Лекция Образовательные технологии дополнительного

образования детей
Предметные технологии дополнительного образования детей

Предметные технологии ориентированы, прежде всего, на получение

обучающимися знаний, умений и навыков в определенных предметных
областях, на предметный результат дополнительного образования. Долгое
время такой результат считался главным. В настоящее время он приобрел
новые смыслы и утратил свое приоритетное значение, являясь частью
комплексного образовательного результата наряду с метапредметными и
личностными.

Предметный результат — результат, включающий освоенный обучающимися

в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной
предметной области деятельности по получению нового знания, его
преобразованию и применению, а также систему основополагающих
элементов научного знания, лежащих в основе современной научной
картины мира.

В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов,

заложенном в Стандарте, и перенесенном в сферу дополнительного
образования предметные результаты содержат в себе систему
основополагающих элементов научного знания, которая выражается через
учебный материал различных курсов (далее — систему опорных знаний);
систему формируемых действий с учебным материалом (далее систему
предметных действий), которые направлены на применение знаний, их
преобразование и получение нового знания.

К опорным знаниям относятся, прежде всего, основополагающие элементы

научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным
отраслям знания и культуры), лежащие в основе современной научной
картины мира: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. На ступени
начального общего образования к опорной системе знаний отнесен
понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение которого
позволяет учителю и обучающимся эффективно продвигаться в изучении
предмета.

Система предметных действий — вторая важная составляющая предметных

результатов. В основе многих предметных действий лежат те же
универсальные учебные действия, прежде всего познавательные:
использование знаково-символических средств; моделирование; сравнение,
группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и
обобщения; установление связей (в том числе — причинно- следственных) и
аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация
информации, рассуждения и т.д. Однако на разных предметах эти действия
преломляются через специфику предмета, например, выполняются с разными
объектами — с числами и математическими выражениями; со звуками и
буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и
текстами; с объектами живой и неживой природы; с музыкальными и
художественными произведениями и т. п. Поэтому при всей общности
подходов и алгоритмов выполнения действий сам состав формируемых и
отрабатываемых действий носит специфическую «предметную» окраску.

К предметным действиям следует отнести также действия (присущие

главным образом только конкретному предмету), овладение которыми
необходимо для полноценного личностного развития или дальнейшего
изучения предмета (в частности, способы двигательной деятельности,
осваиваемые в курсе физической культуры, или способы обработки
материалов, приемы лепки, рисования, способы музыкальной
исполнительской деятельности и др.).

Современная образовательная практика показывает, что сегодня рамки

предмета расширяются.

В качестве примеров предметных технологий рассмотрим технологию

дифференцированного обучения, технологию проблемного обучения,
«Дебаты», технологии исследовательской и проектной деятельности,
рефлексивного обучения.

Технология дифференцированного обучения направлена на обеспечение

адресного построения педагогического процесса. Эта технология
предполагает учет познавательных интересов обучающихся, их способностей
к тому или иному роду деятельности, а также учет социально-
демографических, социальнопсихологических, индивидуальноличностных,
биоэнергетических особенностей, влияющих на эффективность усвоения
учебной информации. Педагоги дополнительного образования имеют
уникальную возможность предоставления каждому обучающемуся
индивидуального темпа освоения материала.

Педагог дополнительного образования, учитывая разный уровень овладения

предметной областью, использует прием «наставника» и опережающих
заданий. Если воспитанник справился с заданием раньше других, он может
получить новое задание, перейти к другому виду работы или помочь
товарищам.

В творческом объединении большая часть времени на занятии отводится на

практическую работу, которая не подлежит общей регламентации: время,
затрачиваемое на изготовление одного и того же изделия, может быть
различным в зависимости от умений, навыков и личностных качеств
обучающихся.
Образовательный процесс творческого объединения может предполагать
несколько вариантов освоения содержания образования.

1 вариант: последовательный переход с одной образовательной ступени на

другую, где каждая ступень приравнивается к году обучения.

2 вариант для одаренных обучающихся и особо заинтересованных в данной

предметной области: освоение ступеней не приравнивается к годам
обучения, освоение содержания происходит за более короткий срок.

3 вариант — допускается пропуск первой ступени, это, как правило, для

обучающихся, уже имеющих определенные навыки работы в выбранном
виде деятельности.

Говоря о технологии дифференцированного обучения, следует вспомнить о

групповой технологии и технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения направлена на обеспечение активного

характера педагогического процесса, целостного многоаспектного развития
личностных качеств обучающихся на занятии. Технология проблемного
обучения опирается на принципы научности, личностно-деятельностный,
креативности, вариативности, практической ориентации, интегрированности,
системности. Проблемное обучение усиливает мотивацию к познавательной
деятельности, способствует глубокому пониманию учебного материала.

Некоторые педагоги для решения проблемного задания используют

групповую форму работы. Например, строят обучение таким образом: делят
всех обучающихся на группы по уровню их подготовленности и дают
группам задания, разные по сложности. Есть и другой вариант — можно
делить на группы произвольно, каждая группа выполняет свое задание, но
все работы относятся к одной и той же теме программы и направлены на
формирование одинаковых по своему содержанию знаний и умений.

Уровень творческой активности технологии проблемного обучения

предполагает самостоятельную работу обучающихся, требующую
творческого воображения, логического анализа, открытия нового решения.

Выполнение творческого продукта или изделия не является механическим

копированием — это творческий процесс, который должен содействовать
художественному восприятию образов, созданных характерным условным
языком этого искусства. Образец здесь дается не для подражания, а для
анализа, решения творческой задачи, развития творческой мысли, натолкнуть
на оригинальное решение.

В технологии проблемного обучения очень часто используются различные

развивающие методы обучения, в том числе решение познавательных задач,
которое стимулирует у обучающихся потребность в творческой
деятельности, стремление к достижению цели новыми средствами.

Педагоги подбирают познавательные задачи в соответствии с общими

дидактическими требованиями и учетом индивидуальных особенностей
обучающихся, например:

Репродуктивные задачи:

1. Нарисуйте машинную иглу и напишите названия ее частей.

2. Установлена длина стежка 6 мм. Проложите строчку по намеченной линии

длиной 5 см. Закончите строчку точно в конце линии.

3. Длина строчки 10 см. Рассчитайте длину стежка, при котором игла

остановится точно в конце строчки.

Частично-поисковые задачи:

1. Перечислите разновидности швейных игл, которые вы знаете. Для чего их

применяют?

2. Составьте алгоритм смены машинной иглы.

3. Подберите к предложенной ткани соответствующие ей нитки и номер

иглы. Выбор обоснуйте. Что можно сшить из этой ткани? Какими свойствами
это изделие должно обладать?

Творческие задачи:

От чего зависит выбор номера иглы и номера ниток? Что будет, если номер
иглы и номер ниток не соответствуют выбранной ткани? Покажите на
примере.

Технология «Дебаты»

Образовательная технология «Дебаты» продолжает развивать идею

дискуссий, использовавшихся еще в Древней Греции. Свод правил дебатов
как обучающей интеллектуальной игры для старшеклассников и студентов
впервые составил американский социолог Карл Поппер. В 1998 году
зарегистрирована Международная Образовательная Ассоциация «Дебаты»,
членом которой является и Россия. Содержание технологии дополняется
разработками ведущих экспертов Ассоциации.

Технология универсальна: она может быть использована в учреждениях

общего, дополнительного и профессионального образования; учебных
заведениях, осуществляющих основное и полное среднее образование.
Рекомендуется использовать «Дебаты» в работе с учащимися 8—11-х
классов и студентами вузов и техникумов.

Использование технологии способствует решению следующих задач:

становления у учащейся молодежи гражданского самосознания, развития у
нее критического мышления, толерантности и уважительного отношения к
различным взглядам, партнерского общения и умения работать в команде.

Принципы дебатов: обучение, честность, уважение.

В основе философии дебатов лежат следующие концептуальные идеи:

— идеи открытого общества, основанного на равенстве прав и

ответственности его членов перед законом;

— современное понимание культуры, предполагающее активность его

субъектов, т.е. их значимость, право на существование в поликуль- турном
пространстве, неконфликтное принятие разнообразия;

— существование различных мировоззренческих позиций без жестко

заданных норм поведения и восприятия;

— идея ценности личности и создания среды, адекватной ее развитию.

Образовательная технология «Дебаты» состоит из двух частей:

собственно игра «Дебаты» и ее применение на занятиях. В процессе дебатов
выдвигается тезис (тема дебатов), требующий доказательства. Две играющие
команды — по три человека в каждой — представляют утверждающую и
отрицающую данный тезис стороны. Предмет дискуссии конкретизируется с
помощью определения ключевых понятий темы.

Для доказательства правильности своей позиции каждая сторона

разрабатывает соответствующую систему аргументации. Аргумент считается
доказанным, если он подтверждается соответствующими цитатами, фактами,
статистическими данными и т. д. В ходе работы каждая команда стремится
наиболее полно обосновать свою точку зрения и опровергнуть доводы
соперников. Выигрывает тот, чьи аргументы и способы доказательства судьи
считают более убедительными. Критериями оценки дебатов также являются
умение структурировать выступление, культура речи, логика изложения,
соблюдение регламента, выполнение определенных каждому участнику
правил игры, корректность по отношению к оппонентам.

В процессе поиска аргументов игроки знакомятся с новой для себя областью

знаний, учатся искать и обрабатывать информацию, выстраивать логику
утверждения, определять стратегию спора.
Методы и приемы реализации технологии можно объединить в следующие
группы:

— методы сбора информации (социологический опрос, беседа, интервью,

работа с текстом, «Чтение и письмо для развития критического
мышления»);

— методы обработки информации (анализ, сравнение, синтез,

классификация, интерпретация, структурирование и др.);

— методы анализа результатов дебатов (сравнительный анализ

результатов, судейский протокол);

— методы публичного выступления, самопрезентации.

Для подготовки участников дебатов разработаны базовая, тематическая и

смешанная методики обучения.

В качестве методического оснащения технологии используется раздаточный

материал мастерских ведущих аспектов программы, видеоматериалы игр и
занятий с использованием технологии, творческие работы педагогов,
представленные к аттестации на квалификационную категорию технологии
«Дебаты».

Дебаты предполагают минимальные материальные затраты и техническое

оснащение. Для организации игры необходимо небольшое помещение
(классная комната), в котором находятся три стола и десять стульев для
команд, судей и тайм-кипера.

Критерии и показатели эффективности использования технологии

1. Развитие критического мышления учащихся.

Показатели: умение анализировать, сравнивать, классифицировать,

интерпретировать, структурировать, синтезировать информацию; владение
навыками рефлексии.

2. Развитие креативности учащихся.

Показатели: умение поставить проблему; способность конструировать

нестандартные алгоритмы решения; гибкость мышления.

3. Социальная адаптация обучающихся.

Показатели: способность к самореализации; развитие толерантности; навыки

публичного выступления; навыки цивилизованного общения; навыки работы
в группе, лидерство; умение делать выбор; умение отстаивать собственную
точку зрения.

Технология исследовательской деятельности

Исследовательская деятельность является наиболее эффективным средством

развития познавательного интереса детей в практике дополнительного
образования. Индивидуальная исследовательская деятельность обучающихся
способствует раскрытию их способностей к ведению научных исследований,
формированию значимых для него способов самостоятельного мышления:
анализа, обобщения, сравнения; овладению методами самообразования. Эта
технология рекомендуется к применению и в современных государственных
стандартах.

В процессе исследовательской деятельности обучающегося педагога

дополнительного образования выполняет несколько ролей — роль
организатора и научного руководителя, консультанта группы детей. Функции
педагога в данном случае: мотивация обучающегося на активную
познавательную деятельность; введение обучающегося в практику научных
исследований; выработка универсальных учебных действий; обеспечение
личностного развития. Задача педагога — вызвать активный интерес к
процессу исследования и его способам, содержанию деятельности. Это
приводит к созданию устойчивых познавательных интересов и
формированию мотивации к познанию.

В рамках деятельности педагога и обучающихся различных возрастных

групп выполняются индивидуальные и групповые исследовательские работы.
Групповая исследовательская деятельность не менее значима для ребенка,
чем индивидуальная. С ее помощью он обогащает опыт социальной
практики, практики взаимодействия с другими детьми. В деятельности
педагога используются такие формы взаимодействия, как консультации,
обучающие семинары, тренинги, конференции.

Индивидуальную и групповую работу с детьми по формированию у них

исследовательских умений, по развитию их творческих способностей,
выработке самостоятельности педагоги выстраивают в виде следующей
технологической цепочки, состоящей из нескольких этапов.

На первом этапе выявляется ребенок или группа детей, желающих и

способных целенаправленно заниматься исследовательской деятельностью.
Затем определяются учреждения, которые смогут существенным образом
повысить результаты исследовательской деятельности. Потом
осуществляется заключение соглашения с родителями о содействии и
посильной помощи в организации исследования; помощь детям в выборе
темы предстоящего исследования. Заключаются договоры о взаимодействии
с другими образовательными учреждениями и социальными институтами.
На втором этапе педагог вместе с ребенком формулирует проблемы,
которые необходимо решить в рамках предстоящего исследования. С этой
целью с детьми проводятся тренинги — тренировки, упражнения.

Третий этап работы — постановка целей и задач исследования.

Планирование исследования с учетом ресурсов других учреждений.

Четвертый этап работы — организация непосредственной работы самого

ребенка (с помощью родителей) над выбранной темой. При этом работа
осуществляется под руководством педагога и при помощи консультантов
(преподавателей вузов, педагогов дополнительного образования и др.
специалистов) и родителей.

Пятый этап работы — отбор, структурирование собранного материала,

описание исследования, составление текста выступления, подготовка
презентации. На этом этапе педагог и ребенок работают в тесном
сотрудничестве, с помощью наводящих вопросов, следуя плану
исследования, вместе с детьми выстраивают текст выступления.

На шестом этапе обучающиеся имеют возможность выступить со своими

сообщениями. Авторы исследований получают практику общения с большой
аудиторией.

Седьмой этап — итог исследовательской деятельности обучающихся —

конференция учебно-исследовательских работ и участие в конкурсах.
Педагог проводит анализ проделанной работы по этапам, выявляет трудности
и перспективы для организации дальнейшей исследовательской
деятельности, определяет возможности изменения выбранной
образовательной траектории.

Технология рефлексивного обучения используется всеми педагогами

творческих объединений. Технология рефлексивного обучения
ориентирована на обеспечение осознанной деятельности субъектов
образования. Под рефлексией обучающегося понимается «его осознание и
осмысление собственных действий, приемов, способов учебной
деятельности». Рефлексия бывает двух видов: психологическая и
интеллектуальная. Психологическая рефлексия выявляет как положительные
(здоровьесберегающие), так и отрицательные (здоровьеразрушающие)
состояния человека. Интеллектуальная рефлексия выявляет отношение к
учебной информации и уровень ее понимания.

Рефлексия тесно связана с самоконтролем и самооценкой. Педагоги подводят

своих воспитанников к этой процедуре в конце каждого занятия, отмечая
даже небольшие успехи и достижения. Многие продукты творчества требуют
длительного времени для их конечного вида, поэтому рефлексия проводится
по окончанию выполнения задания.
Технология проектной деятельности

Рассмотрение технологии проектной деятельности в дополнительном

образовании невозможно без определения следующих сущностных понятий.

Проект (от лат. projectus — брошенный вперед) — сложная система

педагогической деятельности, предположительная схема технологического
процесса; предварительный, предположительный текст какого- либо
документа; план, замысел.

Проектная Деятельность — это деятельность по созданию прообраза,

прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния, системы.

По-мнению М. М. Поташника «проектная деятельность делает всех ее

участников (учителей, руководителей, детей, родителей) субъектами
собственной жизни, судьбы, работы, учебы, побуждает тех, кто занимается
проектированием, думать, изобретать, творить, фантазировать, мечтать,
поступать сообразно своим убеждениям, искать новые пути изменения своей
жизни».

Проектное обучение — альтернативная технология, которая

противопоставляется классно-урочной системе: готовые знания не даются, а
используется технология защиты индивидуальных проектов. Проектное
обучение является непрямым, и здесь ценен не столько результат, сколько
сам процесс. Смысл технологии проектной деятельности состоит в том, что
она ориентирует на создание конкретного образовательного продукта.

Индивидуально, по группам, командно за определенное время (неделю,

месяц, полгода, год и т. п.) выполняется познавательная, исследовательская,
конструкторская работа на выбранную тему, решается научная, техническая,
творческая или иная проблема, задача.

Использование технологии проектной деятельности направлено на

становление и укрепление новых позиций субъектов образовательного
процесса — педагога и обучающегося.

Позиция педагога:

• инициирование субъектного опыта учения;

• развитие индивидуальности каждого ребенка;

• признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого

человека.

Позиция обучающегося:
• свободный выбор элементов образовательного процесса;

• самопознание, самоопределение, самореализация.

Таким образом, проектирование способствует развитию творческого

мышления, выработке истин, самореализации, самоутверждению,
проявлению гражданских, творческих инициатив.

Выделяют следующие типы проектов: творческие, информативные,

фантастические, исследовательские и т. д. Презентация проекта: выставка,
концерт, рекламная акция, театрализация, электронная презентация.

Личностные технологии дополнительного образования детей

Личностные технологии ориентированы на личностные результаты.

Личностные результаты — мотивация к обучению; ценностно-смысловые
установки; социальные компетентности; нравственные позиции; основы
гражданской идентичности.

С личностными образовательными результатами соотносятся результаты,

предполагающие получение обучающимся опыта самостоятельного
общественного действия. Личностные результаты рассматриваются как
достижения детей в их личностном развитии, которые могут быть
представлены в форме универсальных учебных действий. Личностные
результаты должны отражать:

1) формирование основ гражданской идентичности, чувства гордости за

свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей
этнической и национальной принадлежности;

2) формирование основ национальных ценностей российского общества;

3) становление гуманистических и демократических ценностных

ориентаций;

4) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в

его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и
религий;

5) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и

культуре других народов;

6) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и

развивающемся мире;
7) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов
учебной деятельности и формирование личностного смысла образования;

8) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои

поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе
представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и
свободе;

9) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

10) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-

нравственной отзывчивости, понимания чувствам других людей и
сопереживание им;

11) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в

разных социальных ситуациях, умения избегать конфликтов;

12) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие

мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному
отношению к материальным и духовным ценностям.

Наиболее эффективными формами достижения личностного результата в

дополнительном образовании являются личностно-ориентированные занятия
и коллективные творческие дела. Их сочетание способствует формированию
нравственных ценностей у обучающихся: в рамках личностно-
ориентированных занятий у обучающихся развивается самосознание,
пополняются представления об отношениях людей, их чувствах, эмоциях,
чертах характера, желаниях и предпочтениях; в коллективных творческих
делах учатся сотрудничеству, в котором обнаруживают общие смыслы
жизнедеятельности, устанавливают ценностные отношения к явлениям и
субъектам окружающей действительности, приучаются учитывать другого
человека, его интересы, желания, индивидуальные особенности. В результате
формируются нравственные ценности.

Дополнительное образование основывается на принципах субъектности,

принятия ребенка как данности, ценностной ориентации. Возникает поле
взаимодействия субъектов совместной деятельности, в виде образуемого ими
ценностного пространства. В нем проявляется ценностное отношение,
которое реализуется двояко: как «отнесение» к ценности, то есть
эмоциональное, непосредственное восприятие объекта с последующим
осознанием его в той или иной степени, и как «осмысление» его,
сопровождающееся выявлением конкретного смысла, который имеет объект
для ребенка.

Формирование нравственных ценностей детей и подростков неразделимо с

влияниями социокультурной среды. Педагогу необходимо изучать и
учитывать содержательный аспект ее влияний на ценностную сферу
обучающихся и организационнометодический аспект, привлекая умения
детей, получаемые во внешкольных учреждениях, в организацию их
внеурочной деятельности в школе.

Соответственно, примером личностных технологий можно считать

технологию социального проектирования, «Педагогические мастерские»,
технологию коллективного творческого дела, игровые и
здоровьесберегающие технологии.

Технология социального проектирования

Социальное проектирование — особый вид деятельности, результатом

которой является создание реального социального «продукта», имеющего
для участников проекта практическое значение. Целью социального
проектирования является привлечение внимания обучающихся к актуальным
социальным проблемам местного сообщества, включение в реальную
практическую деятельность по разрешению одной из этих проблем силами
самих обучающихся.

Основные задачи социального проектирования — формирование социально-

личностных компетенций, среди которых важнейшими являются навыки
«разумного социального» поведения в сообществе, совершенствование
полезных социальных навыков и умений (планирование предстоящей
деятельности, расчет необходимых ресурсов, анализ результатов и
окончательных итогов и т. п.), социальная мобильность, навыки командной
работы.

Объекты социального проекта:

• социальные отношения;

• социальные явления;

• социальные институты или учреждения;

• социальная среда.

Роль педагога

На разных этапах проектной деятельности педагог может выступать с разных

позиций: обучения, поддержки, экспертизы, внешнего координатора,
организатора.

Центральным принципом проектной работы является совместная

деятельность взрослого и подростка. Социальный проект возможен
исключительно при соблюдении принципа равенства, преподаватель должен
быть готов принимать самостоятельность подростка, передать ему
ответственность за его поступки.

В рамках социального проектирования выделяют следующие этапы:

1. Обнаружение трудностей и социальных проблем, актуальных для группы

обучающихся.

2. Выбор темы проекта.

3. Формулирование гипотезы.

4. Разработка плана действий.

5. Определение «точек самостоятельности» и «точек сотрудничества».

«Точка самостоятельности» — вопросы, аспекты, этапы работы,

которые подросток считает возможным разрешить, выполнить

самостоятельно, без содействия сверстников или взрослых.

«Точка сотрудничества» — круг задач, для разрешения которых

целесообразно привлекать других людей. Не обязательно, что подросток не
сможет сам справиться с этими шагами, возможно, он способен все сделать
один, но считает, что более эффективным, успешным, целесообразным будет
использование чьей-либо помощи.

6. Формирование результатов.

7. Групповое обсуждение.

Проектирование в дополнительном образовании позволяет решать реальные

педагогические проблемы и включает самого педагога в рефлексивную
деятельность, лежащую в основе переосмысления стереотипов
педагогического опыта. Рефлексия является основой педагогического
проектирования на всех его этапах: от цели до получения и анализа
результата, что может быть представлено в виде следующей цепочки: цель
педагогической деятельности — рефлексивный анализ ситуации — выбор,
проектирование и конструирование средств педагогической деятельности на
основе рефлексии адекватности этих средств поставленной цели —
реализация проекта — рефлексия результата.

Технология «Педагогические мастерские»

Современный педагог — не тот, кто учит, а тот, кто понимает и чувствует,

как ребенок учится, как проходит его становление, поэтому он путем
размышлений, поиска, анализа жизненного и духовного опыта стремится
понять смысл своей профессии, цели своей «встречи» с детьми.

Задача педагогических мастерских — побуждать ребенка к

самостоятельности, инициативе, активности. В опыте современного
отечественного образования присутствуют разные типы мастерских:
мастерские конструирования или построения знаний, мастерские письма,
мастерские отношения или позиционные мастерские, проектные мастерские
и мастерские сотрудничества, мастерские ценностных ориентаций и
мастерские интерпретации текста. Наиболее разработанными и
востребованными являются мастерские построения знаний. Они дают
возможность создать новый опыт в современной школе, прожить этап
эволюционного перехода от уроков к мастерским. Мастерские ценностных
ориентаций решают задачи воспитания, духовного развития личности.
Мастерские интерпретации текста наиболее актуальны в гуманитарном
образовании, где гимназисты и школьники много и плодотворно работают с
художественными и научными текстами.

Мастерские ценностных ориентаций

Знания о мастерских ценностных ориентаций может помочь педагогу и

администратору образования выработать стратегию и тактику деятельности
воспитателя, помочь ему сохранить творческое отношение к своему делу как
призванию.

Мы рассматриваем воспитание как сотворчество, потому что между

принятием ребенка как ценности и осознанием педагогом своего призвания
существует взаимозависимость. Чувство собственного достоинства,
осознание ценности своей профессии помогает педагогу занять диалоговую
позицию в общении с детьми и понять, что «самое человечное в человеке —
это другой человек» (В. И. Слободчиков).

Главным в мастерских становится ценность как переживаемое отношение,

как высокая значимость связи поколений, как сохранение культурных
ценностей и создание новых. Ценности не передаются тем же путем, что и
знания, путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания,
эмоциональный опыт, «память сердца».

Только полнота проживания каждого мгновения жизни, способность

вдохновляться ею, каждым ее даром и событием открывает человеку
многообразие связей с миром, развивает стремление размышлять о них, о
смысле жизни и ее ценностях. Человек открывает разнообразие своих
жизненных ролей: ребенка, ученика, студента, семьянина, друга, отца или
матери, воспитателя, профессионала-мастера — и выстраивает свой мир
ценностей, строит свой дом под солнцем (или кроной дерева, как это делал
Одиссей). В этом опыте возможно деятельное воплощение любви к
ближнему, отношений товарищества, чувства ученичества, причастности к
судьбе Отечества, «благоговения перед жизнью». Философия воспитания
доказывает, что это возможно и имеет смысл только для человека, в систему
ценностей которого вошли человек, его духовное и физическое здоровье;
духовность как активное внутреннее стремление к истине правде, добру и
красоте; любовь и мир как сущностные человеческие отношения; Отечество,
род, семья, язык, традиции как основания социального бытия; познание и
возможность творчества; свободный труд и его результаты, сохраненные в
культуре; природа с ее «языком» и всеми проявлениями жизни.

Целью мастерских ценностных ориентаций является создание опыта

сотворчества, в котором «переживаются» нравственные, эстетические,
социальные ценности, происходит принятие человеком их в свой духовный
мир, формируется отношение к «человеческому в человеке».

Тематика мастерских отражает тот выбор ценностей, которые стоят в центре

размышлений педагогов и жизненных потребностей школьников. Назовем
некоторые из них: ценность жизни, детства, дома, семьи, любви, дружбы,
творчества, чтения и письма, книги, слова, диалога, игры, опыта, познания.

Для понимания смысла и атмосферы мастерских, нужно обязательно принять

в них живое участие, не наблюдать со стороны, скептически на все
«посматривая», а именно включиться в каждый ее этап, «прожить»
мастерскую. Особенности деятельности мастера можно охарактеризовать
так. Мастер постоянно:

• размышляет над смыслом выбранного пути, держит в поле своего зрения

цель, как факел, освещающий путь всем участникам мастерской;

• помнит, что ценности не заучиваются, а переживаются, поэтому для их

принятия нужна «встреча» взрослого и ребенка;

• знает, что никто из участников мастерской не должен уйти обиженным;

• учитывает, что каждый человек имеет свой жизненный опыт и может

им пользоваться по своему выбору и усмотрению;

• создает условия для творчества и поиска, фантазии и воображения;

• чувствует, что мастерская имеет свой ритм и интонацию, поэтому не

разрушает движение и атмосферу мастерской, а поддерживает их;

• верит в то, что всегда существует более чем один способ достижения
какой-либо цели, и что каждый может совершить свое открытие.
Мастерские могут быть использованы в разных контекстах, чтобы
подтвердить, изменить или расширить чьи-то ценности. Мастерские
подводят нас к тому, чтобы взглянуть на нашу жизнь и опыт таким способом,
который изменяет привычную перспективу, понимание или отношение.
Мастерские могут корректировать, расшатывать привычную систему
ценностей или, наоборот, выстраивать ее. Открывая человеку
привлекательность духовно-нравственных ценностей, мастерская
выстраивает отношение к ним, создает пространство для пережитого и
осмысленного выбора.

Разнообразный профессиональный и личностный контекст мастерских

расширяет диапазон их использования: от классных часов до педагогических
советов, от заседаний клубов по интересам до родительских собраний.

Мастерские построения знаний

Исследования и деятельность петербургских ученых и педагогов, проведение

обучающих семинаров Санкт-Петербургским университетом
педагогического мастерства дают возможность широко использовать
продуктивный инновационный опыт проведения мастерских построения
знаний. М. Б. Багге, Н. И. Белова, М. Г. Ермолаева, Т. Б. Казачкова, И. А.
Мухина, А. А. Окунев, О. В. Орлова проанализировали достоинства
мастерских, сравнили их с уроками, показали развивающий потенциал
мастерских и широкий спектр их возможностей по развитию творческих
способностей детей и взрослых.

Принципиальная позиция мастера определяется принципами и правилами

ведения мастерской: ценностно-смысловым равенством всех участников
мастерской, правом каждого преодолевать свои затруднения и ошибки, отказ
от оценочной деятельности и реализация идей «педагогики успеха», когда
важнее внешнего контроля самооценка и самокоррекция, значительный
элемент неопределенности, неясности в содержании заданий. Мастерская
предполагает такую организацию и перестройку реального пространства, в
котором возможен диалог и полилог, решительно ограничивающий монолог
мастера и его участие как авторитета и руководителя.

Организация коллективной творческой деятельности детей и взрослых в

мастерской имеет свои закономерности, так называемый алгоритм,
позволяющий каждым этапом его реализации подготовить следующий шаг
продвижения к цели. Тот, кто знаком с технологией педагогических
мастерских, знает, что удовольствие приносит не только момент проведения
мастерской, но и процесс ее подготовки.

Алгоритм построения мастерской включает следующие этапы.

Начало мастерской (индуктор) — первое задание в мастерской,
мотивирующее дальнейшую деятельность участников. Оно актуализирует
личный опыт каждого и создает ситуацию выбора, сбора ассоциаций,
пробуждает фантазию и познавательный интерес, включает в деятельность.

Первый этап работы с материалом, информацией, ситуацией, опытом

отношений. Он включает создание творческого продукта, социализацию, т.е.
предъявление созданного продукта всем участникам мастерской,
промежуточную рефлексию и самокоррекцию деятельности. Эта работа
сопровождается активизацией познавательного интереса, завершается
формированием вопросов.

Второй этап обращает к новой информации, ее обработке (составлению схем,

афиш, рисунков, планов, проектов, газет), к корректировке творческого
продукта. Социализация (обсуждение в группе), возникновение «разрыва»
между старым и новым пониманием, представлением, выдвижение гипотез,
вариантов суждений, новых вопросов — кульминационный момент
мастерской. «Афиширование» предполагает представление участниками
своих открытий, позиций, проектов, афиш, текстов, ситуаций.

Рефлексивный этап — завершение работы общим анализом пережитого,

понятого, открытого в себе. Рефлексия может завершиться выходом на новые
проблемы. На этом этапе дети учатся анализировать свой личный духовный,
нравственный, познавательный опыт, свое отношение и настроение, учатся
высказывать свои суждения открыто, искренне, тактично по отношению к
другим.

Технология коллективной творческой деятельности

Технология коллективной творческой деятельности имеет большое значение

для дополнительного образования детей. Цель данной технологии —
выявление, учет и развитие творческих способностей обучающихся и
приобщение их к многообразной творческой деятельности с выходом на
конкретный продукт, который можно фиксировать (изделие, модель, макет,
исследование и т. п.); воспитание общественноактивной творческой
личности, организация социального творчества, направленного на служение
людям в конкретных социальных ситуациях.

Обычно технология коллективных творческих дел используется педагогами

при подготовке к выставкам, конкурсам, концертам. Работа предполагает
такую организацию совместной деятельности детей и взрослых, при которой
все члены коллектива участвуют в планировании, подготовке,
осуществлении и анализе дела. Мотивом деятельности является стремление к
самовыражению и самосовершенствованию. Совместная работа имеет
большое воспитательное значение. Коллективный труд значительно ускоряет
процесс работы над творческим продуктом, позволяет правильно
распределить задания, учитывая способности каждого обучающегося.
Совместное творчество развивает интерес и активную творческую
деятельность, объединяющую воспитанников в дружный коллектив.

Игровые технологии характеризуются наличием игровой модели, сценарием

игры, ролевых позиций, возможностями альтернативных решений,
предполагаемых результатов, критериями оценки результатов работы,
управлением эмоционального напряжения. Игровая технология охватывает
определенную часть образовательного процесса и объединяется общим
содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается
параллельно основному содержанию обучения и помогает активизировать
деятельность обучающихся, образовательный процесс, осваивать ряд
учебных элементов.

Достаточно популярны деловые игры. Деловая игра используется для

решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала,
развития творческих способностей, формирования общеучебных умений,
дает возможность обучающимся понять и изучить учебный материал с
различных позиций. Педагоги используют различные игровые формы на
своих занятиях: кроссворды — для закрепления понятий и терминов,
викторины — для контроля знаний, дидактические игры — для закрепления
пройденного материала.

Здоровьесберегающие технологии

В настоящее время здоровье подрастающего поколения формируется в

условиях неблагоприятного воздействия экологических факторов
окружающей среды. Вследствие чего наблюдается рост показателей
нарушений психического и физического здоровья детей. Это вызывает
обоснованную тревогу и требует активного внедрения здоровьесберегающих
технологий в образовательный процесс. Задача сохранения здоровья детей
является значимой в жизни всего общества, в том числе и системы
образования, включая дополнительное образование.

«Здоровьесберегающие образовательные технологии» — это психолого-

педагогические технологии, программы и методы, которые направлены на
воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств,
способствующих его сохранению и укреплению, формирование
представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового
образа жизни.

Выполнение правил техники безопасности, охраны труда и личной гигиены

является обязательным условием проведения занятий в объединениях
дополнительного образования. В некоторых объединениях, например
объединениях декоративно-прикладного творчества, педагогам
рекомендуется проводить гимнастику для глаз.
Педагоги стараются сочетать однообразную работу с действиями,
требующими двигательной активности.

Таким образом, все здоровьесберегающие технологии, применяемые в

дополнительном образовании, можно разделить на три основные группы:

• технологии, обеспечивающие гигиенические оптимальные условия

образовательного процесса;

• технологии оптимальной организации образовательного процесса и

физической активности обучающихся;

• разнообразные психолого-педагогические технологии, используемые на

занятиях и вне занятий педагогами дополнительного образования.

Здоровье — это тот опыт жизнедеятельности, который бесполезно

передавать как простую сумму научных понятий, факторов, теорий,
комплексных технологий. Наиболее результативна организация
деятельности, в рамках которой изучается и апробируется опыт,
накопленный человечеством за многовековую практику оздоровительной и
здоровьесберегающей деятельности.

Метапредметные технологии дополнительного образования детей

При выборе и конструировании метапредметных технологий необходимо

опираться на следующие принципы:

• принцип направленности инструментария (педагогические средства

должны специально подбираться, проектироваться и использоваться
адекватно цели формирования и развития метапредметных компетенций
студентов. По сути, здесь речь идет о необходимости предварительного
аналитического выявления дополнительной функции педагогических
средств, связанной с формированием метапредметных результатов, и ее
целенаправленном использовании);

• принцип системности в реализации педагогического инструментария

(причина существующего низкого уровня метапредметных результатов и в
том, что эффективный педагогический инструментарий используется на
практике эпизодически. Помимо обычных характеристик, выделяемых в
системном подходе, существенна регулярность использования
педагогических средств, их структурирование, упорядочивание);

• принцип вариативности и сопряженности педагогических средств (с

одной стороны, он подразумевает возможность выбора из нескольких
инструментов, что создает комфортную творческую среду для
педагогических работников. С другой стороны — возможность
одновременного и непротиворечивого использования разных педагогических
средств. Следование этому принципу позволяет применять соответствующий
инструментарий гибко).

Многие уже проверенные и зарекомендовавшие себя технологии в

педагогике можно назвать метапредметными в том случае, если их
использование способствует достижению метапредметных результатов.
Этому способствует метапредметный потенциал, которым обладает ряд
педагогических технологий.

Метапредметным потенциалом обладает «Кейс-технология», поскольку

обеспечивает:

• вариативность и личностный подход в обучении;

• возможность применения методов научного исследования;

• развивает познавательную самостоятельность и мыслительные творческие

способности;

• развивает эмоционально-волевые качества и формирует познавательную

мотивацию;

• познавательный интерес к изучаемому материалу.

Метапредметным потенциалом обладает «Проектная технология»,

поскольку обеспечивает:

• формирование мысленного представления желаемого результата;

• планирование действий по достижению результата;

• оценивание промежуточных и конечных результатов;

Проектная технология формирует такие метапредметные компетенции

как:

• овладение проектным мышлением;

• умение решать проблемы;

• умение работать в команде;

• умение осуществлять деловую коммуникацию и участвовать в дискуссии;

• умение работать с информацией;

• умение критически относится к информации.

Метапредметным потенциалом обладает такая педагогическая технология

как технология развития критического мышления.

Метапредметные цели технологии:

— формирование нового стиля мышления;

— развитие базовых качеств личности;

— стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности,

запуск механизмов самообразования.

Использование технологии предполагает прохождение трех этапов.

Вызов:

• активизировать имеющиеся раньше знания;

• побудить интерес к теме;

• сделать цель занятия личностно-значимой.

Осмысление:

• осмысленная работа с текстом;

• сопровождается действиями детей, позволяющие отслеживать их

собственное понимание прочитанного.

Рефлексия:

• формировать личностное отношение к изученному материалу;

• фиксировать либо в собственном тексте, либо в своей позиции в дискуссии.

При введении ФГОС роль дополнительного образования возрастает, так как

оно дает возможность самореализации обучающихся в разных направлениях
деятельности. Дополнительное образование может учитывать социальную
среду и социальный заказ каждого образовательного учреждения.

В этой связи большая ответственность лежит на системе дополнительного

образования детей, поскольку является неотъемлемой частью непрерывного
вариативного образования.
Характеристики метапредметности: универсальность, интегративность,
надпредметность, мыследеятельность, практико-ориентированность —
хорошо ложатся на систему ДО детей, поскольку подходят для определения
ее самой.

По сути, уникальность системы ДО детей основана на огромном потенциале

содержания, средств и ресурсов, способствующих достижению
метапредметных результатов. Общеизвестные особенности ДО детей
способствуют преобладанию метапредметного подхода, пронизывающего все
элементы этой системы. Общеобразовательная школа по своей природе не
сможет обеспечить полноценного достижения метапредметных результатов
всех уровней, о которых говорится в стандартах. Общеобразовательная
школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников,
достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах
деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро
меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности,
и новые ситуации.

Метапредметный подход в системе дополнительного образования

детей предполагает новое понимание результата образования. В данном
случае он направлен на приобретение ребенком социального опыта решения
встающих перед ним проблем, что создает серьезные предпосылки его
дальнейшей более успешной адаптации в социуме, повышению его
конкурентоспособности на рынке труда при постоянно изменяющихся
условиях. С позиции метапредметного подхода основным непосредственным
результатом образовательной деятельности становится формирование
метапредметных компетентностей.

Помимо предметных способностей (узкопрофильных — к рисованию,

вокалу, хореографии, прикладному творчеству и т. д.) у обучающихся в
системе дополнительного образования при метапредметном подходе
развиваются метапредметные, такие как:

— способность к разрешению проблем, т.е. способность анализировать

нестандартные ситуации, ставить цели, планировать результат своей
деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения, оценивать
результаты своей деятельности, что позволяет принять ответственное
решение в той или иной ситуации;

— технологические способности, т.е. способность понять инструкцию,

описание технологии, алгоритма деятельности, четкое соблюдение
технологии деятельности, что позволит воспитаннику в дальнейшем
осваивать и грамотно применять новые технологии (способы
деятельности) самостоятельно;
— способность к самообразованию, т.е. способность осуществлять
информационный поиск и извлекать информацию из различных источников
на любых носителях, самостоятельно выполнять недостающие для
выполнения определенного вида деятельности знания и умения;

— способность к использованию информационных ресурсов, т.е.

способность принимать осознанные решения на основе критически
осмысленной информации необходимой для планирования и осуществления
деятельности;

— способность к социальному взаимодействию, т.е. способность

продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающими
общую задачу, что позволяет использовать ресурсы других людей и
социальных институтов для решения поставленных целей и задач;

— коммуникативные способности, т.е. способность получать в диалоге

необходимую информацию, представлять и корректно отстаивать свою
точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания
разнообразных позиций и уважения к чужой точке зрения;

— креативные способности, т.е. способности мыслить не стандартно и

добиваться решения задач при выполнении деятельности наиболее
эффективными способами, наличие собственного видения проблем,
способность к разработке, оформлению, презентации и реализации
собственных творческих идей;

— рефлексивные способности, т.е. развитые аналитические способности,

планирование и проектирование собственной деятельности, социального
опыта выполнения деятельности, видение противоречий и недостатков,
способов их преодоления, умения анализировать свою жизнь и
деятельность.

Например, работая по программе дополнительного образования

«Художественное рукоделие» художественно-эстетического направления,
педагог, помимо основной цели — развивать художественно-творческие
способности детей, и соответственно, ожидаемого результата в виде их
сформированности и развитости, ориентируется на достижение таких
метапредметных результатов как

— уметь самостоятельно подбирать материалы для рукоделия в

зависимости от их природных особенностей (бумага, ткани, дерево,
естественные материалы — шишки, мох; искусственные материалы —
пробки,скрепки);

— уметь смоделировать процесс изготовления поделки: от образа, идеи в

голове до конечного продукта творческой деятельности;
— демонстрировать ценностное отношение и идеациональное понимание
технического процесса человеческого преобразования естественных
природных материалов в продукты деятельности.

Формирование и развитие метапредметных компетенций обучающихся в

учреждении дополнительного образования детей будет способствовать
обновлению содержания деятельности детских объединений, росту
профессиональных компетенций педагогов дополнительного образования
детей, повышению качества дополнительного образования.

Для достижения метапредметных результатов образования необходимо,

чтобы в образовательном процессе соблюдались следующие принципы:

— отказ от шаблона в структуре учебного занятия и формализма в его

проведении;

— максимальное вовлечение обучающихся в активную деятельность на

занятии с использованием различных форм индивидуальной и групповой
работы;

— поддержка альтернативности и множественности мнений;

— развитие функции общения на занятии, как условие побуждения к

действию и ощущению эмоционального удовлетворения;

— занимательность и эмоциональный тон занятия;

— педагогически целесообразная дифференциация обучающихся по учебным

возможностям;

— уважительное отношению к мнению каждого;

— развитие навыков сотрудничества и сотворчества;

— включенность в практическую деятельность, формирующую

профессиональные навыки;

— построение целостных моделей изучаемых явлений на основе интеграции

и метапредметности, как основа проектирования учебного занятия.

Метапредметные результаты в ДО возможно достигать несколькими путями:

1. Программное обеспечение дополнительного образования детей

Метапредметная Программа УДО.

Метапредметная Программа по направлениям деятельности.

Метапредметная Программа образовательного объединения.

Метапредметные программы — это программы достижения конкретных

метапредметных результатов, выраженных в терминах компе- тентностного
подхода.

Опыт разработки подобных программ возник еще в советской школе — это

опыт составления программы формирования общеучебных умений и
навыков. В постсоветский период делаются попытки составить
надпредметные программы, ориентированные на достижение и других
образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на
отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период
времени.

Общий подход к разработке МП заключается в том, что каждая из них

представляет собой программу обучения воспитанников решению
актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

В МП указываются ключевые компетентности, для формирования которых

она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа;
виды познавательной и практической деятельности; формы совместной
работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач,
выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой
специалистов разного профиля).

По МП работают на обычных занятиях за счет отбора тем, сюжетов,

способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить
желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки основной
образовательной программы. Содержание МП разрабатывается, исходя из
запросов воспитанника: дело педагогов — определить, за счет каких
предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка МП может стать одним из перспективных направлений

инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку
содержание этих программ может и должно учитывать особенности
конкретного УДОД — социальной среды, состава воспитанников,
потенциала педагогического коллектива.

При разработке МП можно их связывать с определенным этапом школьного

образования — ступенью школы, классом. Такой подход к составлению МП
требует определять общие цели образования на каждой его ступени.

Подобный опыт работы по МП в нашей образовательной практике почти

отсутствует, его надо создавать.

2. Метапредметные занятия
Это интегрированное занятие.

Деятельность обучающихся организуется не с целью передачи им знаний, а с

целью передачи способов работы со знанием.

Содержание составляют деятельностные единицы, носящие универсальный

характер: понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т. д.

Метапредметное занятие (М3) — занятие, отражающее метапредметный

подход и междисциплинарные связи, умение формировать целостную
картину мира и метапредметные компетентности.

М3 должно быть посвящено метапредметному вопросу, метапред- метной

теме, т.е. такой теме, которая может быть раскрыта на разном материале.
Раскрывая эту тему на своем занятии, педагог должен показать широту,
универсальность и интегративность изучаемого вопроса. Учащиеся смогут в
дальнейшем определять классификационные признаки любой предметной
классификации. Воспитанник должен понять, как применять полученные
знания, умения и навыки в других областях.

На М3 субъект получает возможность учиться сам, самостоятельно усваивать

знания и умения, саморазвиваться, самосовершенствоваться, самостоятельно
организовывать свою деятельность. При этом субъект осознает мотивы
обучения (для чего?), осознанно ставит перед собой цель (зачем?),
выстраивает задачи для достижения цели (что нужно сделать?), работает в
сотрудничестве, осуществляет творческое преобразование изучаемого
материала, контроль, самооценку).

Готовясь к М3, необходимо четко развести два уровня целей занятия:

— предметная цель — формирование у воспитанников конкретных знаний

(понятий, правил), умений объяснять и применять эти знания, действовать
продуктивно в изучаемой области;

— метапредметная цель — расширение опыта творческой деятельности

учащихся по отношению к предмету, формирование мировоззренческих
установок, ценностных, культурологических позиций.

Индивидуальные технологии.

Индивидуальные технологии. Индивидуальный образовательный

маршрут обучающегося по программе дополнительного образования

Будущее современного общества — это личности, обладающие особыми

неповторимыми способностями и возможностями, умеющие
самосовершенствоваться и быстро достигать поставленных целей. В
учреждениях основного образования работать над развитием, воспитанием
таких личностей трудно. Это связано с тем, что финансово не выгодно
осуществлять образовательную деятельность индивидуально, поэтому
групповая форма обучения остается на первом плане. Но контингент
обучающихся сферы основного образования не однороден. Среди
обучающихся встречаются и одаренные дети, и педагогически запущенные, и
дети-инвалиды и др., поэтому индивидуальная работа просто необходима.
Дополнительное образование имеет больше возможностей для
индивидуальной образовательной деятельности, индивидуального
сопровождения. Главная ценность для педагогов дополнительного
образования — это личность ребенка, ее уникальность. Педагоги
дополнительного образования используют программы, которые могут
работать над развитием, воспитанием и обучением конкретного
обучающегося, обладающего определенными качествами и
характеристиками, — индивидуальные образовательные маршруты. Природа
не создает одинаковых людей, поэтому и индивидуальные образовательные
маршруты невозможно повторять.

Понятие «индивидуальный образовательный маршрут» имеет несколько

сходных выражений: индивидуальная траектория развития,
персонализированное обучение, модель адресного обучения, индивидуальная
образовательная траектория. Персонализированное обучение
рассматривается как педагогическая система с корректно поставленной
дидактической задачей и педагогической технологией, способствующей ее
решению, причем педагогическая задача определяется особенностями
личности учащегося. Модель адресного обучения — это стратегия обучения,
в которой решается задача индивидуализации обучения. Индивидуальная
образовательная траектория рассматривается как определенная
последовательность элементов учебной деятельности каждого
обучающегося, соответствующая его способностям, возможностям,
мотивации, интересам, осуществляемая при координирующей,
организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии
с родителями, это проявление стиля образовательной деятельности каждого
обучающегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и
осуществляемого во взаимодействии с педагогом.

Понятие индивидуальный образовательный маршрут часто связывают с

понятием образовательной программы, позволяющей обучающимся овладеть
определенным уровнем образования. Плюсы технологии индивидуального
образовательного маршрута нам видятся в том, что дети или подростки
вынуждены сами постоянно принимать решения. Это готовит их к
самостоятельной жизни. Технология стимулирует максимальное раскрытие
способностей, творческих возможностей личности, реализует
гуманистический подход. Процесс обучения по такой технологии
вписывается и в познавательную, и в личностную парадигму, опираясь на
неповторимость, уникальность, самобытность обучающегося, позволяет
оптимально использовать помощь педагога и одногруппников.

Выбор индивидуального образовательного маршрута позволит ребенку

выстроить собственную модель образования, которая может быть
представлена, например, в виде программы личностного роста. Важно, чтобы
ребенок сам реализовал право своего выбора. Задача взрослых помочь ему
выстроить свой путь развития. Для создания индивидуального
образовательного маршрута в образовательном учреждении необходимо
создать следующие условия: изучение интересов, потребностей и
способностей детей, обеспечение многообразия и разнообразия деятельности
и программ, предоставление ребенку свободы выбора, обеспечение
готовности педагога к реализации индивидуального образовательного
маршрута, организация мониторинга ее реализации. Индивидуальный
образовательный маршрут не возможен без цели и создается на основе
имеющегося опыта обучающихся. Он должен иметь свой срок действия,
представлять собой минимодель образовательного процесса с определенным
содержанием. Важной составляющей маршрута является комплексная
диагностика для регулярного отслеживания результатов деятельности в
целях анализа и внесения корректив.

Индивидуальный образовательный маршрут обучающегося или группы детей

с особыми образовательными потребностями — это дополнительная
образовательная программа или, чаще всего, составная вариативная часть
дополнительной образовательной программы. Он включает в себя отказ от
ориентировки на среднего ученика; поиск лучших качеств личности;
применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы,
способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности
мыслительных процессов); учет особенностей личности в образовательном
процессе; прогнозирование развития личности; конструирование
индивидуальных программ развития. При освоении индивидуального
образовательного маршрута ребенок может выйти на тот или иной уровень
образованности в соответствии со стандартом, гарантированным этой
программой. Индивидуальный образовательный маршрут может
выстраиваться на основе как внешнего, так и внутреннего сотрудничества;
может быть как одно-, так и многоцелевым. По содержанию индивидуальный
образовательный маршрут может быть однонаправленным или комплексным.
Понимание индивидуального образовательного маршрута подразумевает
направленность не от содержания образования к ребенку, а от обучающегося
к содержанию образования; учет возможностей, которыми располагает
ребенок; обучение его с учетом потенциальных способностей, которые
необходимо развивать, совершенствовать, обогащать (Г. Н. Гущина).
Процесс выбора индивидуального образовательного маршрута может
представлять собой выбор вариантов интеграции содержания и форм
организации образовательной деятельности.

Выбор содержания дополнительного образования детей может отражать

интеграцию в различных вариантах целей деятельности (образовательных и
(или) социально-педагогических); направленностей деятельности
(художественно-эстетической, социально-педагогической и эколого-
биологической и др.); учебных предметов; информационных источников для
освоения содержания (учебная литература и др.); образовательных областей
(искусство, технология, словесность, физическая культура, социальная
практика и др.).

Выбор форм организации образовательного процесса может отражать в

разных вариантах интеграцию уровней освоения образовательного процесса
(например, ознакомительного, репродуктивного, творческого и др.);
продолжительности освоения программы (от нескольких месяцев до трех и
более лет, в зависимости от желания ребенка); разных субъектов
образовательного процесса (детей разного возраста, детей и родителей и др.);
форм организации образовательного процесса (кружок, школа, студия,
мастерская, лаборатория, клуб и др.); педагогических технологий
(теоретическое и практическое учебное занятие, индивидуальная и
коллективная творческая деятельность, игра и мероприятие, и другие);
темпов продвижения по теме в соответствии с личностными особенностями;
форм, видов и времени контроля по согласованию с педагогом.

Опыт создания индивидуальных образовательных маршрутов оправдывает

себя в творческих объединениях, где способы обучения наиболее
соответствуют индивидуальным особенностям обучающихся.
Индивидуальные образовательные маршруты создаются с целью
совершенствования голосовых данных обучающихся (голоса, тембра,
диапазона и др.). Произведения подбираются в зависимости от диапазона
голоса, внутренних качеств обучающегося (совпадения исполнителя и
произведения по характеру, внешности, внутреннему миру), особенностей
технической стороны произведений. Разбор драматического содержания (со
своим сквозным действием и перспективой фразы), погружение в атмосферу
исторического прошлого помогает обучающимся раскрыть образ
исполняемого произведения. Неотъемлемой частью образовательного
процесса является метод упражнений. Распевки так же варьируются в
зависимости от высоты голоса обучающегося. Различные виды упражнений
помогают выработать определенную позицию гортани, а также способствуют
совершенствованию дикции. Каждый обучающийся вокального класса
проходит курс обучения в приемлемом для себя темпе. Ежегодно педагог
составляет характеристику вокальных данных, которая позволяет вести
контроль за обучением и отслеживать динамику развития обучающегося по
отношению к нему самому, начиная от первого момента взаимодействия с
педагогом. Этот способ оценивания — сравнение подростка не столько с
другими обучающимися, сколько с самим собой, выявление его собственных
успехов по сравнению с исходным уровнем — важнейшее отличие
индивидуального образовательного маршрута, стимулирующее и
развивающее мотивацию обучения каждого подростка.

Регулярное отслеживание результатов способствует созданию и

корректированию индивидуальных образовательных маршрутов, основой
стимулирования, поощрения за его труд, старание. Каждая оценка
комментируется, показывается, в чем прирост знаний и мастерства
обучающегося, — это поддерживает его стремление к новым успехам.

Обучающиеся ведут свои дневники наблюдений, в которых отражается их

творческое саморазвитие. Успешность адаптации личности в современных
условиях определяется главным образом тем, в какой мере она способна к
адекватной оценке собственных возможностей и реальному самоизменению
в соответствии с динамикой обстоятельств. Подростки, которые
систематически занимаются в творческом объединении педагога, в
результате достигают определенных успехов — много выступают, участвуют
в разного рода творческих состязаниях, становятся их призерами.

Технологии интеграции дополнительного и других сфер образования

Говоря об организационных аспектах интеграции общего и дополнительного

образования детей, речь должна идти, прежде всего, о ее технологиях.
Необходимо ответить на вопросы, что такое технология интеграции общего и
дополнительного образования детей?

Какими они бывают? Очевидно, что они имеют свои специфические черты,
связанные с особенностями дополнительного образования и тех сфер, с
которыми оно интегрируется.

Под «технологией интеграции различных сфер образования» мы понимаем

совокупность упорядоченных методов, приемов, форм и средств совместной
педагогической деятельности, в которой в результате взаимодействия ее
субъектов рождаются новое содержание и способы деятельности, имеющие
характеристики, не свойственные отдельным сферам образования и
приводящие к целостности системы, обеспечивающей благоприятные
условия для развития ее субъектов.

Обратим внимание на некоторые важные для понимания интеграции

различных сфер образования позиции.

Во-первых, речь идет о технологиях интеграции, а потому в определении

ключевыми являются понятия системы и интеграции. Методы, приемы,
формы рассматриваются как система (совокупность) упорядоченных
процедур совместной педагогической деятельности. Результат этой
деятельности — появление новых характеристик системы (содержания,
способов деятельности, не свойственных отдельным сферам образования), к
которым система приходит в результате интеграции.

Во-вторых, в определении подчеркивается, что механизмом интеграции

является взаимодействие субъектов, а, значит, предлагаемые процедуры
должны быть направлены на организацию такого взаимодействия.

Наконец, в-третьих, в определении подчеркивается целевая установка

использования технологии интеграции — обеспечение целостности
образовательной системы, являющейся важнейшим условием для создания
благоприятных условий для развития ее субъектов.

Сущностным, отличающим технологии интеграции от других

педагогических технологий, является то, что приводит систему к новому
состоянию, придает ей новые характеристики, что происходит в результате
интеграционных процессов.

Логика использования технологии интеграции та же, что и логика

использования другой педагогической технологии.

На первом, диагностическом, этапе изучаются образовательные запросы

субъектов интеграции, желания и интересы детей, возможности педагогов;
определяются уровни обученности, развитости, воспитанности учащихся;
возможности образовательного (ных) учреждения (ий): кадровые,
финансовые, материально-технические.

На втором этапе, целеполагания, формулируются цель и задачи организации

интеграционных процессов, к чему привлекаются все ее субъекты; создаются
условия для того, чтобы эти цели стали личностно значимыми для всех
участников организуемого процесса, сориентированы между ними.

Третий этап — подготовительный. В ходе его планируется совместная

деятельность, организуется ресурсное обеспечение: кадровое, финансовое,
материальное, научно-методическое.

Следующий этап — этап реализации технологии.

На последнем этапе подводятся итоги, анализируются результаты работы и

организация деятельности, оценивается продуктивность технологии.

Когда мы говорим о технологиях общего и дополнительного образования

детей, то, очевидно, что их можно каким-то образом группировать,
классифицировать.
Во-первых, заметим, что отличаются технологии внутренней и внешней
интеграции. В первом случае речь идет об интеграции между людьми или
структурными подразделениями учреждения (как в аспекте содержания
деятельности, так и в аспекте ее организации). Во втором случае субъектами
интеграции являются различные организации и учреждения.

Во-вторых, на выбор технологий интеграции наложит отпечаток специфика

того учреждения, в котором она используется (например,
общеобразовательная школа или учреждение дополнительного образования) .

В условиях воспитательной системы общеобразовательной школы

системообразующей является, прежде всего, познавательная деятельность.
Именно она и становится связующим звеном в интеграции общего и
дополнительного образования. Связь через познавательную деятельность
естественна, ибо знания и умения, полученные учащимися в учебном
процессе, используются ими во внеучебной деятельности, и, наоборот,
навыки творческой работы, приобретенные детьми в свободное время,
применяются в учебном процессе.

Дополнительное образование в общеобразовательной

школе осуществляется в различных формах. Это факультативные занятия,
предметные кружки, научное общество школьников. Общешкольные дела,
мероприятия, особенно те, которые несут в себе большой познавательный
потенциал, тоже являются формой дополнительного образования. В «чистом
виде» оно реализуется в клубной деятельности, работе объединений по
интересам детей: клубах, кружках, студиях, секциях.

Все технологии интеграции общего и дополнительного образования,

используемые в общеобразовательной школе, можно, по нашему мнению,
объединить в две группы: технологии, применяемые в учебном процессе, и
технологии, применяемые во внеучебной деятельности.

Технологии, используемые в учебном процессе, разнообразны, однако все

они направлены на активизацию познавательной деятельности школьников,
постановку их в субъектную позицию через включение в урок форм и
методов, применяемых в дополнительном образовании. Еще раз заметим, что
речь идет не об отдельных формах и методах, а именно о технологиях как
совокупности упорядоченных методов, приемов, форм и средств совместной
педагогической деятельности, о некой процедуре, в ходе которой
реализуются задачи обучения.

Среди таких технологий можно выделить те, которые носят комплексный

характер (интегрированный урок, урок — аукцион знаний, творческий отчет,
общественный смотр знаний и др.), проектные технологии (подготовка и
защита творческих проектов, в том числе с компьютерной презентацией),
дискуссионные технологии (дебаты, «защита — нападение», «урок — суд» и
др.), игровые технологии, среди которых деловые игры (например, урок —
исследование, урок — экскурсия), ролевые игры (например, урок — пресс-
конференция, урок — театрализация), уроки — познавательные игры (или
использование на уроке познавательных игр как элемента учебного занятия):
«Поле чудес», «Слабое звено», «Что? Где? Когда? и др., предметные
технологии (например, изготовление поделок, наглядных пособий,
подготовка иллюстраций к литературным произведениям, «издание»
рукописных сборников и др.).

Технологии интеграции общего и дополнительного образования,

применяемые во внеучебной деятельности, могут использоваться как в
деятельности объединений по интересам, так и при подготовке
общешкольных дел, например, опорных (ключевых) дел познавательного
характера (познавательное «погружение», «Робинзонада», «Путешествие в
Читай-город», КВНов, познавательных игр по образцу телевизионных
«Умники и умницы», «Кто хочет стать миллионером?», «Пирамида» и др.).

Среди технологий, которые могут быть использованы в организации

деятельности клубных объединений или в работе с отдельными группами
учащихся назовем интегративные образовательные экспедиции, мастерские
ценностных ориентаций, дидактический театр, литературно — музыкальные
гостиные и др. Все перечисленные технологии ориентируются на те знания и
умения, которые учащиеся получают в учебном процессе.

Интеграция общего и дополнительного образования детей в учреждении

дополнительного образования детей имеет свою специфику. Она
обусловлена, прежде всего, статусом этих учреждений, главными функциями
которых является развитие творческих способностей детей, предоставление
им возможностей для самоопределения, организация их досуга. Деятельность
этих учреждений основана на свободе выбора детьми вида деятельности,
педагога, обучающей программы, не регламентируется стандартами.
Обычным фактом здесь является частая смена учащимися объединений по
интересам либо занятия сразу в нескольких объединениях.

Это, а также то, что организуемая деятельность, несмотря на свое

разнообразие, все-таки деятельность одного вида (дополнительное
образование), обусловливают организацию, прежде всего, внешних
интеграционных связей. Внутренняя интеграция осуществляется между
объединениями, реализующими задачи разных сфер образования (например,
дополнительное и допрофессиональное образование) либо объединениями,
решающими разные задачи дополнительного образования. Наиболее
распространенными технологиями внутренней интеграции являются
разработка интегрированных курсов, интегрированных образовательных
программ, индивидуальных образовательных маршрутов для отдельных
учащихся, проведение интегрированных учебных занятий.
Из наиболее часто используемых технологий внешней интеграции назовем
разработку интегрированных программ совместной деятельности
учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ,
учреждений дополнительного образования и учебно-производственных
комбинатов, организацию и проведение совместно с другими учреждениями
интегрированных мероприятий (праздников, фестивалей и др.),
интегрированных дел (коллективных творческих, общественно полезных и
др.), интегрированных игр (краеведческого, интеллектуального и других
направлений), деятельность детских общественных организаций.

ЗАНЯТИЕ В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Понятие, сущность, классификация занятий в сфере дополнительного

образования детей

Основной формой организации образовательного процесса в дополнительном

образовании является занятие. В словаре С. И. Ожегова «занятие»
определяется как труд, дело, время учения. «Заниматься» — значит
сосредоточить свой интерес на ком-нибудь или на чем-нибудь.

Занятие в сфере дополнительного образования — это способ, путь к

достижению цели и решению задач, обозначенных дополнительной
образовательной программой любой направленности. Каждое занятие
является запланированным и проводится педагогом дополнительного
образования в соответствии с учебнотематическим планом и содержанием
реализуемой образовательной программы.

Как основная организационная форма, занятие подчиняется всем

закономерностям образовательного процесса, в нем взаимодействуют все
компоненты: общие педагогические и воспитательные цели, дидактические
задачи, содержание, методы, средства обучения. При этом занятие
невозможно без творчества, как со стороны педагога, так и со стороны
обучающегося. Для детей — это возможность развивать свои творческие
способности, оценивать роль знаний и увидеть их применение на практике,
ощутить взаимосвязь разных искусств, это самостоятельность и совсем
другое отношение к труду. Для педагога это возможность для
самореализации, творческого подхода к работе, осуществление собственных
идей.

Общепринятой классификации занятий в современной дидактике нет. Это

объясняется сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия
педагога и обучающегося, протекающего на занятии дополнительным
образованием.

В практике образования используется классификация Б. П. Есипова. Ее

основание составляет ведущая дидактическая цель и место занятия в системе
занятий и других форм организации образования. В данной классификации
автор выделяет комбинированные или смешанные занятия; занятия по
ознакомлению обучающихся с новым материалом; занятия закрепления и
повторения знаний; занятия, имеющие основной целью обобщение и
систематизацию изученного; занятия выработки и закрепления умений и
навыков; занятия проверки знаний и разбора проверочных работ. Данная
классификация предназначалась для упорядочивания уроков в
общеобразовательной школе.

Занятие в сфере ДОД в отличие от школьного урока обладает рядом своих

особенностей: оно менее регламентированное, более гибкое, свободное по
составу субъектов, по чередованию форм работы, насыщению различными
видами деятельности; строится на не стандартизированном программном
материале, носит элемент опережения; имеет другую систему оценивания
результатов деятельности обучающихся[1]. Занятие отличается
целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой
развертывания деятельности педагога ДО и обучающихся, в конечном счете,
это взаимодействие обеспечивает усвоение содержания и управления
познавательной и творческой деятельностью обучающихся.

Т. И. Шамова адаптирует классификацию Б. П. Есипова к условиям

дополнительного образования, в которой выделяет следующие группы
занятий: получение новых знаний и умений (лекция, экскурсия, практикум и
др.); закрепление знаний и умений (практикум, собеседование и др.);
обобщение и систематизация знаний и умений (семинар, конференция и др.);
комплексное применение знаний и умений (практикум, семинар и др.);
контроль и коррекция знаний (итоговый зачет в форме показа творческих
достижений, тренинг и др.).

Л. Б. Железнова предлагает следующую классификацию занятий: собственно

обучающие; общеразвивающие; воспитательные.

Собственно обучающие занятия преследуют сугубо обучающие цели:

научение чему-либо, овладение детьми конкретными знаниями и умениями
по преподаваемому предмету. Это учебные занятия по передаче знаний; по
осмыслению знаний и их закреплению; по закреплению знаний; по
формированию умений и применения знаний на практике; тренировочные
учебные занятия (отработка умений и навыков); по обобщению и
систематизации знаний.

Общеразвивающие занятия ставят цели формирования и развития

определенных личностных качеств ребенка. К таким занятиям можно
отнести занятие-диспут, экскурсию, занятиевикторину, различные
коллективные творческие дела.
Воспитательные занятия ставят целью формирование положительного
психологического климата в детском коллективе, приобщение детей к
нравственным и культурным ценностям. Например, традиционные
праздники: «Посвящение в кружковцы», «Дни именинников», «Конкурсы
мастерства», и т. д. Эти занятия тоже предполагают обучающие задачи, но
отличаются от учебных занятий тем, что научение, как правило, не носит
специально организованный характер и совсем не обязательно связано с
учебным предметом.

Достаточно часто занятие педагога с детским коллективом трудно отнести к

какому-либо одному виду, поскольку в ходе одного занятия большинство
педагогов решают как обучающие, так и воспитательные задачи в комплексе.

В основе многообразных видов занятий имеются и общие характеристики:

— каждое учебное занятие имеет цель, конкретное содержание,

определенные методы организации педагогической деятельности,
соответствующие возрастным особенностям обучающегося;

— любое занятие имеет определенную структуру, т.е. состоит из отдельных

взаимосвязанных этапов;

— построение занятий осуществляется по определенной логике, зависящей

от его целей и вида.

Рассмотрим структуру различных видов занятий.

Занятие сообщения и усвоения новых знаний.

1. Организационная часть.

2. Изложение нового материала и закрепление его.

Занятие повторения и обобщения полученных знаний.

1. Организационная часть.

2. Постановка проблем и выдача заданий. Выполнение обучающимися

заданий и решения задач.

3. Анализ ответов и оценка результатов работы, исправление ошибок.

4. Подведение итогов.

Занятие закрепления знаний, выработки умений и навыков.

1. Организационная часть.
2. Определение и разъяснение цели занятия. Воспроизведение учащимися
знаний, связанных с содержанием предстоящей работы.

3. Сообщение и содержание задания, инструктаж его выполнения.

4. Самостоятельная работа учащихся под руководством педагога.

5. Обобщение и оценка выполненной работы.

Занятие применения знаний, умений и навыков.

1. Организационная часть.

2. Определение и разъяснение целей занятия. Установление связи с ранее

изученным материалом.

3. Инструктаж по выполнению работы. Самостоятельная работа учащихся,

оценка ее результатов.

Комбинированное занятие.

1. Организационная часть.

2. Проверка знаний ранее изученного материала и выполнение домашнего

задания.

3. Изложение нового материала.

4. Первичное закрепление новых знаний, применение их на практике.

Занятие по программам дополнительного образования детей представляет

собой последовательность этапов в процессе усвоения знаний, построенных
на смене видов деятельности обучающихся: восприятие, осмысление,
запоминание, применение, обобщение, систематики.

Основные требования к современному занятию по программе

дополнительного образования детей

Л. А. Новиков приводит следующее определение понятия «требование». По

его мнению — это условие или возможность, которой должна
соответствовать система. Требования к занятию в системе дополнительного
образования можно обозначить как условие, при котором педагог может
достичь поставленных целей, реализовать социальный заказ государства,
общества и личности ребенка.

В процессе проведения занятия главным для педагога является работа с

опытом обучающегося, т.е. выявление жизненного, познавательного и
творческого опыта ребенка, его актуализация и развитие. Педагог включает
ребенка в различные формы сотворчества на уровне обучающегося,
родителей и других педагогических работников. Таким образом, происходит
творческая самореализация обучающегося.

Несмотря на то, что занятие является предметом творчества педагога, к его

организации предъявляются определенные требования[1]

1. Постановка и комплексное решение на занятии обучающих

(образовательных), развивающих задач. Создание мотивации предстоящей
деятельности.

2. Организация структуры занятий. Применение активных форм организации

образовательного процесса в учреждении дополнительного образования.

3. Содержание занятия. Владение педагогом содержанием программ

дополнительного образования. Развитие у обучающихся способов
познавательной и практической деятельности, личностного развития, умения
и навыков учебного труда, интересов к занятию. Индивидуальный подход к
воспитаннику. Учет психолого-педагогических особенностей детей и др.

4. Технология обучения. Приемы, методы, средства формы, способы

деятельности на занятии.

5. Экология занятия. Состояние здоровья детей, настроение их на занятии.

Степень нагрузки. Создание педагогом ситуации успеха. Условия обучения в
помещении, организация учебного пространства ит. д.

6. Психологическая культура и профессионализм. Любовь к детям, знание их

психологии. Наличие специальных знаний по преподаваемому предмету.
Вдохновение, фантазия, артистизм, индивидуальный почерк педагога.
Проблемное изложение материала, умение ставить вопросы, отношение к
неверным ответам и т. д.

Успешность проведения занятия будет зависеть от взаимосвязи выбранных

педагогом цели, задач, методов, педагогических технологий.

Планирование занятия в сфере дополнительного образования детей

Планирование занятия осуществляется для того, чтобы придать деятельности

некоторую упорядоченность. Сущность его заключается в том, что оно
помогает наилучшим образом согласовать усилия педагога на достижение
поставленных целей. Кроме того, планирование обеспечивает согласование
действий в реализации дополнительной образовательной программы. У этого
согласования два основных аспекта: планирование по содержанию и
времени.
Основой для разработки плана является программа. Планирование позволяет
разбить содержание программы по направлениям деятельности, основным
делам и времени их реализации.

В общем представлении план — это документ, содержащий направления

деятельности, основные действия, а также порядок, объем, время их
реализации. Основные действия чаще всего выражаются в формах работы
педагога с детским коллективом.

Процесс планирования занятия может осуществляться в несколько этапов:

         1. Осмысление темы — уточнение и ограничение конкретной области

знаний, которая может быть освещена в данном занятии.

         2. Определение целевой группы — оценка особенностей интересов и

мотивации участников занятия, их подготовки и профессиональной
ориентации, ожиданий от конкретного занятия, изучения темы.

         3. Постановка цели — определение результатов, которые могут быть

достигнуты в результате занятия.

         4. Упорядочение материалов — структуризация содержания, разбиение

его на подтемы, блоки, установка связи между ними, формализация
содержания в виде отдельных схем.

         5. Отбор материалов для занятия — в соответствии с существенными

критериями оценки значимости материала. Среди критериев выделяют
время, интересы участников, практическую значимость занятия.

         6. Выбор формы и методов — в рамках этого этапа необходимо

подобрать те способы работы педагога и группы, которые будут наиболее
эффективны.

         7. Подбор и изготовление педагогом методических материалов —

схемы, графики, рисунки, таблицы, слайды, и т. д. и учебных материалов для
студентов (учащихся) — дидактический раздаточный материал, карточки,
задания, практические ситуации для разбора и т. д.

         8. Организационная и материально-техническая подготовка —

рассмотрение конкретных вопросов по предстоящему занятию (схема
помещения для занятия, крепления для таблиц, схем и графиков,
распределение времени).

Для повышения эффективности занятий в последнее время многие опытные

преподаватели стали использовать наряду с обычными конспектами по теме
специально разработанные сценарии занятия (план занятия). Это
структурирует занятие, позволяет лучше следить за временем, освобождает
память от технических вопросов.

План занятия, составленный в форме сценария служит памяткой, является

основой для организации материалов и учебных средств, помогает при
контроле данного занятия и при планировании следующего.

Подготовка плана занятия основывается на соблюдении следующих

требований:

         • Целенаправленности, т.е. обеспечения направленности содержания и

форм работы, предусмотренных в плане, на реализацию целей социально-
педагогической деятельности;

         • Конкретности, т.е. конкретности, четкости и ясности формулировок,

используемых в плане с указанием конкретных цифр, дат, ответственных.

         • Достижимости, т.е. реальности выполнения всех дел плана для всех
участников его реализации.

         • Комплексности, т.е. использование разнообразных средств, форм,

методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

         • Вариативности, т.е. использование набора вариантов для детей разного

возраста, способностей, интересов.

         • Коллективной ответственности, т.е. составление и принятие плана

сообща с максимальным учетом высказываний и замечаний, прозвучавших
на этапе подготовки и обсуждения плана.

         • Персональной ответственности, т.е. определение ответственности

каждого члена деятельности за выполнение отдельных разделов плана и
формирование чувства личной ответственности за выполнение плана в
целом.

Кроме того, план должен быть написан, т.е. зафиксирован на бумаге. Что не
написано, то не является планом, так как нет документально
подтвержденных дел. Можно забыть, что наметили сделать, неправильно
друг друга понять. Не написанный на бумаге план невозможно
контролировать.

Для того чтобы занятие стало результативным, его нужно тщательно

подготовить, спланировать. Педагог имеет право самостоятельно отработать
удобную для себя модель плана учебного занятия.

Общие требования к написанию плана-конспекта занятия.

В плане-конспекте должны быть отражены:

         • цели, задачи, методы и приемы воспитания ребенка в границах темы

занятия;

         • учебные цели и задачи, расширяющие тему базовой программы;

         • образцы заданий, вопросов, изделий, наглядного материала;

         • ведущие виды деятельности участников занятия;

         • структура занятия и обоснование последовательности его этапов;

         • содержание деятельности педагога, детей на каждом этапе занятия;

         • мотивация деятельности детей на каждом этапе занятия;

         • формы и способы взаимодействия с детьми, общение;

         • диагностика (определение) начального уровня знаний детей,

развиваемых в ходе занятия;

         • приемы управления вниманием, активизация детей;

         • типичные затруднения детей, причины и необходимые действия

педагога для их ликвидации;

         • образцы корректирующих упражнений;

         • приемы работы с вспомогательной литературой, пособиями,

дополнительным материалом;

         • диагностика результатов занятия, подведение итогов.

Факторы, способствующие успешному проведению учебного занятия:

         • хорошее знание материала;

         • бодрое самочувствие; чувство «физической» раскованности, свободы

на занятии;

         • продуманный план занятия;

         • правильный выбор и разнообразие методов обучения;

         • занимательность изложения, ярко выраженное эмоциональное
отношение педагога к излагаемому материалу богатство интонаций, его
выразительная мимика, образная жестикуляция;

         • выраженная заинтересованность педагога в успехе учеников.

В системе дополнительного образования главное на занятии это не

сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в
сотрудничество, активный поиск знаний и общение.