«Без хорошего метода

не может быть хорошего учителя».

Б. В. Беляев

I. Вступление.
Европа пришла к единому мнению о необходимости формирования
многоязычной личности. Россия является частью европейского пространства.
Современная ситуация в Чешской Республике и России, условия сближения культур,
выход на международную арену предполагают их многочисленные контакты. Эти
потребности контактов определяют важность изучения русского языка в Чешской
Республике. В настоящее время самым распространенным языком международного
общения является английский язык. Он будет логически превалировать при выборе
иностранного языка и в будущем. Но в последние годы в Чешской Республике многие
школы в качестве второго иностранного выбирают русский язык. Русский язык
изучается в языковых школах а также в бизнес-курсах.
В настоящее время знание иностранного языка – это не только атрибут
культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых
разных сферах производства. В связи с этим пересматриваются цели и задачи
преподавания иностранных языков, появляются новые концепции и подходы к
обучению иностранным языкам, в практику входят новые формы и методы обучения.
Обучение иностранному языку – сложная задача. Разные ситуации требуют
разного учебного материала, разных методик, разных видов деятельности, стратегий и
подходов. Некоторые учителя иностранного языка на протяжении многих лет на
занятиях используют один и тот же подход к обучению и считают этот метод самым
удачным, самым результативным. Другие учителя постоянно ищут новые, более
эффективные методы. Существует ли вообще единственный и самый лучший метод
обучения иностранным языкам?
Язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую
культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения,

1
адекватный восприятию представителями иной культуры. Только таким образом
будущие студенты могут стать полноценными участниками межкультурного диалога.
Овладение языком – длительный, трудоёмкий, а главное, индивидуальный процесс. В
программу изучения русского языка, как и других иностранных, входит углубленное
изучение грамматики, фонетики и лексического состава языка, тем не менее,
теоретическое изучение уступает свое место выработке практических навыков.
Главным становится функциональный принцип обучения. Необходимо научить
студентов не только основам иностранного языка, но и научить их с интересом и
правильно общаться на другом языке, как в рамках профессиональной тематики, так и в
ситуациях повседневной жизни. Ученики должны не только понимать обращенную к
ним речь на иностранном языке, но и правильно построить свое ответное сообщение,
которое будет соответствовать культуре собеседника. Поэтому наряду с изучением
явлений языка, необходимо изучать особенности культур – участников диалога, их
характерные черты, сходства и различия. Изучение культурных традиций составной
частью входит в процесс обучения иностранному языку. Обучение иностранному языку
одновременно является обучением межличностному общению. В процессе работы на
занятиях студенты должны подтверждать и отстаивать свою точку зрения, пользоваться
аргументацией, научиться анализировать содержание ответного сообщения и находить
пути взаимопонимания в процессе диалога на изучаемом языке. Таким образом
расширяются границы обучения, что позволяет оптимизировать сам процесс общения
между людьми.
Инновационный подход к обучению позволяет реализовать современные цели
обучения – формирование коммуникативной компетенции учащихся и воспитание
толерантности в мультикультурном обществе. Новый подход к обучению русского
языка, как иностранного, опирается на методы и приемы, способствующие
эффективному обучению. Известно, что некоторые могут овладеть языком сразу,
некоторым овладение языка дается с трудом. При всей сложности процесса обучения
иностранных языков учитель ищет такие пути, способы, при которых обучение языка
будет эффективным и полезным для каждого.
Преподаватель обязан владеть искусством придать уроку живость и
увлекательность. В арсенале искусства преподавания должен быть индивидуальный
набор методов, средств и приёмов обучения. Сюда входит правильное построение
урока, учет психологии учащихся, незамысловатая шутка учителя, применение
наглядного и аудио материалов. Видные педагоги подчеркивают, что в учебном

2
процессе «главное – учитель: его знание науки, которую преподает, и науки о человеке,
его вооруженность методами обучения, его умение творчески использовать их,
щедрость его души, наконец его стремление постоянно пополнять свои знания. Любви
к языку обучать нельзя, любовью можно только заразить, любовь можно только
возбудить. Но надо знать методы возбуждения любви к языку. И в этом состоит уже
профессионализм учителя». 1
Процесс обучения русскому языку как иностранному – это процесс совместной
деятельности учителя и учеников, это передача учителем и усвоения учениками
социальной культуры народа. «...обучение иностранному языку, в частности русскому
языку, как иностранному, - очень сложный и многоаспектный процесс, и, упуская из
виду какие-то его компоненты, мы тем самым обрекаем обучение на неуспех.»1 Для
осуществления целей обучения у учителя должны быть методические знания, умения
употреблять эти знания и умения реализовать принятое решение.
«Методика обучения русскому языку – это наука, исследующая цели, содержание,
методы, принципы и средства обучения, а также способы учения и воспитания
учащихся на материале языка».2 Методика обучения иностранному языку тесно
связана с лингвистикой, психологией, психолингвистикой, дидактикой и другими
науками. Методы же обучения языку имеют тесные связи с психологией обучения,
которая занимается процессами и механизмами учебной деятельности, исследует
оптимальные, наиболее эффективные пути к освоению языковых знаний,
формированию речевых навыков и речевых умений. Для методиста язык – это предмет
обучения, а в свою очередь обучение – не только сообщение знаний, а, прежде всего,
развитие у учащихся способности пользоваться языком как средством общения и
получения информации
Рассматривая сущность методов обучения иностранному языку, следует исходить из
того, что в методике преподавания и смежных науках термин „метод“ можем
объясняется двумя способами. Метод выступает как способ познания, путь
исследования, путь достижения какой-то цели или же решения проблемной задачи. В
методике преподавании языков овладение знаниями, развитие мировоззрения на
материале изучаемого языка играет важную, но не главную роль. Основное значение
приобретает поиск эффективных путей освоения речевых умений и навыков, что и

1
А. Н. Щукин. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1990,
стр. 7.
2
Там же, стр. 9.

3
делает, в конечном счете, использование изучаемого языка коммуникативным
процессом.
Понятие способность или неспособность к языкам – это не более чем миф,
поскольку способность говорить заложена во всех людях от рождения. Способность к
иностранным языкам в большой степени зависит от подхода к обучению ученика и от
способа преподавания учителем. В настоящее время существует множество различных
методов обучения иностранных языков и их модификаций. Однако не следует верить,
что какой-либо из этих методов является волшебным пропуском в иноязычный мир.
Некоторым людям ближе нестандартные методы обучения, другим – проверенная
классика. По этой причине учитель должен хорошо ориентироваться в методах
обучения иностранных языков, применять их в практике и искать или выбирать из них
наиболее эффективные. Чтобы узнать, что принесет тому или иному человеку или
группе людей максимальный результат, можно сделать только одно – начать обучать
иностранному языку выбранным способом, опираясь при этом на опыт передовых
педагогов в этой отрасли. Общая тенденция в развитии методов связана со сближением
разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий
обучения.

Актуальность темы исследования заключается в том, что обучение

многочисленных, различающихся по психическим характеристикам и среде воспитания
групп учащихся, требует поиска таких методов обучения, которые позволили бы
наиболее полно реализовать природные способности обучаемых, развивать их, давать
им знания в области иностранного языка. Главным принципом в достижении такой
педагогической задачи становится проблема выбора методов обучения русскому языку
как иностранному, и проверка их эффективности. При обучении иностранному языку
индивидуализация обучения и учебного процесса должна осуществляться на всех
ступенях обучения в том смысле, что ее глубина и формы должны быть приспособлены
к развивающимся возможностям каждого обучаемого. Стремление воплотить в
практике принцип дифференцированного подхода к личности обучаемого, стремление
преподавателей выйти за рамки устаревшей системы образования привели к появлению
новых методов обучения русскому языку с нетрадиционным содержанием.
Эффективные методы обучения способны качественно изменить уровень знаний и
повысить интерес к предмету.

4
 Цель исследования работы следующая – проанализировать существующие
методы обучения русскому языку в Чешской Республике в рамках основательного
ознакомления с опытом преподавателей на основе результатов традиционого и
экспериментального обучения, собственных знаний и наблюдений и проверить
эффективность этих методов в учебном процессе.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку и пути его

совершенствования благодаря использованию эффективных методов обучения
русскому языку как иностранному. В данном исследовании будут проанализированы
как внутренние (умение и способность к обучению, индивидуальные особенности
обучающего и студентов разных вековых категорий), так и внешние факторы,
влияющие на выбор методов обучения и на эффективность учебного процесса.

В соответствии с проблемой и целью исследования сформулированы следующие

задачи:
• в теоретической части будет описана история развития методов обучения
иностранным языкам;
• критический анализ ныне используемых методов обучения русскому языку в
Чешской Республике;
• анализ основного содержания учебного материала и принципы его организации
в курсе иностранного языка при использовании конкретных методов обучения;
• проверка эффективности обучения;
• выявление взаимосвязи эффективности усвоения учебного материала,
предъявляемого с помощью методов обучения в зависимости от
индивидуальных особенностей обучаемых;
• выявление оптимальной технологии обучения иностранным языкам,
ориентированной на такие психофизиологические особенности учащихся, как
зрительная, слуховая или моторная память, импульсивный или рефлексивный
тип мышления, уровень интеллекта, культуры и жизненного опыта;
• разработка на основе исследовательских результатов методических
рекомендаций по использованию соответствующих методов обучения;
• проверка эффективности данных методов в ходе обучения русскому языку как
иностранному;

5
 Для решения поставленных задач и определения объективности полученных
результатов применялись следующие методы исследования:
• изучение и критический анализ научной литературы по теме данной работы;
• анализ методик, проектов, программ и учебников по русскому языку различных
авторов и для различных типов школ;
• наблюдение за учебным процессом;
• анализ экспериментального обучения на основе опыта учителей, использующих
новаторские методики, результатов наблюдений;
• изучение, теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической
и специальной литературы по проблеме исследования.
• систематическое накопление данных в результате целенаправленного
наблюдения за учебным процессом при использовании разных методов
обучения;
• количественный и качественный анализ результатов исследования и
обобщение;

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты этой

работы могут быть использованы при обучении русскому языку как иностранного при
индивидуальном обучении, при обучении в общеобразовательной школе а также в
языковых курсах или в бизнес-курсах. Материал работы поможет решать проблемы
эффективного усвоения учебного материала и формирования качественных языковых
навыков и развития речевых умений при любом подходе к обучению иностранному
языку.

План работы. Работа состоит из введения, основной части, заключения,

библиографии и приложения.
Во введении сформулирована проблема, объект, предмет, цель и задачи
исследования, обоснованы актуальность и практическая значимость работы.
Основная часть состоит из двух частей. Первая часть – теоретическая. В ней
рассматривается история развития методов обучения иностранных языков, сущность
методов и их классификация, анализируются используемые современные методы
обучения русскому языку как иностранному, выбор методов обучения иностранному

6
языку с учетом вековых, индивидуальных особенностей учащихся. Во второй части
описывается эксперимент, целью которого является поиск эффективных методов
обучения русскому языку как иностранному в чешской средней школе. Также
исследуюся способы проверки эффективности этих методов. В этой главе приводятся
примеры использования традиционного, прямого и коммуникативного методов
обучения и их оценка с точки зрения практической ценности.
В заключении подводится итог работы и делаются выводы по данной теме.
Библиография содержит наиболее известные и важные для данной работы
исследования отечественных и зарубежных ученых: психологов, дидактов, методистов.
В приложении будет собран практический материал на занятия по русскому языку
на тему «Употреьление предлогов В-ИЗ и НА-С в речи», которые были проведены
разными методами обучения.

7
II. Основная часть.

1. Термин „метод“ и его толкование. Основные методические

направления в обучении иностранных языков.

«… в процессе обучения любому предмету необходимо использовать данные

психологии. Но в отношении преподавания иностранного языка использовать
психологические данные оказывается необходимым вдвойне».
Б. В. Беляев.

В литературе по истории преподавания иностранных языков термин „метод“

употреблялся и употребляется обычно в двояком смысле: как название способа, пути
обучения иностранным языкам, предложенного каким-либо лицом или коллективом
(тогда пишут о «методе Коменского», «методе Берлица» и т.д.), и, как название более
или менее значительной совокупности принципов обучения, лежащей в основе
множества частных способов обучения (тогда говорят о «прямом», «грамматико-
переводном», «коммуникативном» методах). Необходимо различать эти два значения
термина «метод». В последнем случае можем говорить о наличии определенных школ в
методике или, если прибегнуть к более широкому понятию, о наличии определенных
методических направлений.
Итак, если метод – путь или способ обучения языку, общее направление к цели, то
под методическим направлением следует понимать группу методов, имеющих общие
принципы. Метод обучения иностранным языкам является обобщённой моделью
реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в
основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной
методической задачи. Если в обучении устной монологической речи регулярно
использовать одни и те же формы описания визуально воспринимаемых сюжетов
(картин, рисунков, диафильмов и др.), то в таком случае этот обобщенный способ
презентации материала станет методом, определенной моделью обучения. Метод
проявляется именно тогда, когда происходит систематическое повторение одних и тех
же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач

8
учебного процесса. Метод охватывает большое количество общих учебных ситуаций, в
которых он может функционировать.
Видные педагоги дают различные определения понятию "метод обучения". Метод
– это способ совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с
помощью которого достигается выполнение поставленных задач. Й. Маняк пишет, что
метод – это «uspořádaný systém vyučovací činností učitele a učebních aktivit žáků,
směřujících k dosaření daných výchovně vzdělávácích cílů». 1
И. Л. Бим определяет метод как "способ деятельности, в наибольшей степени
обеспечивающий достижение цели".2
«В методике преподавания иностранного языка исторически сложилось
двойственное определение метода как частнометодического понятия: а) метод –
направление в обучении; б) метод – способ обучения аспектам языка или видам
речевой деятельности;»3 Из этого следует, что к одному методическому направлению
можем отнести несколько методов обучения иностранных языков.
В настоящей работе исследуется история развития методических направлений в
обучении иностранным языкам и методы, как способы обучения аспектам языка и
видам речевой деятельности в настоящее время при обучении русского языка в
Чешской республике. Для того, чтобы провести анализ современных методов обучения
иностранным языкам, нужно вернуться в историю обучения языкам и попытатся
вскрыть связи между методами обучения в прошлом и настоящем. Это даст нам
возможность воспользоваться опытом прошлого и поможет разобраться во множестве
современных методов обучения, следовательно выбрать из этого множества наиболее
эффективные методы обучения русскому языку в Чешской Республике.
Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой
сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные
признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, методы
могут быть лексическими или грамматическими. Какие логические категории являются
основными – синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие какого
умения является целью обучения, различают устный метод и метод чтения. По способу
семантизации материала – переводной и прямой методы. Название метода определяется
приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный,

1
Maňak, J. Praha: 2003, s. 23.
2
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М: Просвещение, 1988.
3
Под редакцией А. Н. Щукина. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва:
Русский язык, стр. 37.

9
наглядный. Известны также методы получившие свое название по имени их авторов –
методы Берлица, Гуэна, Пзлмера, Узста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д.
На протяжении ряда веков возникали разные методы или методические
напрвления в обучении иностранным языкам. Все эти методические направления
относятся к определенной цели и содержанию обучения. Но, с другой стороны, методы
обучения создают предпосылки для того, чтобы содержание обучения иностранным
языкам становилось шире. История методики преподавания иностранных языков знает
многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод
обучения.
Новые методы обучения иностранных языков возникали в ответ на потребности
общества в изучении языков. С появлением каждого нового метода часто говорилось о
создании оптимального и универсального метода обучения. Однако опыт работы и
исследования в области методики свидетельствуют о том, что создание универсального
метода – задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность метода определяется
конкретными целями, задачами и условиями обучения. В качестве исходного признака
метода используется подход к обучению, который характеризируется как система
суждений о природе языка и его усвоении. В современной методике получили
обоснования разные подходы к обучению.

2. История развития методов обучения иностранных языков. Концепции

основных представителей и их принципиальные положения.
а) Истоки методов обучения иностранным языкам.
Своими корнями методы обучения уходят в системы Ратихия (1571-1635) и
Коменского (1592 – 1670). Уже Ян Амос Коменский и Вольфганг Ратихий исследовали
проблему обучения иностранным языкам. В их педагогическом наследии видное место
занимают мысли, касающиеся обучению языкам. Язык служит средством общения и
образования. По их мнению в процессе обучения языку следует опираться прежде всего
на текст, словарь и грамматику. Много времени надо уделять практическим
упражнениям, тесно связанных с правилом. Ян Амос Коменский выдвинул принцип
активности, систематичности, доступности и последовательности. Он рекомендовал
идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от легкого к
трудному. Выступал против заучивания слов без достаточного понимания называемых

10
этими словами явлений, подчеркивал необходимость сознательного усвоения языка и
соблюдения параллелизма вещей и слов. Уже он советовал употреблять
сопоставитедьный подход к языковым фактам и учитывать родной язык учащихся,
использовать принцип наглядности как «золотое правило обучения».
Самым древним методом обучения иностранным языкам является метод
натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают
родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам,
путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с
изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели – обучение
прежде всего умению говорить и читать легкий текст, долго удовлетворял потребности
общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией
его высших слоев. С возникновением школ и введением в них иностранного языка как
общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку
естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом.

б) Языковая система как объект обучения иностранных языков.

Переводные методы уходят корнями в методику преподавания латинского языка
в XVI – XVII вв. Методика же обучения живым языкам полностью копировала
методику обучения латинскому языку, хотя понятие „иностранных языков“ возникает
совершенно независимо от латинского языка.
На рубеже XVIII и XIX вв. возникают „иностранные языки“ как школьный
предмет с чисто практическими задачами. Поскольку вначале единственной задачей их
изучения было чтение книг на этих языках и поскольку в преподавании латинского
языка чтение авторов занимало видное место, постольку методика обучения
латинскому языку была применена и в преподавании „иностранных языков“. Пока
смысл их изучения лежал лишь в умении читать специальную литературу, „грамматико
- переводной метод“ был совершенно достаточен. Поэтому традиционный метод
изучения латинского языка в наше время известен под названием „грамматико-
переводного“. Этот метод называют также „синтетическим“, т. е. идущим от элементов
к целому, а в применении к языку – от слов и форм – к фразам. Грамматико -
переводной метод направлен на обучение языку как системе. До конца XIX в. в
качестве основного объекта при обучении иностранным языкам выступала сама
языковая система. «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей

11
структуре».1 Система языка изучалась посредством переводного метода четырем
основным языковым навыкам – не только говорению и аудированию, но чтению и
письму. Поэтому большое внимание уделяется разбору текстов, написанию изложений
и сочинений. Кроме того, учащийся должен усвоить структуру и логику иностранного
языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это
невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двухстороннего
перевода. В основе грамматико - переводного метода лежит заучивание
грамматических правил, форм и словаря для того, чтобы уметь переводить тексты.
Перевод был главной целью данного метода. В центре изучения языков была форма, но
не живая речь. Поэтому в учебниках встречались и бессмысленные упражнения и
задания.
Содержание переводных методов определяют такие принципы:
• сознательности, согласно которому происходит осознание учащимися языковых
фактов по мере их усвоения, способов их применения в речевом общении. Этот
принцип базируется на ведущей роли мышления в процессе овладения языком и
противопоставляется принципу интуитивности, характерному для прямых
методов;
• паралельное развитие видов речевой деятельности на основе письменной речи
либо на основе устной речи;
• организация обучения в последовательности – от приобретения знаний к
речевым навыкам и умениям;
• разграничение учебного материала на активный и пассивный и его
дифференцированное усвоение в результате использования специальных
упражнений;
• сопоставление сходных и контрастных явлений в двух языках с целью
преодаления отрицательной интерференции и использование результатов
положительного переноса;
Для этих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-
переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная
сторона текстов и лексика игнорируется.
Таким образом, в практике преподавания иностранных языков языковая система
рассматривалась как глобальный объект обучения, вплоть до первых десятилетий XX в.

1
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс,1985. стр. 451.

12
в) Речевые действия как объект обучения иностранным языкам.
В конце Х1Х века происходят серьезные экономические изменения в странах
Западной Европы. Целый ряд экономических, политических и социальных причин
определили сдвиг акцента с языковой системы на речевое действие, речевое
поведение человека на иностранном языке. Потребность в эффективном обучении
иностранных языков на уровне, пригодном для коммуникации, остро поставила
проблему адекватных методов обучения. Грамматико-переводной метод не
соответствовал чисто практическим целям усвоения живых языков. «До сих пор
лингвисты занимались почти исключительно письменным языком и даже вопросы
фонетики трактовали в аспекте букв. Во второй половине XIX в. лингвисты почти в
буквальном смысле „открыли“ живой язык с его своеобразным произношением, не
укладывающимся в традиционные буквенные формулы. Дружными усилиями
лингвистов, методистов и педагогов-практиков была разработана новая методика
преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся
изучаемый язык в качестве второго „родного языка“, а в связи с этим обращала главное
внимание на устную речь. Все это большое методическое движение известно под
названием „реформы“, манифестом которого явилась брошюра Фиэтора „Der
Sprachunterricht muss umkehren“. В этом движении имеется много разных течений и
ньюансов, все они объединяются, прежде всего, отрицательным отношением к
переводно-грамматической методике, господствовавшей в преподавании латинского
языка. Впрочем, нетрудно собрать воедино и основные положительные черты всего
движения».1
Прямой метод возник на базе натурального метода. Отличие прямого метода от
натурального состояло в том, что принципы его обосновывались тогдашними данными
лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были такие крупные ученые-
лингвисты, как П. Пасси, Н. Суит, О. Есперсен, Г. Вендт и др. В качестве основного
принципа уже выступает не перевод, а следование устному языковому образцу, его
имитация и заучивание. Процесс обучения иностранному языку был сведен ''до
заучивания напамять готовых образцов мысли говорящего путем имитации и

1
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общая методика. 2-изд. М: 1974.
стр.14-29.

13
постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных
комбинациях ''.1
С позиций представителей прямого метода, иностранному языку следует обучать
целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в его основе лежат те же
психологические и физиологические закономерности, что и при изучении родного
языка, где память, а также акустические и моторные ощущения играют важнейшую
роль.
Начало XX века ознаменовалось утверждением нового объекта обучения –
речевого поведения, речевых действий, которые соответствовали прагматическим
целям обучения иностранным языкам. Наиболее четко речевая практика, речевые
действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в
концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании
Л. Блумфилда, по мнению которого, между знаниями о языке и владением им нет
никакой связи, что владение языком – это вопрос практики. Любые навыки
приобретаются в процессе однотипной практической деятельности. Чтобы владеть
языком, надо упражняться и пользоваться им.
Методические принципы обучения по прямому методу сводились к
следующему:
• в основу обучения кладется устная речь, т. к. любой язык по своей природе
звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения, что
доказывала психология;
• исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на
исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают
со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п.,
так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые
в языке;
• особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку
овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения.
Данный вывод был сделан на основе исследования звуковой стороны языка,
начатое младограмматиками;
• представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте,
т.е. в составе предложений;

1
Васильева М. М. Синявская Е. В. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М: 1967.
стр. 18.

14
 • по этому методу предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На
основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом
и извлекали из него правила;
Основные посылки этого метода и сейчас являются базой, на которой строится
обучение на курсах иностранных языков. Этот метод основывался на том же принципе,
на котором ребенок учится говорить на родном языке. Схема его примерно такова:
иностранное слово поясняется картинкой, затем следует переход от отдельных слов к
простейшим предложениям с большим количеством вопросно-ответных упражнений,
далее — чтение и письмо. Грамматический материал не разъясняется, нормы
употребления языка заучиваются типовыми предложениями. Основная задача —
добиться автоматизма в речевой деятельности. Этим методом обучения добивались
установления прямой связи, минуя мысленный перевод на родной язык, между словом
и предметом. Отсюда и его название – прямой метод. Занятия иностранных языков по
этому методу идут исключительно интенсивно, при постоянной активности как
преподавателя, так и слушателей. С позиций представителей прямого метода,
иностранному языку следует обучать целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в
его основе лежат те психологические и физиологические закономерности, что и при
изучении родного языка. Главную роль в языковой деятельности играют память и
ощущения, а не мышление. В ходе применений прямого метода предусматривается
создание непосредственных связей между лексическими единицами и
грамматическими структурами языка и их значениями без опоры на родной язык
учащихся.
А. Н. Леонтьев в статье «Некоторые вопросы психологии обучения речи на
иностранном языке», выступая за прямой метод обучения, расскрывает, почему
изучение иностранного языка должно быть беспереводным. «Я высказываюсь за
беспереводность потому, что сейчас мы располагаем большим числом хорошо
установленных данных, говорящих о том, что речь на иностранном языке и ее
понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, – это разные процессы, имеющие
разную структуру. Процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от
«речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к
реализации во внешней речи – устной или письменной. Как бы ни был сложен этот
процесс, он ( также и случаи речи на иностранном языке) отнють не идет по схеме:
речевое намерение – значения родного языка – значения иностранного языка – внешняя
речь. Это справедливо и для процесса понимания речи на иностранном языке.

15
 Процесс же перехода от словесных значений одного языка к системе значений
другого языка, процесс перевода, образует другую и притом обычно вторичную
функциональную систему, имеет другую структуру».1
Л. В. Щерба тоже выступал за беспереводное обучение. «...основное правило
грамотной методики преподавания иностранных языков состоит в том, что не следует
даже умственно переводить с родного языка...».2
При прямом методе усвоение лексики протекает без образования прочных
связей между словами иностранного языка и языка родного. При таком заучивании
слов включается в работу механическая память. Это значит, что если слова не
повторять, то со временем они неизбежно исчезают из памяти. Но наша память
работает и по другому механизму, по механизму запечатления по типу «раз и
навсегда». Тогда в памяти образуется как бы «ловушка» для слова, благодаря чему оно
и запечатлевается. В этом и заключается секрет быстрого обогащения словаря в
условиях, когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в
общение на данном языке. Вот почему на занятиях большое значение имеет живое
общение на иностранном языке. Но эта речь должна быть настоящей, должно быть
настоящее общение на занятиях.
Для усвоения грамматики при прямом методе обучения большую роль играют
«речевые модели». При таком усвоении грамматики может случиться, что та или иная
грамматическая норма может распространяться на случаи, на которые она не
распространяется. Это явление речи у малышей описал К. И. Чуковский в своей книге
«От двух до пяти». Ребёнок говорит, например, жирафлёнок по аналогии с известным
ему словом жеребёнок или телёнок.
Практические результаты такого метода — учащиеся довольно быстро и неплохо
начинали говорить на иностранном языке — принесли ему большую известность.
Многие специалисты согласны с тем, что прямой метод внес определенный
положительный вклад в методику преподавания иностранных языков. Его
положительными элементами являются обучение произношению, заучивание готовых
фраз из живого языка, внедрение принципа наглядности, детальная разработка
различных видов вопросно-ответных упражнений. Прежде всего, этот метод уделяет
большое внимание произносительной стороне языка. Далее, в основу обучения кладет

1
Леонтьев А. А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М: «Русский язык», 1977, стр.
7.
2
Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. М: «Русский язык», 1958, стр. 89.

16
заучивание готовых фраз (следовательно, методику „реформы“ следует в основном
признать аналитической), главным образом разговорного языка, осмысляемых
предпочтительно из ситуации или тем или другим наглядным способом. В связи с этим,
он отодвигает на второй план грамматику, которая, как и в родном языке, должна лишь
обобщать и приводить к сознанию уже известное из практики. Наконец, стремится
связать слова иностранного языка с понятием не через посредство родного языка, а
непосредственно так, как это имеет место в родном языке. В связи с этим изгоняет
родной язык из своих уроков и запрещает всякие переводы как с иностранного языка на
родной, так и обратно. Этим стремится застраховать изучаемый иностранный язык от
деформирующего его влияния родного языка».1
В то время наибольшую известность приобрели учебники и курсы М. Берлица.
Основные принципы, положенные в основу преподавания по «методу М. Берлица»,
были следующими:
• цель обучения – развитие устной речи;
• восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т.е.
имманентно; слова иностранного языка должны связываться с предметом или
действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный
процесс характерен для овладения ребенком родной речью;
• освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии;
поэтому сравнения с родным языком и правила излишны;
• раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью
наглядности (предметы, действия, картины);
• основная форма работы – диалог;
• весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение
произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в
смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с
отдельных слов;
В соотношении с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в
учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями,
изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории. Такое
устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих

1
Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. М: 1958, стр. 89.

17
параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать
оригинальное произношение и образец, которому следует подражать.
Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее
слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение
отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов.
Второй представитель прямого метода Ф. Гуэн однажды, наблюдая за детьми
обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с
игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: Мишка
ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит и т. п. Поэтому основное место в
системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на
действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности. Из этого
вытекало положение его системы – учебной единицей, вокруг которой строится
обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Ход работы за
его методом сводился к следующему:
• сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует;
• затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение;
• после этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют
действия;
• затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия;
• завершается устная работа называнием действия (всеми учениками) и их
выполнением;
После подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся
овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. Крупным
представителем прямого метода являлся М. Вальтер. Он, подобно Ф. Гуэну, связывал
обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое
значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим
он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого
языка. М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках как средство
для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу
синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой
для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная
психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре
на ассоциации.

18
 Прежде всего, следует отметить, что представители прямого метода предложили
систему беспереводной семантизации лексики: показ предмета, его изображение,
демонстрация действия с использованием мимики; раскрытие значения слов с
помощью синонимов, антонимов или дефиниций; раскрытие значения с помощью
контекста. Все эти способы семантизации пережили многие методические направления
и вошли в современную методику обучения иностранным языкам. Нашло свое место в
современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а
также разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие прямого
метода не пропало
Большой вклад прямого метода в методику преподавания иностранных языков не
подлежит сомнению, и обучение устному иностранному языку не может идти мимо
завоеваний прямого метода. Прежде всего, обучение произношению сегодня может
быть поставлено на серьезных основаниях. Далее, подробно разработана система
речевого материала, подлежащего усвоению на первых ступенях обучения, и методика
его подачи. Особенно много усилий было посвящено разработке принципа наглядности
в применении к преподаванию иностранных языков, что оказалось очень ценным для
школьников младших возрастов. «Безусловно, заслугой представителей прямого
метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было
показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и
был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных
средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные
Н. Суитом. Наконец, были систематизированы средства семантизации лексики».1
Прямой метод в его чистом виде просуществовал недолго, но его значение для
развития методики, как мы уже сказали, было велико. Многие его положения в чистом
виде или преобразованные, переформулированные используются и в современных
методах.
Прямой метод дальше развивали Г. Пальмер и М. Уэст. Но они отошли от
прямизма в его крайнем выражении. Влияние этих двух методистов заметно в той или
иной степени практически во всех методических направлениях.
Представителями прямизма являются Ч. Фриз и методист Р. Ладо, которые
опубликовали ряд теоретических работ и учебников для обучения иностранным
языкам. Что касается конечной цели обучения, Ч. Фриз и Р. Ладо выдвигают

1
Миролюбов А. А. Иностранные языки в школе. 2002, № 6, стр. 15.

19
всестороннее владение иностранным языком, т.е. всеми видами речевой деятельности.
Рассматривая язык как отражение истории, культуры и быта народа – носителя данного
языка, Р. Ладо считает, что изучение иностранного языка неразрывно связано с
проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы и нельзя понять одно
без другого. Нельзя понять другой народ ( и его язык ), если не овладеть системой
понятий, что, в свою очередь, возможно только на языке данного народа, так как
носители другого языка оперируют иными понятиями. Проникновение в культуру
народа, знание его системы понятий имеют не только образовательное, но и чисто
практическое значение. Серьезное внимание в теоретических работах они уделяют
разграничению пассивного и активного языкового материала. Признавая объектом
изучения предложение, которое они считают единицей устного общения, Ч. Фриз и
Р. Ладо строят соответственно и всё обучение языку, не рассматривая изолированно ни
отдельных слов, ни грамматических форм. По их мнению, основа обучения языку –
звуковой материал и структуры. Они не придают значения словарному составу языка,
который должен служить лишь иллюстрацией к сообщаемым структурам. Из
словарного запаса они выбирают в первую очередь строевые слова, а затем уже
знаменательные, так как знание строевых слов дает возможность строить предложения
и понимать их на слух. Таким образом, ведущим является механическое овладение
грамматикой языка на материале бесконечного количества не связанных друг с другом
предложений, что дает основание относить их метод к грамматическому типу.
Среди появившихся в начале 60-х годов XX века методов обучения иностранным
языкам особое внимание привлек к себе аудиовизуальный метод, основанный на
комплексном применении технических средств, обеспечивающих зрительно-слуховой
синтез при обучении иностранным языкам, что значительно интенсифицирует учебный
процесс. Метод, в основе которого лежит использование структур, имеет своей
задачей подвести учащихся к тому, чтобы они быстро составляли предложения, не
прибегая к посредничеству родного языка и правилам нормативной грамматики.
Каковы же принципы аудиовизуального метода?
• Материалом для обучения должен служить разговорный язык в диалогической
форме. Авторы метода исходят из положения, что речь – это беспрерывный
диалог между людьми. Причем этот диалог происходит в ситуациях. Поэтому и
педагогический процесс следует организовать так, чтобы создавать ситуации, в
которых используются наиболее употребительные лексические единицы и
грамматические структуры. Занятия по АВМ проводятся в атмосфере

20
 естественной речи. Это стимулирует усвоение правильной интонации и,
естественно, соответствует практической цели обучения.
• Родной язык должен быть исключен из процесса обучения. Семантизация
происходит за счет изображения, где каждой фразе соответствует зрительный
образ.
• Восприятие структур должно происходить только на слух, причем главное
внимание уделяется единству звукового образа: звуки, интонация, ритм должны
образовывать единое целое.
• Все структуры языка воспринимаются глобально. Поэтому весь материал ( и
лексический, и грамматический, и фонетический ) вводятся в рамках структур.
Р. Мишеа, один из теоретиков АВМ, считает, что структуры, изменяющиеся от
языка к языку, являются наиболее устойчивым явлением родного языка и
наиболее трудным моментом в усвоении иностранного. Задача учащегося:
слушать, имитировать, а затем употреблять эти структуры. Основным
принципом обучения по АВМ является его чисто устный характер. Только после
70 часов устных занятий учащиеся приступают к письму. Интересно, что
переход осуществляется именно к письму, а уж потом к чтению. Сначала
пишутся диктанты из слов, имеющих фонетическую орфографию. Ключевые
слова и выражения, орфография которых должна запоминаться учащимися
целиком, выделены в рамках и пишутся преподавателем на классной доске.
После фонетических даются грамматические диктанты, цель которых –
обучение орфографии глаголов.
Таким образом, сначала – лексика, затем – грамматика, потом – фонетика. Но все
это не выделено отдельно, а находится во фразах. Этот метод, по мнению Е. И.
Пассова, может быть с успехом использован для обучения туристов (массированное
обучение), но для школы он вряд ли приемлем.
Прямой метод или его модификации далеко не решают всех задач, связанных с
обучением иностранных языков. Дело в том, что при обучении прямым методом
предполагается, что с ростом владения живым языком растет и способность
интуитивного схватывания смысла текстов, как это имеет место в родном языке.
Однако на практике оказалось:
• Дать в школе такое же знание живого иностранного языка, какое мы имеем на
родном языке, практически невозможно ( то количество материала, которое нам

21
 приходится слышать на уроках иностранного языка, никак не может быть даже
сравниваемо с нашим опытом родного языка ).
• Другой недостаток прямого метода связан с тем, что центр тяжести при нем
лежит на механическом запоминании образцов и бессознательном им
подражании, а это сводит образовательное значение занятий иностранными
языками по прямому методу почти что к нулю.
• Хотя стремление прямого метода сделать знание иностранного языка
совершенно независимым от родного и таким образом предохранить его от
влияния этого последнего является вполне законным и методически правильным
по существу, тем не менее на практике оно терпит полное крушение:
окружающая нас жизнь оказывается сильнее всех тех ухищрений, которые
предписываются прямым методом. Родной язык все же оказывает свое
деформирующее влияние на иностранный язык учащихся. Между тем, меры,
принимаемые прямым методом для устранения влияния родного языка,
оказываются очень невыгодными для самого процесса изучения иностранного
языка. Требование обходиться без родного языка учащихся при осмыслении тех
или других слов иностранного языка вызывает зачастую большую затрату
времени, энергии и изобретательности, которая в большинстве случаев
оказывается непроизводительной, так как полное понимание наступает
обыкновенно только тогда, когда учащиеся находят соответственный эквивалент
на родном языке. Кроме того, это требование делает совершенно невозможным
объяснить учащимся более тонкие языковые явления, что ведет к
обесцениванию изучения иностранных языков с образовательной точки зрения.
Нет надобности доказывать, как важно использование родного языка на первом
этапе обучения в качестве средства семантизации. Ведь без найденного
эквивалента среди слов родного языка понимание нового иностранного слова
остается нечетким и приблизительным. Даже при наглядном способе работы
родной язык остается средством понимания. Показывая предмет и называя его
на иностранном языке, учитель рассчитывает на то, что данный предмет
слушателям знаком. Но ведь этот предмет может быть знакомым лишь на основе
знания родного языка.
• Несостоятельной оказалась и концепция прямого метода освоения иностранного
языка тем же путем, как и родным. Родной язык по мере роста человека является
первым единственным средством общения и орудием мышления, а иностранный

22
 не является ни тем, ни другим. При изучении иностранного языка, особенно на
первой стадии, родной язык остается главным средством понимания и
выражения мыслей. Если родной язык усваивается в естественных условиях, то
иностранный язык — в искусственных.
Правильна и мысль Л. В. Щербы о том, что обучать взрослых прямым методом
очень трудно. Лицам, привыкшим к самостоятельному мышлению, к умственному
труду, быстро надоедает наивность, элементарность вопросов и ответов. В то же время
интересные тексты долгое время остаются недоступными. Интерес к языку пропадает,
тем более, что у взрослых зачастую не хватает времени для упорного труда, а то и
просто выдержки. Поэтому неудивительно, что наступило некоторое разочарование в
прямом методе, и начались поиски какого-то компромиса между старым, грамматико-
переводным методом и новым, успевшим уже устареть, – прямым методом.

г) Модификации разных методов.

В противовес ряда проявившихся недостатков прямого метода обучения
иностранным языкам, ученые стали обращать внимание на понятийную и смысловую
сторону явлений, особенно на процессы, связанные с умственной деятельностью
обучаемых при решении ими проблемных и нестандартных задач. В борьбе между
грамматико-переводными и реформированными методами возникли их различные
модификации и происходит постепенное качественное совершенство двух исходных
методических направлений.
Главные методические направления в обучении иностранным языкам
отличались друг от друга прежде всего по основному подходу к решению
концептуальных проблем, которые касались соотношению практических и
общеобразовательных направлений обучения, языковой теории и речевой практики,
сознательности и бессознательности, устной и письменной речи, учёта родного языка,
роли грамматики. Данные проблемы решались односторонне.
«В процессе развития теории и практики обучения иностранным языкам
осуществлялись многочисленные попытки, направленные на создание наиболее
рациональных способов овладения иностранными языками. Наряду с развитием
основных методических направлений обучения иностранным языкам развивались и их
модификации. Модификациями одного методического напрвления считаются методы,

23
которые характеризуются общими или близкими чертами основного методического
направления».1
Модификации смешанных методов стремятся к созданию обоснованных
комбинаций двух направлений: прямого и переводного и к объединению в единую
лингводидактическую концепцию элементов, рассматривавшихся этими
направлениями как явления, исключающие друг друга. Широкое распространение в
обучении иностранных языков ролучили варианты смешанного метода. На дальнейшее
развитие обучения иностранных языков сказал существенное влияние лингвистический
структурализм. Основоположник – Ф. де Соссюр и его последователи «четко разделили
в речевой деятельности "язык" и "речь" как абстрактное и конкретное, как социальное и
индивидуальное, как однородное (гомогенное) и разнородное (гетерогенное)".2
Для преподавания языка большое значение имели из направления структурализма
идеи Пражской школы и американской дескриптивной лингвистики. Понимание
общего принципа выполнения действия и выбор правильной мотивировки являются
гораздо более важными факторами в процессе выработки навыка, чем частота
повторения. Соответственно, в методике обучения иностранного языка акцент
перемещается на внутренние факторы, определяющие обучение. Появляются методы,
основанные на активной работе мышления, на развитии смысловой догадки. И хотя в
центре внимания психологии обучения иностранным языкам продолжает оставаться
формирование речевых действий, требование их осмысления находит все больше
сторонников.
Два описанных объекта обучения иностранного языка – языковая система и
речевые действия на иностранном языке – послужили основанием для выделения Дж.
Кэрролом двух основных теорий обучения иностранному языку: аудиолингвальной
теорией навыков и когнитивной теорией сознательного овладения кодом.
Аудиолингвальная теория навыков включает следующие принципиальные положения:
• поскольку речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно
происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и
речевым реакциям;
• навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько,
чтобы они осуществлялись без участия сознания;

1
R, Purn, S. Jelinek, J. Veselý. Didaktika ruského jazyka. Vybrané kapitoly. Gaudeamus, 2003, s. 219-
2
Ф. Де Соссюр. Труды по языкознанию. М: 1977, стр. 6-7.

24
 • автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки,
путем повторения;
Напротив, согласно теории сознательного овладения кодом, усвоение языка
является процессом приобретения сознательного контроля над фонологическими,
грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем
сознательного изучения и анализа этих моделей. Эта теория считает более важным
понимание учащимися структур иностранного языка, нежели умение оперировать
этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени
знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически
при использовании языка в значимых ситуациях. В основе сознательных методов лежит
принцип сознательности.
• языковых фактов по мере их усвоения;
• способов их применения в речевом общении;
• развитие видов речевой д-сти на основе письменной и устной речи;
• организация обучения в последовательности; от приобретения знаний к речевым
навыкам и умениям;
• разграничение учебного материала на активный и пассивный и его
дифференцированное усвоение в результате использования специальных
упражнений;
• сопоставление сходных и контрастных явлений в двух языках с целью
преодоления отрицательной интерференции и использование результатов
положительного переноса;
Психологические работы и лингвистическое учение Л. В. Щербы легли в основу
сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов обучения
иностранных языков. А. А. Реформаторский рекомендовал прежде всего при овладении
нормами чужого языка «... путь сознательного отталкивания от родного языка».1
Сознательно-сопоставительный метод является модификацией переводного метода.
Сущность данного метода состояла в следующем:
1. В процессе обучения иностранному языку должно обеспечиваться единство
содержания и формы; если целью обучения является речевая деятельность, а не
язык, то форма и содержание могут усваиваться на основе ее функции, в
процессе и под воздействием общения.

1
Реформаторский А. А. Русский язык в национальной школе. Фонология на службе обучения
произношению. 1961, № 6, стр. 67-68.

25
 2. Изучение иностранного языка должно основываться на единстве языка и
практики.
3. Несмотря на то, что основной принцип обучения иностранному языку – это
принцип сознательности, при его организации следует учитывать, что в речевой
деятельности имеют место акты сознательного и бессознательного. Но уровень
актуального сознания является ведущим в иноязычной речевой деятельности.
Тот, кто говорит, планирует высказывание, оценивает ситуацию, реакцию
собеседника, выявляет его мотивы и цель. Продуцируя высказывание, он также
сознательно его оформляет.
4. При организации обучения иностранному языку необходимо использовать
родной язык в качестве обеспечения сравнительной базы и семантизации.
5. Изучение иностранного языка должно производиться с опорой на принципы
системного подхода обучения.
«Если бы язык был свалкой разрозненных фактов — слов, форм, звуков..., то он не
мог бы служить людям средством общения. Все многообразие случаев и ситуаций
общения, все разнообразие потребности называния вещей и явлений, выражения
разнообразных понятий люди могут превращать в общественную ценность только
благодаря тому, что язык системно организован и управляется своими внутренними
законами и в каждом языке — особыми ( следствие того, о чем говорилось в первом
тезисе ). Эти законы группируют весь инвентарь языка в стройные ряды
взаимосоотнесенных явлений, будь то система падежных или глагольных форм, классы
частей речи, ряды и пары ( биномы ) консонантизма и вокализма в фонетике.
Все это в совокупности образует структурную модель языка, распределенную на ряд
систем и подсистем, расчлененных и одновременно связанных друг с другом многими
отношениями. Вне этих отношений любой факт, будь то слово, форма или звук, — еще
не факт языка, как кирпич сам по себе вне своего места в стройке — еще не часть
здания, а только строительный материал. Становятся эти элементы фактами языка
лишь тогда, когда они подчиняются той или иной действующей в данном языке
модели, т. е. когда они становятся членами системы.
Это особенно очевидно, когда данный язык принимает и усваивает что-либо
чужеязычное из другого языка. Пока это чужеязычное не освоено моделями своего
языка, оно остается чуждой инкрустацией, варваризмом.

26
Усвоение чужого именно и состоит в его подчинении своему, и усвоение возможно
только через освоение, когда чужеязычное слово подчиняется действующим в данном
языке законам и отвечает существующим и функционирующим в нем моделям.
...если язык — система и все в нем подчинено системе, то при изучении языков нельзя
оперировать с единичными изолированными фактами, вырывая их из системы. Факты
языка — любого яруса языковой структуры — необходимо брать в тех категориях, в
которых они представлены в данном языке. Тем самым должно проводиться
сопоставительное изучение не фактов, а категорий своего и чужого.»1
З. Ф. Оливериус, исходя из «... сопоставления фонологических систем родного (
в данном случае — чешского ) и русского языков», правильно утверждает, что
«сопоставительная фонетика родного и русского языков является ключом к решению
вопроса так называемого фонетического минимума»2
Но при всей глубине теоретического обоснования, сознательно-сопоставительный
метод обучения иностранным языкам имеет слабые стороны. Он не способствует
достаточному развитию устной иноязычной речи обучаемых, вследствии чего
пассивные знания превышают объем активизированных навыков и умений. Именно
стремлением преодолеть разрыв между пассивными и активными знаниями и умениями
изучающих иностранный язык, было обусловлено возникновение сознательно-
практического метода ( В. А. Артемов и Б. В. Беляев ). Сознательно-практический
метод является модификацией уже смешаного метода.
Историю развития методов обучения иностранным языкам можно
охарактеризовать как постоянную борьбу и поочередную смену методов, ставящих
своей целью то обучение чтению письму, то устной речи. Каждый метод при
определенных условиях обладает объективной ценностью. Каждый из известных
сегодня основных методов обучения иностранным языкам в свое время считался
новаторским, а когда время его проходило, зачислялся в число не оправдавших себя,
устаревших. Однако, по справедливому замечанию педагога А. В. Конышевой, не
следует забывать, что от каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки
открытий и заблуждений, успехов и неудач. Прямые методы целесообразнее всего
использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной
аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся, а цель его работы – обучить

1
Реформаторский А. А., Лингвистика и поэтика. М: 1987, сир. 40-52.
2
Оливериус. Русский язык в национальной школе. Обучение звуковой системе русского языка в чешской
школе. 1961, № 6, стр.60.

27
устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными
методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий
владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и
практические цели – особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные
методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения
иностранному языку.

д) Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам.

• Речевая деятельность как объект обучения иностранным языкам.
Действенным импульсом для появления различных подходов к обучению
иностранным языкам на относительно современном этапе стало изменение состояния
общества, процесс глобализации. Следует отметить, что характерной чертой последних
десятилетий является все возрастающий интерес к коммуникативному подходу в
обучении иностранным языкам. Конец ХХ века – с одной стороны – возникновение
целого ряда вариантов коммуникативного метода, а с другой – тенденции
преодолевания крайностей и односторонних подходов в обучении. Как отметил С. Ф.
Шатилов «методика обучения иностранным языкам должна быть целостной, чужой
односторонности в толковании и решении практических методических вопросов... В
ней должны органично сочетаться положения, которые сейчас противопоставляются
друг другу и которые на практике существенно дополняют друг друга... Методика
должна располагать всем разнообразием приемов, способов и видов работы, быть
гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность
обучения».1
По мнению известного психолога и лингвиста И. А. Зимней, в психологии были
созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к
обучению иностранным языкам. Большое внимание в психологии уделялось
мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.
Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии,
теории деятельности обусловили появление интенсивного направления в методике
преподавания иностранных языков. В исследованиях Л. С. Выготского, С. Л.
Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева получила разностороннее
теоретическое обоснование общая теория деятельности, а также концепция речевой

1
Шатилов С. Ф. Иностранный язык в средней школе. О сознании рациональной методики обучения
иностранным языкам в средней школе. 1990, № 2, стр. 50.

28
деятельности как вида человеческой деятельности. В качестве нового объекта обучения
И. А. Зимняя выделяет „иноязычную речевую деятельность“.1
Таким образом, были созданы все теоретические предпосылки для третьего
перемещения акцента в обучении иностранных языков: с языка как системы и речи как
процесса пользования системой на речевую деятельность на иностранном языке.
Подход к изучению языка как к лингвистическому феномену обеспечивает знание
системы языка, но не раскрывает механизмы ее использования. Отказ от комплексного
изучения аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики) не приводит к овладению
правилами и лексикой при решении коммуникативных задач. Обучение готовым клише
и фразам, соотнесенным с конкретными ситуациями, также не приводит к овладению
иностранным языком, поскольку это не способствует осознанному формированию
системы языка. Только последовательное целенаправленное обучение системе языка
через речь в процессе речевой деятельности позволяет сформировать механизмы речи.
Из числа способов овладения иностранным языком предпочтение стали отдавать тем,
которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства ее
выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую
культуру общения и социального поведения в целом.
«В настоящее время широкое распространение получили активные методы
обучения. Применение этих методов требует тщательной подготовки как со стороны
обучающего, так и со стороны обучаемых. Среди ведущих методических установок
этих методов можно назвать: самостоятельную и активную речевую деятельность с
преобладанием устных форм общения, опора на зрительно-слуховые образы как
источники семантизации языкового материала и др.»2.
Анализ путей развития коммуникативной методики свидетельствует о том, что
коммуникативный подход сформировался как самостоятельное концептуальное целое,
благодаря достижениям функциональной лингвистики и грамматики. Функциональная
лингвистика, отделившись от структурной, характеризуется функционированием языка
как способа общения, в силу чего она, исследуя семантическую и коммуникативную
стороны языка, обосновывает пути организации процесса овладения языком, исходя из
категорий значения и функций, а не структурных элементов.

1
Зимняя и. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение,
1985, стр. 160.
2
Капитонова Т. И. Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.:
Русский язык, 1987, стр. 230.

29
 Иноязычная речевая деятельность, как объект обучения иностранных языков,
определила возникновение и развитие ряда методов, относимых к группе
деятельностно-личностно-коммуникативных. В центре внимания коммуникативных
методик находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое
внимание учету личностных особенностей учащихся, коммуникативной
мотивированности учебного процесса. Технология коммуникативного метода обучения
– обучение на основе общения – реализуется в таких современных методических
разработках как игровой, групповой, проблемный, проектный, модульный методы
обучения и др., а также в целом направлении, известном как интенсивное обучение
иностранных языков.

• Что же входит в понятие „коммуникативный метод“ обучения?

Модификаций этих методов много, но все они характеризуются следующими чертами:
1. Цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции, а не
ограничиваются грамматической или даже лингвистической. Основной задачей
преподавания иностранных языков в настоящее время является обучение
иностранному языку как реальному и полноценному средству общения.
2. Страноведение и лингвострановедение занимает сегодня особое место в
методике обучения иностранных языков. «...без ввода в преподавание
внеязыкового материала, сам язык не может быть изучен адекватно, т.е. в тех его
значениях и в том функционированию, которые на самом деле реально
свойственны подлинному носителю языка.»1
3. Учитывается культурологический подход в обучении « с его интересом к
экстролингвистическим условиям... общения, к личности обучаемого и его
знаниям о мире...».2 Исходным моментом этого подхода является мысль о том,
что полное взаимопонимание между коммуникантами предполагает не только
усвоение языка, но и знание культуры. Поэтому следует научит учащихся
«видеть в языке отражение характера народа, его представлений, симпатий и
антипатий, сформировать умение творчески пользоваться этой... информацией в
межкультурном общении»3. “Национальное своеобразие, – как считает
Д.С.Лихачев – сближает нации, а не разъединяет их. Мы отправляемся к другим

1
Костомаров В. Г. Язык и культура. Изд. МУ., 1973, стр. 29.
2
Митрофанова О. Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века. Матер. IХ Конгресса
МАПРЯЛ, Братислава, 1999, стр. 347.
3
Там же, стр. 349.

30
 народам, чтобы увидеть их индивидуальность, „непохожесть“ и в этой
„непохожести“ увидеть вечную красоту“.1
4. Данный подход нацелен на максимальное возможное приближение иноязычной
речевой деятельности к естественному общению с опорой на «локальные
понятия», специфичные для того или иного народа. Так, по мнению
5. А. A. Миролюбова, стало совершенно ясно, что для подлинного общения с
носителями других языков недостаточно правильно и корректно пользоваться
языковым материалом неродного языка. Необходимо знание социальных
отношений совместно действующих субъектов, т. е. наличие
лингвострановедческих и страноведческих знаний, реализующих идею
естественности общения. Из вышеизложенного следует, что, не зная понятий,
специфичных для данной лингвокультурной общности, мы не можем
эффективно использовать невербальные и вербальные средства, необходимые
для осуществления коммуникации.
6. Таким образом, процесс формирования культурной компетенции включает в
себя обучение не только знаниям, но также умению правильно проживать
ситуацию в иностранном окружении. Тогда компетенция обязательно принимает
форму обогощенного взаимодействия между двумя культурами. Проблема
формирования интеркультуры выступает как процесс, как обмен между своей
культурой и культурой общества изучаемого языка, цель которого – падение
барьеров, возникновение взаимопонимания и единения.
7. Открыть своеобразие другой культуры и учесть его в практике преподавания и
обучения иностранному языку – одна из важнейших задач современного
подхода, основанного на психолингвистическом исследовании диалога языков и
культур. В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания
иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня
коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть
достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного
фактора, в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на
этих языках.
8. В настоящее время резко возрастает интерес к проблемам
этнопсихолингвистического уровня, рассматривающим язык как отображение

1
Лихачев Д. С. Раздумья М.: 1991, стр. 287.

31
 социокультурной реальности, что, соответственно, делает необходимым
изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как
своего, так и изучаемого народа, и логически подводит к исследованию
ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики.
9. Организация речевого материала ориентирована не на форму, а на функцию его,
через которую учат и форме.
10. Лексическая и грамматическая правильность оформления являются
второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности
считается передача или восприятие нужного сообщения.
11. В коммуникативно-ориентированном обучении конечной целью является
использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных,
неотрепетированных контекстах под руководством, а не контролем
преподавателя.
12. Характерными чертами коммуникативной деятельности являются:
информационный пробел, обратная связь, выбор и аутентичность материалов.
Информационный пробел существует тогда, когда один человек знает что-то,
чего не знает другой. Если оба собеседника знают, какой сегодня день недели,
например, то вопрос и ответ на эту тему не является коммуникативной
деятельностью. Псевдокоммуникативными с этой точки зрения следует считать
и разнообразные пересказы одного прочитанного всеми текста и многие другие
упражнения.
13. Обратная связь подразумевает получение сигнала от реципиента, что речевое
сообщение, полученное им, понято, то есть предполагает реакцию на
прослушанное, прочитанное.
14. Выбор означает свободу варьирования формы для выражения того или иного
коммуникативного намерения. Другими словами, говорящий имеет выбор: что
сказать и как об этом сказать. Следовательно, попытки учителя добиться
спрогнозированного им варианта языковой формы противоречат
коммуникативности.
15. Аутентичность материалов является, пожалуй, самой признанной
характеристикой современного обучения иностранным языкам, все более
проникающей в альтернативные учебники.
16. На гумманистических воззрениях основан центрированный на ученика подход к
обучению. Ученик – главное действующее лицо педагогического процесса.

32
 «Учитель и ученик взаимодействуют не только для того, чтобы ученик усвоил
некоторый обучающий материал, но прежде всего для самореализации
личностных возможностей школьника... Учитель из «репетитора» превращается
в «режиссера» и создает благоприятные обстоятельства для активного
личностного роста ученика». 1 Гуманистический подход предполагает
обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее,
взаимодействующие между собой учащиеся являются центром
познавательной активности на уроке.
Целью коммуникативного обучения является овладение изучающими иностранный
язык коммуникативной компетенцией, позволяющей практически реализовывать
усвоенные ими умения и навыки для успешного разрешения коммуникативных задач.
Коммуникативный подход к обучению иностранному языку лег в основу
коммуникативной теории обучения, рассматривающей языковую компетенцию в
условиях социального взаимодействия. Особенность коммуникативного подхода
заключается в сходстве процесса обучения с реальным процессом общения: процесс
обучения моделирует процесс коммуникации, сохраняя при этом адекватность по всем
параметрам.
Доминирующей идеей коммуникативного подхода является коммуникативная
направленность всех видов речевой деятельности – говорения, аудиторования, чтения и
письма. Владение языком как средством общения предполагает создание таких
условий, при которых усвоение языкового материала осуществлялось бы естественным
путем, в процессе общения, курс носил бы целенаправленный характер,
обеспечивающий достижение учебных целей.

• Основные принципы коммуникативно метода:

1. Принцип обучения речи на основе ситуаций. Использование этого принципа
обосновывается тем, что общение всегда осуществляется в той или иной
ситуации, вызывается и определяется ею. Ситуация – это основа
функционирования общения. Весь процесс общения – это непрерывный
динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Под ней понимается вся
совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы
осуществить речевое общение. К таким условиям относятся: наличие речевых

1
Мильруд Р. П. Иностранные языки в школе. О проблеме центрированного на ученике подхода к
обучению иностранных языков в России. 1997, № 6, стр. 8.

33
 партнеров; отношения между ними (ролевые, личностные, деятельностные и
другие); средства связи (язык, жесты, сигнализация и т.п.); способы связи
(устный-письменный, контактный-дистанционный и другие); тема, содержание
общения. Каждый из этих факторов определяет степень эффективности
общения.
2. В традиционной системе обучения главным фактором речевой деятельности,
отправной точкой отсчета является тема. Так, в школьных учебниках
большинство речевых заданий формулируется следующим образом: "Напишите
сочинение на тему...", "Создайте рассказ на тему...". Различие между ситуацией
и темой заключается в том, что ситуация – это то, что порождает проблему для
общающегося человека, которую он должен решить. Именно наличие
коммуникативной проблемы, задачи обеспечивает истинную ситуацию,
способную служить стимулом и основой обучения. Следовательно, для
обучения языку как средству общения необходимо организовать речевой
материал вокруг ситуаций. Содержательной "начинкой" ситуации следует
считать проблемы, соответствующие интересам данной аудитории.
3. Принцип приоритета практики заключается в такой организации обучения,
когда ученик постоянно вовлечен в процесс практического использования языка,
то есть в процесс речевого общения. Данный принцип реализуется через
совокупность следующих правил:
a. не пренебрегайте теорией, но помните, что критерием истины является
практика;
b. теорию изучайте не столько для того, чтобы ее знать, сколько для того,
чтобы применять ее на практике;
c. доводите, насколько это возможно, все свои идеи, замыслы и намерения
до практической реализации;
4. Принцип сотрудничества и сотворчества учителя и ученика.
5. Поскольку общение – это не воздействие одного человека на другого, а их
взаимодействие как партнеров, то в процессе обучения пересмотрелись
отношения учителя и ученика. Их отношения на уроке должны быть не
субординативными, где поведение обусловлено социальным статусом
коммуникантов, а личностными, эмоциональными, заинтересованными. Учитель
должен забыть, что он находится "наверху", отбросить менторский тон,
проявить подлинный интерес к ученикам, "встать рядом". Только тогда,

34
 почувствовав искреннее расположение, ученики откликнутся, станут речевыми
партнерами. Принцип сотрудничества и сотворчества педагога и ученика можно
раскрыть через следующие правила:
a. создавайте на уроке доверительную, непринужденную атмосферу
общения;
b. помните, что отношения между учителем и учеником должны быть
равноправными, партнерскими;
c. сотворчество – это совместное творческое решение проблем
совершенствования речевой культуры;
6. Принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности
учащихся. Речевое развитие учащихся невозможно без развития мышления,
интеллекта, поскольку именно мышление управляет речью. А мышление можно
развивать путем постановки коммуникативных задач. Следует также отметить,
что чем больше самостоятельности проявляют ученики при решении какой-либо
задачи, тем более эффективным будет усвоение и выполнение речевой
деятельности. Поэтому при организации коммуникативного обучения следует
уделять как можно больше внимания развитию самостоятельности мышления, в
частности в процессе обсуждения проблем, когда у учащегося есть потребность
поделиться своими мыслями и чувствами, потребность отстоять свою точку
зрения.
7. Принцип речевой направленности обучения. Коммуникативность обучения
предполагает использование не языковых, а речевых упражнений, которые
отличаются от первых наличием речевого партнера, речевой задачи,
осуществлением определенного воздействия на собеседника.
8. Принцип индивидуализации обучения. Коммуникативность включает в себя
индивидуализацию обучения, под которой понимается учет индивидуальных и
прежде всего личностных свойств ученика: жизненного опыта, эмоциональной
сферы, мировоззрения, склонностей, интересов. Все это позволяет создать
полноценную мотивацию. При таком подходе учитель подбирает для ребенка
такие коммуникативные задачи, которые затрагивают его за живое, вызывают
потребность вступить в общение, поделиться своими мыслями, чувствами,
переживаниями. Требование индивидуализации основано на учете
индивидуальных особенностей учащихся. Преподаватель руководится не только
общими методическими и дидактическими принципами, но принимает в расчет

35
 способности учащихся, деятельность отдельных учеников. Им должна быть
предоставлена возможность выбора таких способов усвоения материала,
которые присущи их личностной характеристике и их индивидуальному
когнитивному стилю.
9. Принцип функциональности. Функциональность как принцип проявляется в
процессе обучения в том, что объектом усвоения являются не речевые средства
сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и
организация материала осуществляются в зависимости от необходимости
выражения учащимися тех или иных речевых функций: извинения,
благодарности, просьбы, отказа, похвалы, убеждения, сообщения и т. п.
Принцип функциональности проявляется также в текстовой основе подачи
речевого материала. Это означает, что каждая новая тема должна изучаться на
материале текстов, а не разрозненных словосочетаний или предложений, никак
не связанных между собой.
10. Принцип новизны. Коммуникативное обучение строится таким образом, что все
его содержание и организация проникнуты новизной.
В чем может заключаться новизна?
• Это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения.
• Новизна формы уроков (урок-дискуссия, урок-пресс-конференция, урок-
экскурсия, урок-концерт).
• Новизна видов и приемов работы.
• Новизна речевых партнеров (перетасовывание пар, образование новых групп).
• Новизна ТСО и иллюстративной наглядности.

• Вывод по этой части.

Таким образом можем сделать вывод, что коммуникативное обучение
иностранному языку – скорее подход, нежели метод. Хотя определенная часть
теоретического содержания может быть описана на уровнях теории языка и обучения,
за уровнях учебного плана и аудиторной деятельности, в рамках коммуникативного
обучения иностранному языку существует гораздо больше свободы для личной
интерпретации и разнообразия, чем это позволительно в рамках метода.
Основой коммуникативного подхода является понятие коммуникативной
компетенции, введенное американским лингвистом Д. Хаймсом и широко

36
используемое в методике преподавания иностранных языков. Компетенция же
определяется, прежде всего, как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо
осведомлен. Необходимо подчеркнуть, что в рамках иноязычной коммуникативной
деятельности коммуникативную способность рассматривается как совокупность
навыков и умении, реализуемых взаимодействием невербальных и вербальных средств
общения в неподготовленном коммуникативном акте, конечным продуктом которого
является текст диалога. Идея ситуативности, зафиксированая одним из ведущих
методических принципов, находит отражение в рамках коммуникативного подхода к
обучению и предполагает навыки и умения осуществлять общение в форме
естественной диалогической (полилогической) речи. Следовательно, обращение к
коммуникативному подходу при обучении студентов является необходимым,
поскольку данный подход во многом предполагает обучение именно иноязычной речи.
Коммуникативная компетенция относится как к знанию, так и к навыку в
«реальном общении». Под знанием понимается все то, что человек знает сознательно и
неосознанно о языке и других аспектах использования языка. Навык же соответственно
относится к тому, насколько хорошо это знание реализуется в реальном общении.
Р. П. Мильруд включает в состав коммуникативной компетенции четыре основных
компонента:
• грамматический (знание грамматики, лексики и фонетики);
• прагматический (знание того, что сказать в определенной ситуации
определенным людям);
• стратегический (знание, как сказать в различных обстоятельствах);
• социокультурный (знание общественного этикета, национального менталитета,
ценностей и т.д.);
Но необходимо отметить, что при организации иноязычной коммуникативной
деятельности у студентов возникают определенные трудности.
1. Первая трудность состоит в том, что не все ошибки при овладении
иностранной комуникативной деятельности аналогичны. Не все
грамматические неточности, которые допускает учащийся, могут
считаться несущественными носителем языка, по причине их
неожиданности или сложности для понимания.

37
 2. Вторая трудность заключается в том, что не все учащиеся хотят
концентрировать свое внимание исключительно на передаче задуманного
смысла.
3. Третья трудность – проблематичность развития грамматической
правильности, если главной с самого начала является передача смысла. В
данном случае может сформироваться более или менее устойчивая
индивидуальная коммуникативная деятельность, которая может отвечать
основным потребностям общения в учебной обстановке, однако при этом
она может не соответствовать полностью языковым системам,
используемым носителями языка.
Какой из этого можем сделать вывод? Перед тем, как выбрать для обучения
иностранному языку конкретный метод или группу методов, нужно учитывать
факторы, которые исследуются в следующей части.

3. Влияние разных факторов на выбор методов обучения.

Все современные методы обучения иностранным языкам можно условно
объединить в две большие группы, различающиеся по исходным посылкам и
основанные на опыте обучения иностранным языкам либо через интуитивное усвоение
в процессе коммуникации («коммуникативные» методы), либо через сознательное
усвоение правил языка, его лексического и грамматического строя (традиционные
методы). Между тем, проблема эффективного обучения иностранным языкам сегодня
остра как никогда.
Существует наилучший или универсальный метод? Универсальных методов не
существует. Этой точки зрения придерживался известный русский языковед и академик
Л. В. Щерба. В каждом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться, но едва ли
в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы решить
существующую проблему. Все методы отличаются по характеру познавательной
деятельности обучаемого и организующей деятельности обучающего. Даже сам
создатель метода не может не заметить, что разница между отдельными учащимися
велика, и иногда принципиальна для эффективности метода. Один человек отличается
от другого своими природными свойствами (возрастом, задатками) и особенностями
познавательной и речевой деятельности, личностными характеристиками, контекстом
деятельности, интересами, социальным статусом. С другой стороны, каждый метод

38
претерпевает изменения в зависимости от личных качеств учителя, от его сильных и
слабых сторон, достоинств и недостатков. Все это должно быть учтено для
эффективного взаимодействия в процессе обучения.
При этом следует иметь в виду, что ни один метод не дает прямого учебного
результата. Сначала применение метода стимулирует определенную учебную
деятельность учащихся, и лишь потом, как результат этой деятельности, возникают у
учащихся соответствующие знания и способы деятельности.
Выбор методов требует знания возможностей и ограничений всех существующих
методов обучения иностранных языков, понимания, какие задачи и при каких условиях
успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они
бесполезны или малоэффективны. Это подразумевает знание психологических
аспектов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними,
обеспечивающих речевое общение. Учителю необходимо понимать, что ответ на
вопрос «Как учить?» закономерно следует из того, кого он учит, чему и зачем. В связи
с этим он должен знать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, их
уровень развития и интересы, цели и планы на будущее, а также возможности развития
их способностей к овладению иностранным языком. При этом нельзя забывать, что
процесс обучения – это всегда творческий процесс, как со стороны учителя, так и со
стороны учащегося, индивидуальный и неповторимый в каждом конкретном случае.
Вот почему в современной педагогике на первый план выдвигается развитие
творческих способностей учащихся, их способности к активной познавательной
деятельности.
Проблема обучения иностранным языкам требует системного анализа
речемыслительной деятельности с психолингвистических, лингвистических,
психологических позиций. Современные ответы на вопросы, чему учить и как учить,
методика и дидактика обучения иностранным языкам ищет, основываясь на
исследования, анализирующих соотношение языка, речи и мышления, мышления и
коммуникации, коммуникативного и когнитивного в речи.
Что необходимо учитывать при выборе методов обучения иностранных языков?

а) Цели обучения.
Большинство студентов-иностранцев, начинающих изучать русский язык,
стремится научиться говорить на нем, преследуя разные цели: одни хотят продолжить
учебу на русском языке по выбранной специальности, другие работать переводчиками

39
русского языка, третьи – по роду своей деятельности должны вступать в деловое
общение с русскими и вести с ними официальную переписку. Цель обучения во
многом определяет методы обучения. Приступая к обучению русскому языку,
необходимо четко представить себе жизненные ситуации и формы общения, в которых
желающие хотят пользоваться русским языком. Если будет учителем глубоко осознана
цель обучения – будут найдены и эффективные пути к их достижению. Современная
методика видит концепцию цели обучения в умении использовать иностранный язык в
реальной ситуации общения для достижения пониманию коммуникантов.

б) Дихотомия языка и речи в обучении иностранным языкам.

Как видно из вышесказанного, уже в обсуждении того, чему учить – языку или
речевым действиям – поднимаются как фундаментальные проблемы общей теории
обучения, так и не менее фундаментальные проблемы психологии и
психолингвистики. Многие языковеды полагают, что различие между языком и речью
имеет абсолютный характер, что это «разные вещи» (Ф. де Соссюр), другие считают
это разными проявлениями одной сущности. Язык и речь – не разные явления, а
разные стороны одного явления. Все лингвистические единицы являются единицами
языка и речи: одной стороной они обращены к языку, другой – к речи. Язык, по
мнению Кабардова М. К.1, познается путем анализа, речь – путем восприятия и
понимания.
« Сопоставление языка и речи, важное для проблемы обучения ИЯ и соответственно
для выделения параметров языковых и речевых способностей как относительно
самостоятельных видов способностей, можно найти у ряда крупных отечественных и
зарубежных лингвистов.
Основаниями для их сопоставления или противопоставления являются разные
признаки: язык – речь отождествляется с кодом – сообщением
(Р. Якобсон, А. Мартине); речь рассматривается как использование языка, язык в
действии (В. М. Солнцев, Ш. Балли); язык есть речь со стороны общего и постоянного.
Речь есть язык, взятый со стороны единичного и переменного (Т. П. Ломтев). Язык –
социальное явление, речь – индивидуальное (Ф. де Соссюр, О. Есперсен, А. А.
Реформатский); различие между языком и речью - это различие между схемой и
узусом (употреблением) (Л. Ельмслев); порождающее устройство противопоставляется

1
Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей. Стр. 176.

40
по рождению, врожденная способность (компетенция) - употреблению ее
(перформанция) (Н. Хомский); язык – средство, а речь – способ формирования и
формулирования мысли с использованием средств языка (И. А. Зимняя).»1 Язык, по
мнению г. Кабардова, познается путем анализа, речь – путем восприятия и понимания.
Вопрос о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для анализа
методов обучения иностранным языкам и для поиска эффективного метода.

в) Индивидуально – психологтческие особенности учащихся.

Многими авторами отмечались значительные индивидуально-психологические
различия в способностях учащихся к усвоению иностранного языка. (Беляев В. В.,
Зимняя И. А., Кабардов М. К.). Многочисленные научные факты об индивидуальных
различиях людей и методы обучения иностранному языку сосуществуют как бы
параллельно. При этом каждый из существующих методических подходов –
«коммуникативный» или «традиционный» – эффективен при одних индивидуальных
стилях учебной деятельности и неэффективен или малоэффективен при других. Более
того, развивая одни способности и совершенно не уделяя внимания развитию других,
каждый метод способствует формированию только ограниченного круга умений и
навыков и не обеспечивает полноценного овладения всеми видами языковой
деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) на иностранном языке.
«...отдельные методические системы по-разному учитывают психологические факторы,
способствующие овладению иностранного языка, их можно обозначить
дихотомически: осознанность-неосознанность, произвольность-непроизвольность,
аналитичность-синтетичность (глобальность), зрительный-слуховой канал подачи
информаци. Поскольку эти показатели могут быть развиты неодинаково у индивидов,
то это свидетельствует о возможности различного уровня достижений в единицу
времени. Приведенные факторы могут быть предпосылками к определенным видам
речевой деятельности или же языкового анализа, следовательно, различное сочетание
этих факторов в значительной степени может обеспечивать индивидуально
своеобразный путь овладения иностранным языком. Это имеет большое значение в
такой «жесткой» системе, как интенсивная методика обучения, где те или иные

1
Там же.

41
психологические факторы могут предопределить успешность овладения иностранного
языка.»1
Таким образом, возникает необходимость исследования индивидуально-
психологических особенностей учащихся в контексте их успешности при овладении
теми или иными видами иноязычно-речевой деятельности. Способности в
психологии связываются с успешностью деятельности. Мера способностей
определяется количеством затрачиваемого на овладение учебным материалом времени
и труда. Г. А. Китайгородская представляет иноязычную способность как
принципиальную возможность овладения языком, присущую любому нормальному
человеку, отмечая при этом, что люди различаются в реализации этой возможности.
Она говорит, что людей, неспособных овладеть иноязычной речью, нет. Если человек
говорит на родном языке, нет оснований считать, что он не сможет овладеть речью на
иностранном языке. Другой вопрос – какие для этого ему понадобятся сроки и усилия.
Они неодинаковы и зависят от индивидуальных особенностей обучающихся,
проявляются в стиле работы с языковым материалом, в особенностях общения с
партнерами, в возможностях памяти и внимания, свойствах нервной системы.
Подробно структура иноязычной способности исследована в работах М.
Г. Каспаровой, Н. С. Назаренко, Т. Н. Решетниковой и др. Показано, что механическая
память не является ведущим компонентом в структуре иноязычных способностей и
может быть компенсирована другими компонентами, например, логической памятью.
Психическими процессами, обуславливающими иноязычные способности, являются:
• вербальная память;
• вербальное мышление:
• слуховое восприятие;
Эти психические факторы являются ведущими компонентами в структуре иноязычных
способностей. Их важно развивать на всех этапах обучения иностранных языков.
Помимо психических процессов в структуру способностей включают личностные
качества человека – эмоциональные (впечатлительность, эмоциональность,
экспрессивность и др.) и коммуникативные качества (умение вступить в разговор,
убедить собеседника и др.). Внимание к личности ученика, провозглашаемое
личностно-деятельностным подходом, должно выражаться в индивидуальном подходе
к нему. Подлинная реализация индивидуального подхода заключается в выборе

1
Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей. Стр. 177.

42
индивидуальной стратегии работы с учащимся, а она, в свою очередь, предполагает
правильное определение его индивидуальной стратегии учебной деятельности, а также
личностных качеств, способствующих или препятствующих успешному овладению
иностранного языка. Индивидуальный стиль деятельности определяется комплексом
способностей, развивающихся на основе природных свойств нервной системы, а также
комплексом личностных характеристик и особенностей эмоционально-волевой сферы
(в определённой степени также зависящих от свойств нервной системы).
Кабардов М. К. в статье "Коммуникативный и лингвистический типы овладения
иностранным языком в разных условиях обучения" пишет, что индивидуальные
стратегии учебной деятельности обусловлены природными особенностями
(преобладанием первой или второй сигнальной системы, спецификой межполушарного
взаимодействия, а также некоторыми качествами нервной системы – подвижностью
или инертностью нервных процессов и др.). Также психологическими факторами,
которые можно представить как оппозиции: сознательность – неосознанность,
произвольность – непроизвольность, синтетичность – аналитичность, преобладание
зрительной или слуховой модальности в приеме и сохранении информации. Метод
обучения в этом случаи можем рассматривать как метод, который призван
актуализировать способности и помочь в решении проблем учащихся на пути усвоения
иностранного языка.
По мнению ряда авторов, осуществление индивидуального подхода к отдельным
учащимся или группам учеников рационально начинать с тестирования для
составления психологических портретов и разработки программы психолого-
методической помощи или профилактики трудностей. А. Анастази дает адекватную
трактовку применения тестов: «Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует
использовать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида. Чтобы
помочь человеку функционировать на максимальном для него уровне, следует начать с
выяснения уровня, на котором он уже находится, а для этого необходимо оценить
сильные и слабые стороны его личности и выработать соответствующий способ
действия».1
«В педагогических целях суждение об уровнях развития иноязычно-речевых
способностей должно быть как бы программой их развития. В настоящее время в

1
Анастази А. Психологическое тестирование., в 2-томах, М.: 1982, стр. 309.

43
литературе описано несколько типов, к которым сводится все индивидуальное
многообразие учащихся по стратегии усвоения иностранного языка».1
1. Коммуникативный тип. Носители этого типа характеризуются высокой
коммуникативной активностью, эмоциональностью; преобладанием интереса к
устным видам речевой деятельности; преимущественным развитием слуховой
модальности восприятия и памяти; равновесием произвольного и
непроизвольного запоминания; практическим овладением языка,
пренебрежением к теоретическим знаниям; быстрым развитием чувства языка;
низким самоконтролем и чувством ответственности; склонностью к лидерству в
группе.
2. Лингвистический тип характеризуется интровертированой направленностью;
интересом к языковой системе и рецептивным видам речевой деятельности;
преобладанием произвольности и сознательности в учебно-речевой
деятельности; лучшим развитием зрительного канала восприятия и памяти по
сравнению со слуховым; медленным темпом аудирования; аналитическим
стилем познавательной деятельности; тщательностью, высоким уровнем
самоконтроля; низкой склонностью к лидерству.
3. Коммуникативно-лингвистический тип. Общая интровертированная
направленность личности, но высокая коммуникативная активность в учебной
ситуации; интерес к языковой системе и всем видам речевой деятельности;
аналитико-синтетический стиль познавательной деятельности; средний уровень
развития слуховой модальности, но слуховое непроизвольное запоминание
находится на высоком уровне; зрительная произвольная память низкая,
непроизвольная – средняя; высокий самоконтроль; склонность к лидерству,
средневысокая – к сотрудничеству, средний уровень открытости и
коллективизма при высокой организованности и ответственности.
Мы видим, какими разными, даже противоположными индивидуальными
характеристиками обладают ученики. Какими психологически разными путями
приходят они к усвоению учебного материала. Природные особенности нервной
системы являются ведущим фактором, обуславливающим различие учащихся
описанных типов.

1
Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных
условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997, № 1, стр.72-86.

44
 Описываемые в литературе типические группы учащихся и взрослого контингента
обучаемых обозначаются разными понятиями, которые, однако, имеют сходные
значения: «"теоретики" и практики" (З. И. Калмыкова, 1981), "формалисты" и
"семантики" (Д. Н. Богоявленский, Н. М. Менчинская, 2959; Л.И. Божович,1946),
"мыслители" и "художники" (Н. С. Лейтес, 196О; Э. А. Голубева, 198О; 1993; Ю.
Сыэрд, 1972; и др.), "рационально-логический" и интуитивно-чувственный" типы
владения языком (Б. В. Беляев, 1965), "коммуникативно-речевой" и "когнитивно-
лингвистический типы овладения иностранными языками (М. К. Кабардов, 1983;
1989)».1
Так, Л. Якобовиц писал: "Педагоги могут привести огромное количество совершенно
анекдотических примеров, когда одни учащиеся прекрасно выполняют упражнение на
субстанцию, трансформацию и т.п., но с которыми абсолютно невозможно общаться, а
другие не в состоянии справиться ни с одним тестом, но, черт побери, с ними можно
поговорить обо всем на свете".2
Обобщая индивидуально – психологическте особенности учащихся, можно выделить
два возможных направления овладения иностранным языком:
▪ через речь: такую возможность демонстрируют лица с
коммуникативным типом овладения языком; для этого типа
подойдет коммуникативный метод обучения;
▪ через язык, языковую систему, что более характерно для
некоммуникативного (лингвистического) типа; этот тип людей
мы будем обучать традиционным методом;
Индивидуальный стиль деятельности – это сплав психологических и природных
качеств. Известно, что в качестве задатков способностей, т.е. анатомо-
физиологических особенностей мозга и нервной системы, являющихся индивидуально-
природной предпосылкой процесса формирования и развития способностей и
индивидуализации выступают:
• типологические свойства нервной системы;
• соотношение первой и второй сигнальных систем;
• индивидуальные особенности строения анализаторов и т.п.
• характеристики межполушарного взаимодействия;

1
Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных
условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997, № 1, стр 72.
2
Якобовиц Л. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: 1976, стр. 125.

45
 г) Индивидуальный стиль работы учителя и ученика.
Нас интересует последний фактор, поскольку он имеет фундаментальное значение
для рассмотрения вопросов, связанных с мозговыми механизмами речевой
деятельности, коммуникацией и логико-грамматическими аспектами языковых
способностей. В последние десятилетия многие крупные лингвисты заинтересовались
проблемами функциональной неравнозначности полушарий мозга. Роль левого и
правого полушарий в осуществлении сложных форм психической деятельности не
сводится к простому доминированию одного или другого полушария, но отражает
сложный процесс их взаимодействия.
В силу большого сходства структур типов овладения иностранными языками (как
стиля усвоения языка) и типов (методов) обучения, многие авторы склонны были
ставить знак равенства между типом овладения и типом обучения. Вернее сказать:
ставить их в причинно-следственную зависимость. «Метод обучения - это тот же
"стиль" деятельности, навязанный определенной группе обучаемых, состоящий из
определенного набора способов овладения языком и с ограниченным числом степеней
свободы, но оптимальный с точки зрения создателя методики.»1
«Независимо от возраста обследованных лиц и типа обучения можно выделить
несколько индивидуальных стратегий (или стилей) деятельности – коммуникативно-
речевой, когнитивно-лингвистический и смешанный, который сочетает в себе
компоненты одного и другого крайних типов овладения (в последующем и владения)
ИЯ... В младшем возрасте чаще наблюдается первый тип, в старшем - второй. Эти
особенности (асимметрично в соотношении типов в группах) можно, следовательно,
приписывать фактору “методика обучения” либо фактору “возраст”».2
В связи со всем вышесказанным становится понятно, что если применяемый
преподавателем стиль работы, предпочитаемые им способы обучения не соответствуют
индивидуальным особенностям усвоения учебного материала, стилю учебной
деятельности, то весь процесс обучения становится низкоэффективным. Единственный
способ избежать этого – заранее, перед началом обучения, получить необходимое
представление о том, какими потенциальными возможностями учащиеся обладают. С
помощью специальных психологических тестов можем определить к какому типу
усвоения языка студенты относятся. Принадлежность к так называемому

1
Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистические типы овладения иностранным языком в разных
условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997, № 1, стр.74.
2
Кабардов М. К. Способности и склонности. М.: 1989, стр. 103-128.

46
« лингвистическому» типу усвоения языка значит, что сильной стороной при изучении
языка будет грамматика, письмо. В то же время, восприятие речи на слух будет
представлять определённую трудность, и именно на этом придётся сосредоточить
основные усилия. Если, наоборот, способ изучения языка – коммуникативный, то
восприятие речи на слух, просмотр фильмов будут любимым делом, так как будут
даваться легче всего. В то же время, придётся приложить относительно большие
усилия для изучения грамматики, письменной работы с текстами и т.д.
Под индивидуальным обучением мы понимаем « ...организацию учебного процесса,
при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные
различия учащихся, уровень развития их способности к учению»1. Задача
преподавателей состоит в том, чтобы строить индивидуальную работу на основе
диагностики психологических механизмов протекания психических процессов,
которые имеют различный уровень развития. Поэтому вести к одной и той же цели
учащихся, имеющих одинаковые состояния знаний, умений и навыков, но различные
индивидуальные способности, следует разными путями.

д) Выводы по этой части.

В настоящее время учителя иностранного языка получили значительную
самостоятельность в выборе методов обучения иностранных языков. Успех реализации
методов обучения иностранных языков во многом зависит от правильно
организованной работы и совместных усилий учителя и учащихся на всех этапах и
стадиях обучения и от учета вековых особенностей учащихся.
Успех учебного процесса в обучению русскому языку как иностранному зависит
зависит от того, как учитель выполняет требования, которые отвечают:
• наличию взаимодействия между возрастными особенностями и особенностями
этапа обучения ( начальный, средний, продвинутый этапы );
• дифференцированному воздействию этих особенностей на каждого учащегося с
учетом соответствующих индивидуальных факторов;
• требуемому развитию особеностей в соответствии с поставленными целями
школьного курса по русскому языку;
Вековые особенности оказывают значительное влияние на весь учебный процесс. Сюда
можем отнести:

1
Педагогическая энциклопедия, Т. 2, М.: 1965, стр 202.

47
 • мотивация детей к обучению русскому языку, как второму иностранному в
школе;
• готовность учащихся изучать русский язык как средство общения;
• потребность учащихся пользоваться русским языком как средством общения;
• интерес учащихся как можно больше узнать о России;
• способность студентов имитировать звуки, произношение, мелодику русского
языка;
• уровень развития памяти и т. д.
Все эти особенности имеют большое влияние на эффективность обучения русского
языка, и конечно же, учитываются при выборе методов обучения иностранного языка в
школе, при индивидуальном обучении и в бизнесс-курсах. Эффективность
использования разных методов обучения во многом зависит от детальной его
проработки для определенного этапа обучения, исследования целого комплекса задач,
связанных с уровнем обученности, стандартом образования по иностранным языкам.
Эффективность использования того или иного метода в учебно-воспитательном
процессом напрямую зависит от грамотного, т.е. методически обоснованного его
использования.
Вышеописанные особенности относятся к тому, что «дано» природой, исходным
материалом, с которым предстоит работать. Как построить процесс обучения так,
чтобы использовать «сильные» стороны наиболее эффективно, компенсировать
«слабые» и помочь полноценно овладеть всеми видами речевой деятельности на
иностранном языке? Это довольно сложная задача но в этом и заключается мастерство
преподавателя иностранного языка.

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Цель эксперимента.
Используя материал из теоретической части мы перейдём к части практической.
Практическая часть работы будет посвещена небольшому педагогическому
эксперименту, с помощью которого исследуем эффективность методов обучения
русскому языку как иностранному. В средней школе будут проведены занятия по

48
русскому языку на тему: «Формирование речевых и грамматических навыков с
употреблением предлогов В – ИЗ, НА – С». Занятия будут проводиться разными
методами обучения ( грамматико-переводным, прямым и коммуникативным). В конце
занятия учащиеся напишут тест , а в заключение будет проведено анкетирование. С
помощью ответов студентов мы узнаем, какой способ обучения им больше всего
понравился и с помощью какого способа обучения они лучше поняли учебный
материал, а главное – употребление этого материала в речевой практике.
Целью педагогического эксперимента является проверка и обоснование заранее
разработанных теоретических предположений. Если результаты окажутся
эффективными, а гипотеза подтвердится, в том случае, из полученных данных сделаем
необходимые выводы. Результаты этого эксперимента могут быть использованы при
обучении русского языка как иностранного при индивидуальном обучении, при
обучении в общеобразовательной школе а также в языковых курсах или в бизнес-
курсах. Материал работы поможет решать проблемы эффективного усвоения учебного
материала и формирования качественных языковых навыков и развития речевых
умений при любом подходе к обучению иностранному языку и, может быть, даже при
дефиците индивидуального общения учащихся с преподавателем.
Эксперимент будет проводится в естественных условиях – в форме обычных
уроков в средней школе. Объектом эксперимента являются методы обучения русского
языка как иностранного.
Планирование самого эксперимента включает: планирование занятий, которые
будут проводиться грамматико-переводным, прямым и коммуникативным методами
обучения; составление теста на проверку полученных знаний; составление анкеты. При
проведении эксперемента нужно принимать во внимание множество влияющих на
эффективность обучения причин, планировать средства учета тех фактов, которые мы
намерены получить, и способы обработки этих фактов.
Каким способом будем отслеживать процесс экспериментальной работы?
• фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы;
• анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ
непредвиденных и побочных результатов эксперимента;
• анализ результатов тестов;
• анализ результатов анкетирования;

49
 На подготовительном этапе экспериментального обучения мы, опираясь на
теоретическую часть работы, в которой описаны цели и содержание конкретных
методов, подготовимся к проведению занятий.
Разные задачи обучения иностранным языкам затрудняются тем, что имея
одинаковые цели, мы должны провести урок русского языка разными методами.
Реальное достижение практических результатов обучения, образования, воспитания и
развития средствами иностранного языка возможно лишь при комплексном сочетании
разнообразных методических приемов того или иного метода обучения. Говоря о
методах обучения, следует помнить, что эффективность обучения возможна только при
знании и умелом использовании разнообразных форм организации занятий.
Темой занятий, проводимых грамматико-переводным, прямым и коммуникативным
методами является «Формирование речевых и грамматических навыков с
употреблением предлогов В-ИЗ, НА-С». Эта тема изучается учащимися средней школы
в конце первого года обучения русского языка как второго иностранного. К этому
времени учащиеся уже обладают необходимыми грамматическими навыками по этой
теме и лексическим запасом, позволяющими им адекватно воспринимать новые
грамматические и лексические единицы и эффективно работать в процессе
формирования речевых навыков.
Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет
сформулировать основное требование к объему грамматического материала,
подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для
пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и
реальным для усвоения его в данных условиях. При всем богатстве языка лишь
незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и
достаточной для начальной коммуникации на русском языке. Поэтому возможно и
целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом
конкретных условий обучения иностранному языку. Такая форма, как употребление
предлогов В, НА, С, ИЗ обладает значительной распространенность в устной речи.
В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается
коммуникативная цель, приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эти
цели достигаются путем формирования способности к межкультурной коммуникации.
Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного
характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого
задания и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка.

50
Отсутствие у школьников естественной потребности и необходимости пользоваться
изучаемым языком в коммуникативных целях создает большие трудности, как для
учителя, так и для них самих. Потребность может возникнуть только при условии такой
организации учебной деятельности учащихся, которая способна вызывать высокую
мотивацию, обеспечивающую не только их активность на уроке, но и сохраняющую
свою воздейственную силу и во внеурочное время.
Подготовка и проведение занятия требуют от учителя большой затраты творческих сил.
• Во-первых, на уроке решаются многоплановые задачи. На каждом уроке
учащиеся непременно должны получить "прибавку" к практическому владению
изучаемым языком. Она может выразиться в лучшем понимании речи на слух за
счет усвоения новых слов, новой грамматической формы, структуры; в
приобретении знаний о культуре страны изучаемого языка в области
литературы, музыки, истории, то есть учащиеся погружаются в национальную
культуру и национальную психологию страны изучаемого языка. Материал
урока и средства для его активизации следует использовать в воспитательных
целях. Учитель решает, что конкретно следует воспитывать у школьников на
данном уроке, используя приемы и методы для их эмоционального и
интеллектуального развития.
• Во-вторых, на уроке используются различные организационные формы работы:
групповые, парные, индивидуальные. Чтобы вовлечь всех и каждого, нужно
развивать и совершенствовать свои организаторские способности для
подготовки своего рода сценария урока.
• В-третьих, урок должен быть обеспечен средствами обучения,
соответствующими решаемым задачам.
• В-четвертых, важным фактором является создание положительной мотивации в
изучении иностранного языка при глубоком знании учителем личности каждого
школьника. Это достигается использованием приемов, которые вызывают
личную заинтересованность у ребят в выполнении заданий. К ним относятся:
речевые задания, проблемные задания.
Таким образом, урок как сложное образование играет решающую роль в овладении
учащимися иностранным языком. Глубокое понимание учителем того, что от него
ожидают дети, следует рассматривать как еще одну возможность повышения
действенности урока иностранного языка.

51
 В глазах школьников учитель — прежде всего носитель преподаваемого им
иностранного языка. Следовательно, первое, что от учителя ожидают учащиеся, — это
хорошее практическое владение преподаваемым языком. Ученик воспринимает
учителя иностранного языка как филологически образованного человека, знакомого с
иноязычной культурой, интересного собеседника на родном языке. Учитель
"представляет" школьникам культуру страны изучаемого языка, знакомит их с
традициями, памятниками культуры, выдающимися деятелями, писателями,
художниками и т. д. Учитель образовывает, воспитывает и развивает учащихся. Он
вдохновляет школьников на изучение иностранного языка, организует процесс
овладения им, создавая на уроке атмосферу иностранного языка а также условия для
овладения им.

2. Планирование занятий.
Первой ступенью планирования уроков является конкретизация его цели. Т Цель
обучения – есть заранее планируемый результат деятельности по овладению языком,
достигаемый, в нашем случае, с помощью разных способов обучения. Цели обучения, с
одной стороны, определяются потребностями общества, а с другой – влияют на методы
обучения. Связь целей, условий, методов и содержания обучения является важнейшим
условием создания эффективной методики обучения русскому языку как
иностранному. В зависимости од того, какая цель является ведущей, решается вопрос о
применении конкретного метода обучения.
Можем выделить четыре цели обучения: практическая, образовательная,
воспитательная и развивающая. Цели тесно между собой связаны и находятся во
взаимодействии. В зависимости от того, какая цель обучения является ведущей,
выбирался соответствующий метод или методы обучения иностранного языка. Так в
первой половине XIX века в качеству ведущей рассматривалась образовательная цель
обучения языку, изучение иностранного языка преследовало задачу развития
логического мышления. Поэтому основным объектом обучения были грамматика и
тренировка в чтении и переводе на основе связного текста. Для этого широко
использовался переводно-грамматический метод. Во второй половине XIX века в связи
с возросшими потребностями в практическом владении иностранным языком в
качестве ведущей выдвигается практическая цель обучения, которая сохраняет свое
значение и до наших дней. Поэтому усилия преподавателя в первую очередь должны

52
быть направлены на формирование такой системы коммуникативной деятельности,
которая обеспечивает возможность пользоваться языком в разных ситуациях общения.
При ведущей образовательной цели использовался грамматико-переводной метод.
Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися
многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что
делает мыслительный процесс более гибким.
С возросшими потребностями в практическом владении иностранным языком в
качестве ведущей выдвигается практическая цель обучения. При практической цели
будут использованы прямой и коммуникативный методы обучения.
В настоящее время овладение русским языком, как второго иностранного, в школе
ограничивается формированием основ практического владения языком. Это
ограничение осуществляется в следующих направлениях:
• Все виды речевой деятельности в школе формируются на одинаковом уровне.
Предпочтение отдается устной речи и чтению, в то время как письменная речь
играет служебную роль.
• Обучение ведется на ограниченном лексико-грамматическом материале и темах
общения.
Практическая цель обучения имеет разное содержательное выражение и разные
уровни ее реализации. Цели обучения могут быть комплексными ( коммуникативный
подход к обучению ) и избирательными ( прямой метод обучения, грамматико-
переводной метод).
1 Одной из основных целей обучения иностранным языкам – это коммуникативная
компетенция, а она может быть сформирована лишь на основе лингвистической
компетенции определённого уровня, т. е. лингвистических знаний. Безусловно,
языковые знания должны выступать в своей прямой функции – формировать и
формулировать мысль, облегать её в форму грамотного высказывания (в устной и
письменной форме).
Коммуникативный подход к изучению иностранных языков отвергает линейное
преподавание разных сторон языка в их системном лингвистическом описании –
фонетика, морфология, синтаксис.
Язык, являясь средством человеческого общения, функционирует, усваивается,
нормализуется и развивается в процессе речевых контактов и речевого взаимодействия

53
людей. Общение, следовательно, должно быть целью, средством и основой
организации обучения иноязычной речи. А это означает, что надо учить, образовывая,
воспитывая и развивая. Такая трактовка цели обучения иностранному языку имеет
важное значение для практики обучения.
Перейдем к конкретизации целей обучения на занятиях по теме «Употребление
предлогов В – ИЗ и НА – С». Цели нашего занятия – научить детей правильно
употреблять предлоги В-ИЗ и НА-С, знакомство с культурой России, развивать умения
учащихся слушать и понимать русскую речь, пополнить словарный запас учеников,
развивать умения читать и понимать на слух русский текст, развивать
коммуникативные способности учащихся.
Как быть в том случае, когда перед разными методами стоит одна и та же цель?
Будем выходить из того, что ведущее положение практической цели найдет отражение
в отборе учебного материала, в системе упражнений, направленных на его усвоение. Но
способ работы учителя и, соответственно учащихся, будет зависеть от выбранного
нами метода обучения. Итак, имея перед собой одинаковые цели и содержание
материала, мы проведем занятия грамматико-переводным, прямым и
коммуникативным методами.

2. Момент мотивации на уроке иностранного языка.

Мотивирование на занятии выступает в роли мотора. Мотив может быть
осознаваем и неосознаваем в данный момент, но на уроках иностранного языка он
всегда связан с общением ( со всеми его компонентами ). Поэтому в методике обучения
иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации ( ведь мотивы
присущи и любой другой деятельности ). В основе коммуникативной мотивации лежит
потребность двух видов:
• потребность к общению как таковая, свойственная человеку как
существу социальному;
• потребность в совершении данного конкретного речевого поступка,
потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию;
Оба вида взаимосвязаны, но смысл их использования в обучении неодназначны.
Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не
зависит от организации учебного процесса ( есть люди разговорчивые и

54
неразговорчивые – это те же коммуникативный, лингвистический и коммуникативно-
лингвистический типы ), но он является фоном для второго вида мотивации.
Второй вид – это ситуативная мотивация, уровень которой в решающей степени
определяется тем, как мы обучаем, в частности и, как мы – преподаватели создаем
речевые ситуации, какой используем материал, приемы обучения.
Ситуативные интересы, ситуативная мотивация создает постоянную мотивационную
готовность – чрезвычайно важный фактор успешного участия в общении и,
следовательно, важный для установления речевого партнерства. Отсутствие в
отношениях преподавателя и студента статуса речевых партнеров проистекает как раз
от отсутствия коммуникативной мотивации обоих видов.
Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение
говорящих к окружающей действительности. Это отношение имеет место не только
тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника. Преподаватель
должен быть интересен для студентов, знать больше их, интересоваться знаниями
студентов по темам общения.
В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций
собеседника, в процессе же методичски неграмотного обучения положение ученика
обязывает студента реагировать на подобные высказывания. Но польза от этого
минимальна. На протяжении урока учитель как бы «вытягивает» ответы от учащихся.
Такой урок становится скучным и утомительным как для учителя, так и для учащихся.
Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения
речемыслительных задач, то создается связь речевой единицы со всем необходимым,
что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к переносу в новые
ситуации. Эвристичность в методическом плане можем назвать антизаучиванием. Но
эвристичность в свое время не отрицает роли заученного.
Когда студенты после курса обучения, зная слова, умея образовать
грамматическую форму, не могут использовать их в говорении, то причина этого
скрывается в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание
слов или грамматических форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В
результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей и затем при
необходимости не припоминаются – переноса не происходит. Для действенности этого
принципа мы:
• отбираем материал из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы
готовим студентов;

55
 • отбираем лексику не на основе глобальной частотности, а частотности
для данной речевой ситуации в данной ситуации;
• отбираем лексику, необходимую не для темы « Путешествие в Россию»
(это для туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого
общения во время путешествия;
На каждом занятии мотивация является мотором работы учащихся на занятии,
иными словами – имеет большое влияние на эффективность занятия.

4. Учет принципов обучения иностранному языку при применении разных

методов обучения.
Определившись с целями обучения и моментом мотивации, мы перейдем к
принципам обучения, на которых построен весь учебный процесс. Обучение
иностранным языкам осуществляется на основе дидактических, лингвистических,
психогогических и методических принципах, реализация которых обеспечивает
эффективность обучения иностранным языкам. Принято считать, что данная система
обусловлена как закономерностями самой методики, так и преломляющимися в ней
закономерностями базовых и смежных с ней наук. Каждый вид речевой деятельности
требует, по мнению Е. И. Пассова, своей системы принципов, которые должны
отражать все аспекты обучения данному виду деятельности. Между тем решающее
значение при определении системы методических принципов любого метода
принадлежит цели.
Если исходить из трех методов обучения иностранным языкам, называемых
сегодня в методической литературе традиционным, прямым и коммуникативным,
нельзя не заметить, что не все из них предусматривают практическое владение
изучаемым иностранным языком, включающее в себя все виды языковой деятельности
(аудирование, говорение, чтение и письмо).
« Принципы обучения – это система исходных, основных требований к обучению и его
омпонентам – целям, содержанию, методам, средствам обучения, выполнение которых
обеспечиваетнеобходимую эффективность».1
В настоящее время рассматривают четыре группы принципов:
1. лингвистические – разграничение явлений на уровне языка и речи,
функциональность, стилистическая дифферинциация, ситуативно-

1
Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990, стр. 28.

56
 тематическая организация материала, изучение лексики и грамматики на
синтаксической основе);
2. дидактические – сознательность, наглядность, прочность, доступность,
посильность, систематичность и последовательность, активность,
коллективность, проблемность. Развивающие обучение, креативность;
3. психологические – мотивация, поэтапное формирование знаний, навыков,
умений, учет индивидуально-психологических особенностей учащихся;
4. методические – коммуникативность, учет особенностей родного языка,
комплексность, устное опережение, взаимосвязанное обучение видам
речевой деятельности;
Все принципы между собой тесно связаны и образуют единую систему,
обеспечивающую эффективность обучения в целом. В то же время можно выделять
принципы, которые играют доминирующую роль на конкретном этапе обучения или на
даном этапе развития методики. Так, в настоящее время, к числу ведущих принципов
обучения относится принцип коммуникативности, следование которому обеспечивает
наибольшую эффективность занятий при установке на практическое овладение языком
как средством общения. Нам уже известно, что этот принцип является основным при
применении коммуникативного метода обучения.
Из сказаного следует, что принципы обучения исторически конкретны. Они
отражают, потребности людей в настоящее время, изменяются и совершенствуются. 1 А
поэтому при обучении русского языка, как второго иностранного, «главным принципом
обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе должно быть
обязательное достижение скромных, но коммуникативно ценных целей».2 что являлось
бы предпосылкой развития творческих способностей, а это в свою очередь ведёт к
развитию индивидуальных способностей учащихся.
Что касается учета особенностей родного языка (его интерферирующий фактор –
сходство или различие), используя сопоставительно-сознательный метод, учитель
должен уметь прогнозировать трудности, которые учащиеся будут испытывать при
обучении. На старшей ступени обучения более чётко проявляются у учащихся
индивидуально - познавательные (когнитивные) стили в их отношении к переработке
информации, т. е. ученик не зеркально отражает поступившую информацию, а

2
Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972, стр.
207.

57
преломляет её в своём сознании строго индивидуально, активно участвуя в процессе.
Здесь участвует не только мышление учащегося, но и его эмоции. На нашем занятии
постоянное сравнение в употреблении предлогов В-ИЗ и НА-С в русском и чешском
языках приведет учащихся к негативной интерференции. Мы можем, но только в
общем, сравнить предлоги и их роль в обоих языках, но не сравнивать каждый предлог
по-отдельности и его употребление. Таким способом, мы избежим постоянному
возвращению мышления учащихся к родному языку. Тем более, что в чешском языке
для обозначения места и направления употребляются еще предлоги «DO, K». В
русском языке употребление предлогов В, НА более систематично чем в чешском. По
этой причине мы не будем осложнять эту тему частому сравнению с чешскими
предлогами. Но это не значит, что изучение нового грамматического материала будет
проходить несознательно. Поскольку язык – неотъемлемая часть человеческого разума,
то к его овладению человек просто должен подходить осмысленно (или сознательно). А
при овладении грамматикой языка принцип сознательности особенно велик,
обеспечивая сознательный подход к учению, что ускоряет процесс обучения, очень
хорошо проводить систематизацию грамматического материала. Я полностью согласна
с тем, что «логическая систематизация порознь усвоенных фактов… служит лучшему
сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более
глубокому пониманию грамматических форм».1
Используя традиционный метод, мы уже в начале занятия систематизируем новый
грамматический материал. Сообщим, какая роль предлогов в речи, вспомним значение
уже известных им предлогов.
При коммуникативном методе систематизируем после изучения некоторой
«порции» грамматического материала. «Грамматике принадлежит организующая
роль».2 После «порции» грамматического материала мы время от времени приводим
его в систематизацию. Из этого можем сделать вывод, что только система знаний в
усвоении иностранного языка помогает в его овладении.
Нельзя отрицать тот факт, что при овладении грамматикой принцип
сознательности (осмысленности) не лежит в основе всех методов обучения
иностранным языкам. Касается это утверждение прямого метода.
Существует два способа систематизации грамматического материала, которые

1
Костомаров В. Г. Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка
иностранцам. М.: Просвещение, 1984, стр. 18.
2
Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в школе, М.: Просвещение, 1991, стр. 86.

58
условно можно назвать «чисто грамматическим» (используемого при переводном
методе обучения) и «лексико - грамматическим» ( коммуникативный метод). Вне
всякого сомнения, лексико-грамматическая систематизация, проводимая регулярно, в
связи с каждой новой порцией слов и носящая «сквозной характер», создаёт ситуацию
постоянного подкрепления, что значительно упрочивает языковую базу развиваемых
видов речевой деятельности. Она помогает преодолеть ошибки и одновременно
«ошибкобоязнь», а это в конечном счёте «развязывает язык» учащихся и позволяет
сосредоточиться на выражении мыслей и чувств. ...грамматика по своей сути
внетематична и внеситуативна».1 Поэтому на старшей ступени обучения русского
языка как иностранного ставим перед собой задачу – привести учащихся к полному
осмыслению грамматики русского языка т. е. лингвистической системы языка, без
понимания которой просто невозможна никакая серьёзная рече-мыслительная
деятельность.
В связи с этим учащиеся нуждаются в целом ряде умений, которые просто
необходимы для формирования креативной рече-мыслительной деятельности на
иностранных языках. Прикладную значимость сопоставительного анализа для обучения
иностранным языкам подчёркивают сторонники психологической школы П. Я.
Галперина. Учитель должен выяснить точки совпадения и расхождения систем родного
и изучаемого языков и строить обучение на основе этого учёта. Сопоставительный
подход при изучении иностранного языка создаёт условия для интенсификации
процесса обучения иностранному языку, для достижения его результативности. Уже
обучение азбуке на начальном этапе обучения хорошо изучать в сопоставлении с
латинкой. Азбуку делим на три части:
• буквы, совпадающие с чешскими с графической и звуковой точки зрения;
• буквы интерферирующие;
• буквы, отличающиеся от чешских с графической и звуковой точки зрения;
В результате овладения русским языком языком студент неизбежно идет по пути либо
переноса, либо коррекций. « В процесе обучения даже эмпирически различают обычно
явления:
а) совпадающие в русском и родном языке, навыки употребления которых можно
переносить из родного языка в изучаемый;

1
Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991, стр. 82.

59
б) частично совпадающие, навыки употребления которых должны быть обязательно
скорректированы;
в) несовпадающие или отсутствующие в одном из языков; навыки употребления их в
речи необходимо формировать заново».1
Правилом грамотной методики должно стать умение зараннее определить, какие
затруднения вызовет у учащихся тот или иной языковой материал. В связи с этим
строить работу так, чтобы предупредить возникновение возможных ошибок. На уроке
по теме «Предлоги» удачным является сравнение употребления предлогов «НА море,
НА речку, НА озеро» с употреблением предлогов в чешском языке «K moři, k jezerů, k
řece». Мы можем при сравнении даже использовать метод сравнения менталитета
русского и чешского народа с использованием юмора. (Так, как чехи характерны своей
осторожностью, то они ездят отдыхать только «к моři», а для русских с их
«широкой душой» этого мало. Раз ехать – так сразу на поверхность воды – на море).
Конечно же, такое сравнение будет проходить в юмористической форме, но учащиеся
запомнят различия употреблении предлогов в русском и чешском языках (на море, на
речку, на озеро – k moři, k řece, k jezerů).
Успешное обучение русскому языку зависит не только од того, каким языковым
матерталом обладают учащиеся, но и од того, как они учатся. Следование
коммуникативной ориентации заставляет предъявлять и группировать словесный
материал не по формально-грамматическим, а по функционально-речевым и тематико-
ситуативным характеристикам. Предложение является основной единицей обучения.
Преподаватель стремится формировать у учащихся представление о языке как
отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой. При этом
можем использовать два способа интерпретации фактов культуры в учебных целях,
которые могут быть разведены и хронологически.
Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов языка к фактам
культуры. Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках
лингвострановедения. Основными объектами рассмотрения при этом являются:
безэквивалентная лексика, фоновые знания, присущие носителям языка и
отсутствующие либо иначе трактуемые в иноязычной культуре, невербальные средства
общения, отражающие особенности национальной ментальности носителей языка,
тактики речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения,

1
Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.:
Русский язык, 1984, стр. 45.

60
отражение культурных традиций в художественной литературе. При этом
культуроведческая информация извлекается из самих единиц языка, а объектом
рассмотрения на занятиях становятся особенности отражения в языке культуры его
носителей. Такой подход к изучению языка в контексте культуры впервые был
обоснован в книге В. Г. Костомарова и Е. М. Верещагина «Язык и культура:
Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» (М., 1973) и
продолжен во многих публикациях.
Вторая тенденция в изучении языка и культуры на занятиях по практике языка
рекомендует идти от фактов культуры к явлениям в языке. Эта тенденция отразила
произошедшее в 90-е гг. смещение научных интересов в сторону изучения на занятиях
прежде всего культуры. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления
изучается в новой области языкознания – лингвокультурологии, которая стремится
исследовать взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их
функционирования.
Речевое развитие учащихся невозможно без развития мышления, интеллекта,
поскольку именно мышление управляет речью. Следует также отметить, что чем
больше самостоятельности проявляют ученики при решении какой-либо задачи, тем
более эффективным будет усвоение и выполнение речевой деятельности. Поэтому при
организации обучения следует уделять как можно больше внимания развитию
самостоятельности мышления, в частности в процессе обсуждения проблем, когда у
учащегося есть потребность поделиться своими мыслями и чувствами, потребность
отстоять свою точку зрения. На уроках по теме «Употребление предлогов В-ИЗ и НА-
С» можем создать множество реальных ситуаций, которые заставят учащихся
говорить. Можем их спрашивать на тему последних каникул или поездки в горы, на
отдых на море...
Коммуникативность обучения предполагает использование не языковых, а речевых
упражнений, которые отличаются от первых наличием речевого партнера, речевой
задачи, осуществлением определенного воздействия на собеседника. В применении
этих упражнений отличаются грамматико-переводной и коммуникативный или прямой
методы обучения иностранным языкам. Коммуникативность включает в себя
индивидуализацию обучения, под которой понимается учет индивидуальных и прежде
всего личностных свойств ученика: жизненного опыта, эмоциональной сферы,
мировоззрения, склонностей, интересов. Все это позволяет создать полноценную
мотивацию. При таком подходе учитель подбирает для ребенка такие

61
коммуникативные задачи, которые затрагивают его за живое, вызывают потребность
вступить в общение, поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями.
Можем использовать речевые упражнения по теме «Предлоги» типа:
1. Где учится ваша младшая сестра? /школа/
2. Где вы гуляете? /парк/
3. Где мы сейчас сидим? /аудитория/
4. На чем сидим? /стулья/
5. Где мальчики играют в футбол? /стадион/
6. Где вы покупаете продукты? /магазин/
Или же могут учащиеся строить диалоги на тему: Куда я поеду в выходные?
Языковые упражнения мы примененяем при традиционноом методе для закрепления
грамматического материала.
3адание 2 . Вставьте вместо точек нужные предлоги. ( письменно).
1. Ваши друзья сейчас ... клубе ... дискотеке?
2. Нет, они любят отдыхать ... театре ... спектакле.
3. Сергей и Ирина занимаются утром ... университете ... лекции?
4. Нет, они занимаются днём, а утром они ... музее ... выставке.
5.Твоя сестра работает ... заводе ... лаборатории?
6. Нет, она работает ... вокзале ... кассе.
Эти языковые упражнения могут быть использованы на уроке, проведенном
традиционным методом, но также для закрепления нового материала при применении
коммуникативного метода.
Речевые упражнения употребляются при прямом и коммуникативном методе.
Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и
организация проникнуты новизной. Процесс общения характеризуется постоянной
сменой предмета разговора, задач, условий, обстоятельств общения, то есть он
эвристичен. И чтобы подготовить учащихся к эвристическому общению, развить у них
способность гибкого и адекватного реагирования, необходимо менять все компоненты
общения, привносить элемент новизны. На уроке могут учащиеся составлять диалоги,
монологи на темы, которые их интересуют, но употребляя при этом изучаемые
предлоги. Мы можем предложить учащимся поработать в парах и составить диалоги на
тему: «Где я побывал на каникулах?». При составлении диалога студенты будут
использовать данные предлоги.,н но также свой личныйjlyn ууууа ча часто иха

62
 В современной методической науке учет родного языка в преподавании
иностранного языка признается всеми. Учет родного языка проявляется в
формировании навыков, умений, а также выступает в качестве специфического
принципа обучения. Опора на родной язык имеет место при отборе и организации
материала, при формировании произносительных, графических, орфографических,
лексических и грамматических навыков. Учет родного языка при обучении лексике
играет исключительно большую роль в овладении значением, словообразованием,
многозначностью слов. Опора на иноязычную речевую модель позволяет осуществлять
дифференцированный подход к способам семантизации (прямому и переводному),
зависящих от ряда лингвистических, психологических и педагогических факторов. К
лингвистическим факторам, в первую очередь, относится тип лексического значения
слова (конкретное, абстрактное), наличие интернациональных и безэквивалентных
слов. Поскольку объем значения слова в чешском и русском языках часто совпадает, то
компоненты значения слова или полный объем его семантического описания, а также
сочетаемостные и конструктивные признаки семантизируется с помощью
беспереводного метода. Но иногда без перевода не обойтись при толковании значения
слов. Роль родного языка проявляется в установлении общего и различного. В первом
случае используется перенос навыков и умений, во втором – принимают меры по
недопущению интерференции. Полное устранение родного языка из обучения
практически невозможно.
На сознательном подходе настаивал Б. В. Беляев, который считал, что навыки и
умения вырабатываются значительно быстрее, когда процесс их образования под
влиянием речевой практики подвергается должному осмыслению.
Принцип сознательности как основополагающий комплексный подход к обучению
иностранному языку должен реализоваться в целенаправленном восприятии и
осмыслении изучаемых явлений и их функций, всеми возможными средствами,
включая родной язык, в процессе ситуативно и контекстуально обусловленного
речевого общения, с опорой на самостоятельную работу студентов.
Обучение приемам учения, познания нового языкового кода, формирования умений
его практического использования в целях общения – один из важнейших компонентов
содержания обучения.
Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть
проговаривание, а не говорение. Говорящий всегда хочет достичь своим
высказыванием цели: например убедить или разубедить собеседника, вызвать

63
сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение. Подобные цели можно назвать
коммуникативными задачами.
Не считается технологией коммуникативных методов задания типа: образуйте
словосочетания с употреблением предлогов В и НА. Но такие языковые упражнения
хорошо использовать для закрепления грамматического материала. Из этого следует,
что языковые упражнения используются перед речевыми. Или же в случае, когда
учащиеся не смогут построить предложение с использованием предлогов, мы вернемся
к языковым упражнениям. («Расскажите, используя для построения словосочетаний
предлоги В и НА, куда вы ездили отдыхать летом, или где вы были летом»).
Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. С одной
речью человеку нечего делать. Говорение обслуживает всю другую деятельность.
Говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей
деятельности человека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть два
момента.
1. Первый касается содержательного аспекта говорения, который полностью
обусловлен сферами деятельности человека. Этим определяется отбор
речевого материала и в какой-то степени его организация.
2. Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем
кого-то в чем-то возникает, естественно, только в том случае, если ситуация,
вызвавшая такую задачу, является следствием каких-то прежних событий, к
которым причастны собеседники. Иными словами, потребность убедить
кого-то, допустим, в своей правоте у человека не возникает, если
обстоятельства, взаимоотношения не касаются каких-то аспектов
деятельности самого человека, не связаны с ними, не включены в контекст
его деятельности. И чем шире и глубже эти связи каждой данной ситуации
со всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая реакция.
Говорение неразрывно связано с личностью. Психологи выделяют много
компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные
качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства,
темперамент, опыт, умения и навыки. Несомненно, что и развитие говорения должно
происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех
компонентов личности. К этому и стремится коммуникативный метод. А как же быть в
случае, когда в группе есть учащиеся лингвистического типа. Здесь мы сталкиваемся с
ситуацией, когда будем навязывать свой стиль обучения (метод обучения) стилю

64
обучения студентов. Например, студенты не поймут только с помощью речевых
образцов или правил-инструкций употреблению предлогов В-ИЗ и НА-С в русском
языке. В таком случае при объяснении грамматического материала прибегаем к
традиционному методу обучения. Иными словами, комбинируем разные методы
обучения при объяснении нового грамматического материала.

5. Связь задач урока с его содержанием.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет
сформулировать основное требование к объему грамматического материала,
подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для
пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и
реальным для усвоения его в данных условиях.
Обучение формальной и содержательной сторонам речи может проходить путем
поэтапной последовательности овладения материалом а условиях комплексной
организации:
• на первом этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом
(структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически
связанной лексике;
• на втором этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе
усвоенных ранее структур;
• на третьем этапе создаются условия для творческого и правильного
перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и
грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным
ситуациям общения;
Организация грамматического материала имеет важное значение для формирования
грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и
письма. На первом и втором этапах создаются благоприятные условия для
формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на
уровне связной, элементарной диалогической и монологической речи в силу того, что
позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по
отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Третий этап положительно
влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и

65
диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных
текстов.

а) Ознакомление и первичное закрепления материала.

На первом этапе занятия проходит ознакомление и первичное закрепление
грамматического материала. Целью данного этапа является создание ориентировочной
основы грамматического действия для последующего формирования навыка в
различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение,
формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее
понимания учащимися и первичное закрепление.

• Прямой метод:
Несомненно, что основой урока, проведенного прямым методом, должна быть
устная речь. Она практикуется начиная с самых первых минут занятия. Мы уже знаем,
что изучение грамматических правил ( в нашем случае употребление предлогов В, НА,
С, ИЗ ), заучивание слов являются лишь средством для овладения устной речью, так
как устная речь — лучший способ усвоения и закрепления материала.
Подготовку урока начнем с разработки системы речевых образцов для организации
учебного грамматического материала. Под методической организацией языкового
материала понимается весь процесс подготовки этого материала к обучению. Способ
организации учебного грамматического материала при практических целях обучения
определяется его ролью в речевой деятельности и в процессе овладения речевой
деятельностью. Учебный грамматический материал включает в себя морфолого-
синтаксические схемы построения текстовых единиц, набор речевых задач и описание
действий.
Некоторые методисты проводят различие между языковой моделью и ее речевым
воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как
коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации
речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте
языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято
называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо
контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно
определена. Речевая модель или речевой образец отличаются поэтому от языковой
модели:

66
 • конкретным ситуативно или контекстуальное обусловленным лексическим
наполнением;
• логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и
содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком,
обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное);
• конкретным морфологическим оформлением членов предложения в
соответствии с нормами данного языка;
«Речевой образец есть типичный отрезок речи ( предложение, сочетание
предложений, диалогическое единство ), построенный на основе отобранной для
изучения структурной схемы ( или структурных схем ) и выполняющий конкретное
речевое задание»1.
Речевые образцы, разработанные для темы « Употребления предлогов В – ИЗ и НА
– С в речи» используем как для презентации учебного грамматического материала, так
и для его тренировки. Исходной единицей при построении системы речевых образцов
служит минимальное предложение.
Языковая модель и речевой образец относятся друг к другу как инвариант и
конкретный вариант. Особая методическая ценность речевого образца состоит в том,
что он органически объединяет различные аспекты языка — грамматический,
лексический, фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в
готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в
соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости
конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка. Такой перевод
часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом
оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках.
Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения
синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не
указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового
материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-
функциональный подход к организации грамматического материала можно определить
точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие качества
речи, как средства коммуникации. При таком подходе лексика играет служебную роль
в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является

1
Леонтьев А. А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977, стр.
96.

67
подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с
другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.
Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления
при прямом методе используется связный текст, подаваемый для восприятия на слух:
- Давайте на каникулы пойдем в поход. Погода будет хорошая.
- Отличная идея! Мы согласны.
- Я предлагаю такой маршрут: сначала поедем в Москву, пойдем на экскурсию на
Красную площадь. Во второй половине дня поедем на речку а там на берегу реки
заночуем в кемпинге в палатках.
Текст является типичной средой для данного грамматического явления,
одновременно он — образ будущего высказывания учащихся. Текст для введения
нового грамматического материала может быть использован и при коммуникативном
методе.
При применении прямого метода объяснение нового материала происходит без
опоры на родной язык.
- Куда собираются друзья на экскурсию?
- Где они будут ночевать? ( ответы записываем на доске).
Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в сочетании с
формированием лексических навыков по теме «Путешествие». Создается и
предъявляется учебно-речевая ситуация.
- У каждого есть мечта поехать в какую-то страну, увидеть исторические
памятники в разных странах, городах. Представьте что вы отправляетесь в страну
вашей мечты. Можете по образцу составить рассказ на тему «Путешествие».
Факты языка подаются с помощью типовых предложений., вопросо-ответных
реплик, передающих конкретное, обусловленное ситуацией общения содержание.
Напроимер:
- Откуда вы приехали?
- Где вы учитесь?...
С помощью таких вопросов и ответов учащиеся тренируются в употреблении
изучаемых форм. После прочтения текста и ответов на вопросы предлагаются для
запоминания речевые образцы:

68
Где?
быть, отдыхать, находиться, учиться
Крыму море
детском лагере озере, реке, море
городе каникулах
гостях юге, севере, востоке, западе
походе Кавказе
Чехии экскурсии
в школе на первом курсе
гимназии медицинском факультете
магазине экзамене
клубе лекции
музее выставке
театре улице
стране стадионе
деревне площади
На следующем этапе составим с учащимися речевые образцы, которые будут
использованы в речи для указания направления.
Куда?
Поедем, пойдем, полетим, собираемся
Крым море
детский лагерь озеро, реку, море
город каникулы
гости юг, север, восток, запад
поход Кавказ
Чехию экскурсию
в школу на первый курс
гимназию медицинский факультет
магазин экзамен
клуб лекцию
музей выставку
театр улицу
стране стадионе
деревне площади

69
 - В русском языке эти предлоги имеют обязательную сооиносительность: «В-ИЗ» и
«НА-С». Давайте проверим на образцах: ехать в Россию – вернуться из России...
В условиях обучения иностранной речи прямым методом вероятное
прогнозирование занимает особенное место. При этом особую роль отводится
различным видам языковой догадки. « Догадка – это непосредственное понимание слов
и речевых конструкций, которые еще не встречались в речевом опыте учащихся»1.
Догадка может осуществлятся на уровне формы и на уровне смысла. Например, если
студент знает, что «Едем в Москву», мы не будем уточнять в каком падеже
употребляем имя существительное с предлогом В, а автоматически учащиеся будут
строить предложения типа: Мы едем в Россию, в Польшу...
Для проявления догадки на уровне смысла большое значение имеет общая
апперцепция, связанная со знанием фактов реальной действительности. С этой целью
можем на уроке использовать задания типа: «Слушайте фразу, по ее смыслу
догадайтесь о значении незнакомого слова».
Итак, мы можем импровизировать рассказ. Первую фразу произносит учитель.
Студенты по образцу придумывают продолжение. Для этого вида задания используем
карту мира. Интересно организовать мысленную экскурсию по заранее продуманному
преподавателем маршруту. Все слушатели любят шутку на иностранном языке.
Понимание юмора, уместно рассказанной в живой форме истории доставляет большое
удовлетворение и служит прекрасной разрядкой.
После каждого вида работы желательно подвести итоги с выписыванием всех
введенных в употребление новых слов и выражений на доске. Интерес таких форм
устной практики зависит еще и от того, как преподаватель исправляет ошибки. Частое
прерывание говорящего вызывает раздражение, порождает неуверенность, нарушает
связность рассказа. Очевидно, исправлять по ходу речи нужно лишь самые грубые
ошибки и ошибки, искажающие смысл. Разбор ошибок следует делать после рассказа.
При исправлении ошибок также есть возможность найти интересные приемы для
закрепления грамматических форм.
При использовании прямого метода наглядность является средством лексической
семантизации. Наглядная семантизация имеет ряд приемуществ в сравнении с
переводной семантизацией , так как при этом имеются благоприятные условия для

1
Хэхболд П. Изучение иностранных языков, М.: 1963, стр. 99.

70
установления непосредственной связи между вводимым словом и соответствующим
ему понятием. Также, благодаря яркости и выразительности изображения, возникают
добавочные стимулы для понимания слова и запоминания его значения. Она является
при применении прямого метода единственным средством расскрытия значения слова,
так как родной язык учащихся при этом методе исключается.

• Грамматико-переводной метод:
При грамматико-переводном методе система языка является объектом изучения.
При подготовке такого занятия выходим с принципа сознательности языковых фактов,
способов их применения при выполнении разных заданий. Этот принцип базируется на
признании ведущей роли мышления в процессе овладения языком. Согласно
грамматико-переводному методу, владение иностранным языком есть владение
грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от
одной грамматической схемы к другой. Таким образом, планируя занятие по данному
методу, сначала подбираем грамматические схемы, которые на уроке будем проходить.
Затем под эти темы подбираются тексты русского языка, из которых выделяются
отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала – с русского языка
на чешский, затем – наоборот. Занятие начнём с введения нового грамматического
материала способом объяснения грамматической категории предлогов, конкретнее
предлогов В, НА, С, ИЗ. Урок начинается с сообщения темы. (на доске висит картинка)

- Посмотрим на картинку и прочитаем слова. Это – предлоги. Чаще всего в русском

языке используются предлоги В, НА, ИЗ, С.
- На сегоднешнем занятии мы познакомимся с этими предлогами. Что обозначают
эти предлоги?
- Возьмите карандаш. Положите его в коробку. Где лежит карандаш? (В коробке).
- Возьмите карандаш в руку. Где сейчас карандаш? (В руке.)
- Положите карандаш в тетрадь. Где карандаш? (В тетради.)

71
- Когда предмет находится внутри чего-то, мы произносим маленькое слово «В».
Демонстрируется карточка со схемой предлога «В».
Вывод: предлог В указывает на место нахождения предмета внутри чего-то.
Употребляем этот предлог с предложным падежом
(6. pád).

- Возьмите красный кубик, положите его на стол. Возьмите синий кубик, положите
на стул. На чём лежит красный кубик? (На столе.) Синий? (На стуле.)
- Если предмет находится наверху чего-то, мы говорим маленькое слово «НА». На
столе, на шкафу, на стуле.

Предлог НА указывает на место нахождения предмета на поверхности.

Употребляем этот предлог с предложным падежо (6. pád).

- Куда мы пойдем на обед? ( в столовую).

- Куда пойдем играть в футбол? ( на стадион).

Предлог В и НА указывает на направление. Употребляем эти предлоги с

винительным падежом (4. pád). Предлоги С и ИЗ указывает на направление
обратно. Употребляем эти предлоги с родительным падежом (2. pád).

Перейдем к выполнению языковых упражнений для закрепления нового материала.

Перевод с родного на иностранный язык при использовании этого метода является
хорошим средством закрепления грамматического материала, так же как перевод на
родной язык является средством проверки точного понимания той или иной
конструкции.
Порядок работы над текстом может быть следующим:
• найти по словарю все незнакомые слова;
• если смысл остается непонятным, отыскать по тем или иным признакам главное
и придаточные предложения;
• перевести главное, затем придаточные и т.д.;

72
 • Коммуникативный метод:
При проведении урока коммуникативным методом на первом этапе используем
короткий рассказ о путешествии. Активное использование этого средства разнообразит
и работу в классе, и домашнюю работу. Виды речевой деятельности значительно
отличаются друг от друга и овладение ими представляет ряд специфических
трудностей. При восприятии материала только в устной форме большая нагрузка
ложится на воспроизводящую память. При установке на практическое владение
русским языком значительное место в обучении занимает интонационное оформление
речи, так как с помощью интонации уточняется, а часто и раскрывается смысловая
сторона речи. Освоение и закрепление использования ИК будет проводиться на
вопросительных предложениях с вопросительными словами.
- Куда поехали дети?
- Откуда они вернутся?
Навыки по адекватному использованию интонации могут считаться
сформированными, если учащиеся не только правильно реагируют на изменения в
интонации, но и вызывают своей речью адекватную реакцию собеседника.
Повышению эффективности обучения способствует использование наглядности на
занятиях. Визуальный материал выполняют следующие функции: семантизирующую,
воссоздающую ситуацию общения, стимулирующую высказывание, организующую.
Семантизация материала на уровне слова предполагает использование зрительной
наглядности в виде рисунков с изображением предметов и действий. «... наглядный
показ предметов или их изображений, обозначаемых словами иностранного языка,
сопровождается более продуктивным как узнаванием, так и воспроизведением этих
слов».1 Наглядность помогает воссоздавать ситуацию общения. Эта функция
реализуется в процессе использования рисунков, поясняющих содержание учебного
текста. Наглядность может играть стимулирующую и организующую функцию.
При коммуникативном методе ознакомление с новым материалом можем провести
двумя способами:
1. Сначала объясним употребление предлогов с именами существительными,
потом предложим студентам искать в рассказе конструкции с этими предлогами.

1
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранных языков. М.: изд-2, 1965, стр. 79.

73
 2. Второй способ – урок начать с рассказа, например, куда я ездила отдыхать
летом. Затем обратиться к ученикам с вопросом куда я ездили или где я
побывала? (ответы записываем на доске).
После беседы ввести правила-инструкции об употреблении предлогов В и НА и
падежов, обозначающих место и направление. Можем начать занятие с объяснения
семантического различия «внутри» и «на поверхности».
- На сегоднешнем занятии мы познакомимся с предлогами В и НА.
- Возьмите карандаш. Положите его в коробку. Где лежит карандаш? (В коробке.)
- Возьмите карандаш в руку. Где сейчас карандаш? (В руке.)
- Положите карандаш в тетрадь. Где карандаш? (В тетради.)
- Когда предмет находится внутри чего-то, мы произносим маленькое слово «В».
Демонстрируется карточка со схемой предлога «В».
- Возьмите красный кубик, положите его на стол. Возьми синий кубик, положите на
стул. На чём лежит красный кубик? (На столе.) Синий? (На стуле.)
Если предмет находится наверху чего-то, мы говорим маленькое слово «НА». На
столе, на шкафу, на стуле.

Инструкция 1.
Если хочешь сказать, где? находится предмет, употреби предлог В или НА с формой
предложного падежа. (6. pád)

Инструкция 2.
Если хочешь сказать куда? поехать , употреби предлог В или НА с формой
винительного падежа. ( 6. pád)

- А где вы отдыхали прошлым летом?

- Куда вы ездили?
- Одни мечтают отправиться на море, на речку, на Канарские острова. Другие –
съездить в Крым, в Москву, в Америку…
Если мы возвращаемся из России, из леса, из деревни, то и ехать должны в Россию, в
лес, в деревню. А если наша обратная дорога – с Кавказа, с озера, с лекции, то и
отправляться надо на Кавказ, на озеро, на лекцию. Таким же образом мы
отправляемся в Англию, в школу, в гости, а возвращаемся из Англии, из школы, из

74
гостей. А если едем на Камчатку, на олимпиаду, на каникулы – возвращаемся с
Камчатки, с олимпиады, с каникул.

- Проверьте действие правила «В – ИЗ, НА – С» на примерах из вашего собственного

опыта. Составьте два предложения о том, где вы отдыхали и откуда приехали.
Первичное закрепление. Сравнение предлогов “в”, “на”.
- А теперь мы поиграем в игру “Где карандаш?”
-Вы, ребята, должны сказать где находится карандаш “в” или “на”.
( убираем карандаш в карман. Дети внимательно смотрят и говорят “в” кладём
карандаш на стол. Дети говорят “на”. и т.д.)
Например: в шкаф, на полку, на парту, в коробку, на подоконник, в пенал, на пол, на
стул, на стол.

- Ответьте на вопрос словом с предлогом.

(Учитель показывает предметные картинки и задаёт вопросы. Дети должны
ответить на вопросы, используя данные предметные картинки.)
- Куда пошли дети? (школа) Дети пошли в школу.
- Куда села ворона? (крыша) Ворона села на крышу.
- Куда заходят покупатели? (магазин) Покупатели заходят в магазин.
- Куда влетела бабочка? (окно) Бабочка влетела в окно.
- Куда пошли дети? (лес) Дети пошли в лес.
- Куда легла бабушка? (диван) Бабушка легла на диван.
- Куда поставили вазу? (стол) Вазу поставили на стол.
- Куда садилась пчела? (цветок) Пчела садилась на цветок.
- С какими предлогами словосочетания получились? (С предлогами “в”, “на”.)
- Какой вопрос звучал при показе предметных картинок? (Куда?)
- Предметы сотояли на месте или двигались? (Двигались).

Осмысление грамматического явления может происходить дедуктивно или

индуктивно. Учащимся сразу же после приведения текста может быть дано правило, и
они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция).
Или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило
(индукция). Индукция и дедукция используются обычно в единстве, так как значение и
употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести

75
самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь
целесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается
непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными
признаками, т. е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой
при формировании грамматических понятий.
На этом этапе урока хорошо было бы обратить внимание учащихся на
произношение предлогов со словами.
- Запомните: предлог В со следующим словом, начинающим гласным, читается
слитно. Предлог НА со следующим словом, начинающим согласным, читается
слитно:
из Америки в Испанию из Англии
в Англию из училища в Африку
Отдельно скажем об употреблении упомянутых предлогов с географическим
названием Украина. Норма ехать на Украину – с Украины была узаконена в ХХ веке под
влиянием украинского языка. В последние годы в устной и письменной речи всё чаще
употребляется более логичное в Украину – из Украины, однако нормативным оно ещё не
стало.
Можем использовать для осмысления грамматического материала языковые
упражнения. Например: Ответьте на вопросы, используя конструкции в предложном
(6) падеже с предлогами В, НА. ( задание выполняется устно ).
1. Где работает ваш брат? /завод/
2. Где учится ваша младшая сестра? /школа/
3. Где стоит автобус?/улица/
4. Где гуляют дети? /парк/
5. Где сидят сейчас студенты? /аудитория/
6. Где они играют в футбол? /стадион/
7. Где вы покупаете конверты? /почта/
8. Где вы покупаете продукты? /магазин/

в) Тренировка грамматического материала.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений,
целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного
воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых
ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих

76
адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст,
используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление
односторонне. Для выражения мыслей, т. е. для формирования «своего» текста,
учащимся этого будет недостаточно. Тренировка, таким образом, должна помочь
расширить диапазон употребления данного грамматического явления.
Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического
материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на
создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к
выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От
установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом
тренировки может быть небольшой элемент языкового явления.
Таким образом, с помощью тренировочных упражнений с одной стороны, нужны
специальные усилия для привлечения внимания к форме. Другими словами можем
сказать – наведение на форму «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с
другой стороны – стремление сконцентрировать внимание на мысли, ищущей своего
выражения.
Без определенного количества формальных упражнений, направленных на
запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании
грамматического навыка. Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом,
мы видим их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения
таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного
грамматического явления в тематически-ситуативном целом. Так, как такие
упражнения в большом количестве используются при грамматико-переводном методе,
можем твердить, что применение этого метода для закрепления нового материала
является идеальным. Но формальные упражнения должны быть подчинены
упражнениям с речевой установкой. На этом этапе урока могут быть использованы
такие типы упражнений:
1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или
оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в
них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может
проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу:
- Куда едем?
- В школу, в университет, в гимназию...
- На море, на реку, на озеро...

77
Может проходить в виде контрастного повторения различных форм за
преподавателем:
- Если приедем из России, из Чехии – то должны ехать – в Россию, в Чехию...
А также может проходить в виде списывания текста или его части с подчеркиванием
грамматических ориентиров (подчеркиванием конструкций с предлогами В, НА, С,
ИЗ).

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического

материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в
аналогичных ситуациях. Этот тип упражнений особо ответственен за формирование
гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих
данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций,
дополнения и расширения. Можем использовать задания такого типа:

Задание 1. Вставьте в текст предлоги В и НА, ИЗ и С.

бабочка……..цветке слоны……..зоопарке

девочка……..кресле мальчик…….стуле

птица…….дереве грибы……..корзины

рыба………море медведь……..дереве

3адание 2 . Вставьте вместо точек нужные предлоги. ( письменно).

1. Ваши друзья сейчас ... клубе ... дискотеке?
2. Нет, они любят отдыхать ... театре ... спектакле.
3. Сергей и Ирина занимаются утром ... университете ... лекции?
4. Нет, они занимаются днём, а утром они ... музее ... выставке.
5.Твоя сестра работает ... заводе ... лаборатории?
6. Нет, она работает ... вокзале ... кассе.

Задание 3. ОБРАЗЕЦ: Дети гуляют (где?) в парке.

Дети идут ( куда?) в парк.

78
1. Лампа стоит (где?) /стол/
2. Мы идём ( куда?) /комната/
3. Мы покупаем журналы .... /киоск/
4. Книга лежит ... ./полка/
5. Ваза стоит ... ./стол/
6. Мы едем ... ./Москва/
7. Цветы поставим... /окно/
8. Письмо лежит ... ./книга/
9. Сумка лежит ... . /стул/

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки

комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных
грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически
с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При
выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две
взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала,
развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися
ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться
в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое
упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать
пользу от затраченных усилий. При применении традиционного метода – в
познании языковой теории, а при прямом и коммуникативном методах – в
практическом использовании языка.

• Задание 1. Поставьте вопросы к ответам по образцу.

ОБРАЗЕЦ: - ... ?
- Я живу в Москве.
1.-...?
- Я учусь в университете.
2.-...?
- Я живу в общежитии.
3.-...?
- Моя семья живёт в деревне.
4. -...?

79
 - Его отец работает в лаборатории на фабрике.
5.-...?
- Её сестра учится в школе.
6. - ... ?
- Мои друзья занимаются утром на стадионе.

• 3адание 2. Ответьте на вопросы, используя предложный (6) падеж и переведите.

( работа по парам ).
ОБРАЗЕЦ: - Ты не знаешь, где моя тетрадь?
- Вот она, лежит на столе.

1. - Ты не знаешь, где мой словарь?

- ... .
- А учебник?
- ... .

2. - Скажи, пожалуйста, где моя ручка?

- ... .
- А карандаш?
- ... .

3. - Скажи, пожалуйста, где мой конверт?

- ... .
- А ты не знаешь, где моё письмо?
- ... .

4. Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с

родного языка на иностранный. Эти упражнения мы не можем включить в материал
занятия, проводимое прямым методом, редко включаем такие упражнения также при
коммуникативном методе. В некоторых случаях им не отказывают в статусе
контрольных упражнений, но не включают в тренировочные. Аргументы против этого
вида упражнений сводятся к следующему:
• они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии языковой
иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

80
 • они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает
выработке навыка;
В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать
следующее:
• они способствуют преодолению межязыковой интерференции, так как при их
выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм,
что является важным моментом в усвоении языкового материала;
• они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя
произвольное внимание, так как содержание в них задано;
• они жестко диктуют употребление определенной формы;
Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых было сказано выше,
нужно соблюдать следующие условия:
• предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему
упражнения;
• рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся
придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;
• предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что
также способствует снятию трудностей;
• эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного
перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся
должны легко находить «ключи», т. е. тот же материал на иностранном языке.
Например, при изучении материала по употреблению предлогов В-ИЗ и НА-С можем
для перевода предложить учащимся текст с использованием слов «туда, там», так как в
чешском языке этим двум русским словам отвечает одно чешское – «tam».
• Переведите диалог.
- Jdete do obchodu?
- Ano, jdeme tam. Chceme tam koupit dárky.
- My jsme tám byli ve středu. Koupili jsme tam pěkné knižky a cédečka. Ale dneska tam
jdeme zase. Ve středu jsme tam zapomněli koupit dárek tatínkovi.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык

используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода

81
применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании
грамматического материала, или, так называемые, трансформационные упражнения.
Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или
сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить
варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся
ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным,
составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым
содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные
грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если,
предположим, говорящий рассказывает собеседнику, где он проводит обычно свой
день, куда он собирается поехать в предстоящие выходные, то он комбинирует в своем
рассказе форму предлога В, НА, С, ИЗ с формой винительного, родительного и
предложного падежей. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для
связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно
провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого
задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует
употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути
внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и
он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не
перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а
«неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому,
нужно приложить специальные усилия, с первых уроков, на уровне подготовленной
формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся
воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе,
т. е. уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать
опорами грамматического характера.
Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного
грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и
среднем этапе обучения иностранному языку.

г) Применение грамматического материала в речи.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых
активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в
соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут

82
проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, кинофрагментов или же с
помощью Интернета могут учащиеся подготовить материал на тему «Путешествие».
Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить
посредством:
• активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе
диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;
• различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного
(прочитанного) текста;
• употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;
• включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях,
предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических
структур;
• беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму
(кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление
грамматических форм;
• организации и проведения различных видов грамматически направленных
ролевых игр.

д) Систематизация грамматического материала.

В практическом курсе иностранного языка грамматические явления
прорабатываются в последовательности, диктуемой нуждами общения. При этом
система языка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический
материал как бы дробится: одни формы используются а связи с данной ситуацией,
другие — отодвигаются на неопределенное время, третьи — вообще не изучаются.
Возникает вопрос: следует ли довольствоваться дробным усвоением грамматического
материала или нужно его систематизировать? В условиях средней школы нет реальной
возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного
конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования
грамматических навыков. Вторая этому причина – что русский язык в чешской школе
является вторым иностранным языком. Содержание второго иностранного языка не
включает в себя глубокое овладение языком.
Как уже было сказано, в настоящее время широко используются разные подходы в
обучении грамматике. Благодаря функциональной презентации познание системы

83
изучаемого русского языка происходит в процессе пользования языком,
непосредственно в речи, что и представляет собою одно из требований
коммуникативного обучения.
Очерёдность изучения отдельного языкового факта, в нашем случае употребление
предлогов В - ИЗ и НА - С, определяется их значимостью для непосредственного
общения в пределах избранной темы. (Путешествие). В итоге при функциональном
представлении к однородному грамматическому материалу иногда приходиться
возвращаться неоднократнто. Другие грамматические формы исключаются из обучения
до тех пор, пока в них не возникает практической надобности.
Предъявление нового учебного материала в такой последовательности как будто бы
мешает увидеть упорядоченную и обобщенную систему языка. Как уже было сказано,
система языка не является объектом обучения при коммуникативном и прямом
методах. Но невозможно овладеть иностранным языком, не зная системы данного
языка. «Это достигается организацией на определённом этапе обучения ( по мере
накопления материала ) грамматических обобщений, цель которых – показать полную
парадигму падежных форм... проследить систему грамматических признаков каждой
части речи и т. д.»1. Именно в такой подаче грамматического материала и рознятся
коммуникативный и грамматико-переводной методы. Урок обобщения
грамматического материала не является возвратом к грамматико-переводному методу,
оно вытекает из работы над речевыми навыками. Цель таких обобщений – построение
целого из изученных раннее изолированных друг от друга однородных языковых
фактов.
Таким образом, в процессе обучения учащийся овладевает необходимыми для
общения коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-
грамматической структуре русского языка, о границах употребления изучаемых
явлений, их месте в системе языка в целом. Связь языка с действительностью диктует
набор типовых ситуаций, чтобы создать условия неформального общения на русском
языке.

д) Выводы по этой части.

1
Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.:
Русский язык, 1984, стр. 19.

84
 Можем сделать следующие выводы. Формирование речевых грамматических
навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических
структур в речи. Основными этапами при формировании речевых грамматических
навыков являются:
1) ознакомление и первичное закрепление;
2) тренировка нового грамматического материала;
3) применение грамматического материала в речи;
На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и
употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и
первичное закрепление. Для этих целей при прямом методе обучения используется
связный текст, который является типичной средой для данного грамматического
явления. Осмысление грамматического явления учащимися происходит при
применении речевых образцов. При грамматико-переводном методе введение нового
материала проходит способом объяснения грамматической категории предлогов и их
роли в речи. Выполняется множество упражнений на первичное закрепление
материала. При коммуникативном методе можем вводить новый материал, используя
текст и объясняем грамматический материал с помощью правил-инструкций. Для
первичного закрепления учащиеся будут составлять диалоги: Где отдыхал? Куда ездил
на экскурсию? (тема путешествия, отдыха).
Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков относительно
точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования
речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения. На
данном этапе необходимо сочетание формальных и условно-речевых упражнений. За
основные типы упражнений приняты:
• имитационные упражнения, благодаря которым в память учащихся
закладывается акустический образ нового явления и развивается их способность
к прогнозированию;
• подстановочные упражнения, использующиеся для закрепления
грамматического материала и выработки автоматизма в употреблении
грамматической структуры в аналогичных ситуациях;
• трансформационные упражнения, формирующие навыки комбинирования,
замены, сокращения или расширения заданных структур в речи;
Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются:
обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, т.е. развитие

85
соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы
использования этих навыков. Эти упражнения широко используются при грамматико-
переводном и меньше при коммуникативном методе.
Третий этап является переходным от формирования грамматических речевых
навыков к развитию речевых умений. На данном этапе активизируемое грамматическое
явление употребляется без языковой подсказки в соответствии с речевыми
обстоятельствами.

6. Разработка тестов проверки знаний по теме «Употребление предлогов В-

ИЗ, НА-С в русской речи».
Цель применения тестов в обучении иностранным языкам состоит, как правило, в
проверке усвоения небольшого фрагмента учебного материала (грамматических тем,
лексики нескольких уроков учебника, понимания текстов и т.п.). Тесты имеют свои
преимущества, т.к. сравнительно быстро могут реагировать на возникшую в них
потребность. Таким образом, тесты являются гибким вариантом проверки знаний,
учитывают реальную ситуацию, отвечают насущным нуждам обучения и проверки
знаний учащихся в конкретных ситуациях. В нашем случая тест является идеальной
формой проверки полученных знаний на занятии по данной теме.
Одной из разновидностей преподавательских тестов является так называемый
клоуз-тест (cloze-test). Этот вид теста описан в методической литературе еще как тест
дополнения или восстановления. Особенность клоуз-теста состоит в том, что ситуация
в нем представляется в виде связного текста (как монолога, так и диалога). Таким
образом, информация подобной тестовой ситуации относится, с одной стороны, к
организации языка, а с другой – к внеязыковой действительности. Сочетание
лингвистических и экстралингвистических особенностей текста дает возможность
преодолеть абстрагированность моделей проверяемого языкового материала. Отсюда
следует, что успешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от
того, насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи
между событиями или состояниями персонажей, описанными в тексте. Это в свою
очередь определяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какой

86
степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст
конкретной тестовой ситуации.
Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз-тест может быть использован
как форма контроля, когда у учащихся сформирована соответствующая языковая база,
на которой строится догадка. Учащиеся вписывают слова в клоуз-тест. Правильность
заполнения пропусков свидетельствуют о точном понимании текста во всей
взаимосвязи лингвистических и экстралингвистических факторов, представленных в
нем, а также о владении лексическим материалом в процессе чтения.
(Учащиеся читают текст дважды, при втором чтении они заполняют пропуски
предлогов В, НА, ИЗ, С).
- Ты прекрасно выглядишь, Максим. .... юге отдыхал?
- Наоборот, ... севере. Я ездил ... Эстонию. С погодой мне просто повезло.
- А мы в этом году впервые отдыхали ... юге, ... Сочи. Жили ... прекрасном
пансионате в нескольких шагах от пляжа. Потом мы поехали ... горы и
ходили ... походы, ездили ... велосипедах. Даже заночевали ... кемпинге ... палатке.
- А когда вы вернулись ... юга?
Вторая часть теста имеет творческий характер и также является проверкой
коммуникативной компетенции студентов. Учащиеся должны написать ответ на
вопросы, используя собственный жизненный опыт.
- Где вы проводите своё свободное время? ( парк, стадион, концерт, экскурсия,
театр, выставка).
- Где вы отдыхали во время каникул? ( горы, море, река, юг, поход, остров ).
- Где вы живёте? ( столица, город, деревня).
Оценка качества выполнения теста может осуществляться следующим способом. За
каждый правильный ответ ученик получает 1 балл, за неправильный ответ – 0 баллов.
При оценке качества выполнения теста общую сумму баллов (которая получается, если
все ответы испытуемого были бы правильными) сравнивают с реально набранным
количеством баллов. На основе результатов теста мы можем сделать выводы об
эффективности методов обучения в школе. А дополнит наш вывод об эффективности
методов анализ ответов анкеты, которая будет проведена в конце занятия.

7. Выводы по практической части.

87
 Теоретические данные, на которых строится вывод об эффективности применения
методов обучения иностранных языков потребовали проведения эксперимента с целью
подтверждения справедливости выдвинутых гипотез. Главной целью эксперимента
была проверка эффективности разработанных методов обучения русскому языку как
иностранного в настоящее время в Чешской Республике. После применения разных
методов обучения в школе и по результатам теста и анкетирования были сделаны
следующие выводы:
1. При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое
внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой
практикой. При этом основным методологическим принципом является принцип
сознательности – учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную
направленность изучаемых грамматических структур. На этом этапе лучших
результатов было достигнуто при грамматико-переводном и коммуникативном
методе.
2. При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача
обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических
навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах
определенного программами грамматического минимума.
3. Этап формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в
устной речи можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация
грамматических действий, без которых невозможно создание навыка. Интереснее
и эффективнее для учащихся этот этап был при применении коммуникативного
метода.
4. Включение речевых навыков в различные виды речи. На этой стадии работы
формируется речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая
основа для создания важнейшего качества навыка – переноса речевых действий в
сходные речевые ситуации. На этом этапе урока эффективнее были
коммуникативный и прямой методы.
5. Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных
грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и
общеобразовательную роль. При формировании грамматического навыка
преподавателю, для наибольшей эффективности усвоения нового грамматического
материала, следует соблюдать строгую последовательность методических
действий а также учитывать особенности изучаемых структур, этапов

88
 формирования навыков, возрастной категории учащихся и целевой
направленности обучения.
Результаты обучения можем рассматривать как подтверждение ранее выдвинутой
гипотезы исследования и доказательство эффективности применения данных методов
на конкретном занятии обучения иностранному языку. Результаты исследования
подтвердили правильность выдвинутой в начале работы гипотезы и позволили сделать
следующие выводы:
1. Выбор методов обучения иностранного языка напрямую зависит от целей
обучения;
2. Выбор методов обучения иностранному языку зависит от индивидуальных
и вековых особенностей учащихся.
3. Каждый отдельно взятый метод подходит для конкретного этапа урока и
уровня знаний студентов.
4. Все студенты без исключения в средней школе, по результатам анкеты,
приветствуют употребление родного языка на занятиях. Для уточнения
некоторого материала прибегать к родному языку просто необходимо.
Можем сделать вывод, что применение прямого метода в школе является
неуместным.

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время существует множество методов обучения, в том числе и
новаторские. Каждый метод по-своему интересен, но преподаватели могут
видоизменять методы, ориентируясь на результат обучения.
) и тВ истории преподавания иностранных языков известно много методов обучения и
их модификаций, но не был найден универсальный метод обучения. Это
свидетельствует о том, что оптимальность метода определяется конкретными целями,
задачами и условичми обучения. А они бывают разные. Современная педагогика
придерживается мнения, что наилучший метод, обеспечивающий как количественный,
так и качественный результаты деятельности учителя, это полиметод, который основан
на взаимодействии различных педагогических методов в связи с дидактическими
возможностями обучающих и обучаемых.
В заключение следует подчеркнуть, что современная методика обучения
иностранным языкам должна ориентироваться на разумное сочетание разнообразных
форм и методов при коммуникативном подходе в обучении иностранным языкам. При

89
этом необходимо учитывать возрастные и психологические особенности обучаемых, их
информационный запас, степень сформированности личности, стремление к овладению
языком, наличие исходной языковой базы. Овладение иностранным языком, как
средством общения, предполагает развитие у обучаемых коммуникативной
компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные
на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих знаний.
Главное при выборе метода или методов является вопрос эффeктивности метода.
Метод – это способ достижения цели, определенным образом упорядоченную
деятельность, направленную на достижение поставленной цели. Это значит, что без
соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения.
Комплексное использование различных методов должно входить в любую систему
обучения языку, будь то формирование определенных навыков произношения,
использование лексического материала или грамматически правильное оформление
высказывания.
Следует затронуть психологические аспекты взаимодействия обучающихся и
обучающего. Известно, что эффективность учебного процесса во многом определяется
умением преподавателя организовать общение с учащимися. Вопросы методики
общения тщательно изучаются многими психологами и педагогами В процессе
обучения иностранному языку происходит взаимодействие общающихся
(преподаватель с учащимися и учащиеся друг с другом), т.е. их совместная
согласованная деятельность. Здесь большую роль играет и взаимопонимание между
общающимися, что является психологической основой сотрудничества. Для того,
чтобы процесс общения способствовал продуктивности общения, необходимо
сотрудничество, психологический смысл которого заключается в появлении диалога.
Преподаватель в обучаемом диалоге должен быть не монологичным, а незаметно
управлять контактами. Студенты же, должны говорить больше. Большую роль играет
психолого-педагогическая компетентность преподавателя, очень важно знание
психологических особенностей студентов.
Еще одной особенностью методов, применяемых при обучении в средней
школе, является опора на родной язык. Родной язык – это фундамент, на котором
строится новое языковое здание. Обучающийся в первую очередь осмысливает все
действия, поступки, всю информацию на своем родном языке и лишь тогда переходит к
мышлению на ином языке.

90
 Кроме того, существуют признанные всеми основополагающие принципы
преподавания иностранных языков. И самый важный из них можно выразить так:
нужно говорить со студентами не только «о русском», но и «по-русски», то есть давать
им возможность как можно больше практиковаться. Студенты должны общаться на
языке, выражать на нем свои мысли и чувства, и задача учителя – помогать им в этом.
А какими методами он будет этого добиваться не так уж важно. Главное – чтобы
обучение было эффективным.
Изучение иностранного языка – это очень индивидуальный процесс, и подходить к
нему с какими-то жесткими мерками и оценками той или иной методики просто
неправильно. Даже не к каждой конкретной теме подойдет один и тот же метод.
От умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать правильный
метод обучения зависит во многом эффективность учебного процесса, поднимает
интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивает их творческую
самостоятельность, обучает работе с различными источниками знаний.
Овладение русской речью невозможно без серьезной языковой подготовки.
Начальный этап обучения важен не только для самого процесса обучения, но для
перспективов овладения языком в дальнейшем. Особенностью начального этапа
обучения является его универсальность. Наиболее частотные лексические единицы и
базовая грамматика необходима для всех – для будущего переводчика и бизнесмена,
для инженера и политолога, для человека, который учит русский язык для
удовольствия и для филолога. Серьезная языковая подготовка невозможна без
применения грамматико-переводного метода. Имея грамматические знания мы можем
применять их в русской речи.
С другой стороны, знания грамматики и лексики чаще всего бывает недостаточными:
на языке надо уметь свободно, непринужденно и, главное, смело общаться, с легкостью
выходить из сложных ситуаций. И коммуникативный метод обучения иностранного
языка направлен на оттачивание именно этих навыков. Он предполагает прежде всего
развитие устой речи. По этой методике изучение языка начинают с запоминания слов и
выражений, и только потом под полученные знания подводят грамматическую базу. В
процессе обучения студенты осваивают устную и письменную речь, перевод
иностранных текстов на слух и беглое чтение. Главная цель — научить человека
разговаривать на иностранном языке легко и относительно грамотно. Применение
коммуникативного подхода в обучении требует от педагога высокой квалификации в
преподавании данного языка как иностранного. Роль учителя в процессе обучения

91
очень велика: он должен обладать навыками живого языка, быть открытым для
общения, располагать к беседе. Он обязан знать все оттенки значений слов и
выражений изучаемого языка и уметь донести их до студентов. Чтобы сделать занятия
действительно увлекательными, ему приходится постоянно применять максимально
разнообразные виды учебной деятельности, брать на себя различные роли: учителя,
организатора общения, оппонента в дискуссиях и т. д.
Классический грамматико-переводной способ обучения ориентирован на
академическое изучение языка: он дает углубленное понимание грамматической
структуры, устойчивый навык письменной речи (более высокую грамотность).
Грамматико-переводной метод обладает рядом достоинств:
• он действительно позволяет усваивать грамматику иностранного языка на очень
высоком уровне;
• этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением,
для которых естественно воспринимать русский язык именно как совокупность
грамматических формул;
Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для
возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе
обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто
комбинировать слова посредством некоторых правил.
В защиту коммуникативной методики можем сказать, что овладеть
коммуникативной компетенцией на русском языке, не находясь в стране изучаемого
языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание
реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с
использованием различных приемов работы. Не менее важным считается приобщение
школьников к культурным ценностям народа-носителя языка. В этих целях большое
значение имеют аутентичные материалы.
Коммуникативный метод — прикладной, он нацелен на успешное развитие
способностей к устному общению, создает у человека дополнительную мотивацию к
изучению языка, которая и обеспечивает заинтересованность учащегося в занятиях, а
значит, их эффективность и результативность. Этот способ больше всего подходит
людям, уже имеющим определенную грамматическую и лексическую базу.
Прямой метод используем на продвинутом этапе обучения или же при обучении
русского языка в России, в стране изучаемого языка.

92
 В общем, мастерство преподавателя, работающего по традиционной методике,
коммуникативной или прямой, определяется умением "увязать" все аспекты и
компоненты в единый эффективно работающий комплекс, где реализуется принцип,
когда видимый конечный результат оказывается больше простой суммы исходных
элементов. Или, проще говоря, когда количество переходит в качество.
Дальнейшее изучение, наблюдение и применение новейших методов обучения
иностранному языку различных возрастных групп и анализ результативности
представляет собой важную и интересную тему для дальнейшего исследования.
сиальностейО

93
Rezume
Cizímu jazyku se může naučit téměř každý. Rozdíly tvoří předpoklady k učení, které jsou
pro každého individuální. Hlavním úkolem učitele je volit takové metody a formy učení, které
žákům vyhovují a odpovídají jejich individuálním zvláštnostem. Mezi žákem a učitelem musí
být vytvořen vztah vzájemné důvěry, jenž žáka uklidňuje a zbavuje ho strachu z neúspěchu.
Učitel za pomoci určitých metod prezentuje žákovi učivo tak, aby splnil daný cíl.
Při výuce ruského jazyka jsou dle R. Purma plněny tři základní cíle – komunikativní,
informativní a formativní. Mezi základní složky komunikativního cíle patří rozvoj
komplexních řečových dovedností a osvojení jazykových prostředků. Základní řečové
dovednosti dělíme na receptivní (čtení, poslech) a produktivní (mluvená a psaná řeč), které se
pak podílejí na ovládání čtyř druhů jazykových prostředků (fonetika, písmo a pravopis, slovní
zásoba a mluvnice).
Novým trendem při výuce cizích jazyků je důraz na komunikaci a na konverzaci.
Cvičení jsou zaměřena na komunikaci mezi žáky, nebo mezi učitelem a žákem.
Existuje velké množství vyučovacích metod. Je několik způsobů definice metody.
Napřiklad J. Maňák definuje metodu : „Metoda (methodos - cesta k cíli) je způsob, jak
dosáhnout nějakého teoretického nebo praktického cíle. Metodu výuky chápeme jako
koordinovaný, úzce propojený systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků
orientovaných na dosažení výchovně vzdělávacích cílů.“1
Dle R. Choděry je metodou „specifický způsob činnosti, jímž si žák za vedení
učitele osvojuje vědomosti, dovednosti a návyky, světový názor a rozvíjí své schopnosti.“2
Metody mají nejblíže k psychologii. Vyjímečnou úlohu metodě přisuzuje V. V. Běljajev,
podle něhož «bez dobré metody není dobrého učitele»3.
Hledání spravného postupu, způsobu vyučování cizím jazykům má svoji historii. Od
osmnáctého století se učitelé a lingvisté snažili zlepšit a zefektivnit výuku cizích jazyků. Proto
vznikaly různé metody a přístupy, které se postupně zdokonalovaly, kladly důraz na jiné
jazykové dovednosti a přizpůsobovaly se novým potřebám žáků. Vývoj metod jazykového
vyučování stručně nastíníme v následujícím přehledu:

1
Maňák, J.: Alternativní metody a postupy. Brno, 1997, s. 5.
2
Chuděra, R.: Moderní výuka cizích jazyků, APRA, 1993, s. 56.
3
Beljajev B. V.: Očerki po psychologii obučenija inostrannym jazykam. Moskva. Prosveščenije, 1965, s. 198.

94
 Metoda gramaticko-překladová.
Je tradiční metodou používanou ve výuce jazyků u nás. Tato metoda byla používána už
od středověku do osmdesátých let minulého století. Její prvopočátky byly ve výuce latiny.
Vrcholem metody je období od poloviny devatenáctého století do poloviny dvacátého století.
Metoda klade důraz na znalost systému jazyka, četbu a psanou komunikaci, na překlady z
vyučovaného jazyka do jazyka mateřského. Této metodě bývá však často vyčítána
nevyváženost. Žáci neumí dobře komunikovat, překládají izolovaná slova či věty nebo čtou
literární texty. Také učitel v rámci gramaticko-překladové metody nemusí mluvit stále v
cizím jazyce. Překladové (nepřímé) metody – tyto metody na první místo kladou znalost
gramatických pravidel a na druhém místě stojí praktické zvládnutí jazyka.
Mezi další varianty gramaticko-překladové metody patří metoda lexikálně-překladová
a metoda geneticko-srovnávací.
Přímá metoda.
Tato metoda byla rozšířena hlavně v osmdesátých letech devatenáctého století. Cizí
jazyk je vyučován přirozenou cestou podobně jako jazyk mateřský. Mateřský jazyk je
vyloučen z vyučovacího procesu. Jazykový cit a jazykový systém jsou rozvíjeny intuitivně.
Metoda se opírala o poslech, hovor. Přímé metody kladou důraz na konverzaci a praktické
zvládnutí jazyka. Znalost gramatiky žák získává na základě praktických zkušeností.
Audiolingvální metoda dále rozvíjí nejdůležitější myšlenky přímé metody. Cílem této metody
je ovládnutí zvukové podoby jazyka. Žák se má učit cizímu jazyku nápodobou rodilého
mluvčího, drilem poslechově-mluvních cvičení a opakováním.
Audiovizuální metoda vznikla v šedesátých letech. Je založena na spojení situace,
kontextu, obrázku a skupiny slov. V počáteční etapě se jazyku učíme ve zvukové podobě. Po
zvládnutí této etapy může žák přistoupit ke čtení.
Komunikativní metoda.
Tato metoda je založena na komunikaci žáka ve vyučovaném jazyce. Tato metoda
prosazuje vyrovnané zastoupení čtyř jazykových dovedností, tj. psaní, čtení, mluveného
projevu a poslechu. Nesmí opomíjet ani jednu část jazyka, měla by se věnovat komunikaci
mluvené, psané, poslechu i řečové improvizaci. Hovor v mateřském jazyce bývá omezen
pouze na nezbytné minimum. Cílem je aktivní přístup žáka. Dobře uplatňovaná
komunikativní metoda by měla být adresná, to znamená, že učitel se přizpůsobuje potřebám
žáků a nikoli naopak. Učitel není ve vyučovacím procesu dominantní, je tím, kdo žákovi
pomáhá překonat problémy a činí mu učení schůdnějším. Velmi důležitý je prvek užitečnosti.
Učitel s žáky probírá praktická témata, snaží se je uvést do komunikačních situací, ve kterých

95
se ocitnou ve všední den a učí slovíčka a fráze, které jsou živé a reálné. Základem této metody
je komunikace. Komunikativní metoda je jednou z nejrozšířenějších moderních výukových
metod využitých při výuce jazyků v současnosti.
V protikladu klasické gramaticko-překladové metody stály přímé metody. Tyto metody
vznikaly současně se vznikem alternativních škol.
Znaky nepřímých a přímých metod:
• překlad x potlačení překladu
• jazyk x řeč
• teorie x praxe
• uvědomělost x intuice
• gramatičnost x agramatičnost
• psaný jazyk x mluvený jazyk
Bipolární dvojice metod přímých a nepřímých tvoří základ klasifikace.
Jako kompromis mezi přímými a nepřímými metodami se na počátku dvacátého stoleti
objevila zprostředkovací metoda, která tíhla spíše k metodám přímým než nepřímým. Pro
současnou didaktiku cizích jazyků je charakteristická vyvážená integrace komunikativně-
funkčního a situačně-tématického přístupu s přístupem systémově-strukturním. Můžeme říci,
že smíšená metoda je uvědoměle srovnávací kombinace metod přímých a nepřímých.
Každá metoda představuje určité výhody, ale i možné potíže. Výběr vhodné vyučovací
metody pro danou skupinu žáků není snadnou záležitostí. Výběr metody závisí především na:
• věku žáků
• na probírané učební látce
• počtu žáků ve skupině nebo třídě
• předcházející zkušenosti s cizím jazykem
• na možnosti pracovat s mateřským jazykem žáků
• na aktuální situaci v každé vyučovací hodině
Výběr metody je velmi důležitý a je zárukou dobrých výsledků ve výuce. Můžeme zvolit
různé metody výuky. Při této volbě musíme respektovat také věk a individuální zvláštnosti
žáků. Vyučovaci metody by měly směřovat ke stanoveným cílům.
Jednou z otázek cizojazyčného vyučování je, zda existuje univerzální metoda platná pro
všechny situace a podmínky. Odpověď je záporná.
V praktické časti diplomové práce je popsán pedagogický experiment a příprava na něj.
Vzorová vyučovací hodina ruského jazyka na téma «Употребление предлогов В-ИЗ и НА-

96
С в речи» byla provedena výše zmíněnýmí třemi metodami. Hodiny provedené metodou
gramaticko-překladovou a metodou komunikativní procházely těmito třemi fázemi:
• prezentace nového učiva
• nácvik na úrovni návyků
• nácvik do úrovně sekundárních dovedností
Na konci každé z těchto tři vyučovacích hodin provedeme průběžné hodnocení formou
testu. Žáci pak také odpovídají na anketu, do jaké míry jsou spokojení s vyučovací metodou
hodiny.
Výsledky testů a odpovědi žáků na anketu byly pro mne směrodatné při hodnocení
efektivity těchto tří metod vyučování na střední škole.
Pro dosažení výborných výsledků ve vyučování cizímu jazyku je vhodné použít podle
potřeby všechny tři metody. Záleží na probíraném učivu, zda je nové, či potřebujeme
procvičovat, nebo prohloubit intuitivní znalost jazyka.

97
Bibliografie
• Анастази А.: Психологическое тестирование: в 2-х т. Москва, 1982, стр. 309.
• Артёмов В. А.: Психология обучения иностранным языкам. Москва:
Просвещение, 1969.
• Астахова Е. А., Решетов А. Г.: Повышение эффективности процесса развития
устной иноязычной речи на основе совершенствования содержания обучения //
Иностранные языки для взрослых, № 3, 1998.
• Бабинский Ю. К.: Педагогика. Москва: Просвещение, 1983.
• Барменкова О. И.: Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. //
Иностранные языки в школе, № 3, 1993, стр. 20 – 25.
• Белый Б. II.: Нарушения психических процессов при поражении правого
полушария. // Вопросы психологии. № 6, 1973, стр. 124-134.
• Беляев Б. В.: Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Москва:
изд-2, 1965, стр. 79.
• Бим И. Л.: Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема
школьного учебника. Москва, 1977.
• Бим И. Л.: Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника. Москва, 1978.
• Бим И. Л.: Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные
языки в школе. №1, 1989.
• Бим И. Л.: Перестроечные проблемы в обучении иностранному языку в средней
школе // Иностранные языки в школе, № 5, 1991.
• Бим И. Л.: Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса
//Иностранные языки в средней школе. №1, 1996.
• Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М:
Просвещение, 1988.
• Блумфилд Л.: Краткое руководство по практическому изучению иностранных
языков.// Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Москва,
1967, с. 15-32.
• Бонди Е. А.: Языковые тесты и тестирование.// Вопросы лингвистики и
методики преподавания иностранных языков. Москва: вып. 2, 1972, стр. 41-53.
• Вайсбурд М. Л.: Методы обучения. Выбор за вами.// Иностранные языки в
школе. № 2, 2002, стр. 30.

98
• Васильева М. М. Синявская Е. В. Методика преподавания иностранных языков
за рубежом. Москва: 1967. стр. 18.
• Ведель Г. Е.: К вопросу о научных основах метода обучения // Иностранные
• языки в школе. №3, 1963.
• Верещагин Е. М., Костомаров В. Г.: Лингвострановедческая теория слова.
Москва, 1980.
• Верещагин Е. М., Костомаров В. Г.: Язык и культура. Лингвострановедческое
преподавание русского языка как иностранного. Москва, 1983.
• Витмен Ж. Л., Московкин Л. В.: Современные методы преподавания и изучения
иностранных языков. // Иностранные языки в школе. № 3, 1998 г.
• Владимирова Л. П.: Интернет на уроках иностранного языка. // Иностранные
языки в школе. 2002, № 3, стр. 3 41.
• Выготский С. Л.: Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. //
Вопросы психологии. № 6, 1966.
• Гальперин П. Я.: Заметки о психологических основах обучения речи на
иностранном языке. Функциональный подход к обучению речи на иностранном
языке. Москва, 1980.
• Голубева Э. А.: Некоторые проблемы экспериментального изучения природных
предпосылок общих способностей.// Вопросы психологии, 1980, стр. 23-37.
• Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс,1985. стр. 451.
• Зимняя И. А.: Индивидуально-психологические факторы в успешность научения
речи на иностранном языке.// Иностранные языки в школе. № 1, 1970, стр. 37-46.
• Зимняя и. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке. М.: Просвещение, 1985, стр. 160.
• Кабардов М. К.: Коммуникативный и лингвистический типы овладения
иностранным
• Кабардов М. К.: Роль индивидуальных различий в успешности овладения
иностранным языком. Москва, 1983.
• языком в разных условиях обучения. Журнал «Школа здоровья», 1997, № 1,
стр.72-86.
• Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей. Москва: стр. 176.
• Кабардов М. К. Способности и склонности. Мосува.: 1989, стр. 103-128.

99
• Капитонова Т. И., Щукин А. Н., Современные методы обучения русскому языку
иностранцев. Москва: Русский язык, 1987, стр. 230.
• Китайгородская Г. А.: Методика интенсивного обучения иностранным языкам.
Учебное пособие. Москва, 1982.
• Колшанский Г. В.: Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.
• // Иностранные язык в школе. № 1, 1985, стр. 13.
• Костомаров В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка
иностранцам. М.: Русский язык, 1984, стр. 45.
• Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д.: Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам. Москва: Русский язык, 1984, стр.
18.
• Костомаров В. Г.: Язык и культура. Изд. МУ., 1973, стр. 29.
• Кулагин П. Г.: Межпредметные связи в процессе обучения. Москва:
Просвещение, 1980.
• Леонтьев А. А.: Основы психолингвистики. Москва, 1997.
• Леонтьев А. А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М:
«Русский язык», 1977, стр.
• Леонтьев А. А.: Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии. Москва-Воронеж, 2001.
• Леонтьев А. А.: Язык не должен быть «чужим». Эндопсихолингвистические
аспекты преподавания иностранных языков. Москва, 1996.
• Леонтьев А. А., Ленская Е. А., Розонова Е. Д.: Единый подход к предметам
языкового цикла. // Иностранные языки в школе, №5, 1990.
• Леонтьев А. А.: Использование тестов при обучении русскому языку
иностранцев.// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских.
Москва, 1977, с. 56-68.
• Леонтьев А. А.: Основы теории речевой деятельности. Москва: Наука, 1974.
• Леонтьев А. А., Зарубина Н. Д.: Психолингвистика и обучение русскому языку
нерусских. Москва: Русский язык, 1977.
• Лихачев Д. С. Раздумья Москва: 1991, стр. 287.
• Лозанов Г.: Суггестопедия при обучении иностранным языкам.// Методы
интенсивного обучения иностранным языкам. Москва, 1973, стр. 7-16.

100
• Мильруд Р. П.: Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения
иностранным языкам // Иностранные языки в школе, №3, 1990.
• Мильруд Р. П. Иностранные языки в школе. О проблеме центрированного на
ученике подхода к обучению иностранных языков в России. 1997, № 6, стр. 8.
• Мильруд Р. П., Максимова И. Р.: Современные концептуальные принципы
коммуникативного обучения иностранному языку. // Иностранные языки в
школе.
• № 4, 2000, стр. 19 – 14.
• Миролюбов А. А.: Натуральный метод. // Иностранные языки за рубежом. № 6,
2002, стр.15.
• Миролюбов А. А., Рахманова И. В., Цетлин В. С.: Общая методика обучения
иностранным языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 1967, стр. 25 – 26.
• Митрофанова О. Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века.
Матер. IХ Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999, стр. 347.
• Мусницкая Е. В.: Обучаем, развиваем и воспитываем. // Иностранные языки в
школе. № 3, 1989.
• Оливериус. Русский язык в национальной школе. Обучение звуковой системе
русского языка в чешской школе. 1961, № 6, стр.60
• Онищук В. А. : Урок в современной школе. Москва: Просвещение, 1986.
• Пассов Е. И.: Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
Москва: Просвещение, 1991.
• Пассов Е. И.: Коммуникативный метод обучения иностранному говорению.
Пособие для учителей иностранного языка. Москва: Просвещение, 1985.
• Пассов Е .И.: Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре.
Москва: Просвещение, 1993.
• Пассов Е. И.: Урок иностранного языка в средней школе. Москва, Просвещение,
1988.
• Реформаторский А. А., Лингвистика и поэтика. М: 1987, сир. 40-52.
• Реформаторский А. А.: Русский язык в национальной школе. Фонология на
службе обучения произношению. 1961, № 6, стр. 67-68.
• Рогова Г. В.: О повышении действенности урока иностранного языка. //
Иностранные языки в школе. №4, 1986.

101
• Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в школе, М.:
Просвещение, 1991, стр. 86.
• Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Г. Е.: Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 1991.
• Рожкова Г. И.: Русский язык в нерусской аудитории. // Спецкурс по основам
функциональной морфологии. Изд. МУ, 1986.
• Хэхболд П. Изучение иностранных языков, Москва: 1963, стр. 99.
• Шатилов С. Ф. Иностранный язык в средней школе. О сознании рациональной
методики обучения иностранным языкам в средней школе. 1990, № 2, стр. 50.
• Шатилов С. Ф.: Методика обучения иностранному языку в средней школе.
Москва, 1986.
• Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. Москва:
Просвещение, 1972, стр. 207.
• Полат Е. С.: Интернет на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в
школе.
• № 2, 2001, стр. 14 – 19.
• Полат Е. С.: Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные
языки в школе. № 2, 1991.
• Соссюр де Ф., Труды по языкознанию. Москва: 1977, стр. 6-7.
• Скаткин М. Н.: Проблемы современной дидактики. Москва: Педагогика, 1984.
• Пассов Е. И., Кузнецова Е. С.: Цели обучения иностранному языку. Воронеж,
Интерлингва, 2002.
• Сухобская Г. С.: Об автоматизации умственных действий.// Вопросы
психологии. № 3, 1959, стр. 74-86.
• Просвещение, 1972, стр. 210.
• Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Москва: «Русский
язык», 1958, Шубин Э. П.: Языковая коммуникация и обучение иностранным
языкам. Москва: стр. 89.
• Щерба Л. В.: Языковая система п речевая деятельность. Л., 1974.
• Щерба Л. В.: Общие вопросы методики. // Преподавание иностранных языков в
средней школе. Москва: Высшая школа, 1974.
• Щерба Л. В.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общая
методика. 2-изд. Москва, 1974, стр.14-29.

102
• Щукин А. Н.: Методика преподавания русского языка как иностранного.
Москва: Русский язык, 1990, стр.28.
• Якобовиц Л. А.: Изучение иностранного языка. // Методика преподавания
иностранных языков за рубежом. Москва, 1976, стр. 109-123.
• Якобовиц Л. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Москва.:
1976, стр. 125.
• Maňák, J.: Alternativní metody a postupy. Brno, 1997, s. 5.
• Choděra, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha, Akademia, 2006.
• Chоděra, R.: Moderní výuka cizích jazyků, APRA, 1993, s. 56.
• Purn R,. Jelinek S,. Veselý J.: Didaktika ruského jazyka. Vybrané kapitoly.
Gaudeamus, 2003, s. 219.

103
Přiloha
Тест

Задание 1. Вставьте предлоги В, НА, С, ИЗ.

- Ты прекрасно выглядишь, Максим. .... юге отдыхал?
- Наоборот, ... севере. Я ездил ... Эстонию. С погодой мне просто повезло.
- А мы в этом году впервые отдыхали ... юге, ... Сочи. Жили ... прекрасном
пансионате в нескольких шагах от пляжа. Потом мы поехали ... горы и
ходили ... походы, ездили ... велосипедах. Даже заночевали ... кемпинге ... палатке.
- А когда вы вернулись ... юга?

Задание 2. Ответьте на вопросы, используя предлоги В, НА, С, ИЗ.

1. Где вы проводите своё свободное время? ( парк, стадион, концерт, экскурсия,
театр, выставка).
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. Где вы отдыхали во время каникул? ( горы, море, река, юг, поход, остров ).

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

3. Откуда вы вернулись? ( горы, море, река, юг, поход, остров).

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

104
 Аnketa

Odpovězte na otázky (ano/ne):

1. Má se používat čeština v hodině ruštiny?___________________________________

2. Vysvětlování nového učiva má být:

a) s použitím češtiny________________________________________________
b) bez použití češtiny________________________________________________

3. Ve vyučování mám raději:

а) gramatická cvičení_________________________________________________
b) konverzaci_______________________________________________________

4. Moje osobní připomínky a návrhy:

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

105
Упражнение 1 . Ответьте на вопросы, используя конструкции в предложном (6. p.)
падеже с предлогами В, НА. ( задание выполняется устно ).
1. Где учится ваша младшая сестра? /школа/
2. Где стоит автобус?/улица/
3. Где гуляют дети? /парк/
4. Где сидят сейчас студенты? /аудитория/
5. Где они играют в футбол? /стадион/
6. Где вы покупаете продукты? /магазин/

Упражнение 2. Вставьте нужные предлоги.

ОБРАЗЕЦ: Дети гуляют (где?) в парке.
Дети идут ( куда?) в парк.
Дети придут (откуда?) из парка.
1. Лампа стоит (где?) /стол/
2. Мы идём ( куда?) /комната/
3. Мы покупаем журналы .... /киоск/
4. Студент пишет .... /доска/
5. Картина висит ... ./стена/
6. Книга лежит ... ./полка/
7. Ваза стоит ... ./стол/
8. Мы едем ... ./Москва/
9. Цветы поставим... /окно/
10. Письмо лежит ... ./книга/
11. Сумка лежит ... . /стул/
12. Доска висит... ./стена/
13. Студент сядет.... /стул/

Упражнение 3 . Вставьте вместо точек нужные предлоги. ( письменно).

1. Ваши друзья сейчас ... клубе ... дискотеке?
Нет, они любят отдыхать ... театре ... спектакле.
2. Сергей и Ирина занимаются утром ... университете ... лекции?
Нет, они занимаются днём, а утром они ... музее ... выставке.
3. Твоя сестра работает ... заводе ... лаборатории?
Нет, она работает ... вокзале ... кассе.

106
Упражнение 4. Вставьте нужные предлоги.

бабочка……..цветке слоны……..зоопарке

девочка……..кресле мальчик…….стуле

птица…….дереве грибы……..корзины

рыба………море медведь……..дереве

Упражнение 4. Поставьте вопросы к ответам по образцу. ( перевод на чешский

язык ).
ОБРАЗЕЦ: -... ? - Где вы живете?
- Я живу в Москве. - Я живу в Москве.
1.-...?
- Я учусь в университете.
2.-...?
- Я живу в общежитии.
3.-...?
- Моя семья живёт в деревне.
4. -...?
- Его отец работает в лаборатории на фабрике.
5.-...?
- Её сестра учится в школе.
6. - ... ?
- Мои друзья занимаются утром на стадионе.

107
Упражнение 5. Ответьте на вопросы по образцу:
ОБРАЗЕЦ: - Ты не знаешь, где моя тетрадь?
- Вот она, лежит на столе.
1. - Ты не знаешь, где мой словарь?
- ... .
- А учебник?
- ... .

2. - Скажи, пожалуйста, где моя ручка?

- ... .
- А карандаш?
- ... .

3. - Скажи, пожалуйста, где мой конверт?

- ... .
- А ты не знаешь, где моё письмо?
- ... .

Упражнение 6. Кто куда поедет? Откуда будут возвращаться?

1. Мой дядя _____________ в Россию._________________________________________
2. В январе я _______________ в Англию.______________________________________
3. В октябре моя сестра _____________ в Словакию._____________________________
4. ____________ ___________ в __________.____________________________________

Упражнение 7. Ответьте на вопрос, используя предлоги В и НА. (Учитель

показывает предметные картинки и задаёт вопросы. Дети должны ответить на вопросы,
используя данные предметные картинки.)
- Куда пошли дети? (школа).
- Куда села ворона? (крыша).
- Куда заходят покупатели? (магазин).

108
- Куда влетела бабочка? (окно).
- Куда пошли дети? (лес).
- Куда легла бабушка? (диван).
- Куда поставили вазу? (стол).
- Куда садилась пчела? (цветок).

Упражнение 8. Ответить на вопросы по картинкам.

- Где лежат овощи?
- Где свили аисты гнездо?
- Где висят яблоки?
- Где растут овощи?
- Куда спешат люди?
- Куда пришли дети?
- Где играют малыши?
- Где лежат подушка и одеяло?
- На чём сидит кошка?
- На чём сидит дедушка?
- Где висит картина?

Упражнение 9. Из данных слов составить предложения. (Каждому учащемуся

даётся карточка. Дети составляют предложения со словами данными на карточках.)
Лужи, на, дороге, большие.
Спала, в, белка, дупле.
Берёза, на, красивые, висят, серёжки.
Рыба, на, приманку, клюёт.
В, шумели, берёзы, роще.
Ёжика, кустах, в, мальчики, нашли.
Сели, озеро, на, утки.
На, картина, висит, стене.
Журчал, овраге, чистый, в, ручеёк.

109
Упражнение 10. Вставить пропущенный предлог “в” или “на”. (У каждого ученика
на парте лежит карточка. В предложения вставить подходящий по смыслу
пропущенный предлог.)
1. Дети отдыхали…….даче.
2. Новую мебель занесли…….комнату.
3. ………нашей реке много рыбы.
4. ………небе появились грозовые тучи.
5. ……..вазе…….столе лежали фрукты.
6. ……..крыльце стоял человек……..шубе.
7. Саша и Коля отдыхали……..даче.
8. Там они купались……..реке.
9. Мальчики ходили………лес.

Игра “Где карандаш?”

Ребята должны сказать где находится карандаш.
(учитель ложит карандаш в карман, на стол, в коробку, в пенал, на стол, на пол, в
пенал...).
Когда берем обратно карандаш – составляем предложения с предлогами С и ИЗ.
(из кармана, со стола, из коробки...).

110