выборные руководящие должности. В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное
юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческому языку, математике и музыке, с тем чтобы в
дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции (II век до н. э.) в Риме распространяется греческая
культура и греческий язык становится языком знати. Педагогическая мысль. Наиболее известным из римских педагогов был Марк Фабий
Квинтилиан. Сохранившиеся фрагменты его сочинения «О воспитании оратора» позволяют судить об основных педагогических взглядах
автора. Квинтилиан считал, что дети свободных граждан имеют большие природные способности. По его мнению, тупость и неспособность
среди них — редкое явление. Ребенок должен воспитываться в школе, учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и
внимательно. Сам учитель должен быть образованным, любить детей, быть сдержанным, не раздавать легко наград и наказаний, быть
примером для учеников и внимательно их изучать. Каждый учитель должен пройти все ступени обучения. Учитель школы повышенного
типа должен предварительно учительствовать в элементарной школе. Квинтилиан придавал большое значение развитию речи ребенка с
раннего возраста. Для этой цели он рекомендовал брать в дом мамок и нянек с хорошим произношением, подбирать товарищей для игр
ребенка, внимательно следить за поведением окружающих ребенка детей и устранять от него дурных товарищей. Изучение языка и музыки,
по Квинтилиану, способствует выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. В целях
воспитания логического мышления, стройности и последовательности мысли он считал необходимым изучение математики (арифметики и
геометрии), строить обучение, опираясь на теоретические наставления, подражание и упражнения. В особенности признавалось важным,
чтобы основы знаний закладывались прочно, не спеша.

60. Педагогическая наука в СССР во второй половине XX века.

Еще в военное время в СССР была (1943 г.) создана Академия педагогических наук РСФСР (1943), затем с 1967 г. она стала именоваться
Академией педагогических наук СССР.
В 50-х гг. символом гуманистических поисков путей совершенствования обучения и воспитания стала педагогическая деятельность,
система воспитания Василия Александровича Сухомлинского (1918 – 1970), директора Павлышской средней школы Кировоградской
области. Он проработал в этой школе 23 года (до конца жизни), здесь проявился его талант педагога (ученого и практика), руководителя.
Публициста. Перу Сухомлинского принадлежит более 40 книг и брошюр, свыше 600 статей, около 1200 рассказов и сказок для детей.
Наиболее известными педагогическими произведениями являются книги «Сердце отдаю детям», «Павлышская средняя школа», «Рождение
гражданина», «Мудрая власть коллектива» и др.
Наиболее глубоко В.А. Сухомлинским разработаны проблемы трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания в их
единстве. Им велись исследования вопросов:

• дидактики (теории обучения и образования);

• семейного воспитания (взаимосвязи школы и семьи);
• педагогического мастерства учителя;
• формирования коллектива учащихся и педагогов.

В определении сущности процесса обучения Сухомлинский исходил из основного положения современной дидактики – единство усвоения
знаний, умений и навыков и умственного развития ребенка. По его убеждению, главное в умственном воспитании – формирование
научного мировоззрения, глубина которого зависит от того, насколько основательно осмысливают ученики основы наук . Целью обучения,
по убеждению педагога, является обеспечение оптимального уровня общего развития ребенка в процессе овладения знаниями. В.А.
Сухомлинский был одним из первых, кто начал работать в 60-е гг. по проблеме развивающего обучения.
Учение не может быть легкой и приятной игрой, доставляющей лишь приятные ощущения и наслаждение. Это кропотливая и тяжелая
работа, преодоление трудностей, поиск, который приносит радость познания. Для того, чтобы ребенок хотел учиться, надо дать ему
возможность почувствовать радость от преодоления трудностей и переживание успеха в поиске истины, счастья познания. Ребенка нужно
научить учиться. Педагог-гуманист, Сухомлинский призывал учителей помочь детям ощутить радость учебного труда, пробудить чувство
собственного достоинства. В своей школе он создал все условия для реализации своих идей гуманистической педагогики, одним из первых
в СССР стал пропагандировать гуманное обучение и воспитание, понимая их как процессы, в которых должны быть созданы все условия
для развития в ребенке человеческого начала. В соответствии с этим, утверждал Сухомлинский, в педагогическом процессе огромная роль
принадлежит человеческим отношениям, отношениям учителя с учениками. Учитель – первый советчик и проводник в интеллектуальной
жизни школьников. Педагогической мудростью воспитателя назвал ученый умение так построить отношение с ребенком, чтобы он не терял
веры в свои силы. Тогда отношения с учителем будут приносить ученикам радость.
Научно-педагогическая мысль в СССР в изучаемый период развивалась в следующих направлениях:
1. Исследование сущности и характера обучения, отказ от понимания процесса обучения как передачи знаний от учителя ученику, ставка на
всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся в учебно-воспитательном
процессе; обоснование двусторонности процесса обучения, субъектной позиции учащихся в нем, следовательно – разработка методов и
форм организации обучения, которые способствуют развитию познавательной и мыслительной активности школьников (М.А. Данилов,
Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.).
2. Теоретическое обоснование и разработка видов развивающего обучения, основанных на личностно-ориентированном подходе к
организации учебно-воспитательного процесса (тезис «ученик для школы» уступает место альтернативному положению – «школа для
ученика»); осуществляется разработка теоретических основ проблемного обучения, программированного обучения, дифференцированного
обучения (П.Я. Гальперин, Л.В Занков, Т.А. Ильина, М.В. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина и мн. др.).
3. Научные исследования воспитательных систем, методов и форм воспитания (Ю.П. Азаров, Н.И. Болдырев, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон,
И.С. Марьенко, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др).
4. Для конца 80-х гг. был характерен пристальный научный интерес к проблемам политехнического образования и трудового воспитания.
Значительный вклад в решение этой проблемы внесли П.Р. Атутов, Л.Ю. Гордин, А.И. Кочетови др. Проводилась работа по выявлению
содержания трудового обучения и воспитания, разработка его форм и методов, путей реализации принципов политехнизма
в школьных курсах.

61. Воспитание светских феодалов. Система рыцарского воспитания. Особенности женского воспитания в эпоху
средневековья.
Рыцарское воспитание — система воспитания сыновей светских феодалов: до 7 лет в семье; при дворе сеньора — до 14 лет —
пажи; до 21 года — оруженосцы. Рыцарское воспитание включало обучение семи рыцарским добродетелям: верховой езде,
фехтованию, владению копьём, плаванию, соколиной охоте, сложению стихов в честь дамы сердца, игре в шахматы, — а также
придворному этикету. Будущие рыцари получали и религиозное воспитание.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению "семью
рыцарскими добродетелями": умением ездить верхом, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и
петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило.
Недаром в некоторых средневековых документах можно прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался
монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать и
светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные
государственные и церковные должности. Дочери феодалов получали образование дома и в женских монастырях, где их
воспитывали, в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.
Средневековье отвело женщине очень скромное, если не сказать ничтожное, место в стройном здании социальной иерархии.
Патриархальный инстинкт, традиции, сохранившиеся еще со времен варварства, наконец, религиозная ортодоксия - все это
подсказывало средневековому человеку весьма настороженное отношение к женщине. Женщина — хозяйка дома отвечала за
расходы хозяйства, следила за закупкой, хранением и использованием продовольственных запасов и скарба, хотя в целом
ведение финансовых дел должно было контролироваться мужем.