Перевод: индонезийский - русский - www.onlinedoctranslator.

com

МЕДАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РАЗРАБОТКА ТРЕХУРОВНЕВОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО

ТЕСТ-ИНСТРУМЕНТА ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ НЕПРАВИЛЬНЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАЩИМСЯ XI КЛАССА О СКОРОСТИ
РЕАКЦИИ МАТЕРИАЛА

СОЧИНЕНИЕ

Представлено как одно из требований для получения степени бакалавра

образования

К:

ПРИНЦЕССА БОГИНЯ НАТАЛЬЯ BR. НОВЫЙ

Ним 4183331012

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО ХИМИИ

ХИМИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ
ФАКУЛЬТЕТ МАТЕМАТИКИ И НАУКИ
 ii

МЕДАН
ИЮЛЬ 2022 ГОДА

ii
iv
 СВИНЬЯ

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЙ

1.1. Предыстория проблемы

В учебной среде обучение представляет собой процесс
взаимодействия между учащимися, преподавателями и учебными
ресурсами. В основном обучение - это процесс приобретения знаний и
знаний от учителей к ученикам, от учеников к ученикам и от учебных
ресурсов к ученикам. Хороший учебный процесс, безусловно, повлияет
на изменения в поведении учащихся, что тоже хорошо (Nurhayanti et al,
2019).
Концептуальное понимание относится к способности учащихся
понимать смысл понятий, ситуаций и фактов, которые они знают. Чтобы
учащиеся не просто запоминали устно, но и понимали понятие понятия
или проблемы (Сардиман, 2010). Одним из показателей успешности
учебного процесса является понимание учащимися понятий. Можно
сказать, что учащиеся понимают понятия, если учащиеся могут выразить
свое понимание этих понятий на своем родном языке и если учащиеся
могут составлять и решать задачи, используя понятия, которые учащиеся
уже понимают (Fatqurhohman, 2016).
Эффективное обучение — это обучение, которое может подготовить
учащихся к достижению максимального прогресса в соответствии с их
способностями. Конечно, учитель должен провести процесс оценки
обучения, чтобы выяснить это. Результаты этой оценки могут помочь
учителям уделять больше внимания учащимся, которые не освоили
предмет, и выявить трудности в обучении учащихся (Мубарак и др.,
2016).
Оценка обучения – это оценка результатов обучения учителями в
отношении прогресса и улучшения результатов обучения учащихся. На
основании Пермендикбуда № 22 от 2016 года существуют аспекты,

1
которые необходимо оценивать в процессе обучения, а именно
отношения, навыки и знания учащихся.

Аспект знаний будет достигнут хорошо, если учащиеся хорошо

понимают концепции (Hidayati, et al., 2019). Химия — это наука,
изучающая состав, структуру и свойства веществ или материалов от
атомного до молекулярного масштаба, а также их изменения или
превращения и взаимодействия с образованием материалов, которые
можно найти каждый день. Химия также изучает понимание свойств и
взаимодействий отдельных атомов с целью применения этих знаний на
макроскопическом уровне (Двината и др., 2016).
Материал скорости реакции - это концепция, которую можно
хорошо понять, если одновременное соединение трех уровней
представления, таких как: макроскопическое, субмикроскопическое и
символическое представление, затруднит понимание материала
учащимися. Материал можно хорошо понять, если обратить внимание на
взаимосвязь трех уровней представления в целях достижения
эффективного обучения (Нурпратами, 2015).
Заблуждения — это концепции, которые несовместимы или
отличаются от концепций и представлений, которые научное сообщество
или эксперты в этой области считают истинными (Yulianti, 2008). С
заблуждениями может столкнуться каждый, как умный ученик, так и
обычный ученик. Студенты, которые испытывают неправильные
представления, отличаются от студентов, которые не понимают
концепции. Учащиеся, испытывающие неправильные представления,
склонны верить в свое понимание определенных понятий, даже если это
понимание на самом деле не соответствует правильному понятию. В то
время как учащиеся, которые не понимают концепцию, как правило, не
имеют представления или базовых знаний о концепции, которая у них
есть (Wulandari, et al., 2019).
Неправильные представления на уроках химии будут очень
фатальными, потому что химические понятия связаны друг с другом,
поэтому концептуальные ошибки в начале обучения повлияют на

2
последующие уроки. Это приведет к низким способностям учащихся и не
достижению ими полноты обучения (Jannah, et al., 2017).После получения
новых знаний учащиеся сопоставят свои первоначальные знания с
новыми знаниями, которые учащиеся получили в результате формального
обучения. В этом процессе согласования у учащихся могут возникать
неправильные представления (Юнитасари и Нурхаяти, 2013).
На ошибки в этом предположении могут влиять учащиеся, которые
менее зрелы в понимании концепции, что приводит к трудностям, с
которыми учащиеся сталкиваются в обучении. Неправильные
представления, возникающие у учащихся из-за трудностей понимания
понятий учащимися, можно выявить с помощью диагностического теста.
При использовании диагностического теста учебные материалы, которые
учащиеся усваивают или не могут видеть, чтобы их было легче
идентифицировать, и методы, используемые для работы со учащимися,
которые не понимают и не понимают концепции, более уместны (Шалиха
и др.). др., 2016).
Трехуровневый множественный выбор— это тип диагностического
теста, который используется для того, чтобы отличить учащихся,
которым не хватает знаний (не понимающих понятий), и учащихся,
имеющих неправильные представления (Masykuri & Rahardjo, 2018). Это
одно из преимуществ этого инструмента, потому что в основном в мире
образования очень важно дифференцировать уровень понимания
учащихся, чтобы можно было выбрать соответствующие методы
обучения в процессе обучения на уроке. Поэтому трехуровневый
диагностический тест (Трехуровневый множественный выбор) считается
более точным в выявлении неверных представлений учащихся, поскольку
снабжен вопросом убеждения (Saat et al., 2016).
Трехуровневый диагностический тест с множественным выбором
имеет три уровня, первый из которых задает вопрос о знании учащимися
концепции множественного выбора. Второй уровень - студенческие
рассуждения из процесса ответа на первом уровне. Третий уровень — это

3
вопрос, касающийся убеждений учащихся относительно ответов на
первый и второй уровни (Maulini, et al., 2016).
COVID-19в настоящее время колонизировал страну Индонезию, где
распространение вируса Covid 19 происходит очень быстро. Не только в
Индонезии, даже во всех уголках мира в настоящее время наблюдается
кризис в области здравоохранения. В настоящее время влияние вспышки
ощущается и в сфере образования. В целях предотвращения
распространения Covid 19 Всемирная организация здравоохранения
(ВОЗ) рекомендует временно прекратить деятельность, которая может
привести к большому скоплению людей, и соблюдать дистанцию. С
марта 2020 года влияние, которое Covid 19 оказал на преподавательскую
и учебную деятельность, было весьма заметным, это видно из обучения,
которое должно было проводиться лично или лицом к лицу, и означает,
что теперь это может быть только осуществляется самостоятельно или
онлайн. Таким образом, учащиеся осуществляют косвенное обучение,
используя онлайн-обучение или сетевое обучение, которое считается
вполне подходящим при использовании в ситуациях, подобных текущей
(Handarini & Wulandari, 2020). По словам Мура, Диксона-Дина и Галиена
(2011), онлайн-обучение — это обучение, в котором используются
интернет-сети с доступностью, возможностью подключения, гибкостью и
возможностью создавать различные типы учебных взаимодействий.
На основе исследований В связи с неверными представлениями о

скорости реакции, многие исследователи, в частности, сделали это.:

(1) Исследование, проведенное Siswaningsih et al. (2014 г.) под названием
«Разработка двухуровневого диагностического теста для выявления
неправильных представлений у учащихся, изучающих химию в
старших классах». Если результаты исследования в этом
исследовании показывают, что учащиеся имеют неправильные
представления о материале скорости реакции, который включает
понимание скорости реакции и факторов, влияющих на скорость
реакции.

4
(2) Исследование, проведенное Фахми (2017 г.) под названием
«Неправильные представления о скорости реакции на уровне средней
школы в Банджармасине». Где по результатам исследований,
проведенных исследователями, известно, что у студентов возникают
неправильные представления о скорости реакции материала.
(3) Исследование, проведенное Karomah (2020) под названием
«Разработка трехуровневого диагностического тестового
инструмента для выявления неправильных представлений учащихся в
модели CBT на материале скорости реакции». Где на основе
результатов исследования, проведенного исследователями, можно
сделать вывод, что трехуровневую модель диагностического теста с
множественным выбором можно использовать для анализа профиля
концептуального понимания учащимися СМА Негери 1 Карангкобар
на материале скорости реакции путем анализа шаблона. комбинаций
ответов учащихся.
Основываясь на исследованиях, связанных с вышеуказанными
заблуждениями, существуют различия в методах исследования и
инструментах диагностических измерений, разработанных Siswangsih и
др., а именно в использовании метода исследований и разработок
(НИОКР) и инструментов диагностических измерений, разработанных в
форме двухъярусный. Модель ADDIE часто используется в
исследованиях развития, потому что в ней есть этапы, описывающие
систематический подход к обучению. При двухуровневом
множественном выборе есть два уровня, первый уровень - это вопрос с
множественным выбором с несколькими вариантами ответов, а второй
уровень - это причина вопросов на первом уровне. Трехуровневый
множественный выбор имеет третий уровень, который представляет
собой уровень уверенности в ответе на тест, давая варианты «уверен» и
«не уверен». чтобы он мог идентифицировать студентов, которые только
угадывают ответы и не понимают концепции. Таким образом,
трехуровневый инструмент множественного выбора считается более
эффективным и действенным для измерения или диагностики неверных

5
 представлений учащихся по сравнению с одноуровневым и
двухуровневым тестовым инструментом множественного выбора.
Результаты интервью, проведенных с учителями химии в SMA Negeri
2 Kabanjahe, показывают, что студенты испытывают трудности в
обучении, особенно в определении порядка реакции и уравнения
скорости реакции. При оценивании учителя обычно используют только
вопросы с несколькими вариантами ответов и эссе. Учитель никогда не
проводил оценку для определения уровня понимания понятий учащимися
с помощью трехуровневого диагностического теста. Необходимо
разработать диагностический тест на концептуальное понимание, такой
как трехуровневый, для четкого определения уровня понимания
учащимися понятий в материале по скорости реакции, чтобы учитель мог
знать профиль концептуального понимания учащихся и мог определить
соответствующие последующие действия. деятельность.
На основе изложенных выше соображений, чтобы выяснить
неправильные представления, которые могут возникнуть у учащихся при
решении вопросов по теме «Скорость реакции», авторам предлагается
провести исследование под названием «Разработка трехуровневого
диагностического тестового инструмента для измерения класса XI».
Заблуждения студентов о скорости реакции материала».

1.2. Выявление проблем

Исходя из изложенного выше, проблемы, выявленные в этом исследовании,
заключаются в следующем:
1. Студентам по-прежнему трудно понять концепцию скорости реакции
материала.
2. Учитель оценивает только с помощью вопросов с несколькими
вариантами ответов и эссе.
3. Учитель никогда не создавал инструмента для выявления неверных
представлений учащихся.

6
 4. Неправильные представления, возникающие в материале скорости
реакции, должны быть обнаружены, чтобы учитель мог немедленно
исправить эти неправильные представления.
1.3. Постановка задачи
На основе общего описания и выявления проблемы формулировка
проблемы в этом исследовании следующая:
1. Каковы результаты анализа потребностей объективного тестового
инструмента для выявления неправильных представлений учащихся с
использованием трехуровневого множественного выбора в отношении
скорости реакции?
2. Как результаты анализа объективных тестовых инструментов измеряют
неправильные представления учащихся с использованием
трехуровневого множественного выбора на материале скорости
реакции?
3. Как результаты объективного тестового инструментального теста
измеряют ошибочные представления о химических веществах с
использованием трехуровневого множественного выбора на материале
скорости реакции?
4. Как учащиеся XI класса относятся к инструменту объективного
тестирования для выявления неправильных представлений о
химических веществах с использованием трехуровневого теста с
множественным выбором на материале скорости реакции?
1.4. Объем проблемы
Основываясь на приведенном выше описании, ограничения проблемы в
этом исследовании:
1. Использование трехуровневого диагностического тестового
инструмента, который включает только материал скорости реакции.
2. Это исследование было проведено на учениках XI класса SMA Negeri 2
Kabanjahe.
3. Целью данного исследования является разработка трехуровневого
диагностического тестового инструмента для выявления неправильных
представлений о скорости реакции.

7
1.5. Цели исследования
Исходя из описания постановки проблемы, задачами исследования по
разработке инструментов выявления ложных представлений учащихся
являются:
1. Выяснить результаты анализа потребностей объективного тестового
инструмента для выявления неправильных представлений учащихся с
использованием трехуровневой множественного выбора на предмет
скорости реакции.
2. Выяснить результаты анализа объективных тестовых инструментов
для измерения неверных представлений учащихся с использованием
трехуровневой системы множественного выбора на скорость реакции
на материал.
3. Выяснить результаты тестирования объективного тестового
инструмента для выявления неверных представлений учащихся с
использованием трехуровневой системы множественного выбора на
предмет скорости реакции.
4. Выяснить, как учащиеся XI класса относятся к инструменту
объективного теста для выявления неправильных представлений о
химических веществах с помощью трехуровневого теста с
множественным выбором на предмет скорости реакции.

1.6. Преимущества исследования

Преимущества, полученные в результате этого исследования:
1. Преимущества для учителей
С помощью этого трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором учитель может выяснить причины, по
которым учащиеся выбрали ответы, уровень уверенности учащихся в
выборе ответов и причины, по которым учащиеся выбрали ответы,
чтобы учителя могли больше узнать о заблуждениях, с которыми
столкнулись учащиеся.
2. Преимущества для студентов
С помощью этого трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором учащиеся могут выяснить, в какой степени

8
 они понимают материал по скорости реакции, чтобы улучшить
результаты обучения учащихся.
3. Преимущества для исследователей
С помощью этого трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором исследователи могут разработать
инструменты для выявления неправильных представлений в
исследованиях. Кроме того, когда у учащихся возникают
неправильные представления, их можно измерить с помощью
диагностического теста, чтобы улучшить качество обучения.
1.7. Рабочее определение
1. Неправильное представление — это понимание концепции, которая
отличается от концепции, которую имеют учащиеся, от фактической
концепции.
2. Диагностический тест — это тест, который можно использовать для
выявления наличия или отсутствия нескольких признаков (понимание
понятий, неверные представления, непонимание понятий).
3. Трехуровневый диагностический тест с множественным выбором - это
тип диагностического теста, который можно использовать для
выявления и измерения неправильных представлений учащихся.
Трехуровневый диагностический тест с множественным выбором
является развитием двухуровневого диагностического теста с
множественным выбором.

9
 10

ГЛАВА II

ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

2.1. Теоретическая основа

2.1.1 Определение методов исследования развития
Методы исследований и разработок (исследования и разработки) —
это методы исследования, используемые для производства определенных
продуктов и проверки их эффективности. Согласно Боргу и Галлу, под
моделью исследований и разработок подразумевается процесс,
используемый для разработки и проверки образовательного продукта.
Почти такое же понимание было выдвинуто Асимом, согласно которому
исследования в области развития в обучении - это процесс, используемый
для разработки и проверки продуктов, используемых в процессе
обучения.
Согласно Сухади Ибну (2001), понятие исследования в области
развития — это тип исследования, направленного на создание
аппаратного или программного продукта с помощью типичной
процедуры, которая обычно начинается с анализа потребностей,
продолжается процессом разработки и заканчивается процессом оценки.
2.1.2 Типы исследований развития
С точки зрения развития, типы исследований развития следующие:
1. Модель исследования развития ADDIE
Эта модель состоит из 5 этапов, а именно: Анализ, Дизайн, Разработка,
Внедрение и Оценка. Процесс разработки требует нескольких тестов,
проводимых группой экспертов, отдельных субъектов исследования,
ограниченного и широкого масштаба (области) и доработок для
совершенствования конечного продукта, поэтому, хотя процедура
разработки укорачивается, она уже включает процесс тестирования и
доработки, поэтому что разрабатываемый продукт соответствует
критериям: хороший продукт, проверен эмпирически и больше
никаких ошибок (Cahyadi, 2019).
 11

2. Модель исследования развития Borg & Gall

Эта модель состоит из 10 этапов, а именно: 1) Потенциальный; 2) Сбор
данных; 3) Дизайн продукта; 4) проверка дизайна; 5) ревизия; 6)
испытания продукта; 7) ревизия; 8) Пробное использование, 9)
Доработка; и 10) внедрение продукта (Rohmaini et al, 2020).
3. Модель исследования развития Plomp
Эта модель состоит из трех этапов, а именно: предварительного
исследования, этапа прототипирования и этапа оценки (Rijal &
Sofiarini, 2019).
4. Модель исследования развития Раунтри
Модель исследования развития Rowntree состоит из 3 этапов, а
именно: 1) Этап планирования, исследователь проводит анализ
потребностей. Анализ потребностей проводится путем анализа
используемых инструментов и других устройств, связанных с
обучением и оценкой; 2) На этапе разработки осуществляется
разработка темы, составление и изготовление прототипов, которые
будут использоваться для обучения; 3) Последним этапом в этом
исследовании развития является этап оценки. Оценку проводят на
прототипе I, который был изготовлен. Оценка прототипа I состояла из
самооценки, экспертной проверки и индивидуальных тестов. После
того, как на этапе оценки были внесены изменения, исследователи
провели испытания в небольших группах и полевые испытания (Patria,
LD & Djuniadi, 2016).
5. Модель исследования развития Four˗D˗4 Stage
Эта модель состоит из 4 этапов, а именно: 1) этап определения, на этом
этапе выполняется пять серий действий, а именно анализ учебной
программы, анализ учащихся, анализ задач, анализ концепций и
формулирование целей обучения; 2) Этап проектирования, на данном
этапе осуществляется проектирование прототипов средств обучения. 3)
Этап разработки, этот этап может быть начат после определения целей
обучения и первоначального производства средств обучения.
 12

Разработанный черновой вариант обучающего носителя утверждается

валидатором, на основании данных, полученных от валидатора,
черновой вариант обучающего носителя затем пересматривается; 4)
Стадия распространения (Holiwarni, 2013).
2.2. Черновой вариант
Согласно Сагале (2005:71), понятие — это мысль человека или
группы людей, определяемая его определением и производящая
продукты знаний, включающие принципы, законы и теории. Согласно
Суйоно и Хариянто (2009: 145), понятие представляет собой
совокупность или совокупность фактов или информации, имеющих
значение. Концептуальное понимание — это способность учащихся
понимать концепции обучения и выполнять процедуры гибко, точно и
эффективно (Сари, 2017).
По данным (Kiki, 2017), учащиеся, обладающие хорошими
навыками концептуального понимания, характеризуются тем, что они
способны показать показатели концептуального понимания на тестах.
Индекс понимания концепта согласно (Sumarmo, 2014), а именно:
1. Переформулируйте концепцию.
2. Классифицировать предметы по определенным признакам (по
понятию).
3. Приведите примеры и не примеры понятий.
4. Представление понятий в различных формах математического
представления.
5. Соответствует необходимым или достаточным требованиям
концепции.
6. Использование, использование и выбор определенных процедур.
7. Примените концепцию решения проблем.
2.3. заблуждения
2.3.1. Определение и причины заблуждений
По словам Россера и Ратны Вилис Дахар (2006: 63)"апонятие — это
абстракция, представляющая класс объектов, событий, действий или
отношений, имеющих одинаковые атрибуты.”. Понятие является одним
 13

из исходных знаний, которым должны обладать учащиеся, поскольку оно

является основой для формулирования принципов (Астути, 2017).
Заблуждения — это концептуальные ошибки, допущенные во время
обучения, когда есть несоответствие научным концепциям (Ибрагим,
2012). Учащиеся, у которых возникают неправильные представления,
должны быть немедленно выявлены и уменьшены, чтобы неправильные
представления, возникающие у учащихся в отношении одной концепции,
не влияли на понимание учащимися следующей концепции (Usu, et al.,
2020).
Заблуждения или неправильное понимание концепций,
противоречащих научному пониманию или пониманию, принятому
экспертами в своих областях (Suparno, 2005). Это заблуждение связано с
уровнем понимания учащимися различных предметов. Заблуждения
могут быть в форме первоначальных концепций (предконцепций),
ошибок, неправильных отношений между концепциями и интуитивного
мышления (Fadllan, 2011).
Заблуждения могут быть в виде непонимания исходного понятия,
ошибок в соединении различных понятий, неправильных представлений.
Существование неправильных представлений должно беспокоить
учителей или воспитателей, потому что неправильные представления
могут повлиять на успех или полноту учащихся в процессе изучения
химии. Таким образом, при обучении в школе учителям настоятельно
рекомендуется использовать модели или методы обучения, которые
являются более сложными, чем предыдущие модели или методы
обучения, и предлагать учащимся накапливать новые знания посредством
соответствующего или подходящего учебного опыта. Есть несколько
вещей, которые могут привести к неправильным представлениям,
например те, которые могут исходить от студентов, учителей или
воспитателей, учебников, контекста и методов обучения.
Некоторые причины неправильных представлений согласно
(Saparini, 2009; Tayubi, 2005) включают:
 14

1. Учителя, обнаружившие неверные представления, передают их

своим ученикам.
2. Концепция иллюстраций и написания, непонятная в книге,
может привести к неправильным представлениям.
3. Ученикам знакомят с влиянием или другими переживаниями,
подобными новой концепции.
4. Абстрактное понятие, которое трудно представить.
2.3.2. Заблуждения о скорости реакции
Предметами изучения скорости реакции являются: определение
скорости реакции, энергия активации, факторы, влияющие на скорость
реакции, катализаторы, механизм реакции. Одним из материалов, с
которыми учащиеся сталкиваются при изучении химии, является
скорость реакции (Kirik & Boz, 2012). Трудности учащихся в понимании
концепции мешают учащимся понять следующую концепцию. Трудность
вызывают химические свойства, понятия о которых взаимосвязаны.
Например, скорость реакции является необходимым условием для
понимания химического равновесия материала (Kaya & Geban, 2012).
Скорость реакции является частью абстрактного химического
понятия, поэтому понимание этого понятия часто кажется учащимся
трудным. В процессе обучения студенты часто сталкиваются с
неправильными представлениями или непониманием понятий. Это
происходит из-за неправильных предубеждений или концепций, которые
учащиеся имеют перед входом в класс, таких как предыдущий материал,
связанный с понятием скорости реакции, а именно стехиометрии
(основные химические расчеты) (Fadhilah, et al., 2020).
В этом материале о скорости реакции учащиеся должны понимать
три уровня представления, которые помогают учащимся понять, как
могут протекать реакции и производить продукты, а также как
изменяется скорость реакции (Ni'mah, et al., 2020). Это видно из
результатов предыдущего исследования (Cakmakci: 2005), которое
показало, что учащиеся с трудом понимают, как скорость реакции
изменяется во время реакции, и студенты не могут объяснить взаимосвязь
 15

между скоростью реакции и временем реакции ни в письменной форме

(символически, ни графически) или словесно устно.
Трудности в понимании учащимися материала, связанного со
скоростью реакции, вызывают у учащихся неправильные представления.
Заблуждения у учащихся могут появиться до того, как будет дано
обучение (предубеждения) (Wandersee, 1986). Это заблуждение
необходимо исправить, поскольку понятия, изучаемые в химии,
взаимосвязаны. Если в основных понятиях учащихся все еще есть
неправильные представления, то следующее понятие будет трудно
освоить. Точно так же понятие скорости реакции связано с понятием
химического равновесия для следующего вещества. Поэтому концепции,
которые испытывают неправильные представления, действительно
нуждаются в исправлении. Концептуальные изменения происходят
только тогда, когда учащиеся сознательно пытаются связать новые знания
с существующими понятиями в своей когнитивной структуре (Ni'mah, et
al., 2020).
Первый шаг, который можно предпринять для исправления
неправильных представлений, чтобы обучение проходило эффективно, —
это выявить неправильные представления и использовать эффективное
обучение для исправления этих неправильных представлений (Rosli,
2017).
2.4. Тестовые формы
В целом методы образовательной оценки можно разделить на две
формы, а именно тесты и не тесты. Тест является одним из инструментов
оценивания. Можно сказать, что испытание успешно выполняет свою
измерительную функцию, если оно способно обеспечить точные и точные
результаты измерения. Существует два типа тестов, а именно
субъективные тесты и объективные тесты. Формами субъективных тестов
являются тесты-эссе или описания, а объективные тесты — это тесты с
множественным выбором, тесты на соответствие, тесты «верно-ложно» и
тесты с кратким ответом. В то время как не-тест состоит из интервью,
 16

наблюдений, анкет, смешанных списков, документации, портфолио,

проектов и обсуждений в фокус-группах (Febyronita & Giyanto, 2017).
1. Письменная тестовая форма описания (эссе)
Эссе-тесты очень популярны, особенно в высших учебных
заведениях. Форма теста-эссе дает каждому испытуемому свободу
раскрыть или выразить свои мыслительные способности, так что ответ
каждого испытуемого покажет его сложные мыслительные
способности.(Сусонгко, 2010).
Ответы на вопросы теста эссе часто могут дать представление о
форме и качестве мыслительных процессов учащихся. Многие черты
или характеристики, которые можно измерить в тестах на эссе, четко
не определены, например, критическое мышление, оригинальность и
способность к организации и комбинированию. Природа или характер
представленных ответов, чтобы показать, у кого из учеников
больше/меньше способностей, редко просматривается ясно. Шкала
Оделя (1927 г.) в Эбеле (1986 г.) для оценки ответов на эссе
показывает, что длина ответов учащихся связана с полученными ими
баллами. Чем длиннее ответ, тем выше значение (Siswanto, 2006).
2. Объективная форма Тест результатов обучения
Сам объективный тест делится на пять групп, а именно: форма
«верно-ложно», форма соответствия, дополнительная форма, форма
заполнения и форма множественного выбора (Анас Суджоно, 1996).
Существует несколько методов, обычно используемых для измерения
способности к чтению, в том числе использование форм «верно-
ложно», завершение предложений, множественный выбор, резюме, С-
тесты и другие (Андерсон, 1991).
Согласно Видийоко, тесты с множественным выбором — это
тесты, в которых каждый элемент имеет более одного альтернативного
ответа, обычно количество альтернативных ответов колеблется от 2
(двух) до 5 (пяти) (Widoyoko, 2014). Формат теста с множественным
выбором предлагает эффективность, объективность, простоту и
легкость в оценке знаний учащихся, но проблема в том, что существует
 17

слишком много источников, которые могут привести к неправильной

интерпретации. Тест «верно-ложно» имеет только два типа выбора, а
именно B (верно) и S (ложно) (Oktaviani & Yuliatri, 2017).
В целом, существует три формы объективных тестов, в том числе:
a) Тип True False (True˗˗False Test)
Тип true˗false — это тест, элементы которого состоят из
утверждений˗утверждений с альтернативными ответами или
истинных и ложных утверждений.
 Преимущества
1) Может представлять более широкий предмет.
2) Легко оценить.
3) Легко устроить.
4) Является хорошим инструментом для непосредственного
измерения фактов и результатов обучения.
 Слабое место
1) Поощряйте испытуемых угадывать ответы.
2) Может раскрыть только мощность памяти.

b) Тип соответствия (тест соответствия)

Существует несколько терминов, используемых для описания
тестирования подбора партнеров, таких как сопоставление или
сопоставление. Соответствующие элементы записываются в две
группы, а именно группу утверждений и группу ответов (Widyoko,
2010).
 Преимущества
1) связанные с.
2) Хорошо подходит для проверки результатов, связанных со
знанием терминов, определений и событий.
3) Легко устроить.
 Слабое место
1) Существует тенденция подавлять простые воспоминания.
 18

2) Невозможно оценить понимание или интерпретацию

(Арифин, 2012).
c) Тип множественного выбора (Multiple Choice)
Тип множественного выбора — это тест, в котором каждый пункт
имеет более одного альтернативного ответа. Количество
альтернативных ответов варьируется от двух до пяти. Каждый тест
с множественным выбором состоит из двух частей, а именно:
1. Заявление или также известный как ствол.
2. Альтернативные варианты ответа или варианты.
 Преимущества
1) Очень хорошо подходит для оценки способностей
учащихся в отношении фактов.
2) Легко собрать.
3) Попросите учащихся кратко выразить свое мнение.
 Слабое место
1) Только в отношении способности запоминать только.
2) На исправление уходит довольно много времени (Арифин,
2012).
3. Субъективный тест
Обычно в виде очерков или описаний. Эссе-тест — это тип теста,
который требует ответов или разговорных или словесных описаний.
Характеристики вопросов в этом субъективном тесте предваряются
несколькими словами, такими как: описать, объяснить, почему, как,
сравнить и другие. Вопросы в форме описаний требуют, чтобы
испытуемые интерпретировали, систематизировали и связывали свои
идеи.
В зависимости от степени свободы испытуемых отвечать на
вопросы описательного теста описательный тест можно разделить на
две формы, а именно:
a) Бесплатный тест эссе
Бесплатный тест на сочинение — это тест, который дает
испытуемым свободу организовывать и выражать свои мысли и
 19

идеи, отвечая на вопросы теста. Ответы испытуемых открыты,

гибки и неструктурированы.
Тестируемым предоставляется свобода отвечать в
соответствии с их собственным стилем языка и памяти. Таким
образом, способность выражать мысли в письменной форме
вносит значительный вклад в этот тип тестового задания.
b) Тест с ограниченным описанием
Тест с ограниченным описанием — это форма теста, которая
налагает определенные ограничения на испытуемых при ответах
на заранее определенные вопросы теста. Эти ограничения
включают форму, содержание и объем ответов (Widyoko, 2010).
Существует несколько типов тестов с ограниченным
описанием, в том числе:
1) Дополнительный тип ответа
Это вопросы, которые побуждают испытуемых завершать
предложения фразами, числами или формулами.
2) Тип короткого ответа
А именно формат вопросов в виде вопросов, на которые
можно ответить словами, фразами, числами или
формулами.
4. Тест формы краткого ответа
Формат вопроса с коротким ответом — это вопрос, который
требует ответов в виде слов, чисел, предложений или символов, и эти
ответы можно оценить только как истинные или ложные (Суджана,
2014). Вопросы с кратким ответом — это вопросы, требующие от
испытуемых давать краткие ответы в виде определенных слов, фраз,
географических названий, личных имен, символов или фраз (Sumarna,
2007). На основании этого можно сделать вывод, что тест с кратким
ответом представляет собой тест с заданиями или заданиями, ответы
на которые состоят из одного слова или одного предложения, которые
можно оценить только как верные или ложные.
5. Тест на подвиги
 20

Экшн-тест — это тест, который требует, чтобы учащиеся

реагировали в форме поведения, действий или действий. Например,
чтобы узнать, как правильно и правильно пользоваться компьютером,
учитель должен научить учащихся практиковаться в использовании
реального компьютера в соответствии с хорошими и правильными
процедурами.
Как и другие типы тестов, тесты действия имеют свои
преимущества и недостатки, в том числе:
 Преимущества
a) Практические тесты — единственный метод тестирования,
который может определить результаты обучения навыкам.
b) При его использовании ученики не могут обманывать.
c) Очень хорошо используется для сочетания теоретических
знаний с практическими навыками.
d) Учителя могут лучше узнать характер каждого ученика.
 Слабое место
a) Занимает много времени.
b) В некоторых случаях требуется большая комиссия.
c) Легко надоедает.
d) Требуются полные поддерживающие условия как по времени,
усилиям, так и по стоимости (Арифин, 2012).
6. Судя по полезности измерения учащихся, оно состоит из трех видов
тестов, а именно:
a) Диагностический тест
Диагностический тест — это тест, используемый для
выявления слабостей испытуемых, чтобы можно было назначить
соответствующее лечение на основе этих слабостей. В общем, этот
тест измеряет уровень владения базовыми знаниями или базовой
информацией для получения дополнительной информации.
Поэтому этот тест также называют предварительным тестом. Этот
тест также служит проверочным тестом.
b) Формирующий тест
 21

Формирующие тесты — это тесты, используемые для

определения того, насколько далеко учащиеся продвинулись по
определенной программе. В конце каждого учебного материала
даются формирующие тесты. Этот тест является посттестом или
итоговым тестом учебного материала.
c) Суммарный тест
Суммарные тесты проводятся после окончания
администрирования группы программ или большей группы
программ. По школьному опыту формирующие тесты можно
приравнять к ежедневным тестам, а итоговые тесты можно
приравнять к общим тестам, которые обычно проводятся в конце
семестра (Arikunto, 2010).
2.5 Трехуровневый диагностический тест
Диагностические тесты являются одним из способов выявления
учащихся с неправильными представлениями. Диагностический тест
также является тестом, который определяет сильные и слабые стороны
учащихся в обучении, чтобы результаты можно было использовать в
качестве основы для последующего наблюдения. Этот тест может
состоять из нескольких вопросов (Rusilowati, 2015).
Министерство национального образования (2007 г.) описывает
характеристики диагностического теста, а именно:
1. Предназначен для выявления учащихся с ограниченными
возможностями обучения, поэтому формат и собранные ответы
должны быть диагностическими.
2. Разработан на основе анализа источников ошибок, которые
могут быть связаны с проблемами учащихся.
3. Используя вопросы в сконструированном формате ответа
(описательный или краткий ответ), чтобы позволить учащимся
получить полную информацию, или используя выбранную
форму ответа (форма множественного выбора) с объяснением,
учащиеся выбирают конкретный ответ.
 22

4. Последующий план включен в соответствии с выявленными

трудностями.
КПоэтому хорошим диагностическим тестом является тот, который
не только предоставляет информацию в виде цифр как показатель
способностей учащихся, но и описывает усвоение учащимися понятий,
способен различать понятия, которые учащиеся уже понимают, от
понятий, которые учащиеся уже понимают. надо еще понять. И может
предоставить информацию, основанную на ответах учащихся, которые
выявляют слабости учащихся и непоследовательность в их мышлении
(Rusilowati, 2015).
Тестовое заданиеДиагностика, разработанная в этом исследовании,
представляет собой трехуровневый тест с множественным выбором,
который измеряет понимание учащимися материала о скорости реакции.
Этот трехуровневый диагностический тест представляет собой
трехуровневый тест с множественным выбором, где первый уровень —
это стандартные вопросы с множественным выбором, второй уровень —
причины выбора ответов, а третий уровень — уровень уверенности
(индекс ответа уверенности) в отношении ответы учеников. Таким
образом, исследователи могут получить больше информации о
понимании учащимися понятий и отличить их от учащихся, которые не
понимают понятий или не знают понятий и неправильных представлений
(Hakim & Kadarohman, 2012).
Каждое разработанное изделие состоит из трех уровней. Первый
уровень представлен в виде вопросов с несколькими вариантами ответов
с четырьмя отвлекающими факторами и одним ключом ответа на выбор
учащихся. Второй уровень - это причины, по которым учащиеся отвечают
на вопросы в виде пяти вариантов причин, которые были представлены.
Третий уровень – это уровень уверенности учащихся в выборе ответов и
причин для первого и второго уровней, которые состоят из шкалы от
одного до пяти. Шкала 1 выбиралась, если учащийся угадывал ответ и
причину, шкала 2 выбиралась, если учащийся очень не был уверен в
ответе и причине, шкала 3 выбиралась, когда учащийся не был уверен в
 23

ответе и причине, шкала 4 выбиралась, если бы студент был уверен в

ответе и причине, и шкала 5 была выбрана, если он был очень уверен в
ответах и причинах (Mubarak et al., 2016).
Студенты, которые ответили правильно и были уверены в своих
ответах на трехуровневом тесте, показали, что эти студенты
действительно поняли определенные понятия, студенты, которые были
уверены в своих ответах, даже если ответы были неправильными,
показали, что у этих студентов были неправильные представления, в то
время как студенты, которые ответили неправильно и не были уверены в
своих ответах, не были, означает, что у учащихся возникают неверные
представления, а у учащихся наблюдается недостаток знаний (Арслан и
др., 2012).
2.6 Скорость реакции
Химия — одна из наук, очень тесно связанных с повседневной
жизнью (Sakti, et al., 2020). Согласно Национальной учебной программе
2013 года, скорость реакции является одним из материалов по химии,
изучаемых в XI классе (Andromeda et al., 2018). Скорость реакции связана
с тем, насколько быстро происходит химическая реакция. Очень важно
знать материал этой скорости реакции. Понимая факторы, влияющие на
скорость реакции и механизм реакции, многие повседневные химические
реакции можно контролировать в соответствии с необходимостью.
2.6.1 Концепция скорости реакции
Понятие скорости реакции можно понять исходя из количества
изменений в единицу времени. Например, производительность пекарни
можно рассчитать на основе количества израсходованной муки или
количества буханок, произведенных за день. Для гипотермической
реакции A → B скорость реакции можно определить, наблюдая за
изменением концентрации реагента или продукта в зависимости от
времени. Количество частиц реагента А со временем уменьшается, а
количество частиц продукта реакции Б увеличивается. Скорость реакции
– это уменьшение концентрации реагентов/реагентов или увеличение
концентрации продуктов реакции в единицу времени.
 24

2.6.2 Мгновенная скорость реакции

Скорость реакции закономерно снижается по мере уменьшения
концентрации реагентов. В этом случае наблюдается изменение скорости
реакции в момент измерения. Чтобы свести к минимуму ошибку
измерения скорости реакции, измерения проводят при каждом очень
малом изменении концентрации d[X] в очень узком временном интервале
dt. Отношение изменения концентрации к изменению во времени в этих
условиях называется мгновенной скоростью реакции.
d[X]
Мгновенная скорость реакции =
dt
Мгновенная скорость реакции в данный момент времени равна
наклону линейной линии на графике зависимости концентрации
реагентов от времени. Значение наклона уменьшается с увеличением
времени реакции. Мгновенная скорость реакции может быть рассчитана
по времени между смешиванием реагентов и достижением равновесия
реакции. Проводя прямую линию в состоянии, когда реагенты начинают
смешиваться (t близка к нулю), получают начальную мгновенную
скорость реакции.
Мгновенная скорость реакции = -наклон
2.6.3 Законы и константы скоростей реакций.
При одном и том же значении наклона мгновенная скорость реакции
при различных концентрациях реагентов одинакова. Скорость реакции в
каждой точке кривой прямо пропорциональна концентрации
фенолфталеина в любой момент времени:
Скорость = k[фенолфталеин]
Уравнение, описывающее связь между скоростью реакции и
концентрацией реагирующего вещества, называется законом или
уравнением скорости реакции. Константа отношения (k), называемая
константой скорости реакции, равна:
Скорость = k [реагенты]
 25

2.6.4 Закон скорости и стехиометрия реакции

В 1930 году сэр Кристофер Ингольд и его коллеги из Лондонского
университета изучили химическую кинетику следующих реакций
замещения:
CH3Br(водн.) + OH-(водн.)⇌CH3OH(водн.) + Br-(водн.)

Они обнаружили, что скорость этой реакции прямо

пропорциональна концентрации двух реагентов: v=k[CH3Br][OH-]. В
другой раз для следующего реакционного эксперимента:
(CH3)3CBr (водн.) + OH- (водн.)⇌(CH3)3COH(водн.) + Br-(водн.)

Уравнение скорости протекающей реакции: v = k[(CH3)3CBr]

Иногда закон скорости реакции согласуется с тем, что можно было
бы ожидать от стехиометрии реакции. Например, для реакции:
2HI(г)⇌H2(г) + I2(г), v = k[HI]2

Тот факт, что закон скорости реакции нельзя предсказать, исходя из

стехиометрии реакции, указывает на то, что химическая реакция может
протекать более чем в одну стадию реакции.

2.6.5 Молекулярность и порядок реакции

1. Молекулярность
Химические реакции могут протекать только в одну стадию или
более чем в одну, в зависимости от количества реагирующих молекул.
Молекулярность описывает фактическое количество молекул, видимых
на одной стадии реакции. Реакции, протекающие на молекулярном
уровне, называются элементарными реакциями или элементарными
реакциями.
По числу молекул, участвующих в реакции, элементарные реакции
делят на мономолекулярные, биомолекулярные и термолекулярные. Если
реагирует только одна молекула, реакция называется мономолекулярной,
две реагирующие молекулы называются биомолекулярными, а три
реагирующие молекулы называются термолекулярными. Например,
реакция разложения N2O5 на NO2 и O2 проходит через следующие этапы
реакции.
 26

Этап 1: N2O5⇌NO2 + NO3 (мономолекулярный)

Стадия 2: NO2 + NO3 → NO2 + NO + O (биомолекулярный)
Стадия 3: NO + NO3 → 2NO2 (биомолекулярный)

2. Порядок реакции
Химические реакции также можно сгруппировать по порядку
реакции. Порядок реакции выражается через концентрации реагентов в
законе или уравнении скорости реакции. Если скорость реакции зависит
от более чем одного реагента, порядок реакции может быть выражен для
каждого реагента.

Примером может служить реакция между NO и O2 с образованием NO2

следующим образом:
2NO(г) + O2(г) → 2NO2(г) v = к [НЕТ]2[О2]
Реакция имеет первый порядок по порядку O2, второй порядок по NO и
третий порядок по общему порядку реагентов. Таким образом, можно
сделать вывод, что:
1) Молекулярность является теоретической концепцией и применяется
только в элементарных реакциях, тогда как порядок реакции
выводится из экспериментов.
2) Для элементарных реакций, т. е. реакций, протекающих только в одну
стадию, порядок реакции и молекулярность такие же, как и
коэффициент реакции.
2.6.6 Теория столкновений в химических реакциях
Теория столкновений предполагает, что скорость реакции на любом
данном этапе зависит от количества столкновений между частицами,
наблюдаемыми в реакции. Согласно молекулярно-кинетической теории,
количество столкновений газа в секунду зависит от количества частиц в
литре (молярной концентрации). Например, для реакции:
ClNO2(г) + NO(г)⇌NO2(г) + ClNO(г)

скорость реакции при образовании NO2 и ClNO будет прямо

пропорциональна концентрации реагентов ClNO2 и NO:
V = k[ClNO2][NO]
 27

Согласно модели теории столкновений, скорость на стадии реакции

прямо пропорциональна концентрации реагирующих веществ на этой
стадии. Таким образом, закон скорости первой стадии соответствует
стехиометрии реакции. Первая стадия реакции называется
лимитирующей стадией реакции, поскольку именно эта стадия
фактически ограничивает скорость реакции при образовании продукта
реакции. Поскольку в лимитирующей стадии участвует только один
реагент, общая скорость реакции прямо пропорциональна концентрации
одного реагента.
2.6.7 Факторы, влияющие на скорость реакции
Есть несколько факторов, влияющих на реактивность столкновений,
которые также косвенно влияют на скорость реакции, а именно
концентрация, давление, ориентация частиц, площадь поверхности,
температура и максимальная кинетическая энергия (энергия активации)
частиц.
1. Эффект концентрации
Одним из факторов, влияющих на количество эффективных
столкновений в секунду, является концентрация. Если концентрация
реагентов увеличивается, количество столкновений в секунду (частота
столкновений) будет увеличиваться, так что шансы превратить реагенты
в продукты реакции будут выше.
Влияние концентрации на скорость реакции можно наблюдать в
реакции между металлическим цинком и раствором серной кислоты в
соответствии со следующей реакцией.
Zn(т) + 2H+(водн.) → Zn2+(водн.) + H2(г)
Металлический Zn медленно реагирует с разбавленными растворами
серной кислоты, но гораздо быстрее с концентрированной серной
кислотой.
2. Эффект давления
Для газофазных реакций увеличение давления газа соответствует
увеличению концентрации. Чем выше концентрация сталкивающихся
частиц газа, тем больше давление между частицами и давление в системе.
 28

Таким образом, скорость реакции будет больше с увеличением давления

газа.
3. Влияние точности ориентации сталкивающихся частиц
Если две молекулы реагентов сталкиваются, они должны двигаться
в правильном направлении, чтобы реакция могла произойти. Примером
может служить реакция, включающая столкновение молекулы этилена
CH2=CH2 и молекулы хлороводорода HCl с образованием хлорэтана
следующим образом:
CH2=CH2 + HCl → CH3-CH2Cl
В этой реакции столкновение двух молекул приводит к замене
двойной связи на одинарную. Атом водорода из HCl атакует один атом
углерода, а атом Cl атакует другой атом углерода из CH2=CH2. Эта
реакция может происходить только в том случае, если H-Cl приближается
к двойной связи C=C с H-конца.
4. Влияние площади поверхности
Если реагент разбивается на более мелкие части, количество и
площадь поверхности реагентов увеличиваются. Увеличение количества
и площади поверхности этого реагента приводит к более быстрому
протеканию реакции.
5. Влияние температуры и энергии активации
Не все столкновения, даже если они правильно ориентированы,
обладают достаточной энергией для производства продуктов.
Минимальная кинетическая энергия, которой обладают сталкивающиеся
частицы, вызывающие химическое превращение, называется энергией
активации Ea. При эффективном столкновении требуется энергия
активации для превращения химических связей в реагентах в новые
химические связи в продуктах реакции. Только самые быстро
движущиеся частицы с энергией столкновения могут преодолеть силы
отталкивания между электронами, так что химические изменения
происходят путем разрыва старых связей и образования новых связей.
Энергию активации также можно интерпретировать как изменение
потенциальной энергии преодолеваемых реагирующих молекул или
 29

минимальную кинетическую энергию, необходимую для того, чтобы

произошла реакция. Единственные столкновения, которые приводят к
реакции, имеют энергию, равную или превышающую энергию активации.
Влияние энергии активации на скорость реакции можно изучить по
следующим реакциям:
1
H2(г) + O2(г) → H2O(г) ∆H˚= −241,8 кДж/крот
2
Чтобы реакция произошла, две молекулы должны столкнуться с
правильной ориентацией и достаточной энергией, чтобы преодолеть пик
энергетического барьера активации, чтобы произошла реакция, разрывая
связи HH и OO и образуя две связи OH.
2.6.8 Катализаторы и скорости реакции
Добавление катализатора в реакционную систему оказывает очень
значительное влияние на скорость реакции. Есть четыре критерия,
которые можно использовать для рассмотрения того, можно ли
классифицировать вещество как катализатор:
1) Катализаторы могут увеличить скорость реакции.
2) Количество катализатора в протекающей реакции не
уменьшается.
3) При небольшом количестве катализатора скорость реакции
между многими реагентами будет увеличиваться.
4) Катализатор не изменяет константу равновесия реакции.
Первым критерием становится определение катализатора как
вещества, ускоряющего скорость реакции. Второй критерий указывает на
то, что во время реакции уменьшается количество реагента, а не
количество катализатора. Третий критерий является следствием второго
критерия. Поскольку катализатор не восстанавливается во время реакции,
он может повторно катализировать реакцию. Четвертый критерий
получается из того, что катализатор ускоряет скорость реакции в прямом
и обратном направлениях одинаково, так что значение константы
равновесия реакции остается одним и тем же.
 30

В присутствии катализатора большая часть столкновений между

реагирующими частицами имеет достаточную энергию для преодоления
энергии активации, так что скорость реакции становится выше (Watoni, et
al., 2016).
2.6.9 Применение концепции скорости реакции
Понятие скорости реакции можно применять в быту и
промышленности. Примером применения скорости реакции в быту
является влияние площади поверхности контакта на скорость реакции,
тогда как понятие скорости реакции, которое может быть применено в
промышленности, - это влияние катализатора на скорость реакции.
2.7 Рамки мышления
Понимание концепции - это способность определить правильную
идею для объяснения проблемы или понять взаимосвязь между
микроскопическими изображениями, макроскопическими наблюдениями,
символами и химическими обозначениями. Одной из характеристик
понятий в химии является то, что понятия начинаются с простых понятий
до понятий более высокого уровня (Hidayah et al., 2018).
Необходимо выявить ошибочные представления учащихся о
скорости реакции. А заблуждения, которые испытывают студенты, нельзя
просто игнорировать, поэтому необходимы усилия по уменьшению
заблуждений. Применение моделей обучения с помощью групповой
работы, дискуссий и использования концептуальных изменений — это
методы уменьшения неправильных представлений.
Одним из способов выявления неверных представлений является
использование диагностического тестового инструмента, который
выдается учащимся после процесса обучения. Диагностические тесты
используются для выявления субматериалов со слабыми сторонами и
предоставления средств массовой информации для выявления причин
этих недостатков, а также используются для определения сильных и
слабых сторон учащихся в обучении (Suwarto, 2013).
Трехуровневый тест с множественным выбором - это тип
диагностического теста, который можно использовать для выявления и
 31

измерения неверных представлений учащихся. Трехуровневый тест с

множественным выбором является дальнейшим развитием
двухуровневого теста с множественным выбором. Это развитие
проявляется в дополнительном уровне уверенности учащихся в выборе
ответов и аргументов, приведенных на первом и втором уровнях. Первый
уровень представляет собой вопрос с несколькими вариантами ответов,
четырьмя отвлекающими факторами и одним ключом ответа. Второй
уровень – причины, по которым учащийся отвечает на вопросы первого
уровня. Третий уровень - уровень уверенности студентов в выборе
ответов и доводов. Разработанный уровень достоверности колеблется от
одного до шести. Соответственно,
 32

ГЛАВА III

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Место и время исследования

Исследование проводилось в SMA Negeri 2 Kabanjahe, расположенном по
адресу Jl. Letjen Jamin Ginting No.42, Kabanjahe, Karo Regency, North
Sumatra в нечетном семестре, а именно с ноября 2021 года по март 2022
года в 2021/2022 учебном году.
3.2. Виды исследований
Тип исследования, использованный в данном исследовании, —
исследования и разработки (Research and Development). Этот тип
исследований и разработок использовался, потому что исследователи
хотели разработать учебные продукты в форме трехуровневого
диагностического тестового инструмента для выявления неправильных
представлений учащихся о материале скорости реакции. Этот тип
исследований в области развития подходит для оказания помощи
исследователям в разработке трехуровневого диагностического тестового
инструмента. Используемый дизайн разработки представляет собой
исследование разработки модели ADDIE. Модель разработки ADDIE
состоит из пяти этапов, а именно: (1) анализ, (2) проектирование, (3)
разработка, (4) внедрение и (5) оценка. Целью данного исследования
была разработка трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором для выявления неверных представлений,
возникающих у учащихся XI класса о скорости реакции. Этап разработки
модели ADDIE представлен на рис. 3.1.
 33

Рисунок 3.1. Этапы исследования разработки модели

ADDIE(Источник: Сугихартини и Юдиана, 2018 г.)

3.3. Население и выборка

3.3.1. Население
Популяция представляет собой обобщение, состоящее из
объектов/субъектов, обладающих качествами, заданными исследователем
для изучения, а затем сделанными выводами (Sugiyono, 2011). В этом
исследовании участвовали все студенты XI класса MIPA в SMA Negeri 2
Kabanjahe в 2021/2022 учебном году.
3.3.2. Образец
Выборка в этом исследовании заключалась в использовании метода
целенаправленной выборки учащихся XI класса, которые, как было
подтверждено, изучали материал по скорости реакции.
3.4. Дизайн исследования
Это исследование представляет собой исследование развития с
использованием дизайна НИОКР (исследований и разработок), которое
состоит из 5 этапов, а именно: (i) анализ потребностей разрабатываемого
продукта, (ii) первоначальная разработка продукта, (iii) проверка
продукта, (iv) небольшая крупномасштабные испытания и (v) пересмотр
продукта и крупномасштабные испытания. Методы исследований и
разработок — это методы исследования, используемые для производства
определенного продукта и проверки его эффективности. Цель
исследований в области развития состоит в том, чтобы произвести
продукт посредством процесса тестирования, чтобы произвести продукт,
который является действительным, практичным и эффективным. Дизайн
исследования, проведенного в этом исследовании, заключался в
разработке трехуровневого диагностического тестового инструмента с
множественным выбором.
3.5. Техника сбора данных
Методы сбора данных с помощью интервью, документации, тестов
и заполнения анкет.
1. Тестовое задание
 34

Для испытуемых, а именно для учащихся XI класса SMA Negeri 2

Kabanjahe, были использованы трехуровневые тесты с
множественным выбором. Проведенное испытание является одним из
мероприятий по тестированию продукта. Тесты были проведены на
этапе мелкосерийного испытания продукта на 20 студентах и на этапе
широкомасштабного тестирования продукта на студентах XI класса
MIPA, чтобы выяснить неправильные представления студентов о
материале скорости реакции.
2. Анкета
Используемая анкета представляет собой анкету оценки учащихся.
Оценочные анкеты были предоставлены учащимся после небольших и
крупномасштабных испытаний с целью узнать реакцию учащихся на
удобочитаемость, и был разработан трехуровневый диагностический
тестовый инструмент.
3. Интервью
Были проведены беседы с учителем-предметником химии XI класса
для выяснения уровня понимания учащимися материала скорости
реакции и мнения учителя относительно разработанного
диагностического теста.
4. Документация
Документация в этом исследовании состояла в том, чтобы собрать
список имен студентов, которые использовались в качестве
испытуемых в малых и крупных испытаниях. Дополнительная
документация в виде экранных вопросов и анкет.
3.6 Инструменты исследования
Инструменты исследования, используемые в данном исследовании,
следующие:
1. Тестовые инструменты
Используемый тестовый инструмент представлял собой
трехуровневый диагностический тест с множественным выбором,
который мог выявить неправильные представления учащихся о
скорости реакции. Трехуровневый диагностический тест с
 35

множественным выбором представляет собой вопрос с

множественным выбором, состоящий из вариантов ответа (первый
уровень), выбора причин (второй уровень) и выбора убеждений
(третий уровень).
2. Анкета
Оценочные анкеты были даны после мелкомасштабных испытаний и
крупномасштабных испытаний с целью узнать оценки учащихся по
разработанным диагностическим тестовым вопросам.
3. Лист интервью
Были проведены интервью с учителем химии XI класса СМА Негери
2 Кабанджахе, чтобы выяснить уровень понимания учащимися
материала «Скорость реакции» и узнать мнение учителя о
разработанном диагностическом тесте.
4. Валидационный лист
Лист валидации испытательного прибора также является
исследовательским инструментом. Лист валидации испытательного
прибора направлен на валидацию материала, валидацию
конструкции, пригодность используемого языка, указанное
распределение времени и инструкции по вопросам.
3.7. Процедура исследования
На основе исследований по разработке модели ADDIE процедура
разработки трехуровневого диагностического теста с множественным
выбором на материале скорости реакции проиллюстрирована на
диаграмме, как показано на рисунке 3.2.
 36

Анализ

a. Анализ потребностей
b. Анализ учебной программы
c. Студенческий анализ
d. Результаты анализа
Дизайн

a. Определите формат и расположите сетки и ключи ответов

для трехуровневого диагностического тестового
инструмента с множественным выбором.
b. Определить исходную модель трехуровневого
диагностического тестового инструмента с
Разработка

a. Валидация приборов проводилась экспертами по дизайну

и материалам, а именно 2 преподавателями учебной
программы Chemistry Education.
b. Полевой практик (учитель)

Выполнение

a. Небольшое испытание (1 класс)

b. Раздача ответных анкет
c. Тест осуществимости инструмента, который включает в
себя: валидность, надежность, уровень сложности,
дифференцирующую способность и отвлекающие

Оценка

a. Широкомасштабные испытания (1 класс)

b. Раздача ответных анкет
c. Измерение неправильных представлений учащихся, а
затем пересмотр
Рисунок 3.2.Процедура разработки прибора
 37

Ниже приводится объяснение этапов процедуры разработки инструмента

в этом исследовании:
1. Фаза анализа (анализ)
Этот этап является начальным этапом или подготовкой к
разработке. Исследователи провели обзор литературы для изучения
теорий, связанных с разрабатываемым продуктом. Первоначальное
открытие здесь является проблемой. Прежде чем проводить
исследование, исследователи должны найти проблему, стоящую за
важностью исследования. Во введении это было проведено путем
проведения литературного исследования заблуждений,
трехуровневого диагностического теста и материальной концепции
скорости реакции. Первоначальное изучение литературы происходит
из книг и журналов или предыдущих исследований, которые имеют
отношение к этому вопросу. Исследователи также провели полевые
исследования для сбора данных и информации, а затем определения
фактической ситуации, особенно тех, которые связаны с
деятельностью по разработке диагностических тестов в отношении
скорости реакции.
2. Стадия проектирования (Дизайн)
На этом этапе исследователь планирует цели обучения, которые
описаны в учебном плане, форме инструмента, инструкциях по
использованию и конструкции инструмента, который предстоит
разработать. Первоначальная разработка продукта в этом
исследовании началась с определения того, какие материалы
использовались в диагностических тестах. Затем исследователи
определили базовые компетенции учебного плана 2013 года, которые
затем использовались в качестве эталона при определении
индикаторов достижения компетенций (GPA). Затем исследователь
составил сетку вопросов по предмету скорости реакции в
соответствии с применимой учебной программой (Стандартами
содержания). Существование сетки предназначено для того, чтобы
 38

подготовленные пункты действительно представляли собой полное

описание предмета скорости реакции.
Затем напишите задания, где написание заданий разработанного
трехуровневого диагностического теста с множественным выбором
включает уровни до таксономии Блума, а именно домены памяти (С1),
понимания (С2), приложения (С3). и анализ (C4). Это связано с тем,
что базовые компетенции на уровне средней школы (SMA) достигают
только C4 или аналитических навыков.
3. Стадия развития (Развитие)
Стадия разработки – это стадия, на которой продукт будет реализован.
На данном этапе осуществляется разработка контрольно-
измерительных приборов согласно стадии проектирования. На этом
этапе был подготовлен трехуровневый инструмент диагностического
теста, состоящий из: сетки вопросов диагностического теста, вопросов
диагностического теста, руководства по подсчету баллов и
руководства по интерпретации результатов. Затем тестовый
инструмент проверяется экспертами и учителями. В процессе
проверки валидатор использует инструменты, подготовленные на
предыдущем этапе. Метод проверки осуществляется с
использованием технико-экономического обоснования в качестве
оценки и данных от валидатора. Предложения от валидатора служат
материалом для пересмотра инструмента тестирования. Валидация
проводилась до тех пор, пока, наконец, тестовый инструмент не был
признан пригодным для использования в учебной деятельности. На
этом этапе исследователь также провел анализ данных о результатах
оценки тестовых инструментов, полученных от валидатора. Это
делается для получения значения валидности тестового инструмента.
4. Стадия реализации (реализация)
Внедрение осуществляется путем мелкомасштабного
тестирования учащихся XII класса, которое является эмпирической
проверкой. Эта проверка направлена на получение хороших
элементов с использованием пяти параметров, что означает, является
 39

ли элемент хорошим или нет с точки зрения параметров: а)

достоверность; б) надежность; в) уровень сложности; г)
дифференциальная мощность и д) дистрактор. Эмпирическая
проверка проводится только по сути проблемы (без причины), потому
что причины, включенные в каждый пункт, являются
спецификациями для этого пункта при измерении неверных
представлений учащихся. Небольшое тестирование было проведено в
классе XII MIPA 3 SMA Negeri 2 Kabanjahe, около 20 учеников,
которые получили материал по скорости реакции. Цель этого
мелкомасштабного теста — выяснить, сколько времени требуется
студентам для работы над всеми разработанными тестами, и выяснить
удобочитаемость инструмента, могут ли вопросы быть поняты
учащимися или нет с оценками учащихся через анкеты ответов
учащихся. А также проанализировать инструмент с точки зрения
валидности, надежности, уровня сложности, различительной
способности и функционирования дистрактора. Оценки учащихся,
полученные с помощью анкеты ответов, были использованы в
качестве материала для пересмотра проекта II, с тем чтобы был
подготовлен инструмент диагностического тестирования для проекта
III. После завершения мелкомасштабного тестирования проводится
этап оценки. Оценки учащихся, полученные с помощью анкеты
ответов, были использованы в качестве материала для пересмотра
проекта II, с тем чтобы был подготовлен инструмент
диагностического тестирования для проекта III. После завершения
мелкомасштабного тестирования проводится этап оценки. Оценки
учащихся, полученные с помощью анкеты ответов, были
использованы в качестве материала для пересмотра проекта II, с тем
чтобы был подготовлен инструмент диагностического тестирования
для проекта III. После завершения мелкомасштабного тестирования
проводится этап оценки.
5. Этап оценки
 40

Этап оценки является заключительным этапом в модели ADDIE. На

этом этапе исследователь пересматривает инструмент тестирования,
разработанный на основе результатов экспертов-валидаторов,
практиков и небольших испытаний. Предполагается, что
разработанный инструмент тестирования действительно осуществим
и подходит для широкомасштабного тестирования с целью выявления
неправильных представлений учащихся. Затем результаты анализа
крупномасштабных испытаний интерпретируются в соответствии с
рекомендациями по интерпретации результатов. На этом этапе также
проводится анализ продукта. Если есть вопросы, которые учащиеся не
понимают, и вопросительные предложения, и варианты ответов, и
варианты причин, и отвлекающие факторы в вариантах ответов и
вариантах причин не работают, то вносятся исправления.
Предполагается, что пересмотренный продукт на этом этапе является
конечным продуктом трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором для разработанного материала «Скорость
реакции».
3.8. Анализ данных
В этом исследовании использовался метод сбора данных в виде
теста, поэтому исследователям необходимо разработать инструмент в
виде тестового инструмента на предмет скорости реакции. Целью
подготовки этого тестового инструмента является проверка валидности,
надежности, уровня сложности, различительной способности и
функционирования отвлекающих факторов вопросов, которые будут
использоваться для разработки диагностических тестовых инструментов.
Инструмент представлял собой вопросы с несколькими вариантами
ответов, всего 30 вопросов с 4 ответами-дистракторами. Используемые
статистические формулы включают:
a. Тест на валидность
Инструменты, используемые в этом исследовании, должны иметь
возможность измерять или раскрывать информацию об изучаемых
переменных. Это известно с помощью теста на достоверность, чтобы
 41

определить, являются ли элементы теста в этом исследовании

действительными или нет, с использованием бисериального
коэффициента. Недействительные вопросы будут отброшены и не
будут использоваться, в то время как действительные вопросы
означают, что вопросы можно использовать. Формула, используемая
для расчета двухрядного коэффициента между баллами по пунктам и
общим баллом за тест, выглядит следующим образом:

rpbis =
Mp−Mt
SDt
−¿
√ p
q
Информация:
рпбис знак равнобисериальный точечный коэффициент корреляции
Мп знак равносредний балл испытуемых, правильно ответивших на
вопрос, достоверность которого запрашивалась
Мт = средний общий балл(средний балл всех испытуемых)
SDt знак равностандартное отклонение общего балла
p.s. = доля учащихся, ответивших правильно, по формуле:
Banyaknya siswa yang menjawabbenar
р=
Jumlah seluruh siswa
д = доля учащихся, ответивших неправильно, по формуле:
д = 1 п–
Если в полученных расчетах r считать¿р стол,тогда говорят, что
элемент действителен (Triyono, 2013).
b. Проверка надежности
Надежность показывает, что прибору можно доверять как
инструменту сбора данных. Надежность направлена на определение
степени, в которой измерительному прибору можно доверять и на него
можно положиться. Тест считается надежным, если он показывает те
же результаты, даже если тест повторяется. В данном исследовании
для определения уровня надежности прибора были проведены расчеты
по формуле Кудера-Ричардсона (КР-20) следующим образом:

r 11 =[ ][
n
n−1
S 2−∑ pq
S2 ]
Информация:
 42

р11 = общая надежность теста

p.s. = доля испытуемыхкто ответил правильно
д = пропорцияиспытуемые, ответившие неправильно (q = 1−¿p.s.)
н = количество предметово
∑ pq = число умножениямежду р и q
S2 = стандартное отклонениетеста (стандартное отклонение
является корнем дисперсии)
(Арикунто, 2010 г.)
Коэффициент надежности (r11) сравнивается с rtable в момент
rproduct с α = 0,05; если rcount > rtable, то тест считается надежным
(Sugiharti, 2016).
c. Сложный уровень
Уровень сложности заданий определяется способностью или
способностью испытуемых отвечать на эти вопросы, а не с точки
зрения учителя при проведении анализа во время подготовки вопросов
(Багиёно, 2017).
Для проверки уровень сложности каждого элемента можно рассчитать
по формуле:
B
P=
T
Информация:
п = индекс сложности предмета
Б = количество испытуемых, правильно ответивших на
вопрос
Вопрос = общее количество испытуемых (Silitonga, 2014).
Критерии уровня сложности:
0,00≤Р≤0,20 :очень сложно
0,21≤P≤0,40 :сизменение
0,41≤P≤0,60 :В настоящее время
0,61≤P≤0,80 : легкий
0,81≤P≤1,00 : очень просто
d. Различающая сила
 43

Различительная сила — это способность элемента различать

учащихся с высокими способностями и учащихся с низкими
способностями. Число, указывающее величину дифференциальной
мощности элемента, называется индексом дискриминации (индексом
дискриминации) и обозначается буквой «D», где значение D
колеблется от -1 до +1.

Товар считается приемлемым, если D колеблется от +0,20 до

+1,0, что можно рассчитать по формуле:

BA BB
Д= -
JA JB

Информация:
JA = количество испытуемых старшей группы
Джей Би = количество испытуемых в нижней группе
бакалавр = номер верхней группы, ответившей правильно
ББ = номер нижней группы, давшей правильный ответ (Silitonga,
2014).
Критерии различающей мощности:
≤0,19 : Плохо
0,20 – 0,29 : фигово
0,30 – 0,39 : вполне нормально
0,40 – 1,00 : бхорошо
e. дистрактор
Арикунто (2008: 220) объясняет, что можно сказать, что
дистрактор работает правильно, если он очень привлекателен для
испытуемых, которые не понимают концепции или не усваивают
материал. Согласно Арикунто (2012), дистрактор, который хорошо
работает, когда все больше и больше студентов обманываются, его
выбирают не менее 5% испытуемых. Если выбрано одинаково, то
говорят, что это очень хорошо. С другой стороны, дистрактор не
работает должным образом, если ученик вообще его не выбирает.
f. Оценка теста
 44

Рекомендации по оценке трехуровневого диагностического теста

с множественным выбором используются в качестве рекомендаций для
определения результатов проведенных тестов. Согласно Арикунто
(2013), формулу, используемую для подсчета баллов студентов, можно
увидеть в уравнении:
С=Р
Информация:
S : полученный балл
R : правильный ответ или причина
Правильный ответ и причина получают 1 балл, а если ответ
неправильный и причина неверна или не дает ответа, балл не
присваивается.
g. Анкетный анализ
Согласно Purwanto (2002), формулу, используемую для анализа
вопросника, можно увидеть в следующем уравнении:
S
ДП = x 100 %
N
Информация:
ДП = процент ответов
С = общая оценка приобретения
Н = общая сумма баллов
Критерии анкеты следующие:
76%≤ Р ≤100% = хорошо
56%≤ Р ≤75% = достаточно хорошо
40%≤ Р ≤155% = не хорошо
Р<40% = не хорошо
h. Интерпретация результатов трехуровневого диагностического
теста с множественным выбором
Интерпретация результатов трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором делится на три категории, а именно
понимание, непонимание и неправильные представления (Pesman,
2010).
 45

Таблица 3.1Интерпретация результатов трехуровневого

диагностического теста с множественным выбором

Не Категория Тип ответа

т Отвечат Счет Причи Счет вера
ь на
1 Понимаю Правиль 1 Прави 1 Высокий
но льно
2 Правиль 1 Прави 1 Низкий
Нет но 1 льно 0 Низкий
Понимаю Правиль 0 Неправ 1 Низкий
но 0 ильны 0 Низкий
Неправи й
льный Прави
Неправи льно
льный Неправ
ильны
й
3 Правиль 1 Неправ 0 Высокий
заблуждения но 0 ильны 1 Высокий
Неправи 0 й 0 Высокий
льный Прави
Неправи льно
льный Неправ
ильны
й

Для расчета процента учащихся, у которых возникают неправильные

представления на основе измерения диагностического тестового
прибора, используется формула:
TK
% ТК = х 100%
N
TMK
% ТМК = х 100%
N
 46

MK
% МК = х 100%
N
Информация:
детский сад : количество студентов, которые знают концепцию
ТМК :количество учащихся, не понимающих концепцию
РС : количество студентов, которые демонстрируют
неправильные представления
Н : общее количество студентов
 47

ГЛАВА IV
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

4.1. Результат исследования

Продукт, разработанный в этом исследовании, представляет собой
трехуровневый тестовый инструмент с множественным выбором, который
измеряет неправильные представления учащихся о скорости реакции.
Результаты каждого шага описываются следующим образом:
4.1.1. Фаза анализа (анализ)
На этом этапе анализа он производит исходные данные как анализ
потребностей в разработке продукта. Перед проведением исследования
впервые был проведен анализ проблем изучения химии в XI классе MIPA 5
СМА Негери 2 Кабанджахе. Это связано с тем, что большинство
старшеклассников считают химию сложным предметом. По данным Wirya et al.
(2009), учащиеся обычно испытывают трудности при решении задач по химии
из-за плохого понимания концепций химии и отсутствия интереса к предметам
химии.
В исследовании Асмалинды (2019 г.) изучались результаты обучения
учащихся, наличие вспомогательных инструментов и трудности с обучением
учащихся в SMA Negeri 22 Makassar. По результатам наблюдений и интервью с
преподавателями SMA Negeri 22 Makassar исследователи обнаружили, что
результаты обучения учащихся по-прежнему ниже критериев минимальной
полноты (ККМ). Исследователи также обнаружили несколько причин
трудностей в обучении учащихся, таких как непонимание и неправильные
представления об атомной структуре материала.
Поэтому был проведен этап анализа, чтобы учащиеся могли более четко
выяснить проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся, на основе интервью с
учителями в SMA Negeri 2 Kabanjahe. Полученные данные описываются
следующим образом:
a. Изучение литературы
Целью изучения литературы является поиск информации и ссылок,
имеющих отношение к изучаемой проблеме и служащих ориентиром в
 48

исследованиях. По результатам изучения литературы получают

информацию по результатам предыдущих исследований в виде журналов
или тезисов, которые исследователи используют в качестве справочных
материалов в своих исследованиях. Исследование Siswaningsih et al. под
названием «Разработка двухуровневого диагностического теста для
выявления неверных представлений у учащихся старших классов по
химии». Исследование, проведенное Фахми, под названием
«Заблуждения о реакции на уровне средней школы в Банджармасине». И
исследование, проведенное Karomah, под названием «Разработка
трехуровневого диагностического тестового инструмента для выявления
неправильных представлений учащихся в модели CBT для материала
скорости реакции».
Затем был проведен анализ некоторых из этих ссылок, чтобы была
получена информация, чтобы выяснить знания учащихся в понимании
понятия скорости реакции, можно было увидеть источники ошибок,
которые позволили учащимся испытать неправильные представления,
чтобы учащимся было трудно понять понятие скорости реакции.
Реальность, которая происходит в школах, такова, что большинство
старшеклассников считают предметы химии сложными, поэтому многие
ученики не преуспевают в изучении химии. Химия считается сложным
предметом из-за многих факторов, включая непонимание учащимися
химических понятий и многих абстрактных химических понятий (Fitriana
et al., 2010). Учащиеся, которые испытывают трудности с пониманием
понятий в предметах химии, иногда делают свои собственные
интерпретации изучаемых понятий, пытаясь преодолеть свои трудности в
обучении. Однако результаты интерпретаций понятий студентами иногда
не совпадают с научными понятиями, передаваемыми экспертами
(Yunitasari et al, 2013). Именно это будет способствовать возникновению
заблуждений.
b. Анализ учебной программы
На этом этапе исследователь провел анализ применимой учебной
программы. По результатам интервью с одним из учителей химии в СМА
 49

Негери 2 Кабанджахе была получена информация о том, что учебная

программа, применяемая в СМА Негери 2 Кабанджахе, была учебной
программой 2013 г. При обучении химии учитель использовал методы
лекций, вопросов и ответов и групповые обсуждения. Этот метод
достаточно хорош, чтобы помочь учащимся изучать химию. Тем не
менее, в учебных занятиях по химии, которые происходят в классе, по-
прежнему доминирует учитель, и все еще есть учащиеся, которые
склонны быть пассивными. Учителя не внедрили трехуровневый
диагностический тест в качестве инструмента оценки в конце обучения,
чтобы определить понимание учащимися концепции материала о
скорости реакции. Это связано с тем, что процесс создания и внедрения
трехуровневого тестового инструмента с множественным выбором
занимает много времени. учителя используют формирующие тесты
только для измерения знаний учащихся. Исследователь выбрал материал
для разработки тестового прибора в соответствии с материалом,
содержащимся в учебном плане 2013 года для XI класса ИПА, а именно
материалом скорости реакции, который преподается учащимся.
Ожидается, что трехуровневый тест с несколькими вариантами ответов,
предлагаемый учащимся, сможет выявить неправильные представления, с
которыми сталкиваются учащиеся в отношении скорости реакции. При
этом разработанные тесты относятся к учебному плану 2013 года.
Ожидается, что трехуровневый тест с несколькими вариантами ответов,
предлагаемый учащимся, сможет выявить неправильные представления, с
которыми сталкиваются учащиеся в отношении скорости реакции. При
этом разработанные тесты относятся к учебному плану 2013 года.
Ожидается, что трехуровневый тест с несколькими вариантами ответов,
предлагаемый учащимся, сможет выявить неправильные представления, с
которыми сталкиваются учащиеся в отношении скорости реакции. При
этом разработанные тесты относятся к учебному плану 2013 года.
c. Студенческий анализ
 50

На этом этапе исследователь подготовил анализ студентов

посредством интервью с одним из учителей химии в SMA Negeri 2
Kabanjahe. Получена информация о том, что знания учащихся XI класса
MIPA в ГМА Негери 2 Кабанджахе имели разную способность, в том
числе учащихся с низкими, средними и высокими способностями. Это
основано на нескольких факторах, а именно на том, что интересы и
способности каждого ученика различны по предметам химии, особенно в
отношении скорости реакции. Низкий уровень способностей учащихся
является одним из последствий пандемии Covid-19. Есть несколько
влияющих факторов, а именно обучение, ориентированное на учителя,
поэтому учащиеся, как правило, пассивны в открытии и изучении
концепции скорости реакции, и учащиеся, как правило, запоминают
формулы при изучении химии, что затрудняет для учителей определение
концептуальных знаний учащихся. Способность учащихся понимать
концепцию материала о скорости реакции все еще относительно низка.
Ожидается, что с помощью трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором, предлагаемого учащимся, он сможет
определить способность учащихся понимать концепцию скорости
реакции на основе выбора ответов, выбора причин и уровня уверенности
в данный тест.
4.1.2. Стадия проектирования (Дизайн)
Этап проектирования является вторым этапом в разработке продукта
трехуровневого диагностического тестового инструмента с множественным
выбором для выявления неправильных представлений учащихся о материале
скорости реакции. Этот этап включает в себя формулировку тестовых вопросов
таким образом, чтобы были получены исходные вопросы по продукту. Данные,
полученные на этом этапе, представлены в форме дизайна продукта,
разработанного в этом исследовании. В состав разрабатываемого продукта
входят:
a. Индикатор вопроса
Этот этап начинается с выбора базовой компетенции (KD) из
учебного плана 2013. Выбранный KD касается скорости реакции, а
 51

именно KD 3.2 Понимание теории столкновений (столкновений) для

объяснения химических реакций; КД 3.3 Анализировать факторы,
влияющие на скорость реакции, и определять порядок реакции на
основе экспериментальных данных; KD 4.1 Представление
результатов понимания теории столкновений для объяснения
химических реакций и KD 4.2 Планирование, проведение и
заключение и представление результатов экспериментов по факторам,
влияющим на скорость и порядок реакций.В соответствии с
исследованием Setiawan et al (2017) на этапе проектирования
исследователь планирует цели обучения, изложенные в KI 4, от
учебной программы, формы инструмента, инструкций по
использованию до разработки процесса предоставления инструменты
в классе. В этом процессе получается основной дизайн, который
может облегчить учителю структурирование показателей, чтобы он
помогал при подготовке необходимых инструментов.
Следующим шагом после определения КД является определение
показателей обучения в материале скорости реакции. Показатели
вопроса состоят из шести показателей, а именно: объясняющие
понятие скорости реакции; объяснить понятие теории столкновений;
анализировать факторы, влияющие на скорость реакции;
анализировать данные для определения времени, порядка реакции,
константы скорости реакции, графика и уравнения скорости реакции;
анализируют закон скорости реакции и определяют молярность
раствора.
b. Сетка вопросов
Сетка проблем — это основная структура, используемая при
подготовке вопросов. Это соответствует исследованию Asmalinda et
al, 2019, в котором объясняется, что сетки вопросов, разработанные на
этапе разработки, должны облегчить подготовку вопросов
диагностического теста. Сетка вопросов составляется в соответствии с
определенными показателями достижения учебных вопросов.
Компоненты в разработанной сетке вопросов включают: индикаторы
 52

вопросов, когнитивный уровень вопросов, количество вопросов и

количество вопросов.
При составлении сетки задач учитываются когнитивные аспекты,
включая С1, С2, С3 и С4, где С1 (знания) включает способность
вспоминать имена, термины, идеи, формулы и т. д.; C2 (понимание)
включает в себя способность запоминать и использовать
информацию, переводить, интерпретировать или предсказывать
возможность чего-то ранее изученного; С3 (применение) а именно
умение применять изученное в повседневной жизни или использовать
методы, принципы, формулы и теории); C4 (анализ), а именно
способность анализировать информацию или разбивать информацию
на отдельные компоненты, чтобы увидеть взаимосвязь между
компонентами информации, чтобы информация была уместной.
c. Инструкции по работе с вопросами
Инструкция по работе с вопросамиэто метод ответов на
вопросы.Инструкции по работе над вопросами в этом исследовании
состояли из 7 важных пунктов, которые включали в себя то, что
студенты должны были сделать перед работой над вопросами, а
именно: начать с молитвы, указать свою личность, проверить полноту
вопросов и бланков ответов, быть осторожными. при чтении
вопросов, порядок заполнения бланков ответов., вести себя честно и
не допускать списывания при работе над вопросами и перепроверять
ответы перед сдачей их научному руководителю. Инструкции к
вопросам должны быть четко сформулированы, чтобы учащиеся
знали, что делать и чего не делать при работе над вопросами.
(Приложение 3).
d. Трехуровневые вопросы диагностического теста
Диагностический тест, разработанный в данном исследовании,
представляет собой трехуровневый диагностический тест.
Трехуровневый диагностический тест представляет собой тест в
форме множественного выбора с выбором оснований в выборе
ответов и уровнем уверенности студента в выборе ответов или
 53

оснований. Уровень уверенности учащихся состоит из 6 уровней, а

именно: 1) Угадываю, 2) Очень не уверен, 3) Не уверен, 4) Уверен, 5)
Очень уверен, 6) Очень очень уверен. Количество разработанных
трехуровневых диагностических тестовых вопросов с множественным
выбором составляет 30 вопросов. Инструмент трехуровневого
диагностического тестового элемента находится в Приложении 4.
e. Ключ ответа на трехуровневый диагностический тест
Ключ ответа - это правильный ответ, который был предоставлен
для ответа на вопрос. В этом исследовании ключ для ответов
использовался в качестве руководства для определения того, были ли
ответы учащихся правильными или неправильными. Ключ ответов
состоит из двух компонентов, а именно ответов на вопросы с 1 по 30 и
ответов на причины вопросов с 1 по 30 (Приложение 5).
f. Рекомендации по оценке трехуровневого диагностического теста
Трехуровневое руководство по подсчету диагностических тестов
использовалось в качестве руководства для присвоения баллов
ответам на вопросы (первый уровень), выбору причин (второй
уровень) и уровню достоверности (третий уровень). Баллы,
полученные после проведения теста, интерпретируются в категориях
понимания, непонимания и неправильных представлений по каждому
пункту. 1 балл присваивается, если варианты ответа и причины
выбора правильного ответа. 0 баллов присваивается, если выбор
ответа или причина выбора ответа неверны. Уровень достоверности
высокий, если учащиеся выбирают шкалу 4, 5 или 6. Уровень
уверенности низкий, если учащиеся выбирают шкалу 1, 2 или 3.
4.1.3. Стадия развития (Развитие)
Следующий этап – этап разработки. Трехуровневый диагностический
тестовый инструмент с множественным выбором был предварительно
утвержден для экспертной оценки (экспертной оценки) перед тем, как быть
переданным учащимся. На этом этапе эксперт-валидатор оценивает ранее
разработанный инструмент. Проверка инструмента тестирования
осуществляется путем предоставления контрольного листа вопросов,
 54

содержащих оценку валидатором трех аспектов, а именно: материала,

конструкции и языка. Валидация экспертного валидатора направлена на
определение достоверности разработанных тестовых вопросов путем проверки
их достоверности и возможности использования вопросов. Валидаторы в этом
исследовании состояли из двух преподавателей химии в FMIPA Unimed и
одного преподавателя химии в SMA Negeri 2 Kabanjahe.
На этом этапе проверки валидатор оценивает 18 аспектов, связанных с
разработанным трехуровневым диагностическим тестом. Валидатор
предоставляет оценку, включающую критерии теста, которые можно
использовать без пересмотра, тест можно использовать с небольшой
коррекцией, тест непригоден для использования. Из 30 пунктов
трехуровневого диагностического тестового инструмента есть 4 пункта,
которые требуют пересмотра в соответствии с рекомендациями эксперта по
валидации, а 26 пунктов классифицируются как хорошие. Резюме ремонтов
после валидации можно увидеть в таблице 4.2.
Таблица 4.1Экспертная оценка валидатора
Номер Валидаторы Счет Плоский- Информация
вопро я II III Общее Плоский
са количеств
о
1 18 18 18 54 18 Хороший товар
2 18 13 18 49 16,3 Хороший товар
3 18 18 14 50 16,6 Хороший товар
4 18 13 18 53 17,6 Хороший товар
5 18 18 18 54 18 Хороший товар
6 18 18 18 54 18 Хороший товар
7 18 18 17 53 17,6 Хороший товар
8 18 13 18 54 18 Хороший товар
9 18 18 17 53 17,6 Хороший товар
10 18 18 18 54 18 Хороший товар
11 13 15 13 41 13,6 Проверка вопросов
12 18 8 15 41 13,6 Проверка вопросов
13 18 13 17 53 17,3 Хороший товар
14 14 13 18 45 15 Хороший товар
15 18 13 18 49 16,3 Хороший товар
16 14 13 14 41 13,6 Проверка вопросов
17 12 13 18 48 16 Хороший товар
 55

18 18 18 13 49 16,3 Хороший товар

19 18 18 18 54 18 Хороший товар
20 18 18 18 54 18 Хороший товар
21 18 18 18 54 18 Хороший товар
22 14 18 18 50 16,6 Хороший товар
23 13 14 14 41 13,6 Проверка вопросов
24 18 18 18 54 18 Хороший товар
25 18 18 18 54 18 Хороший товар
26 14 18 18 50 16,6 Хороший товар
27 18 18 18 54 18 Хороший товар
28 18 13 18 49 16,3 Хороший товар
29 18 18 18 54 18 Хороший товар
30 18 18 18 54 18 Хороший товар

Таблица 4.2Резюме исправлений проблем после проверки

ОБЗОР ВОПРОСОВ ПО УЛУЧШЕНИЮ ПОСЛЕ ВАЛИДАЦИИ
ИНСТРУМЕНТ ТРЕХУРОВНЕВЫЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ С
МНОЖЕСТВЕННЫМ ВЫБОРОМ
(ТРЁХУРОВЕННЫЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ С
МНОЖЕСТВЕННЫМ ВЫБОРОМ)

Не Отремонтир До ремонта После ремонта

т ованная
часть
 56

1 Уровень Вопрос №2 уровень вопрос С3 Вопрос №2 уровень вопрос С2

вопроса Вопрос №4 уровень вопрос С1 Вопрос №4 уровень вопрос С2
Вопрос №8 уровень вопрос С3 Вопрос №8 уровень вопрос С2
Вопрос №13 уровень вопрос С3 Вопрос №13 уровень вопрос С2
Вопрос №14 уровень вопрос С4 Вопрос №14 уровень вопрос С3
Вопрос №15 уровень вопрос С4 Вопрос №15 уровень вопрос С2
Вопрос №16 уровень вопрос С4 Вопрос №16 уровень вопрос С3
Вопрос № 17 уровень вопрос Вопрос № 17 уровень вопрос
C3 C2
Вопрос № 28 уровень вопрос Вопрос № 28 уровень вопрос
С3 C2
2 Вопросы Известно, что данные по Известно, что данные по
предложени изменению скорости реакции изменению скорости реакции
я и причины между CaCO3 и HCl при 27°С между CaCO3 и HCl при 27°С
под номером следующие: следующие:
11 CaCO3 [НСl] Время Форма [НСl] Время
Пудра 1М 10 CaCO3
секунд Пудра 1М 10
Подробн 1М 25 секунд
ости секунд Подробн 1М 25
чип 1М 50 ости секунд
секунд чип 1М 50
секунд
a. Время a. Время
b. Концентрация b. Концентрация
c. Площадь поверхности c. Площадь поверхности
d. Площадь поверхности и d. Площадь поверхности и
время время
e. Концентрация и время e. Концентрация и время
Причина: Причина:
a. Из полученных данных a. Используемая концентрация
известно, что концентрацию HCl одинакова, что
 57

HCl поддерживают приводит к изменению

постоянной, так что это времени реакции.
будет влиять на скорость b. Форма CaCO3 отличается
реакции. тем, что форма чипа имеет
b. По данным, полученным из большую площадь
таблицы площади поверхности, чем другие
поверхности, HCl формы, что приводит к
производится по-разному, а изменению времени
именно в виде порошка, реакции.
гранул и стружки. c. Полученное время различно,
Порошковая форма имеет а именно 10 секунд, 25
большую площадь секунд и 50 секунд, так что
поверхности, чем гранулы и они влияют на скорость
крошка, что приводит к реакции.
изменению времени реакции. d. Форма CaCO3 отличается:
c. Из данных, полученных из порошковая форма имеет
таблицы времени, его делают большую площадь
другим, а именно 10 секунд, поверхности, чем другие
25 секунд и 50 секунд, чтобы формы, что приводит к
это повлияло на скорость изменению времени
реакции. реакции.
d. Из данных, полученных из e. Та же концентрация HCl
таблицы, CaCO3 вызывает повышение
изготавливается по-разному, температуры, что приводит
а именно в виде порошка, к изменению времени
гранул и стружки. реакции.
Порошковая форма имеет
большую площадь
поверхности, чем гранулы и
крошка, что приводит к
изменению времени реакции.
e. На скорость реакции влияют
 58

площадь поверхности и
температура. Таким образом,
различная площадь
поверхности влияет на
скорость реакции, что
приводит к фиксации
концентрации.
3 Вопросы Известно, что пары бензина Известно, что пары бензина
предложени более огнеопасны по сравнению более огнеопасны по
я и причины с жидким бензином. Факторами, сравнению с жидким бензином.
под номером вызывающими эти различия, Факторами, вызывающими эти
12 являются.... различия, являются....
a. Энтальпия a. Энтальпия
b. Катализатор b. Катализатор
c. Температура c. Температура
d. Площадь поверхности d. Площадь поверхности
e. Концентрация e. Концентрация
Причина: Причина:
a. Бензин с газовой фазой a. Пары бензина имеют
имеет большую площадь большую площадь
поверхности, чем жидкая поверхности, чем жидкий
фаза, поэтому скорость бензин, поэтому химические
реакции выше. реакции протекают быстрее.
b. Бензин с газовой фазой b. Повышение температуры в
имеет более высокую реакции приведет к более
скорость реакции, чем активным частицам и более
жидкая фаза с добавлением частым столкновениям.
катализатора. c. Пары бензина имеют
c. Бензин с газовой фазой меньшую площадь
имеет меньшую площадь поверхности, чем жидкий
поверхности, чем жидкая бензин, поэтому химические
фаза, поэтому скорость реакции протекают быстрее.
 59

реакции выше. d. Добавление катализатора

d. Повышение температуры в приводит к тому, что пары
реакции приведет к более бензина имеют более
активным частицам и более высокую скорость реакции,
частым столкновениям. чем жидкий бензин.
e. Пары бензина имеют e. Пары бензина имеют
большую концентрацию по большую концентрацию,
сравнению с жидким чем жидкий бензин, поэтому
бензином, где вещества, химическая реакция
имеющие большую протекает быстрее.
концентрацию, будут
быстрее реагировать
4 Уравнение Металлический Zn реагирует с Металлический Zn реагирует с
реакции на раствором HCl по следующей раствором HCl по следующей
проблему реакции: реакции:
под номером Zn(т) + HCl(водн.)→ Zn(т) + 2HCl(водн.)→
16 ZnCl2(водн.) + H2(г) ZnCl2(водн.) + H2(г)
Чтобы получить высокую Чтобы получить высокую
скорость реакции, следует скорость реакции, следует
использовать раствор .... (Ar H = использовать раствор .... (Ar H
1; Cl = 35,5) = 1; Cl = 35,5)
5 Варианты График, указывающий на График, указывающий на
ответов на первый порядок.... первый порядок....
вопрос № 23 a. a. в

[реактор]
b. в
b.
[реактор]
c. c. в

[реактор]

d.
 60

d. в

e. [реактор]
e. в

[реактор]

4.1.4. Этап реализации (реализация)

Фаза реализации — это этап, на котором исследователь применяет
разработанный продукт. Этот этап осуществляется после проверки экспертами
результатов валидации, затем его реализация ограничивается проведением
мелкосерийных испытаний. Этап реализации осуществляется офлайн (лицом к
лицу) продолжительностью 80 минут. Небольшое испытание было проведено в
SMA Negeri 2 Kabanjahe в XII классе MIPA с участием 20 учащихся. На данном
этапе количество тестируемых заданий составляет 30 вопросов. После работы
над тестовыми вопросами студентов попросили дать оценку с помощью
вопросника с ответами учащихся в небольшом испытании.
Цель небольшого испытания в этом исследовании состояла в том, чтобы
проверить удобочитаемость тестового инструмента, узнать предполагаемое
время и посмотреть, насколько далеко учащиеся могут работать над вопросами
теста. На этом этапе также проводится анализ применимости полученных
инструментов: валидность, надежность, дискриминационная способность,
уровень сложности и дистракторы. Это соответствует исследованию Shidiq et
al, 2014. На этом этапе испытаний предполагалось проверить удобочитаемость
и производительность двухуровневого тестового инструмента с
множественным выбором. Качество проанализированных инструментов
состояло из надежности, уровня сложности и индекса обманчивости.
Результаты технико-экономического анализа прибора, полученные в ходе
небольших испытаний, описаны следующим образом:
a. срок действия
 61

Тестовый элемент считается действительным, если тестовый элемент

имеет большую поддержку для общего балла, так что общий балл становится
высоким или низким. Другими словами, тестовые задания имеют параллели с
общим баллом. Проверка валидности инструмента проводилась с помощью
компьютера с использованием программы Microsoft Excel. Критерий,
используемый в этом тесте на достоверность, заключается в том, что если
rcount > rtable, то элемент считается действительным. Для N = 20 при значимом
уровне α = 0,05 получается таблица r 0,444. Из 30 разработанных вопросов
было 20 правильных вопросов и 10 неправильных вопросов. Результаты
анализа валидности в небольших исследованиях можно увидеть в Приложении
12.
Таблица 4.3Тест на валидность
Критерии Номер вопроса Количест Процент
во
Действител 1, 4, 6, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 20 67%
ьный 21, 22, 23, 24, 27, 28, 29, 30
Недействит 2, 3, 5, 7, 11, 12, 13, 19, 25, 26 10 33%
елен
Количество 30 100%
b. Надежность
Целью проведения анализа надежности на испытательном приборе
является определение уровня стабильности/надежности/постоянства
испытательного прибора, чтобы используемый прибор всегда давал
согласованные результаты. Надежность испытательного прибора
рассчитывалась с помощью КР-20. Задача считается достоверной, если
коэффициент надежности () равен или больше 0,70. По результатам
мелкосерийных испытаний надежность можно рассчитать в Microsoft Excel по
формуле КР-20, так что надежность составляет 0,85. Таким образом, можно
сделать вывод, что вопросы имеют высокую надежность. Результаты анализа
надежности можно увидеть в Приложении 13.r 11
c. Сложный уровень
 62

Анализ уровня сложности теста используется для определения того,

относятся ли используемые вопросы к категории простых, средних или
сложных вопросов. Хорошие вопросы — это вопросы с умеренными
категориями, а именно не слишком простые и не слишком сложные вопросы.
Это связано с тем, что простые вопросы заставят учащихся прилагать больше
усилий для решения проблемы, в то время как слишком сложная задача может
вызвать у учащихся отчаяние и отсутствие интереса к решению проблемы,
поскольку они считают проблему выше своих возможностей (Арикуто, 2012). .
Чем выше цена P, тем легче предмет. И наоборот, чем меньше значение P,
тем сложнее задание. Говорят, что изделие удовлетворяет требованиям, если
значение P колеблется от 0,20 до 0,80. Если P < 0,20, это означает, что задание
слишком сложное, а если P > 0,80, то это означает, что задание слишком
простое. По результатам расчета уровня сложности вопросов с помощью
Microsoft Excel можно увидеть в Приложении 14. Результаты теста уровня
сложности приведены в таблице 4.4.
Таблица 4.4Тест уровня сложности
Категория Номер вопроса Количес
тво
Легкий 2, 3, 12, 13 4
В настоящее 1, 5, 6, 8, 19, 24, 30 7
время
Жесткий 4, 7, 9, 10, 14, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 29 14
Очень сложно 11, 15, 16, 28, 25 5
Количество 30

На основе анализа уровня сложности заданий трехуровневого

диагностического теста видно, что из 30 вопросов 4 задания относятся к
категории легких с процентным соотношением 13%, 7 заданий относятся к
категории средних с процентным соотношением 23%. , 14 заданий,
классифицированных как сложные с долей 47%, и 5 заданий,
классифицированных как очень сложные, с долей 17%. Арикунто (2012)
утверждает, что хорошие вопросы — это вопросы среднего уровня сложности.
 63

Но это не означает, что не следует использовать простые или сложные

вопросы. Процентный анализ уровня сложности заданий показан на рис. 4.1.

Analisis Tingkat Kesukaran

Mudah
17% 13%
Sedang
Sukar
23% Sangat Sukar

47%

Рисунок 4.1Анализ уровня сложности

d. Различающая сила
Различающая способность используется для определения способности
задачи различать учащихся с высокими способностями и учащихся с низкими
способностями. Дискриминационная сила будет считаться наибольшей, если на
вопрос все учащиеся старшей группы ответили правильно, а учащиеся низшей
группы все ответили неправильно. И наоборот, если все учащиеся в нижней
группе ответили правильно, а учащиеся в верхней группе ответили
неправильно, значение различительной способности было отрицательным.
Между тем, если верхняя группа и нижняя группа давали правильные ответы
или оба давали неверные ответы, то считалось, что различительная
способность низкая или вообще не имеет различительной способности.
Предметы можно назвать хорошими, если они имеют различную
мощность в диапазоне от 0,40 до 1,00, достаточно хорошими, если они
находятся в диапазоне от 0,30 до 0,39, средними, если они находятся в
диапазоне от 0,20 до 0,29, и говорят, что они хороши. плохо, если ≤ 0,19.
Считается, что элементы соответствуют требованиям, если D находится в
диапазоне от +0,20 до +1,0. Результаты расчета различительной способности
вопросов с помощью Microsoft Exel можно увидеть в Приложении 15.
Результаты тестов дифференцирующей способности можно увидеть в Таблице
4.5.
 64

Таблица 4.5Тест разницы мощности

Категория Номер вопроса Колич Процент
ество
Хорошо 6, 8, 9, 14, 15, 20, 21, 22, 23, 27, 30 11 37%
Вполне 1, 4, 10, 12, 16, 18, 19, 24, 28, 29 10 33%
нормально
В настоящее 17, 25 2 6,7%
время
Плохо 2, 3, 5, 7, 11, 13, 26 7 23,3%
Хороший вопрос — это вопрос, который может отличить учащихся с
высокими способностями от учащихся с низкими способностями. Другими
словами, нельзя использовать вопросы с плохой различительной способностью,
потому что они не могут отличить умных учеников от менее умных.
e. Дистрактор (дистрактор)
Эффективность отвлекающего фактора в задании анализируется по
распределению ответов на рассматриваемое задание для каждой
предоставленной альтернативы. Цель дистрактора или дистрактора в
диагностическом тесте, который был протестирован в небольшом масштабе,
состоит в том, чтобы обмануть испытуемых, которые менее способны или не
знают, чтобы их можно было отличить от испытуемых, которые могут отвечать
на вопросы. Считается, что дистрактор работает правильно, если его выбрали
не менее 5% от общего числа испытуемых. Если дистрактор выбрали менее 5%
от числа испытуемых, можно сказать, что дистрактор не работает должным
образом, потому что он не имеет привлекательности для выбора.
В небольших испытаниях принимают участие 20 испытуемых, поэтому
считается, что дистрактор эффективен, если выбран хотя бы 1 студент.
Считается, что дистрактор работает, если все дистракторы в каждом вопросе
функционируют правильно, если дистрактор не работает, то дистрактор
необходимо пересмотреть. Результаты расчета дистрактора с помощью
Microsoft Exel можно увидеть в Приложении 16. Результаты теста дистрактора
можно увидеть в Таблице 4.6.
 65

Таблица 4.6Диструктор тестов

Критерии Номер вопроса Количе
ство
Квалифицировать 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 24
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30
Не имеют права 11, 12, 13, 14, 15, 29 6
Количество 30
Инструмент, протестированный на небольшом тесте, состоял из 30
вопросов, каждый из которых имел 5 вариантов, состоящих из 1 варианта
ответа и 4 вариантов дистрактора/дистрактора. Тогда в тестовом приборе есть
120 вариантов дистрактора/дистрактора. Процент функции дистрактор/ответ-
дистрактор показан на рис. 4.2.

PERSENTASE KEBERFUNGSIAN DISTRAKTOR

JAWABAN

6%
Berfungsi
Tidak Berfungsi

94%

Рисунок 4.2Процент функциональности ответного дистрактора

Основываясь на приведенном выше рисунке, видно, что отвлекающих
факторов в ответах, которые могут быть использованы или функционируют
должным образом, — 113 (94%), а отвлекающих факторов, которые нельзя
использовать или не работают должным образом, — 7 (6%).
f. Анализ и проверка продукта
После получения результатов анализа валидности, достоверности, уровня
сложности, дифференцирующей способности и дистракторов затем по каждому
пункту определяются вопросы, которые уже хороши, вопросы, которые
необходимо пересмотреть, или вопросы, которые необходимо отклонить.
Принимается решение определить, какие элементы могут быть использованы
 66

немедленно, какие используются, но нуждаются в доработке и не могут быть

использованы (отклонены).
Пункт может быть включен в критерии принятия, пересмотра или
отклонения объекта, если он соответствует критериям принятия решения для
оценки объекта следующим образом: (1) объект принят, если характеристики
объекта соответствуют всем критериям. Предметы, которые слишком сложны
или слишком легки, но имеют различную силу и распределение отвлекающих
факторов, соответствующие критериям, эти предметы могут быть приняты или
выбраны; (2) предмет отклоняется, если одна или несколько из четырех
характеристик предмета предмета не соответствуют критериям. Процент
результатов мелкомасштабного пробного анализа можно увидеть на рис. 4.3.
Таблица 4.7Результаты эмпирического анализа маломасштабных испытаний
Категория Номер вопроса Количество
вопросов
Принято 1, 4, 6, 8, 9, 10, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 30 15
Отклоненн 2, 3, 5, 7, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 25, 26, 28, 29 15
ый

Hasil Analisis Uji Coba Skala Kecil

50% 50% Diterima

Ditolak

Рисунок 4.3Результаты анализа малых испытаний

Основываясь на приведенных выше данных, известно, что 15 вопросов
приемлемы и будут протестированы в крупномасштабном испытании,
поскольку они удовлетворяют требованиям валидности, надежности, уровня
сложности, способности различать и обладают хорошими отвлекающими
 67

факторами. Было 15 элементов, которые были отклонены или не могли быть

использованы в крупномасштабном испытании, поскольку они не
соответствовали одному или нескольким из четырех критериев элемента.
После проведения небольших испытаний были получены валидность,
надежность, уровень сложности, способность различения и дистракторы.
Чтобы можно было сделать вывод, какие вопросы могут быть приняты с
исправлениями или отклонены для использования в крупномасштабных
испытаниях.
После работы над вопросами теста учащимся была выдана анкета для
работы. Ниже приведены результаты анкетного анализа ответов студентов на
апробированный трехуровневый диагностический тест:
Таблица 4.8Результаты анкетного анализа ответов студентов на
трехуровневый диагностический тест в маломасштабном
испытании
Не Аспект Результат Критерии
т ы (%)
1 Вы изучили материал, содержащийся в 80 Хорошо
вопросах теста
2 Предложения в тестовых вопросах читаются 86 Хорошо
четко
3 Предложения в тестовых вопросах легко 76 Хорошо
понять
4 Вы понимаете цель вопросов, которые вы 68 Довольно
сделали
5 Картинки, символы и формулы в вопросах 76 Хорошо
разборчивы.
6 Количество вопросов достаточно 79 Хорошо
7 Времени, отведенного на работу над 72 Довольно
вопросами теста, достаточно
8 Вам необходимо понять понятие скорости 83 Хорошо
реакции, чтобы ответить на вопросы теста
9 Трехуровневый диагностический тест с 87 Хорошо
 68

несколькими вариантами ответов, который

вы прошли, поможет вам найти части
материала, которые вы не понимаете.
10 Вы более мотивированы, чтобы лучше 84 Хорошо
понять концепции в материале скорости
реакции после работы над вопросами теста
11 Необходимость использования 83 Хорошо
трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором для материалов,
отличных от скорости реакции.
Средний 79,45 Хорошо

Каждому аспекту оценки присваивается балл от одного до пяти. Оценка

пять дается, если аспект очень хороший, четыре балла даются, если аспект
хороший, три балла даются, если аспект достаточно хороший, два балла
даются, если аспект не очень хороший и один балл дается, если аспект не
является хорошим.
Средний результат оценки учащимся анкеты ответов учащихся составил
79,45%, что означает, что трехуровневый диагностический тест-инструмент с
множественным выбором входит в категорию «хорошо», так что
трехуровневый диагностический тест-инструмент с множественным выбором
не нуждаются в пересмотре и могут быть непосредственно использованы в
крупномасштабных испытаниях. Анкету для ответов учащихся можно увидеть
в Приложении 8, а обобщение результатов анализа анкет для ответов учащихся
по каждому аспекту оценивания можно увидеть в Таблице 4.7.
4.1.5. Стадия оценки (оценка)
Заключительный этап в разработке трехуровневого диагностического
теста с множественным выбором для измерения неправильных представлений
учащихся о скорости реакции - это этап оценки. На этом этапе исследователь
произвел окончательную доработку диагностического тестового
инструментария, который был разработан на основе результатов валидации
экспертами, практиками и результатов анализа маломасштабных испытаний.
Предполагается, что разработанный тестовый инструмент подходит и может
 69

использоваться для измерения неправильных представлений учащихся в

крупномасштабных испытаниях. На этом этапе из 30 разработанных вопросов
только 15 были признаны пригодными для использования.
Этот этап был проведен для выявления заблуждений, которые
испытывают ученики XI класса.Было проведено крупномасштабное испытание
с использованием 15 предметов, которые можно было использовать по
результатам мелкомасштабного испытания. Широкомасштабное исследование
было проведено в одном классе XI MIPA 5 SMA Negeri 2 Kabanjahe с участием
36 учащихся, которые были отнесены к категории менее, средне и хорошо.
Вопросы, заданные учащимся в крупномасштабном испытании, задавались
лицом к лицу, а время, затрачиваемое на работу над вопросами трехуровневого
диагностического теста с множественным выбором, было таким же, как и в
маломасштабном испытании, а именно 80 минут.
Ниже приведены результаты анализа после широкомасштабных испытаний:
a. Анализ результатов опроса ответов учителей на трехуровневый
диагностический тест с множественным выбором
Цель опроса учителя состояла в том, чтобы узнать мнение учителя о
разработанном диагностическом тесте уровня множественного выбора.
Рекомендации по вопросам интервью основаны на сетке рекомендаций
интервью. Руководство по собеседованию можно увидеть в Приложении 10. В
руководстве по собеседованию для учителей есть 10 вопросов, которые состоят
из 7 аспектов оценивания. Рекомендации по вопросам для интервью с
учителями можно увидеть в Приложении 10. Результаты интервью,
проведенных с учителями химии в SMA Negeri 2 Kabanjahe, показали
положительный ответ на трехуровневый диагностический тест с
множественным выбором, поскольку диагностический тест может выявить
учащихся, которые понимают, делают не понимают и имеют неверные
представления о понятии скорости реакции.
b. Анализ ответов учащихся на трехуровневый диагностический тест с
множественным выбором
После работы над трехуровневыми диагностическими тестовыми
вопросами с множественным выбором ответов в крупномасштабном
 70

испытании студентам была предоставлена анкета ответов для работы. В анкете

ответов учащихся содержится одиннадцать аспектов вопросов. В каждом
аспекте вопроса есть пять уровней ответов учащихся, а именно: 5 баллов
означает полное согласие; оценка 4 означает согласие; 3 балла — полностью
согласен; 2 балла означает несогласие, а 1 балл означает несогласие. Ниже
представлены результаты анкетного анализа ответов студентов на
трехуровневый многовариантный диагностический тест.
Таблица 4.9Результаты анкетного анализа ответов студентов на
трехуровневый диагностический тест с множественным выбором в
крупномасштабном испытании
Не Аспект Результат Критерии
т ы (%)
1 Вы изучили материал, содержащийся в 80 Хорошо
вопросах теста
2 Предложения в тестовых вопросах читаются 86,1 Хорошо
четко
3 Предложения в тестовых вопросах легко 84,4 Хорошо
понять
4 Вы понимаете цель вопросов, которые вы 71,1 Довольно
сделали
5 Картинки, символы и формулы в вопросах 87,2 Хорошо
разборчивы.
6 Количество вопросов достаточно 82,2 Хорошо
7 Времени, отведенного на работу над 81,1 Хорошо
вопросами теста, достаточно
8 Вам необходимо понять понятие скорости 83,3 Хорошо
реакции, чтобы ответить на вопросы теста
9 Трехуровневый диагностический тест с 90,6 Очень
несколькими вариантами ответов, который хороший
вы прошли, поможет вам найти части
материала, которые вы не понимаете.
10 Вы более мотивированы, чтобы лучше 85 Хорошо
 71

понять концепции в материале скорости

реакции после работы над вопросами теста
11 Необходимость использования 87,2 Хорошо
трехуровневого диагностического теста с
множественным выбором для материалов,
отличных от скорости реакции.
Средний 83,48 Хорошо

На основании таблицы 4.8 приведены результаты средней оценки

студента поопросник ответов студентов составил 83,48%, что означает, что
ответ студента на трехуровневый многовариантный диагностический тест был
включен в хорошие критерии. В аспекте понимания студенты с целью
вопросов, которые были сделаны, включены в довольно хорошую категорию.
Это показывает, что некоторые учащиеся не понимали концепцию скорости
реакции, поэтому учащиеся давали плохие ответы на вопросы трехуровневого
диагностического теста с множественным выбором.
c. Интерпретация результатов трехуровневого диагностического теста
с множественным выбором
Для выяснения уровня владения учащимися понятия скорости реакции
материала был проведен анализ результатов ответов учащихся в объемных
испытаниях. Значение 1 присваивается правильному ответу или причине, а
значение 0 присваивается неверному ответу или причине. Уровень уверенности
находится в высокой категории, если он выбран по шкале 4, 5 или 6, и уровень
уверенности находится в низкой категории, если он выбран по шкале 1, 2 или
3. Баллы полученные учащимися, основаны на количестве вопросов, на
которые учащиеся ответили правильно, а процент от числа правильных ответов
получается на основе числа правильных ответов для каждого учащегося,
деленного на количество вопросов, умноженного на 100%. Результаты,
которые были проанализированы, затем интерпретируются в категории
понимания, а не понимания и неправильных представлений. Результаты
анализа ошибочных представлений можно увидеть в Приложении 17. В целом
был получен процент каждой категории понимания учащимися, а именно
понимания, непонимания и неправильных представлений, которые включали
 72

понятие скорости реакции материала. Результаты процентного анализа по

каждой категории понимания учащихся можно увидеть в таблице 4.9.
Таблица 4.10Процент всех вопросов по каждой категории
Номер Критерии
вопро Понимаю Не понимают заблуждения
са Количес % Количес % Количес %
тво тво тво
1 16 44,45 8 22,22 12 33,33
4 13 36 5 14 18 50
6 0 0 17 47 19 53
8 10 28 5 14 21 58
9 5 14 12 33 19 53
10 15 42 9 25 12 33
17 13 36 10 28 13 36
18 18 50 8 22 10 28
20 19 53 10 28 7 19
21 15 42 10 28 11 30
22 16 44,44 17 47,22 3 8,34
23 3 8 15 42 18 50
24 10 28 17 47 9 25
27 10 28 11 30 15 42
30 18 50 8 22 10 28
Колич 181 503,89 162 449,44 197 546,67
ество
Средн 12.07 33,59 10.80 29,96 13,13 36,44
ий

На основании таблицы 4.9 получается процент неправильных

представлений по каждому пункту. Самый высокий процент неправильных
представлений в пункте 8, что составляет 58%, и самый низкий процент
неправильных представлений в пункте 22, который составляет 8,34%. В целом
был получен процент понимания учащимися каждой категории, а именно
 73

категорий понимания, непонимания и неправильных представлений, к которым

относилось понятие скорости реакции.

Следующие данные представлены в графическом виде на рис. 4.4.

Persentase Tiap Kateori Secara Keseluruhan Butir Soal

34% 36%

30%

Miskonsepsi Tidak Memahami Konsep

Memahami Konsep

Рисунок 4.4Процент всех вопросов по каждой категории

На основе рисунка 4.4 на графике показан процент учащихся, которые
понимают концепцию, не понимают ее и имеют неправильные представления
по всем пунктам. Из графика выше известно, что категория заблуждений
занимает самый высокий процент, а именно 36%. Процент категорий, которые
не понимают концепцию скорости реакции, составляет 30%, а процент
категорий, которые понимают концепцию скорости реакции, составляет 34%.
Данные, полученные в ходе крупномасштабного испытания, показывают
процентное соотношение каждой категории уровня понимания учащимися
понятий в материале скорости реакции, который можно увидеть в таблице 4.10.
Таблица 4.11Процент каждой категории Уровень понимания учащимися
концепции скорости реакции материала
Вопросы Концепция скорости реакции Категория Процент (%)
М ТМ РС
1 Скорость реакции 44,45 22,22 33,33
4,6 Теория столкновений 18 30,5 51,5
 74

8,9,10,17, Фактор-факторы, влияющие на 30 25 45

скорость реакции
18,20,21,22, Порядок реакции, время, константа 37,57 35,70 26,72
23,24 скорости реакции,графики, а также
уравнения скорости реакции
27 Закон скорости реакции, механизм 28 30 42
реакции
30 Молярность раствора 50 22 28

Таблица 4.10 выше показывает, что самый высокий процент

неправильных представлений приходится на концепцию теории коллизий (51,5
%), а наименьший процент неверных представлений приходится на концепцию
порядка реакции (26,72 %). В категории понимания концепции самый высокий
процент - это концепция скорости реакции 44,45%, а самый низкий процент
понимания концепции теории столкновений - 18%. В категории непонимания
концепции самый высокий процент был в концепции порядка реакции на
35,70%, а самый низкий процент был в концепции молярности раствора на
22%. Согласно таблице 4.9, процент учащихся, понимающих концепцию,
составляет 35 %, процент учащихся, не понимающих концепцию, составляет 27
%, а процент учащихся, имеющих неправильные представления, составляет 38
%. Следующие данные представлены в графическом виде на рис. 4.5.

Persentase Siswa Terhadap Konsep Laju Reaksi

35% 38%

27%

Miskonsepsi Tidak Memahami Konsep Memahami Konsep

 75

Рисунок 4.5Процент студентов против концепции скорости реакции

4.2. Обсуждение
В этом исследовании был разработан инструмент, используемый для
выявления неправильных представлений учащихся о скорости реакции.
Разработанный инструмент представляет собой трехуровневый
диагностический тест с множественным выбором. Студенты уже имеют
понятия, связанные с химией через повседневный опыт. Юнитасари и др.
(2013) заявили, что учащиеся часто интерпретируют свои собственные
концепции, которые им кажутся трудными, в соответствии с уже имеющимися
у них предубеждениями. Предвзятое мнение - это понятие, которым учащиеся
владеют, которое привносится в качестве исходных знаний. Так что бывают
случаи, когда интерпретация понятий студентов не соответствует концепциям,
согласованным экспертами, что и приводит к возникновению неправильных
представлений. Если это оставить в покое,
Одним из химических понятий, которое считается трудным и важным для
понимания, является скорость реакции вещества. Скорость реакции является
частью абстрактного химического понятия, в результате чего учащиеся часто
испытывают трудности с пониманием этого понятия. В процессе обучения у
учащихся часто возникают неправильные представления о концепциях или
неправильные представления (Fadhilah, et al., 2020). Химические заблуждения,
испытываемые учащимися, явно наносят ущерб плавности и успешности
результатов обучения учащихся, причем заблуждения возникают достаточно
давно и не обнаруживаются на раннем этапе ни самими учащимися, ни
учителем (Салиравати, 2011).
Согласно исследованию, проведенному Росиласари, низкие результаты
обучения учащихся в целом могут быть вызваны несколькими причинами, в
том числе (1) неполным пониманием учащимися проблемы, поэтому
рассматриваемые концепции не были завершены; (2) возникновение неверных
представлений об основных понятиях, которые мешают учащимся понимать
определенные понятия; 3) низкое качество обучения в классе является
следствием низкой квалификации учителей как в плане владения материалом,
так и в плане методики.
 76

Согласно Susanti et al. (2014), первый шаг, который необходимо

предпринять для диагностики неверных представлений, — это понять, где
именно возникают неверные представления учащихся. Одним из правильных
шагов для диагностики заблуждений является использование специального
инструмента, а именно диагностического теста, который дается учащимся
после завершения учебного процесса. Диагностические тесты используются
для определения того, какие части предмета имеют слабые стороны, и
предоставляют инструменты для поиска причин этих слабых сторон, а также
используются для определения сильных и слабых сторон учащихся в обучении
(Suwarto, 2013).
Разработанный в данном исследовании диагностический тест
представляет собой трехуровневый многовариантный диагностический тест,
сопровождающийся выбором причин и выбором уровня достоверности ответов
и причин. В дополнение к выявлению неверных представлений учащихся
диагностические тесты также могут выявить учащихся, которые понимают и не
понимают концепцию скорости реакции.
Затем диагностический тест, состоящий из 30 пунктов, был проверен
тремя экспертами по валидации и пересмотрен в соответствии с
предложениями эксперта по валидации. Цель проверки экспертного валидатора
состоит в том, чтобы выяснить достоверность разработанных тестовых
вопросов, проверив их достоверность, чтобы эти вопросы можно было
использовать. Следующим этапом является проведение мелкомасштабного
испытания на этапе внедрения с участием 20 студентов. Целью
маломасштабного тестирования является выяснение расчетного времени,
измерение читабельности тестового прибора и выяснение препятствий, с
которыми сталкиваются студенты при работе над трехуровневым
многовариантным диагностическим тестом, а также анализ выполнимости
инструмента, который включает проверку достоверности, надежности, уровня
сложности, мощности и дистрактора. После того, как учащиеся закончат
работу над трехуровневыми диагностическими тестовыми вопросами с
множественным выбором, учащихся просят дать оценку анкетам ответов
учащихся в небольших испытаниях. Анкета ответа студента состоит из
 77

одиннадцати аспектов оценивания, средний результат оценки студентом

анкеты ответа составляет 79,45%, что означает, что трехуровневый
диагностический тест-инструмент входит в категорию «хорошо», так что тест-
инструмент уже может быть используется в масштабных испытаниях.
На основании результатов, полученных в маломасштабном испытании,
получившийся трехуровневый диагностический тестовый инструмент
соответствовал установленным критериям, а именно статусу действительных и
надежных тестовых заданий. В уровне сложности теста преобладает сложная
категория, это показывает, что используемый тест достаточно хорош, а уровень
различительной способности заданий определяется хорошей категорией, а
также эффективность функций отвлекающего фактора для обмана ответов
испытуемых. испытуемые.
Валидация тестового инструментария проводилась для каждого пункта
трехуровневого диагностического теста с множественным выбором. Валидация
направлена на определение пригодности элементов, которые были разработаны
с целью исследования, а именно на выявление неверных представлений
учащихся о скорости реакции на материал. На основе проверки
осуществимости тестового инструмента в небольшом испытании были
получены результаты: 20 пунктов признаны действительными и 10 пунктов
признаны недействительными. Надежность испытательного прибора
рассчитывали по формуле КР-20. Целью проведения анализа надежности на
испытательном приборе является определение уровня
стабильности/надежности/постоянства испытательного прибора, чтобы
используемый прибор всегда давал согласованные результаты. Результаты
теста на надежность показали уровень надежности 0,85. На основании
результатов валидации по каждому элементу и расчета надежности было
установлено, что инструмент трехуровневого диагностического тестирования
является действительным и надежным. Трехуровневому диагностическому
тесту можно доверять, если он используется для выявления уровня понимания
учащимися понятий в материале скорости реакции.
Уровень сложности тестовых заданий показывает, что из 30 заданий 4
задания классифицируются как легкие с процентным соотношением 13,33%, 7
 78

заданий оцениваются как средние с процентным соотношением 23,33% и 14

заданий классифицируются как сложные с процентным соотношением
46,67%. , и 5 Задания классифицируются как очень сложные с процентом
16,67%. Говорят, что тестовый элемент соответствует требованиям, если
значение P колеблется от 0,20 до 0,80. Из 30 вопросов есть 3 задания, которые
классифицируются как очень сложные и не соответствуют требованиям, это
связано с тем, что 3 задания имеют значение P.≤0,15 (не подходит). В
процентном отношении к уровню сложности теста преобладает трудная
категория, это показывает, что используемый тест достаточно хорош.
Различительная способность тестовых заданий составила 7 заданий с
процентом 23,33%, имеющих плохую различающую способность, 2 задания с
процентом 6,67%, имеющих среднюю различающую способность, 10 заданий с
процентом 33,33%, имеющих низкую различающую способность. , довольно
хорошо, и 11 пунктов с процентом 36,67% имеют хорошую
дискриминационную способность. Элемент считается приемлемым, если
дискриминирующая способность (D) колеблется в пределах 0,20-1,0. Из 30
проанализированных позиций 7 позиций имеют значение D < 0,20 (не
соответствует требованиям), поэтому позиции, не соответствующие этим
требованиям, не подходят для использования в качестве конечного продукта
диагностики. тестовое задание. По результатам анализа дифференцирующей
способности,
Эффективность дистракторов/дистракторов в ответах, которые можно
использовать или правильно функционируют, составляет 113 (94,16%), а
дистракторов, которые нельзя использовать или не функционируют должным
образом, составляет 7 (5,83%). Таким образом, можно сделать вывод, что
дистрактор хорошо действует, обманывая менее способных или не знающих
учеников, чтобы их можно было отличить от учеников, способных отвечать на
вопросы. Предметы с отвлекающими факторами, которые не работают
должным образом, не используются в качестве конечного продукта
диагностического теста для выявления неправильных представлений учащихся.
Основываясь на результатах анализа валидности каждого задания, уровня
сложности задания, дифференциальной мощности и отвлекающих факторов в
 79

небольшом испытании, трехуровневые диагностические тестовые вопросы с

множественным выбором дали конечный продукт. из 15 пунктов, а именно под
номерами 1, 4, 6, 8, 9, 10, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24, 27 и 30. Конечный продукт
трехуровневого диагностического теста с множественным выбором затем был
протестирован в крупномасштабном испытании, чтобы выявить неправильные
представления студентов о скорости реакции. На этапе оценки было проведено
широкомасштабное тестирование с участием 36 учащихся XI класса MIPA в
SMA Negeri 2 Kabanjahe.
Основываясь на интервью, проведенных с учителями химии в SMA
Negeri 2 Kabanjahe, они показали положительную реакцию на трехуровневый
диагностический тест с множественным выбором, потому что трехуровневый
диагностический тест с множественным выбором может определить уровень
знаний учащихся, которые понимают, не понимают и неправильное
представление о понятии скорости реакции.
По результатам анализа был получен процент ошибочных представлений
по каждому пункту. Самый высокий процент неправильных представлений
обнаружен в пункте 8 (58%), а самый низкий процент неправильных
представлений в пункте 22 (8,34%). В целом были получены проценты для
каждой категории понимания учащихся, а именно для учащихся, которые
поняли, не поняли и имели неправильные представления, включающие понятие
скорости реакции. Самый высокий процент понимания учащимися в категории
заблуждений составляет 36%. Процент категорий, которые не понимают
концепцию скорости реакции, составляет 30%, а процент категорий, которые
понимают концепцию скорости реакции, составляет 34%.
По результатам анализа был получен процент понимания учащимися
понятий в материале скорости реакции каждой категории. Самый высокий
процент заблуждений был в концепции факторов, влияющих на скорость
реакции 45%, а самый низкий процент заблуждений был в концепции порядка
реакции, времени и уравнения скорости реакции 26,72%. В категории
непонимания концепции наибольший процент отмечен в концепции порядка
реакции и уравнения скорости реакции, который составил 35,70%. А самый
низкий процент в категории непонимания понятия у понятия молярность
 80

раствора, который составляет 22%. В категории понимания концепции самый

высокий процент у понятия скорости реакции, который равен 44,45%, а самый
низкий процент в категории понимания концепции у понятия теории
столкновений, равный 18%. .
Результаты тестирования показывают, что разработанный трехуровневый
диагностический тест с множественным выбором позволяет выявить уровень
концептуальных знаний учащихся. Это видно из выделения категорий
учащихся, имеющих неверные представления, не понимающих понятий и
разбирающихся в понятиях, чтобы по результатам применения трехуровневого
диагностического теста с множественным выбором можно было увидеть, какие
показатели у учащихся самые высокие. заблуждения.
Ниже приведены неправильные представления, с которыми сталкиваются
учащиеся по каждому показателю элемента, который был протестирован в
крупномасштабном испытании:
1. Скорость реакции
Концепция скорости реакции в трехуровневом диагностическом тесте с
множественным выбором находится под номером 1. Студенты, которые
испытывают неправильные представления, составляют 33,33%. В задаче № 1
представлен пример реакции, в которой можно указать скорость реакции,
учащиеся могут понять правильную формулировку скорости реакции на
примере приведенной реакции. В вопросе № 1 у 12 студентов или 33,33%
были неверные представления. Студенты не понимают понятие скорости
реакции. Учащиеся предполагают, что правильное утверждение о скорости
реакции основано на реакции: A + B → AB – это увеличение концентрации
AB (продукта) в единицу времени и увеличение концентрации A и
концентрации B (реагентов) в единицу времени. единица времени. Согласно
Петруччи (1985), скорость реакции описывает, насколько быстро
уменьшается количество реагента или насколько быстро увеличивается
количество продукта реакции с увеличением времени.
2. Теория столкновений
Концепция теории столкновений в трехуровневом диагностическом
тестовом инструменте с множественным выбором содержится в вопросах 4
 81

и 6. Процент учащихся, у которых возникают неправильные представления

о концепции теории столкновений, составляет 51,5%. В пункте №4
обсуждается влияние температуры на скорость реакции на основе теории
столкновений. Есть 18 студентов, которые испытывают неправильные
представления о вопросе номер 4 или 50%. Студенты не понимают
концепции теории столкновений. Учащиеся предполагают, что чем выше
температура, тем больше энергия активации, в результате чего
увеличивается кинетическая энергия сталкивающихся частиц, и реакция
протекает быстрее. Согласно исследованиям Ноприани, et al (2018)
обнаружили, что применение научного подхода с помощью индуктивных
рабочих листов в обучении может помочь учащимся легче понять
концепцию факторов, влияющих на скорость реакции. Процент понимания
студентами концепции влияния температуры на скорости реакций на основе
теории столкновений составил 73,68% (42 студента). То есть целых 42
студента смогли объяснить, что чем выше температура, тем больше
кинетическая энергия реагентов, тем больше частота столкновений, так что
скорость реакции происходит быстрее.
В вопросе № 6 обсуждаются эффекты, возникающие из-за повышения
температуры на частицы реагента на основе теории столкновений.
Студенты, которые испытывают неправильные представления, составляют
19 студентов или 53%. Учащиеся предполагают, что повышение
температуры реагентов может заставить частицы двигаться быстрее, это
связано с увеличением количества реагентных частиц в объеме. Концепция
влияния температуры, основанная на теории столкновений, заключается в
том, что повышение температуры реагентов заставляет частицы двигаться
быстрее, это связано с тем, что между частицами и реагентами происходит
больше столкновений.
3. Факторы, влияющие на скорость реакции
Понятие факторов, влияющих на скорость реакции, в трехуровневом
диагностическом тесте с множественным выбором содержится в вопросах 8,
9, 10 и 17. Процент учащихся, у которых возникают неправильные
представления о понятии факторов, влияющих на реакцию ставка составляет
 82

45%. В пункте № 8 обсуждаются факторы, из-за которых продукты,

хранящиеся в холодильнике, хранятся дольше. Есть 21 студент, которые
испытывают неправильные представления о вопросе номер 8 или 58%.
Учащиеся думают, что пищевые ингредиенты хранятся дольше, потому что
если пищевые ингредиенты хранятся в холодильнике, это приведет к более
медленному протеканию комбинированной реакции, так что это условие
позволяет происходить столкновениям, которые могут превратить реагенты
в продукты реакции. . В быту использование холодильников используется
для сохранения пищевых ингредиентов. Чтобы пищевые ингредиенты
дольше хранились, мы обычно храним эти продукты в холодильнике.
Концепция влияния температуры на скорость реакции заключается в том,
что скорость реакции будет меньше, если температура (температура)
реакции будет ниже. При низких температурах частицы имеют низкую
кинетическую энергию, поэтому это условие снижает вероятность
возникновения столкновений, которые могут превратить реагенты в
продукты реакции, или, другими словами, эти условия вызывают медленное
протекание реакции распада.
В пункте №9 рассматривается влияние катализатора на энергию
активации. Есть 19 студентов (52%), которые испытывают неправильные
представления. Студенты предполагают, что увеличение давления может
уменьшить энергию активации. По каталитическим причинамэто вещество,
которое может увеличить скорость реакции за счет увеличения давления, так
что энергия активации уменьшается. Концепция влияния катализатора на
скорость реакции и его связь с энергией активации заключается в том, что
добавление катализатора к реакции приводит к уменьшению энергии
активации, так что скорость реакции увеличивается.
В вопросе №10 обсуждается влияние площади поверхности на скорость
реакции. Есть 12 студентов (33%), которые испытывают неправильные
представления. Студенты предполагают, что форма стружки может дать
большую площадь поверхности, а форма порошка может дать меньшую
площадь поверхности, а использование раствора серной кислоты
обеспечивает наибольшую скорость реакции. Концепция влияния площади
 83

поверхности на скорость реакции заключается в том, что чем больше

площадь поверхности, тем больше столкновений она вызывает. Это вызвано
тем, что большее количество частей поверхности соприкасается, поэтому
скорость реакции выше. Твердые вещества в виде мелкодисперсных
порошков будут иметь большую площадь контактной поверхности, чем
твердые вещества в виде стружки или гранул. Итак, господствующее
представление состоит в том, что чем больше площадь поверхности
частицы, тем выше частота столкновений. Именно поэтому реакция
протекает быстрее.
В вопросе № 17 рассматриваются факторы, которые не могут ускорить
скорость реакции. Студенты, которые испытывают неправильные
представления, 13 студентов (36%). Учащиеся предполагают, что действие,
которое не может увеличить скорость реакции, заключается в уменьшении
объема при постоянной температуре, что может привести к увеличению
числа столкновений между реагентами. Понятие фактора, который не может
ускорить скорость реакции, заключается в увеличении объема при
постоянной температуре. Если объем увеличить, то давление на систему, в
которой протекает реакция, будет меньше, в результате расстояние между
частицами реагентов будет больше друг от друга. Это приводит к меньшему
количеству столкновений между реагирующими частицами, поэтому
скорость реакции снижается.
4. Порядок реакции и уравнение скорости реакции
Понятие порядка реакции и уравнения скорости реакции в
трехуровневом диагностическом тесте с множественным выбором
содержится в вопросах под номерами 18, 20, 21, 22, 23 и 24. Процент
учащихся, у которых возникают неправильные представления о концепции
порядка и реакции Уравнение скорости составляет 26,72%. В пункте № 18
обсуждается определение конечной скорости реакции на основе примеров
реакции и полученного уравнения скорости. Студенты, которые
испытывают неправильные представления, - 10 студентов (28%). Учащиеся
испытывают трудности с использованием математических шагов для
 84

расчета конечной скорости реакции. Понятие об определении скорости

v awal [Br ]
2
реакции рассчитывается по уравнению знак равно 2
v akhir [3 Br ]
В пункте №20 обсуждается один из факторов, влияющих на скорость
реакции, а именно температура. Студенты, которые испытывают
неправильные представления, 7 студентов (19%). Учащиеся предполагают,
что прирост скорости реакции рассчитывается исходя из отношения 1 к
приросту скорости, возведенной в степень дельты температуры, деленному
на начальную температуру, после чего результат умножается на начальное
время. Концепция определения времени, которое проходит после
повышения температуры до 50°С от 20°C, используя концепцию каждого
приращения 10°С, поэтому получается формула:
∆T
1
т = х т0.( ) kenaikan suhu
kenaikan laju
В пункте №21 рассматривается порядок реакции и уравнение скорости
реакции. Есть 11 студентов (30%), которые испытывают неправильные
представления. Учащиеся предполагают, что порядок реакции для A равен 2,
а порядок реакции для B равен 1, поэтому уравнение скорости реакции
имеет вид v = k[A] [B]2. Согласно Yozanna (2016), порядок реакции
определяется величиной влияния концентрации реагента на скорость
реакции. Константа скорости реакции, равная концентрации, возведенной в
степень, называется порядком реакции. Основываясь на исследовании Юды
и др. (2017), говорится, что понятие порядка химической реакции
представляет собой сумму всех показателей концентраций в уравнении
скорости.
В пункте №22 рассматривается общий порядок реакции. У 3 (8,34%)
студентов возникли неправильные представления. Учащиеся определяют,
что общий порядок реакции по данным о скорости восстановления
монооксида азота газообразным водородом равен 1. Концепция определения
общего порядка реакции представляет собой сумму порядков, которые
имеет каждый реагент. Кроме того, в задании № 23 представлено
графическое изображение, которое констатирует первый порядок, в этом
вопросе 18 учащихся (50%) испытывают неправильные представления.
 85

Студенты предполагают, что это называется первым порядком, если на

величину скорости реакции влияет концентрация реагентов. Фактическая
концепция относится к первому порядку, указывающему, что на скорость
реакции влияет только концентрация одного реагента.
В задаче № 24 представлены экспериментальные данные по
определению уравнения скорости реакции. Студенты, которые испытывают
неправильные представления, - 9 студентов (25%). Студенты испытывают
трудности в математических расчетах, чтобы определить порядок реакции
по концентрациям P и Q. Таким образом, студенты предполагают, что
порядок реакции по P равен 0, а порядок реакции по Q равен 1. Фактическая
концепция такова, что порядок реакции представляет собой сумму всех
показателей концентрации в уравнении скорости.
5. Закон скоростей реакций и механизм реакции.
Понятие о законе скорости реакции и механизме реакции в
трехуровневом диагностическом тест-инструменте с множественным
выбором содержится в пункте № 27. Процент учащихся, у которых
возникают неверные представления, составляет 42%, или до 15 учащихся. В
задаче № 27 представлен закон скорости реакции на величину скорости
реакции. Студенты испытывают трудности при математических расчетах по
определению величины скорости реакции на основе установленного закона
скорости реакции. Концепция закона скорости реакции для определения
скорости реакции заключается в определении значения константы скорости
реакции путем сравнения скорости реакции, деленной на концентрацию
реакции, затем значение константы скорости подставляется в закон скорости
реакции, а именно r = K [С4Н6].
6. Молярность раствора
Понятие молярности решения в трехуровневом диагностическом тест-
инструменте с множественным выбором содержится в пункте 30. Процент
учащихся, у которых возникают неправильные представления, составляет
28%, или целых 10 учащихся. Учащиеся предполагают, что молярность
определяется путем сравнения массы, деленной на относительную
молекулу, умноженной на 1000, и деления на объем в литрах. Концепция
 86

определения молярности может быть определена путем сравнения массы,

деленной на относительную молекулу, умноженной на 1000, деленной на
объем в единицах мл, или путем сравнения молей, деленной на объем в
единицах литров.
 87

ГЛАВА V

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ
5.1 Заключение
Основываясь на результатах исследования, посвященного
разработке трехуровневого диагностического тестового инструмента
для измерения неправильных представлений учащихся XI класса о
материале скорости реакции, можно сделать следующие выводы:
1. Разработанный трехуровневый диагностический тест-инструмент с
множественным выбором имеет характеристики вещества инструмента
для измерения неправильных представлений о скорости реакции.
Инструментальные вопросы в виде трехуровневого множественного
выбора из 15 вопросов.
2. Инструмент для испытаний, разработанный для материала скорости
реакции, прошел хорошую квалификацию с оценкой трех экспертов-
валидаторов. Валидность разработанного теста получила 20
правильных вопросов и 10 неверных заданий. Результаты теста на
надежность показали уровень надежности 0,85. Трехуровневому
диагностическому тесту можно доверять, когда он используется для
определения уровня понимания концепции в материале скорости
реакции.
3. По результатам испытаний процент учащихся, понимающих понятие
скорости реакции, составляет 35 %. Процент студентов, которые не
понимают концепцию, составляет 27%, а процент студентов, имеющих
неправильные представления, составляет 38%.
4. Результаты общего анализа студентов дали положительную реакцию
на разработанный трехуровневый диагностический тест-инструмент со
средней положительной реакцией студентов 83,48%.
5.2 Предложение
На основании результатов исследования и выводов, изложенных
выше, исследователь дает следующие предложения:
 88

1. Учителям рекомендуется использовать трехуровневый диагностический

тестовый инструмент, который был оценен на предмет его
применимости для выявления неправильных представлений учащихся о
материале скорости реакции.
2. Есть надежда, что трехуровневый диагностический тест получит
дальнейшее развитие в последующих материалах.
3. Существует необходимость в корректирующем обучении на материале
скорости реакции, чтобы улучшить представления учащихся, чтобы они
стали лучше.
4. Этот исследовательский инструмент был ограничен одной школой, а
именно SMA Negeri 2 Kabanjahe с выборкой из 36 учеников. Будущим
исследователям предлагается использовать в школах инструмент
трехуровневого дианостического теста, и есть надежда, что они смогут
провести дальнейшие исследования, увеличив выборку.
111