Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
13.
Частно-методические принципы.
Изучать иностранный язык как средство общения без знания мира данного
языка невозможно. Картина мира, окружающего носителей языка, не
просто отражается в языке, она и формирует язык и его носителя, и
определяет особенности речеупотребления. Таким образом, основные
цели обучения иностранным языкам в вузах на современном этапе можно
сформулировать как обучение языку как средству общения между
специалистами, максимальное развитие коммуникативных способностей
обучаемых, ознакомление с социокультурной картиной мира изучаемого
языка.
Виды задач:
15.
16.
17.
Средства обучения иностранному языку. Классификация средств. Виды
средств и особенности их использования в обучении иностранному языку.
Данная методическая категории отвечает на вопрос “С помощью чего
обучать иностранному языку?”. В методике преподавания иностранных
языков выделяются два типа средств обучения:
- основное средство обучения – это естественная языковая среда
- различные вспомогательные средства, которые предназначены для
создания иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде.
Под средством обучения понимается все то материальное (техническое и
нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении
учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам. В настоящее
время учителю не приходится жаловаться на то, что ему негде взять
необходимые для эффективной работы средства обучения. Сегодня
проблема в том, чтобы из огромного количества предлагаемых средств
обучения выбрать те, которые помогут оптимизировать процесс обучения,
принесут максимальную пользу.
Классификация средств обучения проводится по разным параметрам:
- по роли, которая отводится средствам обучения в учебно-
воспитательном процессе: основные и вспомогательные. Иногда в
методической литературе неразумно к основным относят только учебник
и книгу для учителя, а все остальное к вспомогательным средствам. Такое
деление недостаточно верно ориентирует учителя на использование
учебно-методического комплекса или комплекта (УМК). Оно как бы
оправдывает использование только учебника и книги для учителя, а все
остальные компоненты становятся как бы факультативными (хочу -
использую, хочу - нет).
Проводя деление на основные и вспомогательные средства обучения, к
основным следует относить все компоненты УМК, а к вспомогательным –
те средства, которые можно использовать при работе в конкретных
условиях, но они не входят в УМК.
Сама идея УМК заключается в том, чтобы максимально активизировать
все сферы (интеллектуальные, эмоциональные) личности учащегося,
“задействовать” все каналы поступления информации и модернизировать
обучение за счет внедрения технических средств обучения. Эта идея и
была реализована в комплексе обязательных компонентов УМК.
Исключение даже одного компонента комплекса ведет к нарушению
системы и снижению эффективности обучения.
Учебно-методический комплект (комплекс) для определенного класса
общеобразовательной средней школы составляется в соответствии с
Программой по соответствующему иностранному языку и имеет своей
целью обеспечить выполнение задач соответствующего года обучения
иностранному языку. Он является логическим продолжением
предшествующего года обучения, что должно проявляться в:
- преемственности в реализации целей и основных задач обучения
иностранному языку в средней школе;
- сохранении принципиальных положений, определяющих основные
подходы к обучению иностранному языку (коммуникативная
направленность всего процесса обучения, взаимосвязанное обучение всем
видам иноязычной речевой деятельности);
- ориентации на дальнейшее развитие личности ученика и его
коммуникативных способностей с учетом индивидуальных особенностей
и возможностей каждого учащегося.
УМК для пятого класса общеобразовательной средней школы включает
следующие компоненты:
- учебник, который содержит десять параграфов, первый из которых
предназначен для повторения материала предыдущего класса. В каждом
параграфе выделяются разделы: Устная речь. Чтение. Аудирование.
Грамматика. Письмо.
Задания, предлагаемые в учебнике, направлены на подготовку учащихся к
грамматическому оформлению высказываний в связи с различными
ситуациями. Самостоятельному высказыванию с использованием новых
структур предшествует серия упражнений, обеспечивающих понимание
этих структур при аудировании и чтении. В конце учебника помещен
англо-русский словарь.
- звуковое пособие (комплект аудиокассет) содержит записи следующих
материалов:
1 Лексические упражнения с заданием “Прослушайте и повторите” (они
соответствуют упражнениям учебника, тренирующим лексику каждого
параграфа);
2 Тексты стихотворений учебника с заданиями на прослушивание;
3 Тексты диалогов;
4 Отрывки текстов для чтения;
5 Тексты для обучения аудированию.
- рабочая тетрадь (для каждой четверти своя) содержит упражнения для
дополнительной тренировки лексико-грамматического материала.
- книга для чтения обеспечивает дополнительную практику учащихся в
чтении и устной речи на основе прочитанного. Она содержит рассказы,
тематически соотнесенные с соответствующими параграфами учебника.
Общность тематики создает условия для повторяемости лексического
материала.
- книга для учителя предлагает распределение материала
(ориентировочный вариант для тематического планирования), тексты для
аудирования, а также методические рекомендации для организации
учебного процесса.
К дополнительным средствам обучения можно отнести различные
учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные
самим учителем.
Это могут быть:
- другие учебно-методические комплекты, которые используются лишь
частично;
- специальные учебные пособия для развития конкретных видов речевой
деятельности;
- книги для чтения;
- разнообразные видео- и аудиоматериалы;
- сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения;
- компьютерные программы;
- таблицы и схемы, карточки и картинки;
- музыка и песни, рифмовки и стихи.
Идеального курса для всех возможных условий обучения не существует,
но существует огромное количество учебных пособий, среди которых
учитель-профессионал может найти нужные ему материалы, а в случае
необходимости и составить свои собственные.
Следующая классификация средств обучения делит средства обучения по
адресату: для учителя и для учащихся. Такое деление не всегда можно
провести четко. Только учителю предназначены: программа, книга для
учителя, методическая литература. Только для ученика – школьный
словарь, рабочая тетрадь. Остальными средствами пользуются вместе и на
уроке, и во внеурочное время.
Различают средства обучения и по:
- каналу поступления информации: слуховые (звукозапись), зрительные
(картинки, предметная наглядность, слайды, диафильмы), зрительно-
слуховые (кинофрагменты, видеофильмы). На начальном этапе
предпочтительна статическая наглядность (психологические особенности
детей);
- по использованию техники: технические и традиционные. К
техническим относят все средства обучения, которые требуют
использования специальной аппаратуры.
Очевидно, что в настоящее время на уроке иностранного языка трудно
обойтись без технических средств обучения. Чтобы успешно решать
задачи обучения школьников и реально готовить их к практическому
использованию иностранного языка для общения, необходимо не просто
использовать ТСО на уроке, но и научить учащихся работать с ними
самостоятельно
18.
Современный УМК по английскому языку. Анализ структуры и
содержания современного УМК ( одного из используемых в практике
преподавания английского языка в общеобразовательной школе).
УМК - Учебно-методические комплекты для основной школы включают:
• учебник (книгу для учащегося);
• рабочую тетрадь;
• аудиоприложение;
• рабочую программу;
• книгу для чтения;
• книгу для учителя;
• лексико-грамматический практикум;
• диагностические тесты.
19.
Упражнения как компонент системы обучения для овладения языковыми
и речевыми навыками и умениями. Классификация упражнений.
Методические требования к упражнениям.
20.
21.
Методика обучения фонетическим навыкам английского языка.
Упражнения по формированию слухопроизносительных и ритмико-
интонационных навыков. Роль и место фонетической зарядки на уроке
английского языка.
Первостепенной задачей изучающего английский язык является овладение
его фонетическим строем, т.е. умение правильно произносить звуки
английского языка как изолированно, так и в потоке речи, правильно
оформлять речь интонационно.
Формирование фонетического навыка предполагает перестройку
привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в
произнесении звуков в русском и английском языках, формирование
фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения
иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом
потоке в процессе говорения и чтения.
формирование любых речевых навыков начинается с организованного или
стихийного формирования произносительных навыков. Для
формирования навыков и умений говорения или слушания, чтения или
письма необходимо не только уметь произносить звуки, но и знать слова и
правила соединения этих слов в предложении. Другими словами, для
узнавания и произнесения слов, а также для понимания предложений и
соединения слов в предложении требуются произносительные,
лексические и грамматические навыки.(3,78)
В качестве первого объекта обучения выступает произношение. Следует
добавить, что нельзя обучать сразу всему, какое-то опережение
неизбежно. И при обучении языку такое опережение выражается в
преимущественном развитии на начальном этапе произносительных или,
точнее, слухопроизносительных навыков.
произносительные навыки необходимо формировать с первых шагов
обучения ИЯ и продолжать работу с тем или иным коэффициентом
насыщенности, пока в этом ощущается необходимость.
Решающим фактором в развитии слухо-произносительных навыков
являются фонетические упражнения, которые могут быть поделены на три
группы:
· упражнения на восприятие нового звука на слух:
а) в потоке речи (учителя, в записи)
б) в отдельном слове
в) изолированно
· упражнения на воспроизведение звука с использованием
индивидуальной и коллективной (хоровой) формы работы.
а) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем
возможных ошибок (по цепочке)
б) хоровое воспроизведение вместе с учителем
в) хоровое воспроизведение без учителя или после учителя или кассеты
· тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного
навыка (считалки, скороговорки, песни).
22.
Формирование грамматических навыков речи. Роль и место грамматики в
обучении иностранному языку. Цель обучения грамматике, виды
грамматических навыков.
Обуч.грамм.навыкам - Следуя И. Л. Бим обучать грамматике
иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного
языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых
одновременно складывались определенные грамматические знания м
умения. Для реализации этой грамматической цели необходимо:
1. рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство
для овладения способами словоизменения, словообразования,
словорасположения, т.е. как средство овладения способами структурного
оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;
2. отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум,
усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное
грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности,
главным образом говорения, с другой – обеспечит рецепцию, т.е.
понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе
активного грамматического минимума и так называемо пассивного
минимума;
3. обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим
минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях
школы особых усилий, т.е. добиться такого положения, чтобы при
говорении достаточно было «запустить лишь первый элемент, и все
остальные «срабатывают» по заданной программе»[3].
Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требования к
овладению грамматической стороной речи. А именно:
А) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно
оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом
основное внимание на его содержании;
Б) они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и
аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение
содержательной информации. Этой цели должен соответствовать
отобранный грамматический минимум. Он определяется, как известно,
действующей программой. Критерием отбора, которого обычно
выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в
речи, а также его обобщенность, т.е. способность распространяться на то,
или иное количество грамматических явлений [4].
Процесс становления грамматических навыков и умений протекает
поэтапно, но сама трактовка терминов “навыки и умения”, в том числе и
грамматические навыки и умения, а также этапов их формирования
является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ, причем точки
зрения авторов часто не совпадают.
Грамматический навык – это способность автоматизировано извлекать из
долговременной памяти грамматические средства речи.
Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное
использование грамматических средств в речи [4].
можно выделении и характеристике двух видов навыков, это речевые и
языковые грамматические навыки.
Под речевым грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное
употребление грамматических (морфологических и синтаксических)
явлений в речи на основе “грамматического чувства” [14].
. Эти речевые грамматические связи формируются в процессе
приобретения человеком индивидуально-речевого опыта, т. е. овладения
различными видами речи - ситуативной и контекстной, диалогической и
монологической, устной и письменной. Под языковыми навыками
понимаются операционные навыки образования отдельных форм и
структур по правилам, вне условий речевой коммуникации.
. Характер навыка определяет в значительной мере и характер упражнений:
языковые навыки приобретаются в языковых, неситуативных, неречевых
упражнениях, тогда как речевые грамматические навыки могут успешно
формироваться преимущественно в ситуативных речевых упражнениях.
Отождествление языковых и речевых грамматических навыков нашло свое
отражение, например, в методической концепции B.C. Цетлин [14].
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более
частные действия:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной
ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в
соответствии с нормами данного языка и определённым временным
параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование
и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими
навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те
навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение
слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические
речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи
носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике
письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже
написанному, исправлять и изменять уже созданный текст [8].
В методике преподавания иностранному языку выделяют рецептивные
грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию
и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем
тексте .
В содержании обучения грамматической стороне речи входят
материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные
словоформы, знания о них зафиксированные в грамматических категориях
– роде, числе, падежи.
Наиболее общей трудностью можно считать необходимость в каждом акте
общения осуществлять одновременно множество грамматических
действий, как правило, сообразного характера, так и основанных на
запоминании отдельных исходных форм. Так, наличие строго
фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции
ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутреннее речевое
упреждение и удержание», второго места разумного, а часто также
последнего или первого.
Огромную трудность представляет и так называемый «номинальный
блок». Имеется в виду вся морфологическая система измененных форм,
разграничение падежей существительных. Как сделать это обозримым,
наглядным и тем самым облегчить усвоение? Большой вклад в развитие
этой проблемы вносит использование метода моделирования. В отличие
от чисто структурного подхода делается допущение, что определенному
коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом
плане как намерение назвать предмет или качество, или действия и т.д.
Т.е. считается возможным на начальной ступени игнорировать
многофункциональность языкового знака, когда одному содержанию
соответствует несколько форм и наоборот. Это допущение позволяет в
самом начале обучения ограничить всю вариативность и многообразие
языка, речи и речевой деятельности, как объектов усвоения. Третий
способ является, чуть ли не более распространенным, чем первый, хотя и
в начале первого года обучения мы ограничиваемся именно усвоением
повелительного предположения для выражения функций побуждения.
Может быть, с позиции коммуникативного подхода обе формы или даже
все три следовало бы осваивать параллельно? Однако внесенное выше
ограничение позволяют на первом году обучения пойти как бы «вширь»,
т.е. в обозримом виде представить все основные типы простого немецкого
представления и сделать их предметом последовательного освоения,
создавая исходный грамматический фундамент, обеспечивающий
формирования системы языка в сознании обучаемых. Итак, для первого
года обучения было выделено 11 структурно функциональных типов
простого немецкого утвердительного утверждения. Закодированных с
помощью схем (геометрических фигур). Именно они и служат речевыми
образцами для образования по аналогии множество других элементарных
высказываний на уровне предложения. По сравнению с лингвистическими
моделями данные модели дробные, соответствующие с ними. Речевые
обороты содержат по отношению к каждой предыдущей одну трудность,
что крайне важно для усвоения. Они отражают не только особенности
словорасположения и количества обязательных членов предположения, но
и словоизменение. Их обозримость, а также наглядность и
выразительность геометрических фигур, дающих возможность
разграничивать также морфологические классы слов – все это позволяет
лучше управлять структурным оформлением речи школьников на первом
году обучения.
Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те
грамматические трудности, которые учащиеся должны на этом году
обучения преодолеть, в частности, изменение порядка слов в
вопросительном предложении без вопросительного слова и в
повелительном предложении.
23.
Сравнительно-сопоставительная характеристика грамматических систем
английского и презентации грамматики. Упражнения на формирование
грамматических навыков.русского языков в методических целях. Пути,
способы и приемы
при презентации и тренировке грамматического материала необходимо
учитывать значительное интерферирующее влияние родного языка,
обусловленное расхождением в грамматических явлениях в родном и
иностранном языках. Для этого следует сравнить грамматические системы
двух или более языков (при полилингвалыюм обучении). При освоении
четырех основных европейских языков у русскоговорящих учащихся
возникают большие трудности, которые можно отнести к глобальным,
например: освоение видо-временных форм глаголов, артикля, системы
передачи надежных форм существительного аналитическими средствами
через сочетание с различными предлогами. Также отметим трудности
частного характера, например несовпадение категории рода
существительных в испанском и русском языках, ведущее к появлению
ошибок в согласовании существительного и прилагательного, широкое
распространение конверсии в английском языке, из-за чего ученики не
могут правильно определить функцию слова в предложении или
перевести словосочетание.
24.
Роль и место лексики в обучении иностранному (английскому) языку.
Цель обучения лексике, виды лексических навыков, их определение.
Компоненты лексического навыка (словоупотребление и
словообразование).
Обучение иностранному языку связывается в первую очередь с обучением
правильного понимания и употребления целых классов слов, т. е. лексики.
Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными
(или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными).
Лексическими единицами могут быть: 1) слова; 2) устойчивые
словосочетания; 3) клишированные обороты (выражения).
Лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности:
аудирования и говорения, чтения и письма, что определяет её место на
каждом уроке иностранного языка, а формирование и совершенствование
лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.
Лексические единицы языка, наряду с грамматическими – это
необходимый строительный материал, с помощью которого
осуществляется речевая деятельность, поэтому они составляют один из
основных компонентов содержания обучения ИЯ.
Эффективность обучения лексике зависит от:
- личности педагога, от его профессиональных качеств, творчества, т.е. его
умения интересно спланировать работу над лексическими единицами,
результатом которой будет полное усвоение учащимися программного
лексического минимума и прочное закрепление в их памяти активного
словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.
- активного и пассивного словаря учащегося, который зависит от ряда
экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки
учащихся, их способностей и т.д.
При обучении лексике следует учитывать тот факт, что лексические
единицы обладают своей спецификой:
1) Под формой слова понимается его звуковая оболочка, которая
воспринимается на слух.
2) Под содержательной стороной слова понимают его значение.
3) Благодаря грамматическому оформлению, слово образует словоформы.
4) Благодаря способности к сочетаемости с другими словами, слово
образует словосочетания.
Обучая лексике, мы обучаем языку, что является главной задачей
методики преподавания иностранного языка.
Этапы работы над лексикой:
1)Этап презентации новых лексических единиц;
2)Этап семантизации (раскрытия значения новых лексических единиц);
3)Этап контроля понимания новых лексических единиц;
4) Этап заучивания и запоминания новых слов и выражений;
5) Этап тренировки использования новой лексики (в продуктивных видах
речевой деятельности: письме и говорении) и ее восприятия (в
рецептивных видах речевой деятельности: чтении и аудировании).
Выделяют следующие навыки: 1. продуктивные навыки (говорение,
письмо): правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с
комм. Намерением, правильно сочетать слова в синтагмах и
предложениях; сочетать новые слова с ранее усвоенными.; выполнять
владеть обладать быстрой реакцией и др.; 2. рецептивные навыки
(слушание, чтение): соотносить звуковой/зрительный образ слова с
семантикой; узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в
рече¬вом потоке/графическом тексте; раскрывать значение слов с
помощью контекста. Основными этапами работы над лексикой при
формировании продуктивных навыков являются: а) ориентировочно-
подготовительный этап, т.е. этап семантизации слов и их первичного
употребления; б) этап речевой тренировки и создания лексических
речевых навыков в упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и
вариативно-ситуативный этапы). * расширьте предложение по образцу,
употребите новые слова, замените выделенные слова синонимами
(антонимами). Пассивные (неречевые) рецептивные, т. е. навыки
узнавания и понимания лексического материала в письменном и устном
тексте при пассивном владении материалом, формируются при
выполнении лексических упражнений при чтении текстов. Упражнениями
для формирования этих навыков являются: а) упражнения на узнавание
учащимися слова по внешнему виду, б) упражнения на определение
значения слова по его компонентам, в) упражнения на определение
значения незнакомого слова с помощью словаря и с учетом данного
контекста.
Семантизация может быть полной, когда формируется вся система связей
и частичной, когда акцентируется только денотативная, знаковая или
ситуационная связь. Выбор способа семантизации зависит от: самого
слова, этапа обучения, уровня обученности учащихся, компетенции
учителя.
Семантизация – процесс сообщения таких данных о языковой единице,
который позволяет пользоваться ею в речевой деятельности. В выделении
и в использовании тех или иных способов семантизации лексики большую
роль играют три вида факторов:
- методические факторы:
1) этап обучения, уровень владения языком;
2) количественный состав аудитории;
3) время, отведенное на активизацию новой лексики;
4) техническая обеспеченность учебного процесса;
- психологические факторы:
1) возраст учащегося;
2) уровень языковых способностей;
- лингвистические факторы:
1) характер слов (абстрактные, конкретные, полнозначные, служебные);
2) внутренние особенности слова, его системные свойства;
3) контрастивная ценность слова: то, что отличает слово от слова родного
языка.
26.
Аудирование как цель и как средство обучения. Механизмы аудирования.
Аудирование - Распознавание устной речи, или аудирование, в плане
обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную
и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом
говорят отечественные и зарубежные методисты определяет в
дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, процесс
восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения (Гальскова
Н.Д., Гез Н.И).
В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как
средство оно может быть использовано в качестве:
способа организации учебного процесса;
способа введения языкового материала в устной форме;
средства обучения другим видам речевой деятельности;
средства контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
Целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания,
на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста.
Трудности, связанные с языковыми аспектами:
Фонетические.
Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в
слове и между словами в потоке речи. Различают два аспекта слуха:
фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов
и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого
в контексте.
Грамматические.
Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием
аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным
явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.
Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные
элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые
физически выражены соответствующими речевыми качествами.
Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация,
паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания
иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у обучающися
навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического
ударения
Лексические.
Именно на наличие многих незнакомых слов студенты указывают как на
причину непонимания текста. Поэтому необходимо вырабатывать у
студента способность принимать информацию и при наличии незнакомых
языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного
осмысления.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма
аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование,
механизм артикулирования (Соловова Е.Н.). Речевой слух – один из
важнейших среди них и относится к одному из основных условий
успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие
устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова.о
для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно.
Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с
эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней.
Следовательно, память является следующим важным механизмом
аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти:
долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое
в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно
для человека в данный момент. Оперативная память – это
кратковременная память, которая способна удерживать информацию
значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Вероятностное
прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода
событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют
понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка
внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного
прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое
прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а
включены в сложную систему лексико-семантически х отношений.
Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и
возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают
использование определенных структур, клише, речевых формул.
Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают
психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание
речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень
аудирования.
Наиболее простыми
из подготовительных являются имитативные упражнения в виде
вопросо-ответного единства (Это стол? – Да, это стол.). Потом: Это
стол или стул? – Это стул.
Трансформационные упражнения (актив/пассив; утверждение/отрицание).
Титульная страница.
Тесты.
Оценка родителей/рецензента.
Цели контроля:
Практическая цель. Выполняя основную, обучающую функцию, контроль
осуществляет обратную связь и информирует учителя и учащихся о
правильности/ ложности учебных шагов.
Общеобразовательная цель. Контроль раскрывает особенности речевого
общения на иностранном языке, выявляет специфику использования
речевого и языкового материала, позволяя тем самым сравнивать
аналогичные действия на родном языке.
Воспитательная цель контроля определяется его стимулирующим
воздействием на процесс овладения и владения иноязычной речевой
деятельностью. Положительная, адекватная оценка труда стимулирует
учащихся на более высокие результаты, воспитывая тем самым такие
качества ученика как настойчивость, трудолюбие и т.д.
Развивающая цель. Контроль, обладая большим стимулирующим
воздействием на учебную деятельность учащихся, задает направленность
поиску, активизирует их мысль.
ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ
1. Обучающая функция. Поскольку контроль обученности в иноязычной
речи часто выходит во внешний план как и само обучение, то
контролирующие действия ведутся в тех же точках учебного процесса,
что и обучающие, и только по конкретной задаче, которую ставит
учитель, можно дифференцировать обучение и контроль.
2. Функция обратной связи. В современных теориях речевой
деятельности контроль рассматривается как обязательное звено в схеме
порождения и восприятия речевого высказывания.
3. Стимулирующая функция. Успешность практического овладения
иноязычным общение зависит от того, насколько оно мотивировано для
учащихся.
4. Корректировочная функция.
5. Управленческая функция.
6. Диагностическая функция.
Объекты контроля при обучении иностранным языкам
В качестве объектов контроля выступают: усвоение материала языка
(речевые единицы, лексика с её навыками, грамматика с её навыками,
произносительные навыки) и умения (устная речь, чтение, письмо).
Проверка усвоения материала должна быть направлена на
установление того, как учащийся узнает пройденные слова при их
восприятии в предложении, как он умеет отличить сходные слова, умеет
ли понять предложения, включающие пройденные грамматические
явления.
Перевод может служить лишь для контроля языковых навыков,
необходимых в устной речи, но не для контроля самой речи. В переводе
учащиеся не выражают своих мыслей, а лишь облекают в форму
изучаемого иностранного языка данные им, уже готовые мысли.
Для того чтобы проверить умения устной речи в комплексе
необходимы специальные методические приёмы, которые будут
отличаться от приёмов, при помощи которых проверяются языковые
навыки.
Объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые
навыки и умения, то есть степень владения различными видами речевой
деятельности при проверке речевых умений оценивается степень владения
данным видом речевой деятельности. В чтении объектом контроля
является умение извлекать необходимую информацию из читаемого
текста определённого характера.
Задачи контроля:
1) контроль должен быть целенаправленным. Учителю необходимо чётко
представлять, какие конкретные задачи и при помощи каких форм и
приёмов будут решаться.
2) Важным требованием контроля является его объективность.
Объективность контроля обеспечивается соответствием содержания и
приёмов контроля характеру контролируемого объекта. Это означает, что
задания должны проверять то, что содержится в объекте.
3) Контроль должен быть репрезентативным. Репрезентативность в
содержании выражается в широком использовании приёмов,
охватывающих всю систему навыков и умений, подлежащих проверке.
4) Одним из требований к контролю является систематичность,
выражающаяся в регулярности его проведения по соответствующим
параметрам:
• по циклу
• по фактору времени
• по навыку
• по материалу
5) Следующим требованием является дифференцированность в
проведении контроля, состоящая в учёте трудностей усвоения или
овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно
взятого ученика, а также выбор методики и форм контроля, адекватных
возможностям учащегося.
6) Так в частности, важная роль при организации контроля отводится
фактору времени. Чем меньше времени затрачивается на контроль, тем
больше он себя оправдывает в педагогическом процессе.
7) При организации контроля немаловажное значение имеет количество
проверяемых объектов, поскольку это влияет на время, затрачиваемое на
контроль. Для организации контроля небезразлична и последовательность
контролируемых объектов.
56. Основные виды, формы и приемы контроля. Тестовый контроль в
обучении иностранному языку. Виды тестов и методика их применения в
обучении.
С популяризацией тестирования как формы контроля возникла и
необходимость в создании классификации тестов при обучении
иностранному языку. Данный шаг позволит выбрать вид теста, наиболее
соответствующий цели проведения контроля.
Авторами классификации являются И.А. Раопопорт, Р. Сельг и И. Соттер.
1. По цели применения авторы выделили:
• Констатирующие тесты – служат констатацией уровня
сформированности знаний, умений и навыков по определенной теме;
• Диагностирующие тесты – могут также именоваться тестами
достижений. Устанавливают степень усвоения обучающимися учебного
материала, то есть проверяют, достиг ли ученик необходимого уровня
владения языком;
• Прогностирующие тесты – цель данных тестов состоит в определении
способности к изучению иностранного языка.
2. По виду осуществляемого контроля выделяют:
• Тесты предварительного (входящего) контроля – определяют базу
обучающегося, степень овладения им изученным ранее материалом;
• Тесты текущего контроля, выявляющие уровень подготовленности
учащегося к выполнению определенного учебного задания и степень его
понимания;
• Тесты рубежного контроля (получетверти, семестра), дающие
возможность оценить степень усвоения темы или раздела;
• Тесты итогового контроля (конец учебного года) - используются для
определения уровня учебных достижений обучающихся за учебный год;
• Тесты заключительного контроля проводятся при окончании курса
обучения. В школе данным видом контроля может служить Единый
Государственный Экзамен.
3. По статусу контролирующей программы:
• Стандартизированные тесты − это официально зарегистрированные
тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на
большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения такого
вида тестов предполагается статистическая обработка результатов
тестирования. К примеру, стандартизированные тесты используются при
проведении Единого государственного экзамена;
• Нестандартизированные тесты − могут быть составлены одним
преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в
течение учебного года.
4. По объекту контроля:
• Тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);
• Тесты, измеряющие сформированность речевых умений.
5. По характеру контролируемой деятельности:
• Тесты лингвистической компетенции – тесты, направленные на
проверку знания словарных единиц и грамматических правил, которые
преобразуют лексические единицы в осмысленные высказывания;
• Тесты коммуникативной компетенции – тесты на проверку владения
различными речевыми функциями, то есть сформированным умением
выражать ту или иную коммуникативную интенцию.
6. По направленности тестовых заданий:
• Дискретные тесты − это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение
языкового материала или сформированность конкретного речевого
умения;
• Глобальные тесты − это смешанные многоаспектные тесты, которые
нацелены на измерение уровня владения иностранным языком
испытуемыми. Таковыми являются тесты итоговой аттестации при
проведении ЕГЭ.
7. По соотнесению с нормами или критериями:
• Тесты, ориентированные на нормы − это тесты, которые
предназначены для определения сравнительного уровня подготовки
(обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного
места, рейтинга для каждого тестируемого.
• Тесты, ориентированные на критерии предназначены для определения
уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия.
Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-
ориентированных.
Как мы видим, в современной методической литературе существуют
различные классификации тестовых заданий для проверки знаний, умений
и навыков обучающихся.