Климат в классе: взгляд на уроки английского

языка в PUJ

Андрес Фелипе Мондрагон Молина

1
Введение 3
Вопросы 5
Мандат 12
Методологическая основа 48
Этический контекст исследования 59
Результаты 61
Выводы 105
Литература 109
Приложения 116

2
1. Введение

Основная цель данного исследования - охарактеризовать климат в классе

в рамках английского компонента курса современного языка, основываясь
на отношении учеников и учителей. Для этого работа разделена на
несколько частей. Вначале рассматриваются проблемные факты с целью
выявления наиболее важных исследований, посвященных климату в
классе в различных контекстах, особенно в области изучения и освоения
второго языка. После поиска различных документов определяется
валидность исследований.

Затем описываются основные теории усвоения и изучения второго языка:

от бихевиоризма до ментализма, через теорию межъязыкового общения,
гипотезы Стивена Крашена, конструктивизм и его производные,
структурализм и обработку информации; наконец, объясняется
интеракционизм. Затем разъясняется ключевое понятие "климат в
классе"1 , после чего оно соотносится с теориями приобретения и
обучения, наиболее способствующими созданию позитивной атмосферы
в классе. Категории анализа, представляющие факторы, влияющие на
климат в классе, вытекают из концепции климата в классе. Они включают
в себя взаимодействие между учениками, учителями и учащимися,
изучение характеристик класса, практику преподавания, оценку и дискурс.

В-третьих, представлена методологическая основа исследования. Во-

первых, мы объясняем, почему это описательное исследование с
объяснительными целями; что касается методологических подходов, мы
объясняем подход смешанного метода. Далее мы объясняем, как были
разработаны инструменты сбора данных - опросник Лайкерта и
полуструктурированное интервью.

Затем результаты представляются и анализируются путем триангуляции

1
Также известная как классная среда, она понимается как "среда, способствующая обучению,
которая предполагает благоприятную атмосферу и окружение, важнейшим фактором которых
является качество межличностных отношений". (Vieira, 2007, p. 39).

3
полученных данных. Для этого анализируются теории приобретения и
обучения, приведенные в теоретических рамках, а также различные
авторы, цитируемые в статье о состоянии дел в этой области. Наконец,
описываются выводы, ограничения, будущие исследования и
рекомендации. Каждый из упомянутых аспектов представлен более
подробно в следующих разделах.

4
2. Вопросы

2.1 Проблемные факты

На основе проблемных фактов были определены наиболее важные

авторы, темы и категории для разработки данного исследования. В
мировом масштабе наибольшее количество исследований климата в
классе в контексте преподавания иностранных языков было проведено в
США и Канаде. Ряд авторов, таких как Турано (2005), Кэмпбелл и Скоупус
(2012), Спенсер и Киссау (2013), провели исследования, описывающие
взаимодействие между участниками учебного процесса, наиболее
эффективные виды деятельности, направленные на мотивацию
учащихся, и элементы физического пространства, которые в наибольшей
степени влияют на климат в классе. На азиатском и европейском
континентах Гогсер (2010) подчеркивает важность технологий для
мотивации студентов к изучению L2 в более интерактивной форме. В
Китае Ли, Мак и Брунс (Lee, Mak and Bruns, 2016) изучали наилучший
способ предоставления обратной связи студентам.

В Центральной Америке, с другой стороны, Паредес, Марфинес и

Карденас (2014), как и авторы, упомянутые выше, подчеркивают важность
технологий, в данном случае социальных сетей, для преподавания языка
L.2.В Латинской Америке основное внимание уделяется не изучению
климата в классе в контексте иностранного языка, а описанию
взаимодействия между предметами, независимо от дисциплины; такие
авторы, как Лопес, Бильбао и Аскорра (2014), изучают взаимосвязь между
насилием в школе и климатом в классе в одной из чилийских школ. В
Колумбии Канчон, Гиральдо и Сапата (2013) утвердили инструмент сбора
данных для изучения климата в классе в государственных школах.
Молина, Монтехо и Ферро (2004) описали организационный климат в
высшем учебном заведении. Наконец, Гальвес, Сальво, Перес, Хедерихд
и Эрмосилья (2017) оценили климат в классе в школьном центре

5
(CECSE).

В контексте Папского университета Яверианы было найдено несколько

работ, предназначенных для студентов и выпускников. Гуатаме (2017)
показывает важность совместного обучения на курсах немецкого языка.
Mej^a и Moreno (2013) изучают влияние оценок на взаимодействие между
преподавателями и студентами. Атуэста и Ринкон (2011) описывают
взаимодействие между студентами и преподавателями на курсах
современных языков. В рамках магистерской программы по педагогике
Эскивель, Гутьеррес, Меркадо, Ортега и Пачон (2015) изучали эмоции
группы студентов в связи с взаимодействием с преподавателем и
физической структурой класса.

Таким образом, не хватает исследования, которое бы рассматривало

климат в аудитории английского компонента программы "Современные
языки" с точки зрения целостного подхода, поскольку элементы
исследования, найденные в статьях, влияют на климат в аудитории, но
нет исследования, которое объединило бы все факторы в одном
исследовании. Задачи исследования, призванного восполнить этот
пробел, представлены ниже.

2.2 Первоначальная мотивация

Методы преподавания второго языка играют важную роль при разработке

учебного курса. В конкретном случае, когда речь идет о современных
языках, на которые ориентирована подготовка будущих учителей, важно
досконально знать каждый метод. В рамках педагогического компонента
студенты должны пройти такие предметы, как педагогическая рефлексия,
педагогические модели, методология и дидактика преподавания
иностранных языков. Последний предмет особенно актуален для
изучения методов обучения в L.2. Благодаря этому предмету возникает
первый исследовательский вопрос: какой метод преподавания лучше
всего подходит для университетских курсов английского языка?

Однако в процессе профессионального обучения стало ясно, что

идеализировать какую-то одну методику преподавания невозможно.

6
Каждый из них имеет свои особенности, отвечающие потребностям эпохи,
в которую они были созданы. Даже сегодня они используются в
зависимости от потребностей и предпочтений учителя или школы. Однако
из этих методов можно выделить два элемента. Первый касается того, как
учитель взаимодействует с учениками. Второй касается элементов,
составляющих физическое пространство классной комнаты. Поэтому в
данном проекте мы выбрали другое направление и поставили новый
исследовательский вопрос с учетом вышеупомянутых аспектов: ^Каков
климат в классе на уроках английского языка в рамках программы
современных языков Папского университета Хаверии?

Отныне в качестве факторов, влияющих на климат в классе,

рассматриваются взаимодействие между учителями и учениками и
пространственные условия. Что касается методов, то они не имеют
отношения к ответу на новый вопрос, поскольку цель проекта - провести
общий анализ климата в классе, который не включает отношение
учеников к различным методам преподавания L.2; просто есть надежда,
что будет принята общая педагогическая перспектива преподавания
английского языка.

2.3 Задачи исследования

2.3.1 Общая цель

Характеристика климата в классе в рамках английского компонента курса

современных языков на основе отношения учеников и учителей.

2.3.2 Конкретные цели

. Опишите общие аспекты климата в классе с точки зрения учителей и

учеников.

. Определите потенциальные факторы, определяющие отношение

учеников и учителей к занятиям в классе.

7
2.4 Обоснование для проведения расследования

Следующие разделы построены таким образом, чтобы обосновать

исследование. Описывается актуальность проекта и объясняются
причины, по которым изучение климата в классе важно на глобальном,
национальном и местном уровнях. Актуальность обосновывается с точки
зрения прикладной лингвистики. Наконец, актуальность обосновывается
с точки зрения пробелов в курсе современных языков в Университете
Хаверианы.

2.4.1 Срок годности

Исходя из этих проблемных фактов, был составлен обзор климатических

исследований в глобальном, региональном и местном классах.
Наибольшее количество научных публикаций на эту тему имеется в США
и Канаде, в то время как в Латинской Америке, особенно в Колумбии,
исследований очень мало. В целом климат в классе изучается как
институциональная концепция. Это означает, что непосредственно в
преподавании иностранных языков климат в классе не изучается.

В контексте Ксаверии не было найдено ни одного исследования,

посвященного климату в классе, в котором участвовали бы члены самого
университетского сообщества. Педагогический факультет провел
описательное исследование студентов в институтах Боготы; кроме того,
тот же факультет предлагает историко-документальное исследование
эволюции концепции климата в аудитории, но не конкретного сообщества.
В области современных языков некоторые факторы, влияющие на климат
в аудитории, изучаются отдельно, но концептуальной интеграции в
единой научной публикации нет.

Отсутствие изучения климата в классе в рамках учебных проектов в

области современных языков создает пробел. Хотя такие темы, как
дискурс учителя, взаимодействие учеников и восприятие учениками
учителя, являются предметом исследовательских проектов, они не

8
изучаются в контексте климата в классе; они просто изучаются в рамках
отдельных дисциплин.

Знание общих характеристик климата в классе для английского

компонента дает представление о нескольких факторах, начиная с того,
как взаимодействуют ученики и учителя, и заканчивая тем, насколько
важна планировка класса. Эти аспекты еще не были предметом
специального исследования.

2.4.2 Актуальность

Климат в классе - это понятие, которое охватывает несколько аспектов

исследования. Взаимодействие между участниками классного процесса
включает в себя не только взаимодействие учеников с учителем, но и
взаимоотношения со сверстниками. Классная комната - это пространство,
в котором изучаются физические элементы, составляющие его,
распределение парт, использование технологий и архитектурная
структура. Все эти характеристики анализируются для определения
климата, царящего в классе.

Что касается прикладной лингвистики, то настоящее исследование - "Как

преподается английский язык на курсах современного языка в Папском
университете Яверии" - относится к одной из наиболее фундаментальных
областей, а именно к преподаванию английского языка. Преподавание
языка - это область, которая часто рассматривается как основная задача
прикладной лингвистики" (Vo Dai Quang, 2007, p.45). Понимание
динамики, в которой функционирует атмосфера в классе, может быть
связано с процессами преподавания, изучения и овладения вторым
языком. В этом случае преподавание английского языка описывается с
точки зрения набора факторов, влияющих на этот процесс, таких как
взаимодействие в классе, оценка и физическое пространство.

9
2.4.3 Актуальность

Знание климата в классе учебного заведения, предмета или курса дает

полное представление о различных динамиках, действующих в
описываемом месте. К концу исследования мы будем иметь
представление об общих чертах климата в классе на уроках английского
языка, о подходах, влияющих на климат в классе, таких как отношения
между учителем и учеником, отношения между учениками, восприятие
класса, практика преподавания, отношение к оценкам и дискурс учителя.

На основе этих проблем был выявлен национальный пробел в отношении

климата в классе в контексте изучения второго языка. Статьи,
опубликованные до сих пор в Колумбии, посвящены описанию
организационного климата учреждений или климата в аудитории
колледжа или университета, но нет ни одной ссылки на исследование,
касающееся английского языка. Поэтому для национального контекста
было бы полезно иметь исследования, описывающие климат
преподавания на кафедре английского языка в университете. В местном
контексте также существует пробел: нет исследований, описывающих
климат в классе на английском языке; до сих пор он изучался на основе
взаимодействия в классе, динамики класса и восприятия студентами
оценок. Однако каждый из этих элементов изучался независимо от
других. Поэтому, описывая отношение учеников и учителей к одним и тем
же аспектам, данное исследование дает единую картину, позволяющую
достичь гораздо более сложного понимания.

Проект будет осуществляться на факультете коммуникации и языков, в

рамках кафедры языков2 . В нем представлены вопросы, которые могут
быть рассмотрены исследовательскими центрами факультета. Третья
тема "Языки, дискурс и общество" направлена на изучение дискурса с
точки зрения повседневных конфликтов. В этом смысле элементом

2Кафедра языков работает по трем направлениям исследований: [3] Hypermediaciones,

nuevas alfabetizaciones y procesos sociales en red; Lenguajes, aprendizajes y ensenanzas;
и Lenguajes, discurso y sociedad, которые связаны с четырьмя направлениями
исследований факультета. Доступно на сайте:
http://comunicacionylenguaje.javeriana.edu.co/investigacion-publicaciones/grupos- research

10
исследования в данной диссертации является дискурс и процесс
взаимодействия между участниками в классе. Повседневный дискурс
учеников и учителей порождает отношения, которые могут быть как
сердечными, так и конфликтными. Инструменты сбора данных исследуют
отношения между учителем и учеником и разрешение конфликтов между
участниками в классе.

11
3. Мандат

В следующем разделе описывается теоретическая база, первым

элементом которой является современное состояние дел, а затем теории
о приобретении и изучении второго языка. Затем объясняется ключевое
понятие климата в классе. Затем разъясняются категории анализа,
вытекающие из основного понятия. Наконец, разъясняется понятие
отношения.

3.1 Состояние дел

В разделе 2.1 "Факты проблемы" мы упомянули основные работы,

связанные с изучением климата в классе; в этом разделе мы попытаемся
провести более подробный анализ каждого из найденных исследований.
Затем мы перейдем к интерпретационному этапу, который будет
включать в себя обобщения, направления исследований, противоречия и
интерпретации исследований.

Сначала был проведен поиск в нескольких базах данных, чтобы найти

документы, которые могли бы внести наибольший вклад в данную
диссертацию. В виртуальной базе данных Университета Хавериана поиск
осуществлялся с помощью интегрированной поисковой системы по
следующим категориям: взаимодействие студентов и студентов,
взаимодействие студентов и преподавателей, мотивация, преподавание
английского языка, дизайн пространства класса и элементы физического
пространства, связанные с климатом в классе. Что касается общего
контекста, то публикации были найдены в следующих базах данных:
Academic one File, Scopus, Academic search complete и MLA international
bibliography. На региональном уровне все публикации были найдены в
SciELO. Что касается национального контекста, то было сложнее найти
публикации в университетской системе; только одна публикация была
найдена в SciELO. Поэтому мы использовали Google. Что касается
местного контекста, мы искали в веб-архиве учебного заведения и нашли

12
несколько исследований. В общей сложности из различных баз данных
было отобрано 15 документов. Большинство документов представляли
собой проекты бакалавров, магистров и докторов наук. Некоторые
проекты были подготовлены учебными заведениями и опубликованы в
научных журналах.

Из каждой работы были извлечены основные идеи (ПРИЛОЖЕНИЕ A).

Были определены проблема, цели, ключевые понятия теоретической
базы, использованный метод, инструменты сбора данных и
окончательные выводы каждого исследователя. Подробное описание
каждого исследования приводится в следующих разделах.

Чтобы разобраться в сути вопроса, мы должны сначала

проблематизировать само понятие "климат в классе", чтобы понять
элементы, изучаемые в документах. В этой ситуации значительная часть
контекста взята из исторического фона, представленного Чавесом (1984)
в его книге "Использование высокоиндикативных мер для изучения
климата в классе: обзор", в которой он цитирует наиболее
представительных авторов в развитии концепции климата в классе.

Понятие "климат в классе" развивалось с течением времени. Изначально

она была направлена на изучение поведения в классе. Это делалось
путем наблюдения, а позже - путем ведения полевых дневников. Дороти
Томас (1929) придерживалась точки зрения, отличной от принятой до сих
пор, утверждая, что ученик является не только получателем, но и
отправителем (цит. по Chavez, 1984). Когда ученики отвечают на
сообщение учителя или одноклассников, они устанавливают отношения.
Поэтому, по мнению автора, необходимо изучать поведение, лежащее в
основе этих отношений, чтобы лучше понять климат в классе.

Следуя историческому взгляду на климат в классе, Уизалл (1949)

предполагает, что для понимания того, как работает климат в классе,
важны не отношения между учениками, а отношения между учителем и
учениками, поскольку, по мнению автора, успех позитивного климата в
классе зависит от того, как учитель ведет свой урок. Учитель в первую
очередь отвечает за отношения, которые могут быть установлены между
учениками, а это значит, что когда он решает провести занятие,
ориентированное на ученика, отношения между учениками должны быть

13
хорошими (цит. по Chavez, 1984).

Однако климат в классе начинает подчиняться другой философии.

Неудивительно, что некоторые исследователи обнаружили, что
взаимодействие между учащимися опосредовано эмоциональными,
социальными и аффективными аспектами, которые влияют на климат в
классе. Роузшайн и Фёрст (1971) проблематизировали первоначальную
концепцию климата в классе и ввели новый элемент анализа, а именно
взаимодействие между учащимися. Они предложили узнать степень
удовлетворенности и мотивации учеников, чтобы получить более полную
картину происходящего в классе (цит. по Chavez, 1984).

Однако, несмотря на изменение взгляда на климат в классе, адекватного

метода сбора данных больше не существовало: наблюдения за
преподаванием и полевые дневники были недостаточны для
определения климата в классе. Поэтому Уолберг и Томас (Walberg and
Thomas, 1974) использовали анкеты типа Likert3 , изначально
предназначенные только для учителей, и шкалу наблюдений для
классификации того, что было замечено в классах.

Что касается шкал измерения и опросников, то HEM были разработаны с

позиций, более близких к исследованиям в области психологии. Велбер и
Андерсон (1964) рассматривают климат в классе как набор социальных
моделей поведения, которые непосредственно влияют на развитие
класса. В целом концепция климата в классе значительно изменилась с
1960-х годов, как показывает исторический сборник Родольфо Чавеса, но
данное исследование отходит от современной концепции климата в
классе.

Сегодня школьная среда - это современное понятие, которое касается не

только учителя и ученика, как это было в 1960-х годах, но и физического
пространства и его компонентов. Классная комната - это храм, в котором
каждый элемент способствует или препятствует созданию
положительного климата в классе. Чтобы лучше понять эволюцию
концепции климата в классе, важно взглянуть на то, что происходит в

3
Опросники типа Likert были придуманы в 1932 году Ренсисом Лайкертом.

14
современном мире, чтобы понять причины.

Во всем мире большинство исследований климата в классе проводилось

в США и Канаде. Эти исследования отражают концептуальную эволюцию
климата в классе от отношений между учителем и учеником к пониманию
того, как происходит второе взаимодействие с физическим
пространством. Классная комната, как неотъемлемая часть учебной
среды, включает в себя такие простые аспекты, как расположение парт,
освещение помещения, использование аудиовизуального оборудования
и оформление.

Было найдено два американских исследования. Турано (2005) стремился

выделить четыре фактора климата в классе: физическое пространство,
управление временем и преподаванием, поведение учащихся и
эффективность работы учителя. Для достижения цели исследования
использовалось описательное исследование, состоящее из наблюдений
и опросов. В конкретном случае наблюдения исследователь разработал
список гипотез о климате в классе, которые были применены к двум
разным группам. Затем он проверил эти гипотезы с помощью
наблюдения. Интервью дало возможность обратиться к учителям,
которые высказали свои представления о климате в классе.

В результате выяснилось, что учителя организуют уроки в соответствии с

проводимыми мероприятиями. Обратная связь позитивно интегрирована
в разработку урока, поскольку учитель открывает пространство для
обратной связи во время урока. Что касается эффективности работы
учителя, то его чувство юмора, близость к ученикам и энтузиазм создают
позитивную атмосферу в классе.

Именно поэтому первый опрос важен для проекта. Организация класса,

независимо от предмета, важна для достижения положительного климата
в классе. Кроме того, обратная связь и поведение учителя - две категории,
которые влияют на эмоциональный аспект учеников. Как показало
исследование, обучение будет гораздо эффективнее, если учитель
установит теплые отношения со своими учениками, так как в этом случае
не будет эмоциональных барьеров, препятствующих этому процессу.

Второе исследование было разработано Кэмпбеллом и Скоупусом (2012)

15
в рамках исследования смешанных методов. С помощью наблюдения и
разработки оценочных таблиц они описали методологический подход к
проектно-ориентированному обучению в школьном контексте. Они
обнаружили, что, с одной стороны, командная работа, внедренная в
отношения между учеником и ученицей, улучшает климат в классе. С
другой стороны, новые для обучения технологии повышают интерес
учащихся к учебе. Однако следует отметить, что, по мнению
исследователей, использование технологий и коллективной работы
приводило к некоторому отвлечению внимания.

Исследование Кэмпбелла и Скоупуса показывает, что работа в команде

способствует созданию позитивной атмосферы в классе. Следовательно,
работа этих авторов важна для данного проекта, поскольку она
описывает, как студенты учатся как в условиях конкуренции, так и в
условиях кооперативизма. Целью данной дипломной работы также
является описание того, побеждает ли кооперативизм конкуренцию в
английском компоненте курсов для получения степени и какое влияние
это оказывает на создание положительного климата в классе.

С другой стороны, Киссау и Спенсер (2013) из Канады рассказали о

мотивации группы иностранных студентов к изучению французского
языка. На основе описательного исследования, интервью и трудоемкого
процесса наблюдения они пришли к выводу, что устные навыки, тесное
общение с преподавателем и использование технологий в классе - это
три характеристики, которые больше всего мотивировали студентов.

Учебная деятельность, предлагаемая преподавателем, формирует у

студентов различные установки и восприятия. Таким образом, из
предыдущего проекта можно сделать вывод о деятельности как факторе,
влияющем на университетский курс английского языка. Таким образом,
необходимо осознать, что методы преподавания являются частью
климата в классе, который является категорией, оказывающей
непосредственное влияние.

В США и Канаде наблюдается всемирная тенденция к использованию

технологий в обучении и изучении мотивации. В предыдущих параграфах
было выделено первоначальное понятие климата в классе, то есть
изучение отношений между учителем и учеником и учеником и учеником.

16
Благодаря исследованиям, проведенным в Северной Америке и
упомянутым выше, мы наблюдаем переход от основ концепции к эпохе,
когда изучаются такие элементы, как технология и ее влияние на климат
в классе.

Чтобы получить более полное представление о климате в классе, нам

нужно взглянуть на то, что происходит в Европе и Азии. В двух
исследованиях сравниваются климатические условия в классах на трех
континентах. В последнее десятилетие в США основное внимание
уделялось изучению влияния физических элементов на обучение; в
Канаде технология является тем элементом классной комнаты, который
больше всего мотивирует учеников. В Европе и Китае больше внимания
уделяется стратегиям обучения, и, как и в случае с Канадой, технология
является ключом к созданию благоприятного климата в классе.

Турция считается межконтинентальной страной, поскольку находится

между Азией и Европой. Гогсер (2010) провел качественное
исследование, основанное на интервью и наблюдениях, в котором
пришел к выводу, что постоянное использование технологий в классе
повышает интерес учащихся и создает положительный климат в классе
при работе в группах. Таким образом, исследование показывает, что
преподаватели должны думать о методе и технологии в контексте
учащихся и не полагаться на посторонние модели; если они думают о
реальности и потребностях учащихся и соотносят их с развитием класса,
то, скорее всего, учащиеся будут больше участвовать в занятиях. Климат
в классе направлен на создание атмосферы доверия, способствующей
обучению.

С другой стороны, в исследовании, проведенном в Китае Ли, Маком и

Бурунсом (2016), были выделены два аспекта. С одной стороны,
предпочтительнее давать обратную связь между группами, так как
студенты чувствуют себя более комфортно, нежели получая оценку от
преподавателя. Благодаря этому исследованию можно подтвердить
разработку 1960-х годов, в которой отношения между студентами важны
для создания хорошей атмосферы в классе. Для достижения цели
исследования ученые использовали метод под названием "оценка
равными", который направлен на снижение стресса, испытываемого

17
студентами при получении обратной связи.

Исследования, проведенные в США, Канаде, Турции и Китае, выявили

основные аспекты климата в классе во всем мире. Отношения между
учениками и учителями и пространство класса были названы двумя
наиболее важными компонентами, однако ни в одном конкретном
исследовании не рассматривались как отношения между участниками,
так и физическое пространство. Поэтому необходимо провести
исследование, охватывающее все элементы, чтобы получить более
полное представление о климате в классе, поскольку предыдущие
исследования были посвящены лишь нескольким факторам, влияющим
на климат в классе.

В Центральной и Южной Америке Мексика и Чили - страны, в которых

было проведено наибольшее количество исследований климата в классе.
Тенденции, наблюдаемые на других континентах, остаются
неизменными: технология - один из важнейших элементов создания
позитивного климата в классе. Первое исследование без лишних слов
было проведено в Мексике. Паредес, Мартинес и Карденас (2014)
изучали влияние использования социальной сети на изучение второго
языка. На основе опросника Лайкерта и описательного исследования они
пришли к выводу, что социальная сеть может способствовать изучению
второго языка, поскольку учителя и ученики гораздо теснее общаются
друг с другом. Кроме того, навыки чтения и письма большинства
студентов улучшились в результате их интеграции в сети.

Второе исследование было проведено в Чили. Лопес, Бильбао и Аскорра

(2014) изучали два аспекта: отношение школьников к насилию и
получаемую ими социальную поддержку. Исследование проводилось в
классах детей в возрасте 4-6-8 лет. С помощью опросника Лайкерта
ученики высказывали свое мнение о климате в классе в отношении
вышеупомянутых аспектов. Результаты выявили ряд вариаций в
зависимости от уровня класса, что потребовало анализа по уровню
развития.

Это исследование позволило нам определить ключевую концепцию для

финального проекта. Конфликты в классе вызваны отсутствием хороших
отношений внутри класса, а насилие в школьном контексте является

18
следствием отсутствия коммуникации между участниками классного
процесса. Поэтому необходимо описать, как ученики и учителя
разрешают свои разногласия в классе Ксавьера.

Исследования климата в классе трудно найти в колумбийском контексте.

Основная цель большинства исследований - описание организационного
климата4 , понятия, которое охватывает функционирование различных
учреждений, обычно компаний. Однако климат в классе является
элементом организационного климата, поскольку школы, университеты и
другие образовательные учреждения строятся с административной и
педагогической точки зрения. Организационный климат касается
отношения всех членов учреждения, включая преподавателей, студентов
и административный персонал. Климат класса, с другой стороны,
фокусируется на изучении отношений между участниками учебного
процесса. Поэтому можно изучать климат в классе с точки зрения
организационного климата образовательных учреждений.

Во-первых, Канчон, Гилдардо и Сапата (2013) разработали опросник

Лайкерта, посвященный климату в классе, в котором задавали вопросы о
физической инфраструктуре, принятии решений, межличностных
отношениях, понимании сверстников и чувстве значимости. Интересный
аспект этого исследования отличает его от упомянутых выше. Инструмент
не применялся к группе учеников, а 482 учителя в Боготе оценили анкету
и затем высказали свое мнение. В итоге исследователи внесли некоторые
изменения во взаимодействие в классе и пришли к выводу, что этот
инструмент можно применять в школах столицы Колумбии.

Во-вторых, Молина, Монтехо и Ферро (2004) описали организационный

климат в отделении Университета Андины (Fundacion Universitaria del
Area Andina) в Боготе. Используя анкету типа Likert, преподаватели,
студенты и сотрудники выразили свое мнение об институциональных
аспектах, аспектах образовательного процесса и аспектах
организационного процесса. В итоге исследование показало, что
наиболее важными элементами для участников были физические и

4
"Организационный климат - это измерение качества трудовой жизни, которое влияет на
развитие персонала и производительность организации" (Salazar, Velazquez, Martmez,
Melendez, & Hernandez, 2017).

19
академические аспекты.

Благодаря исследованиям в латиноамериканском контексте удалось

найти научную публикацию, в которой были представлены чилийские и
колумбийские студенты. Гальвес, Сальво, Перес, Хедерихд и Эрмосилья
(2017) перенесли опросник для оценки социального климата в школе
(CECSCE) с испанского языка на латиноамериканский. С помощью
опросника Лайкерта оценивались такие пункты, как социальный климат в
школе, который касается взаимоотношений с учениками и способности
помочь, и социальный климат учителей, который касается академических
требований и отношений с учениками. Исследование показало, что в
Колумбии и Чили ответы в среднем схожи, а это означает, что социальный
климат в некоторых вопросах совпадает.

В колумбийском контексте, благодаря описательным исследованиям

Гальвеса, Сальво, Переса, Хедеричда и Эрмосильи (2017) и Молины,
Монтехо и Ферро (2004), можно подтвердить, что наиболее
распространенным инструментом сбора данных является опросник
Лайкерта. Эти исследования в основном посвящены отношениям между
преподавателями и студентами.

В Папском университете Яверианы студенты факультетов коммуникации

и языка, педагогики и психологии проводили исследования климата в
классе как на уровне студентов, так и на уровне аспирантов. Ниже
приводится краткое описание наиболее важных исследований.

Одной из главных составляющих климата в классе являются отношения

между учащимися. Когда есть взаимодействие, может быть создан
положительный или отрицательный климат в классе, в зависимости от
эффективности общения между учащимися. В первом исследовании,
проведенном Гуатаме (2017), показана важность взаимодействия между
учащимися через кооперативное обучение в немецких классах. Для
развития исследования автор предложила несколько видов учебной
деятельности, в которых использовались коммуникативный и
конструктивистский подходы к изучению грамматики. Были оценены
начальный и конечный языковые уровни студентов, и был сделан вывод,
что совместное обучение повысило языковой уровень студентов и их
способность работать в группах после 15 дней обучения. В данном

20
исследовании использовался смешанный исследовательский подход,
проводились качественное интервью и количественный переводной тест.

Во втором исследовании, посвященном изучению студентов, также

изучалась их успеваемость. В отличие от вышеописанного исследования,
Mej^a и Moreno (2013) с помощью качественного исследования
подчеркивают важность отношений между студентами и
преподавателями для академической успеваемости. На основе 100
интервью они пришли к выводу, что академическая успеваемость не
самая лучшая, когда отношения между преподавателем и студентом
негативные.

Как и отношения между учениками, отношения между учителем и

учениками также важны для изучения климата в классе. Взаимодействие
между этими двумя субъектами считается асимметричным, поскольку
учитель занимает более высокую иерархическую позицию, что
подразумевает его власть над учениками. Атуэста и Ринкон (2011)
попытались описать, как учителя относятся к ученикам и наоборот.
Используя интервью и письменные опросники - качественный метод, -
исследователи показали, как Tuteo влияет на взаимодействие. С одной
стороны, исследование показало, что ученики используют Tuteo только
тогда, когда доверяют ему. С другой стороны, usted используется как знак
уважения и дружелюбия к собеседнику как в симметричных, так и в
асимметричных отношениях.

Вышеупомянутые исследования позволяют сделать вывод, что климат в

классе не является понятием, которое входит в круг исследовательских
вопросов современных изучающих иностранный язык. Однако в
исследованиях студентов есть подходы, которые касаются климата в
классе. В своем исследовании Гуатаме (Guatame, 2017) рассматривает
совместное обучение, которое относится к отношениям между
учащимися, как ключевой элемент климата в классе. Mej^a и Moreno
(2013) показывают важность отношений между учителями и учениками
для достижения положительных академических результатов. Наконец,
Атуэста и Ринкон (2011) описывают коммуникативные действия между
учителями и учениками.

Несмотря на отсутствие исследований, посвященных климату в классе

21
как основной концепции программы "Современные языки", на других
факультетах Университета Хаверианы были найдены работы,
представляющие глобальную перспективу климата в классе. В
магистерской программе по образованию5 Эскивель, Гутьеррес, Меркадо,
Ортега и Пачон (2015) в описательном исследовании исследовательского
характера6 взяли за основу исследование, проведенное в 2013 году
Министерством образования в Боготе, которое выявило ряд агрессивных
форм поведения в классном климате. Вслед за этим они изучили эмоции
группы учеников в одной из государственных школ столицы Колумбии,
дискурс учителя и взаимосвязь между физической структурой и климатом
в классе. Публикация показала, что моральные эмоции создают
положительный климат в классе, что заботливые отношения также
создают положительную среду, что структура класса не является
наиболее подходящей и что, по мнению учащихся, занятия в классе не
способствуют сотрудничеству.

С другой стороны, как уже говорилось в предыдущих параграфах,

психология, по мнению Чавеса (1984), является посредником между
климатом в классе, поведением учеников и педагогикой. По этой причине
исследования климата в классе часто проводятся на факультетах
психологии. Бетанкур и Гомес (2015) с факультета психологии
Университета Хаверианы провели историко-документальное
исследование концепции эмоционального климата 7 в классе в XX веке в
Колумбии, США и Европе. Они обнаружили мало исследований,
посвященных эмоциональному климату в классе в Колумбии, в то время
как большинство публикаций было из Северной Америки и Азии.

Эмоциональный климат - это понятие, для которого не существует

конкретного определения, но которое связано с климатом класса для
изучения одних и тех же субъектов. Эмоциональный климат - это часть

5
Магистр наук в области образования - это учебная программа, предлагаемая педагогическим
факультетом Папского университета Хаверии.
6
"Это исследование позволяет выявить проблемы, которые были мало изучены или не
принимались во внимание (...) Оно дает приблизительный обзор, поскольку явление еще не
поддается симметричному описанию или потому, что ресурсов недостаточно". (Ospino, 2004,
p.89)
7
"Эмоциональный климат в классе - это понятие, для которого до сих пор нет четкого
определения. Однако существует множество свидетельств с разных точек зрения о его связи с
социально-эмоциональным развитием и процессами обучения" (Betancur & Gomez, 2015, p.4).

22
перспективы понимания эмоций учеников и учителей в классе.

Эмоциональная вселенная в школе важнее не только потому, что

школьная работа, как мы видели выше, основана на взаимодействии. Это
справедливо для большинства организаций. Но в школе, в отличие от
других профессиональных практик, преподавание - это
высокоэмоциональная практика. Казасс, 2010 (цитируется по Montenegro,
p.65, 2010).

Эмоции являются частью климата в классе. Они важны для понимания

поведения участников. Таким образом, климат класса изучает
взаимодействие и эмоциональный климат, аффективную составляющую
учеников. Концепция климата класса является междисциплинарной, так
как использует педагогические и психологические элементы для
обогащения элементов исследования.

Как указано в разделе 2.3.1 "Валидность исследования", нет

исследований, анализирующих климат в классе в рамках компонента
английского языка с целостной точки зрения. В этом смысле настоящее
исследование подчеркивает его важность в контексте бакалавриата. Для
того чтобы охарактеризовать климат в классе второго языкового
компонента, необходимо понять, как человек приобретает или изучает
иностранный язык; этот процесс объясняется ниже с помощью основных
теорий приобретения и обучения, существовавших на протяжении всей
истории.

3.2 Теории усвоения и изучения второго языка

Крашен (Krashen, 1989) объясняет, что процесс овладения иностранным
языком происходит бессознательно и очень похож на овладение родным
языком. Точно так же правила языка не преподаются кем-то, а
усваиваются в процессе овладения. Благодаря подходу Крашена мы
можем сказать, что некоторые теории овладения иностранным языком и
его изучения основаны на L.1 приобретении.

Чтобы понять атмосферу в классе, где проходят занятия по английскому

языку, необходимо понять, как студент изучает или осваивает второй
язык. В данном материале предлагаются теории овладения вторым

23
языком и обучения, чтобы дать теоретическое объяснение практикам,
которые происходят между участниками, вовлеченными в климат в
классе. В данном случае будут рассмотрены несколько теорий, чтобы
дать представление о том, как каждая из них может способствовать
созданию положительного климата в классе.

3.2.1 Поведенческая терапия

Бихевиоризм, как теория обучения, учитывает три фундаментальных

фактора. Стимул, реакция и подкрепление, которые зависят от
результатов деятельности учащегося. "В изучении языка стимул - это
язык, которому подвергается учащийся; реакция - это результаты
деятельности учащегося; а подкрепление может принимать форму
похвалы или коррекции со стороны собеседника" (Escobar, 2001, p. 1).
(Escobar, 2001, p. 1).

Согласно поведенческому подходу, основным методом изучения второго

языка является повторение, особенно звуков и грамматических структур.
Если ученик не усваивает правильное использование языка,
преподаватель должен обеспечить подкрепление, которое заключается в
механизме повторения до тех пор, пока ученик не поймет, чему он учится.

Грамматика языка - важнейший предмет преподавания, поскольку в

начале изучения иностранного языка устанавливается контраст между L1
и L2, которые необходимо изучать. Затем выявляются возможные помехи
между двумя языками. Это означает, что какие-либо структуры или звуки
языка L1 могут помешать изучению языка L.2 "После того как целевые
структуры определены, программист должен разработать серию
упражнений для каждой из изолированных структур, тщательно
ранжированных в порядке предполагаемой сложности, чтобы учащийся
всегда мог ответить правильно. " (Escobar, 2001, p.1). По сути,
бихевиоризм как теория обучения иностранным языкам нацелен на то,
чтобы способствовать интернализации звуков и структур путем
постоянного повторения, разрабатывая тренировочные упражнения.

24
Благодаря бихевиоризму появились различные методы обучения вторым
языкам, такие как грамматический перевод и аудиоязык. В обоих случаях
повторение предлагается в качестве основного ключа к обучению. С
другой стороны, следует отметить, что бихевиоризм не признает
ментального процесса, который может осуществлять обучающийся.
Следовательно, бихевиоризм относится к изучению L2, а не к его
приобретению, поскольку грамматика преподается непосредственно в
классе. Во-вторых, менталистские теории представлены как новый
способ осмысления процессов обучения L2.

3.2.2 Теонас менталес, объяснение Хомского

Все люди обладают врожденной способностью к овладению языком.

"Хомский утверждал, что единственное правдоподобное объяснение
эффективности овладения детьми родным языком заключается в том, что
дети рождаются с врожденной способностью говорить" (Escobar, 2001,
p.1). Овладение языком - это процесс, через который проходят все дети,
точно так же как обучение ходьбе на четвереньках или освоение
элементарных жестов - это процесс, который могут развивать все
человеческие существа. Именно поэтому Хомский, защищающий теорию
генеративной грамматики, выдвигает гипотезу о том, что дети могут
открывать грамматические структуры благодаря этой врожденной
способности. "Эта способность была названа устройством усвоения
языка (LAD)" (Escobar, 2001, p. 2).

Система DAL основана на получении входного сигнала, который через

определенный период времени приводит к появлению выходного
сигнала. Под входом понимается сообщение, которое ребенок получает
от воспитателя, а под выходом - момент, когда ребенок производит речь;
предполагается, что к этому моменту грамматические структуры уже
усвоены.

Упоминание Хомского в подходе к преподаванию и изучению второго

языка чрезвычайно важно. Благодаря основанному им ментализму
родились теория усвоения L2 Крашена, теория межъязыкового общения

25
и когнитивные теории. Эти теории известны как менталистские теории.

3.2.2.1 Теория приобретения Стивена Крашена

Стивен Крашен разработал собственную теорию усвоения второго языка,

основываясь на работах Ноама Хомского по ментализму. Крашен
рассматривает теорию ментализма как свой вклад в развитие гипотезы
монитора. Согласно Хомскому, говорящий овладел определенными
правилами родного языка, если он способен использовать их в момент
производства. Поэтому Крашен использует этот подход именно для
развития мониторной гипотезы.

Крашен (Krashen, 1989) утверждает, что гипотеза монитора работает в

случае овладения L2, если пользователь языка уже развил определенные
лингвистические навыки и поэтому способен пересматривать свои устные
и письменные произведения, при условии, что его уровень L2 позволяет
ему это делать. Однако это предположение ограничено, поскольку
невозможно наблюдать за каждым моментом, когда пользователь языка
производит речь на иностранном языке. Возможно, в определенные
моменты говорящий останавливается для самокоррекции на основе
выученных правил, но осознанное применение грамматики затруднено,
поскольку говорящий думает не о том, как передать информацию, а
скорее о ясности сообщения.

Ясность сообщения как раз и является следующей гипотезой автора.

Крашен (Krashen, 1989) утверждает, что человек может овладеть
иностранным языком только в том случае, если он или она подвергается
воздействию понятного материала или сообщения. Овладение языком
происходит тогда, когда сообщение понятно учащемуся. Поэтому
преподаватели иностранных языков обязаны следить за тем, чтобы их
деятельность была понятна учащимся. Только в этом случае учащиеся
смогут эффективно использовать изучаемый язык. Если сообщение
непонятно, овладение L.2 будет поставлено под угрозу из-за того, что
учитель не понимает задания.

Однако для того, чтобы определить, насколько разборчива информация,

26
говорящему не обязательно ее произносить. Крашен (Krashen, 1989)
утверждает, что существует период молчания, в течение которого люди
подвергаются воздействию входного материала через слух, но еще не
способны производить, поскольку являются только приемниками.
Другими словами, воздействие на ввод может привести к усвоению.

Хотя понятный ввод важен для процесса овладения вторым языком, его
недостаточно для достижения цели овладения L.2. Гипотеза
аффективного фильтра утверждает, что могут существовать факторы,
препятствующие пониманию входного материала. По мнению Дулая и
Берта (1977), существуют препятствия для получения адекватного
аффективного фильтра для овладения языком (цитируется по Krashen,
1989). По мнению Стивена Крашена (1989), аффективный фильтр высок,
когда "мотивация низкая, тревожность учащегося высокая, а самооценка
низкая" (стр. 10). Эти элементы препятствуют пониманию входных
данных, мешая их усвоению. Если учащийся подвергается деятельности,
которая вызывает разочарование и тревогу, его мотивация не будет
оптимальной, и, следовательно, его усвоение L2 будет страдать.

Кроме того, Крашен (Krashen, 1989) пришел к выводу, что ученик, который
чувствует себя комфортно в классе и мотивирован учителем, скорее
всего, уверен в своем потенциале, поэтому аффективный фильтр низкий,
и овладение вторым языком идет успешно, поскольку нет аффективных
барьеров.

Крашен (Krashen, 1989) считает, что изучение языка должно развиваться

в том же порядке, что и освоение L1. Этот процесс был назван гипотезой
естественного порядка, которая означает, что изучающий L2 должен
овладевать L2 в структурах, аналогичных структурам L1. С другой
стороны, этот автор считает, что идеальным подходом к освоению L2
является естественный подход. Приоритет отдается использованию
коммуникативных навыков и гибкому подходу к ошибкам, поэтому
естественный подход становится идеальной средой для овладения L2.

27
3.2.2.2 Интерлингва

Межъязыковой подход учитывает, по сути, два фактора. Автономное

функционирование языка-посредника и процессы фоссилизации.

Теория межъязыкового общения, предложенная Селинкер в 1972 году,

также находится под сильным влиянием ментализма. Согласно этой
теории, знания учащегося о втором языке образуют организованную
систему со своими правилами, не зависящую от первого языка и языка
перевода.
(Escobar, 2001, p.2).

Язык-посредник - это система со своими правилами, которая

функционирует независимо от родного языка. Каждый изучающий второй
язык создает и развивает свою собственную систему правил, которая
должна функционировать независимо. "Язык-посредник - это динамичная
система, которая постоянно развивается, поэтому его также называют
континуумом перестройки" (Escobar, 2001, p.2).

В своем теоретическом предложении Селинкер вместо этого предлагает

концепцию окаменения. Согласно Паленсуэле (2012), окаменение
представляет собой застой в овладении языком, который происходит из-
за аффективных факторов или интерференции между Л.1 и Л.2. Как мы
уже упоминали, говорящему сложно полностью овладеть L.2, как потому,
что система правил каждого человека ограничена, так и из-за окаменения
некоторых ошибок.

Хотя теория межъязыковой коммуникации не ориентирована

непосредственно на преподавание языка, она фокусируется на работе с
ошибками, чтобы избежать окаменения понятий, т.е. чтобы учащиеся
могли преодолеть определенные трудности и не продолжать процесс
обучения с теми же языковыми ошибками.

28
3.2.2.3 Когнитивизм

Когнитивизм представляет собой новую перспективу для теорий изучения

и усвоения языка. Теоретической основой когнитивизма является
психология, хотя, как отмечает Эскорбар (2001), изучение языка может
быть понято в терминах умственной деятельности человека. Из
когнитивизма вытекают два течения: конструктивизм и обработка
информации.

3.2.2.3.1 Конструктивизм

В области психологии Жан Пиаже является одним из главных авторов

конструктивизма. Пиаже предлагает ряд стадий в развитии человека,
основанных на эволюционной психологии, которые развиваются по мере
роста ребенка. По мнению Эскобара (2001), этот пиажевский подход
является ориентиром для понимания конструктивизма в области
изучения и преподавания языка. Стадии могут объяснить эволюцию
говорящего в процессе овладения как родным, так и иностранным языком,
от формирования элементарных предложений до гораздо более
продвинутого уровня, на котором он должен использовать свои
лингвистические знания для решения проблем. Короче говоря, "шаг за
шагом и на основе данных, предоставляемых окружающей средой,
индивид приобретает более сложные формы". (Escobar, 2001, p. 5).
Сложность означает уровень языковой трудности, с которой сталкивается
учащийся или говорящий, осваивающий L2, а формы - это языковые
структуры.

3.2.2.3.2 Обработка информации

Обработка информации - это теория когнитивизма. "Согласно этой

теории, обучение состоит из сбора, хранения, модификации и
интерпретации новой информации, которую мы получаем" (Escobar, 2001,

29
p.5). С точки зрения приобретения и изучения иностранного языка, язык
проходит через фильтры, схожие с процессами когнитивизма. Маклафлин
(цит. по Escobar, 2001) считает, что обработка информации не имеет
четкого порядка и может не только развиваться, но и регрессировать,
особенно в области грамматики, где существует тенденция к обобщению
правил.

С другой стороны, Ван Паттен (цит. по Escobar, 2001) использует гипотезу

Крашена о понятном вводе для объяснения процессов внимания. В то
время как Крашен считает, что важно, чтобы сообщение было понятным
для получателя, Паттен подчеркивает внимание получателя
информации. Паттен считает, что процессы внимания ограничены и что
информация перестает быть понятной, если она представляет трудности,
к которым реципиенты не привыкли. Другими словами, входной сигнал
изучается с точки зрения обработки информации, с подходом, который
объясняет, как человек обрабатывает сообщение, чтобы понять его или
нет. В этом случае, если сообщение не понимается пользователем языка,
это происходит потому, что оно представляет собой новый уровень
сложности, который не предполагался.

3.2.4 Интеракционистские теории

При таком подходе к преподаванию L2 взаимодействие является

наиболее важным элементом в изучении языка. Эта концепция была
предложена в 1993 году Майклом Лонгом: "Лонг (1983) исходит из
гипотезы Крашена о том, что понятный ввод является движущей силой
обучения, но дистанцируется от нее, утверждая, что именно разговорные
модификации делают ввод понятным для учащегося" (цит. по: Escobar,
2001, p.6). (цит. по: Escobar, 2001, p.6).

В отличие от Крашена, Лонг (1983) утверждает, что вводные данные

должны быть предметом переговоров между участниками беседы. Смысл
сообщения должен быть результатом взаимодействия между
говорящими. Это означает, что учащийся активно участвует в получении
понятного материала, а не просто является его получателем".
(цитируется по Escobar, 2001, p.6). Следовательно, учащийся,

30
независимо от его уровня владения языком, может вступать в разговор с
разными собеседниками, в котором он пытается не только понять
вводимый материал на основе своих знаний, но и выразить свои мысли с
помощью своего уровня владения языком.

В рамках интеракционистской концепции несколько факторов вносят свой

вклад в посредничество при согласовании входных данных. Савин (1985)
предлагает три аспекта для улучшения коммуникации между говорящими
(цитируется по Escobar, 2001). Во-первых, говорящие должны осознать
пробелы в своих знаниях, которые мешают им выразить то, что они хотят
сказать. Во-вторых, говорящие должны проверять, хорошо ли они
владеют устной речью или нет. И наконец, язык - это инструмент, с
помощью которого говорящий может осмыслить свою речь. По мнению
Эскобара (2001), интеракционизм благоприятствует совместному
обучению, поскольку вводные данные обсуждаются между говорящими;
речь идет не о том, чтобы один участник выделялся своим уровнем языка,
а о том, чтобы помочь другим прояснить сообщение.

3.3 Климат в классе

Для того чтобы развить этот тезис, можно установить метафору между
различными метеорологическими деривациями климата и
теоретическими деривациями понятия климата в классе. Согласно
словарю Испанской королевской академии, климат определяется как
"совокупность атмосферных условий, характеризующих тот или иной
регион". Существуют различные типы климата: теплый климат
характеризуется температурой выше 20 градусов Цельсия и встречается
в саваннах, лугах и джунглях. Вторая категория - умеренный климат,
характеризующийся температурой между 10 и 12 градусами Цельсия и
наблюдающийся в летний, осенний, зимний и весенний сезоны.
Последняя категория - холодный климат, температура которого обычно
не превышает 10 градусов Цельсия. В некоторых местах ночь может
длиться до шести месяцев, как, например, на Северном полюсе.
Климатические различия можно наблюдать и в условиях Колумбии.
Холодный климат характерен для парамо, например, для природного

31
парка Сумпас, умеренный - для города Богота, а теплый - для
Тихоокеанского региона.

Теперь необходимо разобраться с понятием "климат в классе" с

педагогической точки зрения. "Это климат, который создается в классе в
результате взаимодействия учителей и учеников в классе. Этот климат
оказывает влияние на образовательные процессы и академическую
успеваемость". (Bisquerra, 2008, p. 103). Одним словом, под климатом
класса понимаются отношения, которые в первую очередь
устанавливаются между участниками учебного процесса, учениками и
учителями. Более того, климат в классе изучает не только
взаимодействие между участниками учебного процесса, но и физическое
пространство, а также другие факторы, определяющие климат, такие как
практика преподавания, оценка и обратная связь.

После того как понятие "климат" будет понято в классе, можно

исследовать метафорическую связь между понятием "климат" с
педагогической и метеорологической точек зрения. Как мы уже
упоминали, холодный климат характеризуется температурой, не
превышающей 10 градусов Цельсия. Негативный климат в классе можно
ассоциировать с холодной погодой, поскольку его основной
характеристикой является отчужденность между участниками учебного
процесса, что негативно сказывается на взаимодействии и процессе
обучения. По мнению Милича и Арона (2000), негативный климат в классе
считается токсичным климатом. Токсичный климат - это климат, который
загрязняет окружающую среду, заражая ее негативными
характеристиками (...). Взаимодействие становится все более
стрессовым и разрушительным (с. 120).

С другой стороны, теплый климат в классе характеризуется температурой

выше 20 градусов Цельсия и до 40 градусов Цельсия. В данном
исследовании он ассоциируется с позитивным климатом в классе. В
отличие от холодной среды, взаимодействие между сверстниками и
учителями носит теплый характер. В целом физические и педагогические
условия оказывают положительное влияние на то, чтобы ученики и
учителя чувствовали себя комфортно в классной комнате. По мнению
Милича и Арона (2000), благоприятный климат в классе - это такой

32
климат, при котором приятно участвовать в уроках, при котором
сотрудничество является ключом к обучению и при котором ученики в
целом чувствуют себя комфортно. Благоприятный климат в классе схож с
теплым климатом, когда учащиеся воспринимают климат в классе в
позитивном свете.

И наконец, существует климат класса со средними условиями, который с

метеорологической точки зрения считается умеренным климатом.
Оказывается, что некоторые условия, такие как взаимодействие между
студентами, учащимися и преподавателями, физическое пространство и
педагогические аспекты, не являются полностью положительными или
отрицательными, поскольку они варьируются в среднем в диапазоне 10-
12 градусов по Цельсию климатической метафоры. Другими словами,
некоторые из вышеупомянутых элементов могут находиться посередине,
что означает, что существуют аспекты, которые не позволяют создать
абсолютно жаркий или холодный климат. Эта категория чрезвычайно
важна для понимания климата в классе в целом, то есть для получения
представления о динамике класса, поскольку если достигается мягкий
климат, это может быть интерпретировано как то, что одна часть
представителей класса удовлетворена, а другая - нет. Следовательно,
можно провести более глубокий анализ, чтобы определить причину
изменчивости отношения участников класса.

3.3.1 Климат в классе и усвоение/обучение второму языку

Существует несколько теорий о приобретении и изучении второго языка,

наиболее важные из которых упоминаются в разделе, следующем за
Эскобаром (2001). Некоторые из этих теорий полезны для понимания
климата в классе. Ниже представлена концептуальная связь.

Прежде всего, одной из наиболее полных менталистских теорий

овладения языком2 является теория Крашена, который использует идеи
Хомского для формулирования новых гипотез овладения иностранным
языком. Именно этот автор имеет решающее значение для понимания
климата в языковом классе, поскольку его теоретические положения

33
могут быть связаны с климатом в классе. По мнению Эскобара (2001), для
создания подходящего климата в классе необходимо, чтобы учащиеся
сталкивались с понятным материалом. В этом смысле работа Крашена, в
частности теория аффективного фильтра и понятного ввода, важна для
понимания климата в классе при изучении второго языка. Если слабый
аффективный фильтр применяется на практике, мы можем ожидать, что
климат в классе будет положительным. Это предположение можно
реализовать на основе принципа низкой тревожности и высокой
мотивации, поскольку эти два условия могут помочь в создании
положительного климата в классе. С другой стороны, если аффективный
фильтр высок, то климат в классе, скорее всего, будет холодным, так как
студенты будут подвергаться воздействию непонятного материала, и
условия в классе будут не самыми лучшими для усвоения L2. Следует
отметить, что независимо от того, приобретается или изучается язык в
классе, тот факт, что студент имеет низкий уровень тревожности и
понимает вводимый материал, создает более высокую вероятность
теплого климата в классе.

Вторая менталистская теория, полезная для описания климата в классе,

- это когнитивная перспектива. Конструктивизм, в частности, может быть
полезен для понимания практики преподавания. Как отмечает Эскобар
(2001), этапы развития Жана Пиаже могут быть воспроизведены в
процессе изучения иностранного языка. На последней стадии говорящие
должны выполнять формальные операции, что в области языков
означает, что язык выходит за рамки лингвистики, т.е. пользователю L2
приходится проводить гораздо более сложные рассуждения с помощью
языка. Именно поэтому конструктивистский подход может создать
положительный климат в классе с помощью методов обучения. Занятия в
классе должны способствовать обучению студентов и выводить их на
более высокий уровень, соответствующий формальным операциям
Пиаже. В этом смысле следует подчеркнуть, что уровень языка должен
повышаться с каждым новым уровнем. Говоря о климате в классе, мы
должны оценить, насколько понятны занятия в классе и способствуют ли
они обучению.

34
Интеракционизм - это теория овладения вторым языком. Одним из
наиболее значимых ее авторов является Лонг (1983), который использует
гипотезу Крашена о приобретении L.2 для формулирования новой теории.
В отличие от менталистских теорий, Лонг не заинтересован в изучении
ввода с точки зрения Крашена. Для этого автора наиболее ценным
аспектом являются переговоры о вводе в группе говорящих. Как отмечает
Эскобар (2001), интеракционизм способствует совместному обучению,
поскольку говорящие вступают в диалог, целью которого является
понимание сообщения всеми участниками. Для этого необходимо
сотрудничество говорящих с более высоким уровнем владения языком,
чтобы помочь тем, кто еще не обладает достаточными знаниями для
понимания сообщения. В этом случае атмосферу в классе можно оценить
по отношениям между учениками, тем более что отношения
сотрудничества должны способствовать созданию теплой атмосферы в
классе, поскольку все участники работают над достижением общей цели
в общении.

Наконец, бихевиористская теория обучения иностранным языкам

относится к подкреплению, которое должны применять преподаватели,
чтобы обеспечить усвоение учащимися грамматики. Негативное
подкрепление состоит из наказаний или обусловливания, направленных
на изменение определенного поведения ученика. Позитивное
подкрепление, с другой стороны, направлено на признание работы
ученика, чтобы поощрить его продолжать в том же духе. В отличие от
подхода Скиннера (1957) (цит. по Escobar 2001), позитивное
подкрепление может быть применено к климату в классе. Если ученик
получает признание за свою работу и поздравления за свои достижения
на уроках английского языка, его мотивация к дальнейшему обучению,
скорее всего, сохранится. Если подкрепление отрицательное, можно
предположить, что климат в классе плохой, так как студент чувствует, что
ему приходится учиться в условиях, которые не позволяют ему
чувствовать себя комфортно на уроке; следует подчеркнуть, что это
только предположение, которое может меняться в случае английского
компонента диплома.

35
Таким образом, некоторые теоны из L.2 "приобретение и обучение"
используются для описания климата в классе английского компонента
программы современных языков. На основе результатов инструментов
сбора данных анализируется связь между теонами и реальным климатом
в классе.

3.4 Категории анализа

Категории, анализируемые в данном исследовании, рассматриваются как

факторы, влияющие на климат в классе. С этой целью рассматриваются
такие элементы, как отношения между сверстниками, отношения между
учеником и учителем, практика преподавания, оценка, физическая
структура класса и изучение дискурса классных агентов.

3.4.1 Отношения между агентами класса

Прежде чем анализировать отношения между учениками и учителями,

важно ввести понятия симметричных и асимметричных отношений, чтобы
понять, почему каждый участник играет свою роль в климате класса.

Симметричные отношения рассматриваются с эгалитарной точки зрения.

В образовательном контексте симметричные отношения существуют
между учащимися, потому что все они имеют одинаковые права и
обязанности; теоретически никто не превосходит другого. По мнению
Лайт и Литтлтона (1998), симметричные отношения возникают между
учениками, занимающими одинаковое социальное положение в классе,
самостоятельными и способными разрешать конфликты, имеющими
общую или разную идеологию, но находящимися в одном классе, что
позволяет проводить медиацию с целью установления хороших
отношений между учениками.

С точки зрения климата в классе, симметричные отношения могут создать

позитивную обстановку; симметрия, существующая между группой
учеников, приводит к идеалу теплого климата. Теоретически отношения

36
между учащимися симметричны, но в классе могут возникать
расхождения. В конкретном случае изучения или овладения вторым
языком могут быть студенты, которые имеют определенное
превосходство благодаря лучшему знанию языка, что приводит к
неравенству в знаниях по сравнению со студентами, не обладающими
такими же языковыми навыками. Столкнувшись с такой ситуацией,
студенты могут выработать два различных отношения. С одной стороны,
отсутствие одинаковых знаний может привести к конкурентным
отношениям8 , так как группа студентов с хорошим знанием языка может
постоянно пытаться превзойти друг друга, что может привести к холодной
атмосфере в классе. С другой стороны, как указывается в
интеракционистской теории, между сверстниками могут развиваться
отношения сотрудничества9 . В этом случае студенты, лучше владеющие
языком, помогают тем, кто еще не освоил его, создавая теплую
атмосферу в классе.

Симметричные отношения и сотрудничество - два элемента, которые

характеризуют студентов. Эти две характеристики формируют теплый
климат, создавая условия для общения и товарищества, которые
способствуют совместному обучению.

С другой стороны, между учениками и учителем устанавливаются

асимметричные отношения. Асимметричные отношения - это отношения,
в которых один человек или группа людей имеет власть над другим. Такую
ситуацию можно встретить как в мире работы, так и в академической
среде. В компании власть принадлежит начальнику, сотрудники занимают
более низкие позиции, и их задача - выполнять указания босса. В
университетском контексте отношения между преподавателем и
студентами асимметричны, поскольку преподаватель является лицом,
ответственным за академическую ориентацию своих студентов,

8
По мнению Майера (2005), конкурентные отношения носят чисто
индивидуалистический характер, поскольку студенты работают только для достижения
своих собственных целей. Следовательно, студенты испытывают определенное
удовлетворение, только если они единственные достигают своих целей; их сверстники
должны быть академически ниже их.
9
Когда учащиеся мыслят как группа и работают над достижением общей цели, мы
говорим о сотрудничестве. "Сотрудничество возникает, когда учащиеся осознают, что
они могут достичь цели обучения только в том случае, если ее достигнут их
сверстники". (Mayer, p. 5).

37
поскольку он или она прошли предварительную подготовку для этой роли,
а также представляет имидж учреждения, в котором он или она работает.
"Мы знаем, что отношения между учителем и учеником по своей природе
являются асимметричными и согласованными, и, как в любых
асимметричных отношениях, здесь устанавливаются отношения власти".
(Allidiere, 2004, p.13).

При властных отношениях10 учитель является авторитетом в классе.

Однако следует проводить различие между авторитетом и
авторитаризмом. Авторитет - это тот, кто держит бразды правления в
классе. Образ учителя воспринимается как элемент, которому должны
следовать ученики; авторитетная фигура отвечает за соблюдение
учебной программы и институциональных ценностей. Авторитарность
означает, что учитель навязывает определенные правила, основанные на
его личных убеждениях, что авторитарный учитель не прислушивается к
мнению других и заставляет учеников работать в соответствии с его
личными установками; другими словами, авторитарный учитель выходит
за рамки норм учебного заведения. Чтобы понять эту проблему, нам
нужно знать, что использование мобильных телефонов во время уроков
не считается нарушением правил Университета Хавериана, но если
учитель разрешает это и не обсуждает со своими учениками, он ведет
себя авторитарно. С другой стороны, если учитель разрешает
пользоваться мобильными телефонами на уроке с согласия учеников, он
не теряет авторитета, а просто проявляет гибкость в некоторых вопросах.

Учитель представляет собой авторитет, но не обязательно должен быть

авторитарным. Чтобы создать хороший климат в классе, учитель должен
принимать во внимание мнения и предложения учеников, быть хорошим
слушателем и разрешать конфликты. Однако в рамках роли авторитета
некоторые аспекты не подлежат обсуждению с учениками, например,
предметы и оценки, которые устанавливаются школой.

10
Доминирование одного человека над другим

38
3.4.2 Физическое пространство

При изучении второго языка физическое пространство очень важно для

создания связи между учеником и классом. Архитектура классной
комнаты должна позволять студенту сосредоточиться на обучении, не
отвлекаясь на посторонние дела. По словам Морено (1988) (цитируется
по Muntaner 1997). "Физическая структура должна способствовать не
только обучению, но и автономной мобильности и социализации.
Следовательно, все архитектурные барьеры, которые могут помешать
или препятствовать достижению вышеупомянутых целей, должны быть
устранены". (p.98)

Что касается климата в классе, то здесь есть две противоположности: с

одной стороны, если студент хочет выучить/приобрести второй язык,
даже если физическая структура класса не самая лучшая, он добьется
успеха, потому что это его цель. С другой стороны, даже если у студентов
есть класс со всеми физическими приспособлениями, овладение вторым
языком вряд ли будет успешным, если нет мотивации и если входные
данные не понятны. Выражая эту точку зрения, мы хотим еще раз
подчеркнуть, что тот факт, что некоторые элементы физического
пространства не являются оптимальными, не означает, что учащиеся не
смогут овладеть вторым языком.

Одним из элементов, влияющих на физическую структуру, является

оборудование, присутствующее в классе для процесса обучения или
освоения языка. Такие элементы, как доска, маркеры, техническое
оборудование, проектор, колонки и компьютеры - все это элементы
физической структуры. Каждый из этих элементов может облегчить
процесс обучения, особенно техническая часть, которая является
полезным инструментом для педагогического дизайна. Виртуальный
контент можно искать в Интернете, а упражнения на аудирование легче
выполнять с помощью акустической системы благодаря качеству звука.
Что касается обстановки в классе, то "мебель в классе - это ключевой
элемент, который облегчает доступ к материалу и адаптацию процесса к
потребностям студентов". (Muntaner, 1997, p. 98).

Поэтому очевидно, что физическое оборудование класса должно быть

39
адаптировано к конкретным потребностям учеников. Недостаточно
оснастить класс множеством технических элементов, если они не
используются должным образом для обучения. В этом смысле
оборудование класса может создать благоприятный климат при условии,
что элементы физического пространства способствуют обучению.

3.4.3 Адаптация и организация классной комнаты

В зависимости от цели обучения преподаватель организует занятие

таким образом, чтобы достичь поставленной цели. В рамках
организационной адаптации класс может быть организован для работы в
парах, малых группах, гибких группах и семинарах. "Адаптация процесса
преподавания и обучения к неоднородности учеников в классе требует от
учителя рассмотрения различных типов организации группы (...)" (Murcia,
1997, p. 98).

В зависимости от цели можно по-разному организовать занятие.

Разделение класса на полукруги полезно, когда нужно провести задание
по чтению или короткую дискуссию в классе. "Такое деление выгодно для
лекций или конференций, на которых демонстрируются учебные
материалы или делаются короткие презентации" (Gartia, Campos and
Brenes, 2002, p. 94).

Второй способ организовать класс - разделить его на группы. Этот метод

идеально подходит для стимулирования групповой работы в ходе
дебатов или решения проблем. "Размер групп должен составлять от пяти
до семи участников, чтобы облегчить обмен идеями" (Gartia, Campos and
Brenes, 2002, p. 95). (Gartia, Campos and Brenes, 2002, p. 95).

Организация работы в классе имеет решающее значение для атмосферы

в классе, поскольку отношение учеников друг к другу может
способствовать коллективной работе. Учитель может организовать
рабочие группы, в которых ученики, испытывающие трудности,
сотрудничают с теми, кто лучше знает предмет. Основываясь на
концепции зоны ближайшего развития, организация урока помогает
учащимся преодолеть трудности. Кроме того, когда у учащихся хороший

40
уровень коммуникации, возникает низкий аффективный фильтр,
поскольку в группе высокий уровень доверия.

Однако две меры могут оказать негативное влияние на климат в классе.

С одной стороны, группы должны гарантировать работу и поддержку тем,
кто испытывает наибольшие трудности, но с другой стороны, если в
группе преобладают лень и недисциплинированность, климат в классе
будет негативным, поскольку даже при высоком уровне доверия между
членами группы обучение не будет происходить и цель, предложенная
учителем, не будет достигнута.

3.4.4 Практика преподавания

Материалы - одна из важнейших характеристик преподавательской

практики. "Цель учебных материалов в классе - облегчить обучение для
всех учащихся, поэтому (...) материалы должны служить учебной
деятельности" (Murcia, 1997, p.99). Материалы, предлагаемые в рамках
курса второго языка, должны быть адаптированы к потребностям и
уровню учащихся, чтобы способствовать овладению/изучению второго
языка.

На основе теорий усвоения и обучения L.2 можно разработать учебные

материалы и мероприятия. Во-первых, практика преподавания должна
поощрять понятный ввод как ключевой элемент. Кроме того, мероприятия
должны способствовать совместному участию студентов. Во-вторых,
материалы и мероприятия должны способствовать
приобретению/изучению второго языка. Студенты могут быть
вознаграждены за свое участие.

В целом, практика преподавания может быть очень субъективной для

каждого учителя. Каждый учитель волен выбирать материалы и виды
деятельности, которые он хочет включить в свое преподавание. Цель
данного исследования - определить виды деятельности, которые создают
позитивную обстановку в классе.

41
3.4.4.1 Зона ближайшего развития (ЗБР)

Точно так же и учебная деятельность, упоминаемая в педагогической

практике, должна соответствовать определенным критериям, чтобы
создать положительный климат в классе. Такой аспект, как степень
согласованности между деятельностью и способностями учеников, очень
важен для того, чтобы ученик мог изучать или осваивать L2, не
сталкиваясь с барьерами, которые мешают ему или ей успешно
завершить этот процесс. В этом разделе объясняется важность зоны
ближайшего развития (ЗБР) с точки зрения климата в классе.

В процессе овладения/изучения L2 возникают различные языковые

проблемы. Даже если группа студентов проходит один и тот же языковой
курс, некоторые из них могут иметь более продвинутый уровень языка,
чем другие, или, наоборот, некоторые студенты могут иметь более
слабый уровень языка. По этой причине необходимо учитывать эти
потребности в процессе обучения. Зона проксимального развития (ЗПР)
предлагает подход к решению этой проблемы.

По Выготскому, актуальный уровень развития определяется

способностью ребенка решать проблемы самостоятельно, а уровень
потенциального развития - способностью решать проблемы под
руководством взрослого или в сотрудничестве с другими, более
компетентными детьми". (Zeledon, 2008, p.79)

В классе, как правило, есть ученики, чьи способности развиты больше,

чем у других. Класс всегда будет местом, где возникают проблемы с
обучением, потому что некоторые ученики усваивают определенные
предметы легче, чем другие. Именно в этот момент ЗПР становится
неотъемлемой частью учебной среды, поскольку ученики, столкнувшиеся
с трудностями, могут решить их самостоятельно или с помощью своих
сверстников или учителя.

Перенос в контекст изучения второго языка касается проблем, с которыми

сталкивается учитель в классе. Учитель понимает, что в классе есть
ученики с разными способностями. Задача учителя - перейти от

42
способностей к более сложному пути, на котором некоторые ученики,
вероятно, выйдут за рамки своих языковых возможностей и получат
настоящее развитие. Однако найдутся и такие ученики, которые не смогут
идти в ногу со временем - либо потому, что они не так мотивированы, либо
потому, что их уровень языка не соответствует заданию. В этом случае
задача состоит в том, чтобы дать этим ученикам возможность преодолеть
трудности в общении со сверстниками и учителем и, в конечном итоге,
добиться прогресса.

Отношения между учениками - сильная сторона климата в классе.

Развитие потенциала - яркий тому пример: ученики работают в команде
для достижения одной цели, а учитель рассматривается теорией
"строительных лесов"11 как фасилитатор общения. Менталистская теория
овладения вторым языком также нуждается в пересмотре. Как и подход
Пиаже, Выготский поощряет потенциальное обучение с прогрессивными
стадиями развития, которые ставят перед учениками все более сложные
задачи. Потенциальное развитие может способствовать созданию
теплого климата в классе, если следовать рекомендациям, схожим с
конструктивизмом Пиаже. Однако, чтобы это условие было выполнено,
учителю крайне важно осознавать, что задачи, которые он ставит перед
учениками, должны соответствовать их способностям.

Если это условие не соблюдается, климат в классе может быть

неоптимальным. Действительно, если деятельность превышает
возможности учеников, это может привести к тревожному или
стрессовому отношению. Как отмечает Ван Паттен (1996), внимание
учеников ограничено, когда смысл вводимого материала представляет
определенную сложность (цит. по Escobar, 2001). Поэтому преподаватели
должны принимать во внимание способности учеников, чтобы
способствовать обучению в позитивном ключе.

11
Понятие "подмостки", разработанное Брунером и его коллегами (...), представляет собой
процесс, в котором взрослый поддерживает обучение ребенка с помощью языка и действий".
(Coll and Edwards, 2006, p. 17). Учитель - это гва для своих учеников, и его действия должны
быть направлены на то, чтобы помочь им преодолеть трудности.

43
3.4.5 Оценка

Оценка - это проба, проводимая учебными заведениями для измерения

процесса обучения учащихся. Она проводится регулярно, либо
количественно, либо качественно. "В традиционном образовании
основной функцией оценки был отбор на основе результатов тех
студентов, которые наиболее способны продолжить обучение, что
позволяло проводить сравнение и, в случае необходимости, применять
санкции" (Alonso, Canas, Mellado, Pereira, Fernandez, Fontenla, Sanchez,
Gonzalez, Garcia & Alarcon, 2002, p.113).

Оценка - это процесс, измеряющий усвоение студентами теоретических

знаний; это фильтр, определяющий, способен ли студент продолжать
образовательный процесс. Однако другие аспекты не могут быть
измерены численно, например, отношение к учебе. Тот факт, что студент
добивается хороших результатов, не обязательно означает, что он или
она ведет себя положительно на занятиях.

Существует два типа оценки: первый - количественная оценка, которая

фокусируется на учебном процессе студентов. Д^аз (2002) утверждает,
что экзамены дают представление о знаниях, полученных за
определенный период. Если студенты не достигают минимального
результата, ожидаемого учебным заведением, они не могут продвинуться
в процессе обучения.

Во-вторых, качественная оценка, по мнению Д^аза (2002), сосредоточена

на оценке с помощью таких инструментов, как наблюдение и описание
того, что происходит в классе. Цель состоит в том, чтобы понять процесс
с объективной точки зрения, которая направлена на понимание
отношений учеников друг с другом, с учителем и с окружающей средой,
будь то класс или школа. Качественная оценка не влияет на предыдущую
категорию, которая измеряет знания и анализирует поведение и
отношение в классе.

Согласно Peersman (2014), критерии оценки могут быть применены к

любому типу оценки. Другими словами, как качественные, так и
количественные оценки должны включать набор предложений,
объясняющих результаты, которые должны быть достигнуты. Таким

44
образом, критерии оценки обычно определяются учебным заведением и,
в меньшей степени, преподавателем. Они определяют, чего должен
достичь студент по окончании курса. Как правило, критерии должны быть
определены преподавателем в начале курса.

В целом, критерии оценки - это характеристики, которыми должны

обладать студенты с точки зрения успеваемости и подготовки. Важно,
чтобы студенты знали, чего пытается добиться учебное заведение под
руководством преподавателя. В случае количественного оценивания,
когда студент получает оценку, он знает, почему преподаватель поставил
ее именно ему, и точно так же критерии становятся для преподавателя
инструментом для численного оценивания работы студентов.

Цель создания теоретической основы для типов оценки и обратной связи

в связи с климатом в классе фокусируется на том, как эти два элемента
влияют на отношение учителей и учеников к климату в классе.

3.4.6 Выступление в классе

Речь в классе принадлежит не только учителю, но и ученикам. То, как

общаются люди, участвующие в занятиях, во многом определяет климат
в классе.

Чтобы понять дискурс учителей и учеников, мы должны сначала понять,

что означает коммуникация в образовательном контексте. "Коммуникация
рассматривается как круговой процесс, который требует не только
анализа вербального и невербального языка, но и анализа реципиентов
(учеников в классе)" (Cabrera, 2003, p.10). В этом смысле педагогический
дискурс изучает коммуникативные действия двух акторов в классе.

Под дискурсом учителя в основном понимаются коммуникативные акты,

которые он совершает в классе. Однако эти коммуникативные акты
требуют теоретической классификации, чтобы их можно было
проанализировать в рамках исследования дискурса. Согласно Кабрере
(2003), существуют различные типы коммуникации. Первая категория -
аффективная коммуникация, в которой учитель через свою речь
стремится сопереживать ученикам, демонстрируя свою близость к ним
через тело и мимику. Вторая категория - авторитарная коммуникация,

45
в которой учитель навязывает свою роль в классе. Ученики просто
выполняют правила учителя. Третья - посредническая коммуникация:
когда речь идет о разрешении конфликтов, учитель выступает в роли
посредника в классе, и между двумя сторонами могут быть достигнуты
договоренности. И последнее - гибкая коммуникация, в которой
главной основой является толерантность, а учитель уважает различные
взгляды учеников.

С другой стороны, ученик является реципиентом коммуникативных

действий учителя, но имеет возможность реагировать на эти действия. По
этой причине речь ученика структурируется взаимодействием с учителем
и общением со сверстниками.

Что касается студентов, то Кабрера (2003) предлагает три категории для

понимания речи студентов. Первая - это экспрессия, когда ученик
отвечает учителю жестами. Вторая категория - участие ученика, когда
ученики гораздо активнее вовлекаются в процесс обучения,
взаимодействуя с учителем, чтобы вместе конструировать знания. Третья
категория - это молчание ученика, который не отвечает на вопрос либо
потому, что не знает ответа, либо потому, что его пугает уровень
сложности вопроса.

Аналогичным образом, речь учащихся должна пониматься в терминах

взаимодействия между одной и той же группой учащихся, поскольку
взаимодействие в классе происходит не только с учителем. "В этих ульях,
которыми являются классные комнаты, (...) молодые люди не сидят в
тишине, ожидая, пока их научат, а говорят, слушают, (...) и, делая эти
вещи словами, совместно конструируют знания" (Lomas, 2003, p.2).
Общение между студентами может привести к обучению или, напротив,
стать средой соперничества, некомфортной атмосферой в классе.

Знание отношения учеников и учителей к речи помогает понять климат в

классе в рамках английского компонента. Понимая речь действующих
лиц, можно понять, почему климат в классе может быть теплым, теплым
или холодным.

46
3.4.7 Отношение

В заключение теоретической части необходимо дать определение

понятию "отношение", поскольку для достижения цели - охарактеризовать
климат в классе английского компонента - необходимо изучить отношение
к нему учащихся и учителей. По мнению Аренаса Сосы (2008), установки
- это убеждения, которые человек имеет относительно объекта изучения.
Эти убеждения являются результатом жизненного опыта каждого
человека.

По мнению автора, отношение к одному и тому же объекту исследования

может привести к различным точкам зрения. Отношение может быть
одобрительным, предпочтительным, отвергающим или доказательным.
Как правило, установки людей меняются, когда их опыт и, соответственно,
убеждения различны; таким образом, во взаимодействии между
субъектами возникают трения из-за различий в позициях, которые каждый
из них может занимать.

Теоретический вклад Аренаса Сосы (2008) показывает, что изучение

климата в классе на английском языке является результатом опыта,
который каждый ученик и учитель получают в классе. В зависимости от
случая, отношение к климату в классе может быть положительным,
отрицательным или нейтральным. Поскольку каждый опыт может быть
разным, в данном исследовании предпринята попытка обобщить
наиболее консенсусные аспекты с помощью опросника Лайкерта.
Следующий раздел иллюстрирует методологическую основу, в рамках
которой был разработан вышеуказанный вопрос.

47
4. Методологическая основа

Цель данного раздела - объяснить все методологические аспекты,

связанные с проведением исследования. Сначала объясняется
методологический подход. Далее описываются методологические
подходы. Затем подробно описываются методы и процедуры,
использованные для разработки инструментов. Затем представлена
исследуемая совокупность. Наконец, описывается методология,
использованная для анализа данных.

4.1 Курс методологии

Методологический подход данного исследования состоит из двух этапов.

Во-первых, был разработан количественный инструмент, состоящий из
опросника Лайкерта для преподавателей и студентов. До сих пор опрос
носил описательный характер. Однако результаты опроса позволяют
обобщить хемы, набравшие наибольшее количество баллов. Эти
результаты обеспечивают необходимые элементы для разработки
второго этапа методологии. Теперь мы предлагаем объяснить найденные
обобщения с помощью качественного инструмента; мы ищем объяснение
данных, полученных в ходе первого инструмента с помощью
полуструктурированного интервью. По этой причине это описательное
исследование с объяснительными целями.

4.2 Тип поиска

Основная цель данной дипломной работы - охарактеризовать учебный

климат в английском компоненте учебного плана. Исходя из этой цели
исследования, можно сказать, что данный проект носит по сути
описательный характер. Как отмечает Нагуи (2005), цель описательного

48
исследования - выявить особенности определенной группы людей, в
данном случае студентов и преподавателей программы.

Кроме того, разработка одного из инструментов типична для

описательного исследования. Согласно Супино (2012), в описательных
исследованиях часто используются такие инструменты, как наблюдение,
опрос и историческая ретроспектива. Опросник Лайкерта - пример
инструмента, используемого в описательных исследованиях. Он
определяет отношение и восприятие респондентами климата в классе с
помощью числовой шкалы. Использование этого инструмента позволяет
получить часть результатов для понимания климата в классе английского
компонента в случае данного исследования.

Хотя, как уже говорилось, исследование по сути своей является

описательным, в дизайне второго инструмента - интервью - присутствует
объяснительная амбиция. Оспино (2004) утверждает, что цель
объяснительного исследования - обосновать, почему происходят
определенные события.

Аналогичным образом объяснительный подход пытается выявить

возможные факторы, которые могут влиять на климат в классе. Цель
интервью - выяснить причины, по которым были получены определенные
результаты с помощью первого инструмента. Здесь учителя и ученики
отвечают на открытые вопросы, чтобы объяснить обобщения о климате в
классе в более широком контексте.

4.3 Дизайн исследования

Как уже упоминалось в предыдущем разделе, в рамках данного

исследования будут разработаны два инструмента сбора данных -
опросник Лайкерта и полуструктурированное интервью, в которых будут
использованы как количественные, так и качественные методы. Дизайн
этого проекта требует применения смешанных методов и триангуляции
данных для получения полной картины климата в классе в рамках
английского компонента курса.

С одной стороны, согласно Эрнандесу, Фернандесу и Батисте (2006),

49
смешанный подход означает использование количественного и
качественного подходов в одном исследовании; это с общей
концептуальной точки зрения. С другой стороны, Перейра (2011)
упоминает термин "триангуляция" и ссылается на Дрисснака (2007), в
котором он предлагает его как метод подтверждения данных,
обеспечивающий большую достоверность исследования, учитывая, что
существуют различные интерпретации одного и того же явления. Кроме
того, Перейра (2011) считает смешанный подход синонимом смешанного
дизайна, поскольку речь идет не только об использовании
количественных и качественных аспектов, но и о смешении методов
исследования, концепций и авторов в одном и том же исследовании.

Аналогичным образом, триангуляция данных необходима как для

разработки дизайна исследования, так и для анализа результатов.
Селигер и Шохами (1989) считают, что данные можно количественно
оценить, используя качественный подход. Это особенно верно для
первого инструмента, опросника Лайкерта, который предлагает серию
хем, полученных из опыта исследователя и его представлений о климате
в классе; другими словами, шкала Лайкерта позволяет количественно
оценить качественные аспекты, выделенные в хемах. Результаты,
полученные с помощью этого инструмента, являются ключом к поиску
наиболее важных обобщений, которые затем будут способствовать
построению полуструктурированного интервью. Этот второй инструмент
является качественным, поскольку, как говорит Руис (2012), он объясняет
причину явления, в данном случае - обобщений, полученных в ходе
опроса.

Триангуляция данных может также включать теории и авторов. При

анализе результатов важно понимать, какие результаты получены с
помощью теорий приобретения и обучения L.2 и авторов, упомянутых в
статье. В разделе 6 результатов это рассматривается более подробно.

4.4 Разработка приборов

Далее мы рассказываем о том, как разрабатывались инструменты сбора

50
данных. Сначала объясняется последовательная структура опроса и,
наконец, описывается процесс разработки интервью.

4.4.1 Дизайн исследования

Для описания климата в классе мы решили использовать шкалу Лайкерта,

так как этот инструмент измеряет отношение студентов и преподавателей
к климату в классе в рамках английского компонента курса современного
языка. "Так называемые шкалы Лайкерта - это психометрические
инструменты, в которых респондента просят выразить согласие или
несогласие с утверждением, пунктом или ответом, что делается с
помощью порядковой, одномерной шкалы". " Matas (2018) (цитируется по
Bertram, 2008). Таким образом, опросник типа Лайкерта идеально
подходит для достижения цели характеристики климата в классе,
поскольку он позволяет респондентам выразить свое отношение к
климату в классе по числовой шкале. Другими словами, отношение
респондентов выражается количественно.

С точки зрения дизайна опроса сначала необходимо понять, как работает

шкала Лайкерта. Согласно Матасу (2018), шкалы Лайкерта численно
измеряют отношение участников. Как правило, большинство шкал
варьируются от 1 до 4 или от 1 до 5, где 1 означает полное неприятие, а
5 интерпретируется как 100 % одобрение. Число 2 означает частичное
неприятие, а число 4, по шкале от 1 до 5, - частичное одобрение.

Для разработки гемов исследования необходимы некоторые

предварительные шаги. В данном случае семена выводятся из категорий
анализа, описанных в теоретической базе. Для упорядочивания и
классификации семян используется наблюдательный мешок. Согласно
Блаше Гиглионе, Массоннату и Трогно (1989), пакеты наблюдений
позволяют классифицировать восприятие наблюдателя в соответствии с
его исследовательскими интересами. Следует отметить, что
непосредственное наблюдение за уроками английского языка никогда не
проводилось; категории анализа были получены из прочитанного

51
материала о климате в классе и предыдущего опыта работы в качестве
студента университета, изучающего этот язык.

Всего было разработано два классификатора (см. Приложение Б), один

из которых соответствовал опросу учащихся, а другой - опросу учителей.
При составлении классификации необходимо учитывать три аспекта для
формулировки хем. Во-первых, необходимо определить категории,
рассматриваемые как факторы, влияющие на климат в классе, в
частности, взаимодействие в классе, практика преподавания, оценивание
и дискурс. Второй аспект, который необходимо принять во внимание, - это
размерность категорий, понимаемая как их теоретическое разбиение.
Третий момент касается категорий анализа, которые вытекают из
предыдущих подразделов. Например, центральная категория -
взаимодействие в классе, а измерения категорий - учитель-ученик и
ученик-ученик. Категория, анализирующая измерение "учитель-ученик", -
это общительность, в том смысле, что отношения являются сердечными.
Таким образом, можно построить оболочки для каждой категории.

После того как темы были разработаны, опрос был заполнен на сайте
Encuesta facil.com12 . Изначально опрос проводился по шкале от 1 до 4,
где 1 означает, что респонденты категорически не согласны, 2 означает,
что они категорически не согласны, 3 означает, что они согласны, а 4
означает, что они категорически согласны. В опрос не включалось
среднее значение, так как это подразумевает нейтральность участника,
что влияет на цель исследования, поскольку нет конкретного ответа для
описания климата в классе.

После того как первая версия опроса была доработана, ее опробовали в

пилотном режиме и проконсультировались с экспертами, чтобы внести
необходимые изменения. К участию в пилотном опросе были приглашены
студенты, уже прошедшие английскую часть учебной программы, и
некоторые преподаватели английского языка. Следует отметить, что
преподаватели, принявшие участие в этом этапе, не смогли принять

12
. Ссылка на опрос студентов :
https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Cuestionarios.aspx?EID=2444466&MSJ=NO#Inicio
. Опрос учителей Ссылка: https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=2451430

52
участие в официальном проведении опроса. В общей сложности в опросе
приняли участие 6 студентов и 3 преподавателя. Основные замечания
студентов касались уточнения понятия инклюзии в последнем разделе
опроса, исправления некоторых орфографических ошибок и предложения
изменить порядок шкалы измерения с отрицательной 1 на
положительную 4. Профессора Педро Антонио Чала Бехарано13 , Диего
Фернандо Убаке Касаллас14 и Надя Гонсалес Ромеро Phd15 отметили, что
шкала не предлагает много вариантов ответов и что преподавание
английского языка включает в себя два компонента обучения, (говорение,
использование языка, аудирование) и (чтение и письмо). По этой причине
респонденты могли быть немного озадачены тем, какой компонент
оценивать. Наконец, в опросник были внесены коррективы, включающие
комментарии студентов и преподавателей.

Одно из исправлений касается шкалы Лайкерта, используемой для

измерения. С одной стороны, шкала была изменена с положительной на
отрицательную, с 4 на 1. Короче говоря, значение каждого значения было
изменено: 4 соответствует сильному одобрению, 3 - одобрению, 2 -
отрицанию и 1 - сильному отрицанию.

Наконец, были созданы два очень похожих опросника для оценки климата
в классе по разным категориям (см. Приложение D). Первый опрос
посвящен студенческому сообществу. Для начала респондента просят
выбрать курс английского языка, который он посещает. Во втором
вопросе респондент выбирает один из компонентов, который он хотел бы
оценить. Затем мы переходим к первой категории, которая касается
отношений между преподавателем и студентами. Цель этого раздела -
выяснить, как в целом складывается взаимодействие между двумя

13
Педро Антонио Чала имеет степень магистра в области дидактики иностранных языков. В
настоящее время он является координатором курсов английского языка на программе
современных языков в Папском университете Яверианы. Его резюме можно найти на сайте
Colciencias
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001481158
.
14
Диего Фернандо Убак Касаллас - профессор и научный сотрудник Университета Хавериана.
15
Надя Гонсалес Ромеро имеет докторскую степень в области социальных наук. Она является
членом исследовательской группы "Язык, дискурс и сложность" на факультете коммуникации и
языка Университета Хавериана.

53
сторонами, учитывая такие критерии, как дружелюбие, уважение и
терпимость. Четвертая категория касается отношений между учениками
в классе. Здесь изучается взаимодействие между учащимися, чтобы
определить их отношение к сотрудничеству, компетентности,
дружелюбию, уважению и терпимости. Пятая категория касается класса
как учебного пространства и учащихся. Здесь учащихся спрашивают об
их восприятии физической структуры, организации обучения и количества
учеников в классе.

Следующая категория - практика преподавания. Основная цель -

выяснить отношение студентов к учебной деятельности, способы
преодоления академических трудностей и методы обучения,
предложенные преподавателем для освоения/изучения L.2. В этой
категории респондентов просят выразить свое мнение о промежуточных
экзаменах, обратной связи, критериях оценки и степени
удовлетворенности результатами, полученными в течение семестра.
Наконец, восьмая категория называется "Дискурс". Здесь цель - выяснить
отношение студентов к языку, используемому преподавателем, с точки
зрения инклюзивности, уважения, ясности в объяснении тем и
авторитетности.

Опрос учителя аналогичен опросу ученика. На этот раз опросник

содержит на один раздел меньше, поскольку отношения между учеником
и учеником не оцениваются с точки зрения учителя, являясь
характеристикой взаимодействия со сверстниками. Однако общая
структура осталась прежней. Сначала учитель должен оценить один из
уроков английского языка по новому учебному плану. Затем он/она
должен выбрать компонент. Что касается отношений между учителем и
учеником в классе, то здесь происходит смена ролей, направленная на
выявление отношения учителя к Хему, о котором говорилось в
предыдущих разделах. В этом случае учитель высказывает свое мнение
по шкале Лайкерта о предлагаемых им видах деятельности и физической
структуре класса. Далее мы хотим узнать, как учитель оценивает
промежуточные и групповые результаты. Наконец, учитель оценивает
свою собственную речь и речь своих учеников.

54
4.4.2 Проектирование технического обслуживания

Вторым инструментом сбора данных стало интервью. Применение

опросников Лайкерта позволяет получить некоторые обобщения,
характеризующие климат в классе в соответствии с ответами,
набравшими наибольшее количество баллов.

Прежде всего, необходимо уточнить понятие интервью как модели сбора

данных, которое относится к методу, позволяющему интервьюируемому
выразить свое мнение, защитить или атаковать позицию. Это метод,
который обладает высокой социальной валидностью и позволяет четко
прокомментировать и обсудить аргументы (Delgado and Delgado, 1998).

При разработке интервью важно учитывать, что вопросы могут быть

открытыми или закрытыми. Дельгадо и Дельгадо (1998) отмечают, что
закрытые вопросы позволяют выбрать только утвердительный или
отрицательный ответ. Одним словом, интервью, требующие коротких
ответов, ограничивают беседу, поскольку не дают возможности для
аргументации. С другой стороны, открытые вопросы, по мнению
цитируемых авторов, "требуют от собеседника более или менее
подробного объяснения; этот тип вопросов предпочтительнее
предыдущих из-за типа информации, которую он предоставляет, и
климата, который он создает во время взаимодействия" (с. 13). Открытые
вопросы направлены на выяснение того, почему респондент дает
определенные ответы.

Для данной дипломной работы интервью с открытыми вопросами

наиболее полезны для выяснения того, почему опрос дает определенные
обобщения о климате в классе. Закрытый метод использовать нельзя, так
как опросник Лайкерта генерирует конкретные варианты ответов, что
аналогично процессу второго метода формулирования вопросов.

Для второго инструмента мы использовали метод, известный как

полуструктурированное интервью. Дельгадо и Дельгадо (1998)
утверждают, что полуструктурированное интервью позволяет обосновать
явление с помощью объяснений. Кроме того, этот тип интервью не

55
навязывает определенного порядка; порядок вопросов может быть
гибким, а также могут быть затронуты новые темы. Это означает, что
могут возникнуть новые вопросы, которые не были предусмотрены в
первоначальном порядке.

Что касается дизайна полуструктурированного интервью, то после

получения результатов опросов Лайкерта был проведен анализ, чтобы
определить HEM с самыми высокими баллами. В Приложении E
представлен план полуструктурированного интервью.

В ходе интервью обсуждались такие вопросы, как доброжелательность

между учителем и учениками, доброжелательность между сверстниками,
элементы физического пространства класса, виды деятельности,
оказавшие наибольшее влияние на учеников, причины
неудовлетворенности оценками, дискурс учителя как авторитета в классе
и уважение к учителю через его речи. Эти категории в основном
рассматривались в интервью с учениками и учителями. В разделе 6.2
"Обобщения" подробно описана процедура выделения тем, возникших в
ходе интервью.

4.5 Популяция/выборка данных

Как уже упоминалось выше, опрос был предназначен для студентов и

преподавателей английского компонента программы получения степени.
Поэтому доктору Ирис Вивиане Делагадильо Эсгерра, директору
программы, было отправлено письмо (см. Приложение C), в котором
запрашивались адреса электронной почты студентов и преподавателей
курсов Elementary English, Basic English I, Basic English II, Intermediate
English I, Intermediate English II, Advanced English I и Advanced English II
(всего 170 студентов), с предложением принять участие в опросе.

Студентам было предложено принять участие в опросе и выиграть ваучер

на 75 000 песо для использования в агентстве Javeriana, если они
заполнят анкету, а затем примут участие в интервью. В опросе приняли

56
участие 49 студентов, в том числе 8 студентов базового английского, 8
студентов базового английского I, 9 студентов базового английского II, 9
студентов среднего английского I, 6 студентов среднего английского II, 5
студентов старших курсов английского I и 4 студента старших курсов
английского II.

Из 49 студентов в интервью приняли участие 4 человека. 1 на начальном

уровне, 1 на среднем уровне и 2 на высшем уровне (английский I).

На опрос откликнулись три учителя: два учителя английского языка

начальной школы и один учитель английского языка средней школы.
Кроме того, в опросе приняли участие один учитель английского языка
начальной школы и один учитель английского языка средней школы.
Следует отметить, что выборка для применения инструментов в случае с
учителями очень мала, что может затруднить анализ результатов.

4.6 Степень надежности исследования

В опросе приняли участие 49 студентов, изучающих английский язык на

разных уровнях. Это число важно для анализа исследования. Зная
размер популяции, математическая формула, известная как расчет
выборки, показала, что достоверность опроса составила 90 %. По словам
Моралеса (2012), этот вид математической операции позволяет
исследователю быть уверенным в результатах, когда в исследовании
участвует только одна группа людей из большой популяции.

Расчет объема выборки в зависимости от размера популяции полезен

для определения точности исследования. В частности, он используется,
когда исследование проводится для определенного количества людей в
сообществе и необходимо знать надежность выборки. Согласно

57
Карденасу (1999), уровень доверия измеряется в процентах в диапазоне
от 0 до 100. Если исследование имеет значение, близкое к 100, уровень
доверия к результатам гораздо выше.

В случае с анкетой для студентов формула показывает, что погрешность

опроса составляет 10 %. "Более крупные выборки в 20 или 22 %
необходимы для того, чтобы погрешность или вариации между
выборками были минимальными (...) мы получили бы точный результат,
если бы ответили 100 % и если бы выборка соответствовала популяции.
" (Morais, 2012, p. 5). Речь идет об изменчивости результатов, если бы
инструмент был применен ко всей популяции. В случае данного
исследования, если бы все 170 студентов, приглашенных к участию,
заполнили анкету, результаты не сильно отличались бы от тех, что были
получены на выборке из 49 участников. По этой причине выборка
студентов является значительной и позволяет делать обобщения.

58
5. Этический контекст исследования

Этика исследований должна рассматриваться как ключевой элемент,

поскольку она позволяет оценить надежность проекта. Правильное
использование данных и разрешение населения на проведение
исследования - это те характеристики, которые придают достоверность
результатам исследователя.

Образовательное исследование, как человеческая деятельность, имеет

определяющий компонент, а именно этический компонент. Зибер (2001)
отмечает: "Этика - это часть разумного и чувствительного процесса
планирования, обработки и оценки, в котором исследователь стремится
максимизировать хорошие результаты и минимизировать риски и вред"
(с. 25).
(цитируется по Sanudo, 2006, p. 85).

Существует три поколения этических принципов проведения

исследований. Первый касается людей, которые участвуют в
исследовании. "Основными этическими вопросами являются:
актуальность исследования, личная компетентность исследователя,
информированное согласие (...), отношения с респондентами, уважение к
частной жизни (...), подлинность и использование результатов" (Sanudo,
2006, p.91). (Sanudo, 2006, p.91). В проекте Classroom climate in the English
component of the modern languages degree: A descriptive study студентам и
преподавателям этого компонента объясняется, что их участие в опросе
и интервью является добровольным и анонимным. Таким образом,
личность участников будет защищена, и студентов и преподавателей не
будут принуждать к участию.

Второе поколение этических принципов касается общества и учебного

заведения. В данном случае студенты и преподаватели нового уровня
английского языка имеют право знать результаты, полученные в конце

59
исследования. Следует отметить, что с данным исследованием, как с
академической публикацией, может ознакомиться любой представитель
яванского сообщества в базе данных Общей библиотеки. Альфонсо
Борреро Кабаль, С.Дж. Сибер (2001) утверждают, что "выгодой для
сообщества могут быть знания, полученные в результате самого
исследования, но поскольку они получены в среднесрочной перспективе,
необходимо предложить сообществу что-то более непосредственное
(Sanudo, 2006, p.93).

Во-вторых, учреждение, в котором проводится исследование, очень

важно для проекта. Без разрешения учебного заведения исследование не
может быть проведено. Прежде чем начать исследование, исследователь
должен получить разрешение от учреждения, в котором будет
проводиться исследование. Исследователь должен получить разрешение
от учреждения, в котором будет проводиться исследование, которое
обладает достаточной информацией о проекте и будет сопровождать
исследование до его завершения (цит. по: Sanudo, 2006, p.94). Для
проведения данного исследования необходимо было связаться с
директором учебного курса и отправить ей письмо с просьбой
предоставить электронные почтовые ящики участников.

Наконец, третье поколение этических принципов посвящено будущим

поколениям. "Обязательство не ухудшать блага, которыми мы обладаем,
и, напротив, необходимость улучшать их благодаря нашей человеческой
деятельности. Мы должны завещать им улучшенную или, по крайней
мере, неповрежденную Землю". (Sanudo, 2006, p. 94). Как уже было
сказано, данное исследование доступно для более широкого круга
ученых, а также является инструментом для будущих исследований,
направленных на разработку стратегий по улучшению климата в классе
при обучении английскому языку.

60
6. Результаты

Как указано в разделе 4.3, эта работа проводится в контексте

триангуляции результатов, поскольку учитывает темы и авторов,
обсуждаемых в статье. Поэтому мы начинаем с краткого описания
результатов, полученных в ходе исследований. На основе этого описания
определяются основные обобщения, касающиеся климата в классе.
Далее представлены результаты интервью, чтобы дополнить
первоначальные обобщения и выявить новые категории. Наконец,
результаты анализируются с точки зрения восприятия учениками,
учителями, теоретическими основами и авторами, цитируемыми в статье.
1

6.1 Презентация результатов опроса

Затем вы найдете ответы студентов и преподавателей, принявших

участие в опросе.

6.1.1 Опрос студентов

Первоначально была отобрана общая выборка из 49 студентов

английского компонента курса современных языков. Из них 36 человек
оценили преподавание (аудирование, говорение, грамматика) и 13 -
чтение и письмо. Это означает, что первый вариант был выбран чаще
всего (73 %), а второй - 27 %. Ниже представлено описание различных
областей, охваченных опросом

61
Отношения между учителями и учениками в классе

Этот раздел был разработан для определения восприятия и отношения

студентов к тому, как они взаимодействуют с преподавателем. Было
задано восемь вопросов, по каждому из которых были получены
различные результаты. Что касается первого аспекта: "Учитель
пользуется уважением в классе", то 38 респондентов, или 78 %, выбрали
вариант "полностью согласен"; 11 респондентов выбрали вариант
"согласен", или 22 %. Доля согласных с положительными вариантами
составила 100 %. Второй женский вариант - "преподаватель открыт для
дискуссий и упражнений". В этом случае 76 %, или 37 участников,
выразили свое согласие; 20 %, или 10 респондентов, согласились; только
2 %, или 1 человек, не согласились и столько же выразили свое
несогласие. Третий критерий - "У меня хорошее общение с
преподавателем". На этот вопрос 94 % выбрали варианты "категорически
согласен" (30 респондентов, 61 %) и "согласен" (16 респондентов, 33 %);
остальные 6 % выбрали варианты "не согласен" и "категорически не
согласен". Четвертый вопрос звучал так: "Я чувствую, что меня принимает
учитель". 34 студента ответили "полностью согласен", 13 - "согласен", 1 -
"не согласен" и 1 - "категорически не согласен". 96 % опрошенных
положительно относятся к своим преподавателям английского языка.

Пятый аспект оценивал отношение респондентов к вопросу "Дает ли мне

преподаватель достаточно уверенности, чтобы свободно выражать свою
точку зрения". Мы обнаружили, что 92 % респондентов выбрали варианты
"совершенно согласен" (32 респондента) и "согласен" (13 респондентов);
только 4 студента ответили "не согласен". Далее мы переходим к пункту
6, утверждению "Учитель пользуется уважением в классе". На этот вопрос
96 % опрошенных ксаверианцев ответили "полностью согласен" (36
респондентов) и "согласен" (11 респондентов). Однако 2 студента не
согласились. Седьмой вопрос, оцениваемый в этом разделе, называется
"Уважительное общение между учителями и учениками". Как видно, 84 %
респондентов выразили свое согласие (41 человек), 14 % согласились (7

62
человек) и 2 % не согласились (1 человек). Доля согласных с этим ответом
составила 98 %. Наконец, восьмой вопрос касался отношения студентов
к вопросу о том, разрешаются ли конфликты, возникающие в классе, как
правило, с помощью диалога. Опрос показал, что 100 % опрошенных
категорически согласны (34 ксаверианца) и согласны (15 студентов).
Отрицательных мнений высказано не было. Ниже представлен график,
отражающий статистику по данному разделу.

Отношения между учителями и

учениками в классе
Рисунок 1: Ответы, связанные с отношениями между преподавателем и студентом
(студенты)

Отношения между учениками в классе

Этот раздел был разработан для определения отношения студентов к

взаимоотношениям со сверстниками. Для этого были разработаны
четыре HEM, охватывающие наиболее важные аспекты. Первый пункт
называется "В классе сотрудничество превалирует над
компетентностью". С этим утверждением категорически согласны 86%
респондентов, 21 участник; согласны - столько же; 7 студентов указали,
что не согласны с этим первым утверждением. Вторая тема - "Студенты

мы в целом относимся друг к другу с добротой". С этим категорически

согласились 28 респондентов (57 %); согласились 20 ксаверцев (41 %); 98

63
% опрошенных выбрали положительные ответы; только один студент не
согласился (2 % опрошенных). Третий вопрос звучал так: "В целом в
школе царит уважение между сверстниками". С ним согласились 63 %
студентов, или 31 человек; согласились 33 %, или 16 человек; не
согласились 2 %, или 1 человек; категорически не согласились 2 %, или 1
человек. В заключение этого раздела студентам был задан вопрос о том,
чувствуют ли они себя принятыми в своей группе сверстников. 25
студентов выразили свое согласие, то есть 51 %; 22 согласились, то есть
45 % респондентов; 2 % студентов выбрали вариант "не согласен" и
столько же респондентов выбрали вариант "категорически не согласен".
Ниже приведена диаграмма, отражающая статистические данные по
второй части.

Отношения между учениками в классе

Рисунок 2: Ответы, касающиеся взаимоотношений со студентами

Классная комната как место для обучения и студентов

В данном случае основной целью было оценить восприятие и отношение

студентов старших курсов английского языка к физической структуре
класса, количеству студентов в классе и элементам, составляющим
классную комнату. Мы попытались отразить эти аспекты с помощью
четырех утверждений. Первое утверждение гласит: "Классные комнаты
оснащены необходимым оборудованием для преподавания и обучения".2

64
92 % респондентов полностью согласны с этим утверждением, 20 человек
согласны с этим утверждением и 25 человек согласны с этим
утверждением; 8 %, или 4 человека, не согласны с этим утверждением. "В
целом, преподавание организовано в соответствии с потребностями
обучения" - второе утверждение в этом разделе. В отношении этого
утверждения 25 человек выбрали вариант "категорически согласен", 17
согласились и 7 не согласились; 86 % респондентов дали положительный
ответ на это утверждение. Третье утверждение было озаглавлено
"Размер группы благоприятствует деятельности по приобретению L.2". С
ним согласились 90 % студентов, 32 согласились и 12 не согласились; 6
респондентов ответили отрицательно, из них 3 не согласились и 2
категорически не согласились. Последнее утверждение: "Физическая
структура подходит для освоения L.2". Положительно ответили 84 %
студентов; вариант "полностью согласен" выбрали 22 человека (45 %),
вариант "согласен" - 19 человек (39 %). 14%, или 7 человек, выбрали
ответ "не согласен" и 2% "полностью согласен", 1 студент. Теперь мы
представим график со статистикой, соответствующей разделу о классе
как учебном пространстве и о студентах.

Классная комната как место для обучения и

студентов

Рисунок 3: Ответы, связанные с классом как учебным пространством и с учениками

(школьниками)

65
Практика преподавания

В следующем разделе оценивается восприятие студентами практики

преподавания, связанной с изучением и освоением второго языка. Для
этого в шести пунктах были определены наиболее важные аспекты с
точки зрения учебных ресурсов, уровня обучения, преодоления
трудностей в классе и участия. Первый пункт называется "занятия в
классе способствуют овладению L.2". С этим пунктом категорически
согласны 26 респондентов и 20 респондентов, что составляет 94 %;
остальные 6 %, или 3 респондента, не согласны с этим утверждением.
Следующий пункт - "Преподавательская деятельность поощряет участие
студентов". 92 % респондентов высказали положительное отношение, 35
человек выбрали "категорически согласен", то есть 72 %; 10 человек
выбрали "согласен", то есть 20 %; варианты "не согласен" и
"категорически не согласен" выбрали 8 % и 2 человека соответственно.
Третий вопрос звучал так: "Занятия в классе соответствуют уровню
языка". На этот вопрос 98 % выбрали варианты "категорически согласен"
(63 %, т. е. 31 человек) и "согласен" (35 %, т. е. 17 человек); оставшиеся 2
%, т. е. 1 человек, отстаивали позицию "не согласен".
Четвертый вопрос касался того, оказывает ли учитель адекватную
поддержку ученику в случае возникновения трудностей в обучении.
Восемь респондентов полностью согласились с идеей поддержки в
преодолении трудностей в обучении; 14 выбрали вариант "категорически
согласен"; остальные 14 %, то есть 7 респондентов, не согласились и
категорически не согласны. Этот вопрос получил 86 % одобрения. Пятый
вопрос касался того, считают ли они, что учатся в классе. 96 % отметили
положительное отношение; 28 респондентов (57 %) выразили свое
согласие, 19 респондентов (39 %) согласились; оставшиеся 4 % (2
респондента) не согласились. Наконец, мы проверили, способствуют ли
методы преподавания, предложенные учителем, обучению студентов.
Результаты: 26 респондентов выразили свое согласие, 21 респондент
согласился, в общей сложности 96 %. 2 студента не согласились. Ниже
приведена диаграмма, отражающая статистику по данному разделу.

66
Практика преподавания

Рисунок 4: Ответы, связанные с практикой преподавания (студенты)

Оценка

В этом разделе мы спросили об отношении студентов к качественному и

количественному оцениванию, его критериям и обратной связи.
Оказалось, что 90 % выбрали варианты "категорически согласен" (22
человека) и "согласен" (столько же человек); 10 % (5 студентов) не
согласились. Второй вопрос звучал так: "Обратная связь, которую я
получаю от преподавателя, приходит вовремя". Результаты оказались
следующими: 22 респондента, т.е. 45 %, твердо согласились; 19
респондентов, т.е. 39 %, согласились; 8 студентов, т.е. 16 %, выбрали
ответ "не согласен". В данном случае 84 % согласились. Третий аспект
называется "Обратная связь, которую я получаю, подкрепляет мое
обучение". 86 % выбрали положительные варианты; 25 человек выразили
свое согласие (51 %); вариант "согласен" предпочли 17 ксаверинцев (35
%); кроме того, 14 % населения выбрали ответ "не согласен", что
соответствует 7 людям. Четвертый пункт называется "Критерии оценки
ясны". Мы видим, что 46 % респондентов с ним полностью согласны (22
человека); 40 % выбрали ответ "согласен" (19 человек); вариант "не
согласен" выбрали 7 человек (14 %); процент согласия с этим вопросом

67
составляет 86 %. В отличие от предыдущих утверждений, пункт 5 вызвал
широкий разброс результатов. На вопрос "Действительно ли мои оценки
отражают мои знания?" только 53 % выбрали варианты "полностью
согласен", 24 %, т. е. 12 респондентов, и "согласен", 29 %, т. е. 14; ответы
"не согласен" и "категорически не согласен" отметили 47 %, т. е. 23
студента.
Наконец, студентов спросили, довольны ли они своими оценками. Как и в
предыдущем вопросе, ответы были скорее отрицательными. 33 %
респондентов, или 16 человек, не согласились или были категорически не
согласны. Остальные 67 %, или 10 человек, были категорически
согласны, а 23 ксаверианца согласились. На следующем графике
представлена статистика по данному разделу.

Оценка
Рисунок 5: Ответы на вопросы по оценке (студенты)

Язык

Заключительная часть опроса студентов была посвящена дискурсу в

классе, включая такие темы, как инклюзия, ясность, уважение и
авторитеты. Первый вопрос касался того, способствовал ли язык,
используемый учителем, обучению студентов. Выяснилось, что 98 %
опрошенных выбрали очень благоприятный вариант (39 студентов) и
благоприятный вариант (9 участников); 2 %, 1 человек, высказали иное
мнение. Вторым анализируемым аспектом была речь учителя, который
пригласил всех учеников к участию на равных условиях, без какой-либо
дискриминации. 96 % студентов выбрали положительные ответы; 37
человек, или 76 %, были категорически согласны, 10 человек, или 20 %,

68
согласились; варианты "согласен" и "категорически согласен" предпочли
по 2 человека. Третий вопрос касался того, насколько уместно
использование языка для общения в классе. На этот вопрос ответили 29

Доля студентов, согласившихся с вопросом, составила 59%; 15 студентов

согласились, т.е. 31%; что касается отрицательных мнений, то 5
студентов предпочли ответить отрицательно; процент согласия с
вопросом составил 90%.

Следующая тема была перефразирована следующим образом: "речь

учителя отражает тот факт, что он/она является авторитетом в классе". С
этим согласились 98 % респондентов, из них 30 - категорически согласны
(61 %), 18 - согласны (37 %). Только один человек (2 %) выбрал вариант
"не согласен". Пятый вопрос касался того, приятно ли им то, как учитель
обращается к ним. 96 % выбрали положительный ответ; 36 респондентов
выразили свое согласие (73 %); 11 студентов согласились (23 %);
оставшиеся 4 %, или 2 человека, выбрали ответ "не согласен".
Следующим пунктом был "Речь учителя уважительна". 100%
респондентов оценили это утверждение положительно. С этим
утверждением категорически согласны 86 % респондентов, то есть 42
человека; согласны 14 % респондентов, то есть 7 человек. Седьмой
вопрос звучал так: "Язык, используемый преподавателем в своих
объяснениях, понятен". По этому пункту 34 студента (71 %) выразили свое
согласие; 12 респондентов (25 %) согласились; 2 человека (4 %) не
согласились; процент согласия респондентов по этому пункту составил 96
%. И наконец, "В целом, студенческий дискурс инклюзивен". По этому
пункту 92 % ответили утвердительно, причем 28 респондентов, или 57 %,
согласились полностью; 17 студентов, или 35 %, выбрали вариант
"согласен". Только 4 респондента, или 8 %, не согласились. Ниже
представлен график, содержащий статистические данные о мнениях
студентов.

Язык
Рисунок 6: Ответы на вопросы о языке (студенты)

69
В заключение первой части мы видим, что из диаграмм и описаний в
большинстве разделов видно, что ученики принимают элементы,
влияющие на климат в классе. В следующем разделе представлены
результаты с точки зрения учителей.
6.1.2 Результаты опроса учителей

Для того чтобы понять климат в классах английского языка, недостаточно

наблюдать за учениками, нужно также учесть мнение учителей, которые
преподают в этих классах. В исследовании приняли участие три учителя.
Двое из них оценивали компоненты чтения и письма, а один учитель -
компоненты аудирования, говорения и грамматики.
Отношения между учителем и учеником в классе

Первый раздел был создан для оценки отношений между учителями и

учениками в классе. В данном случае анализировалась точка зрения
учителей. Использовались такие критерии, как решение проблем,
вежливость в общении с учениками, уважение к мнению друг друга,
признание учителя учениками и общее уважение между двумя сторонами.
Первая тема называлась "Отношения между учителями и учениками в
классе", и 100 % респондентов выбрали "полностью согласен", 2 человека
"согласен" (67 %) и "не согласен" (33 %), что соответствует 1 человеку.
Второй аспект был описан как "Я открыт для дискуссий и практики". Все
преподаватели согласились с этим: 33 % - категорически согласны и 67 %

70
- согласны. Третий пункт первого раздела был охарактеризован как "Я
хорошо общаюсь с учениками". Оказалось, что 100 % преподавателей
выбрали ответы "полностью согласен" (33 %) и "согласен" (67 %). На
четвертом месте оказался пункт "Я чувствую, что меня принимают мои
ученики". Все респонденты дали положительный ответ. Все респонденты
дали положительный ответ, выбрав ответы "полностью согласен" (33 %)
и "согласен" (67 %), что в сумме составляет 100 %. Пятый аспект
называется "Я уважаю взгляды своих студентов, даже если не разделяю
их". По этому пункту 100 % высказались положительно, 33 % -
категорически согласны и 67 % - согласны. Шестой аспект называется "Я
уважаю взгляды своих учеников, даже если не разделяю их". С ним
согласились 100 %, 33 % согласились и 67 % согласились. Седьмой
аспект: "Я вежлив в общении со своими учениками". И наконец: "В целом
конфликты, возникающие в классе, решаются путем диалога". По этому
пункту 100 % респондентов ответили "полностью согласен" (33 %) и
"согласен" (67 %). Ниже представлен график, отражающий статистику по
данному разделу.

Отношения между учителем и учеником в классе

Рисунок 7: Ответы, касающиеся взаимоотношений между учителями и учениками в

классе (учителя)
Отношения между учителем и классом как физическим
пространством
Основной целью данного раздела было рассмотреть классную комнату
как физическое пространство с точки зрения учителя. Для достижения
этой цели были сформулированы четыре пункта, касающиеся некоторых

71
обобщений о классной комнате. Первый пункт: "В классе есть
необходимое оборудование для преподавания и изучения L2". 67 %
респондентов ответили "категорически согласен" (2 человека); 33 %
ответили "категорически не согласен" (1 человек). Второй вопрос звучал
так: "В целом, я организую класс в соответствии с потребностями
обучения". На этот вопрос 100 % респондентов ответили "категорически
согласен" (33 %) и "согласен" (67 %). Третий аспект: "Деятельность,
которую я предлагаю классу, способствует усвоению L.2". 1 учитель
ответил "категорически согласен", 1 - "согласен" и 1 - "не согласен", то
есть 33 % опрошенных в обоих случаях. Наконец, четвертый пункт:
"Физическая структура класса подходит для освоения L.2". 100% учителей
выбрали ответ "полностью согласен". Ниже приведена диаграмма,
отражающая статистику по этому второму пункту.

Отношения между учителем и классом

как физическим пространством.

Рисунок 8: Ответы о взаимоотношениях между учителем и классом как физическим

пространством (учителя)

Практика преподавания

В этом разделе вопросы касаются практики преподавания, то есть

деятельности учителя в классе. Первый вопрос звучал так: "Помогают ли
занятия, которые я предлагаю классу, усвоению L.2". 100% респондентов
выбрали варианты "полностью согласен" (67%) и "согласен" (33%).

72
Второй вопрос был озаглавлен "Предлагаемые мною мероприятия
стимулируют участие учащихся". Преподаватели ответили "полностью
согласен" (33 %) и "согласен" (67 %). Третье утверждение -
"Предлагаемые мною мероприятия способствуют участию студентов".
Ответы преподавателей: 100% согласны, 33% категорически согласны и
67% согласны. Четвертое утверждение: "Я чувствую, что все мои ученики
учатся на уроках". Все респонденты согласились с этим утверждением: 67
% - категорически согласны, 37 % - согласны, что в сумме составляет 100
%. В заключение этого раздела мы спросили, способствуют ли занятия в
классе развитию языковых навыков учеников. На этот вопрос все учителя
ответили положительно. 67 % полностью согласились и 37 %
согласились. Ниже представлен график, отражающий результаты.

■ 4. полностью согласен
■ 3. принять
■ 2. Я не согласен
■ 1. категорически не согласен
Деятельно
Мероприя

Мероприя

впечатлен
которая. У

мероприя
сложилос
которые.

которые.

которые.
ие, что в

мои... С

тиями,
классе
меня
тия,

тия,

сть,

Рисунок 9: Ответы, связанные с практикой преподавания (учителя)

Оценка

В этом разделе мы спрашивали учителей об их отношении к

качественному и количественному оцениванию, его критериям и обратной

73
связи. Используя 6 гем, преподаватели выразили свое отношение к
моменту оценивания в обучении английскому языку. Первым
утверждением было: "Благодаря среднесрочной оценке я хочу знать,
усвоили ли студенты то, чему их учили". В результате все участники
опроса выбрали ответы "категорически согласен" (67%) и "согласен"
(37%), что в сумме составило 100%. Во-вторых, вопрос касался того,
"хорошо ли студенты воспринимают групповую обратную связь".
Оказалось, что 67 % выбрали вариант "согласен", а один преподаватель
выбрал вариант "не согласен" (33 %). Третий пункт гласил: "Обратная
связь, которую я предоставляю своим ученикам, приходит вовремя". В
этом случае 67 % опрошенных учителей выразили свое согласие, 37 % -
согласились, что в сумме составляет 100 %. Четвертый пункт: "Студенты
знают критерии оценки". В данном случае "категорически согласен" (67 %)
и "не согласен" (37 %) были единственными двумя вариантами, которые
рассматривали учителя. Пятый пункт: "Оценки отражают успеваемость
учащихся". В этом случае 67 % участников согласились с ним; 33 %, или
1 учитель, не согласились. Наконец, шестой пункт касался
удовлетворенности преподавателей оценками группы. В этом случае
результаты отличались от предыдущих вопросов. 67 % респондентов не
согласились, а остальные 33 % согласились. На следующем графике
представлена статистика по этому разделу.

Оценка
Рисунок 10: Ответы на вопросы по оценке (преподаватели)

74
Язык

В заключительной части опроса учителей изучалось их отношение к

дискурсу в классе, включая такие темы, как инклюзивность, ясность
дискурса, уважение и авторитет. Первый вопрос звучал так: "Общение с
моими учениками носит уважительный характер". Все респонденты
ответили "категорически согласен" (67 %) и "согласен" (33 %). Второй
вопрос звучал так: "Моя речь приглашает всех учеников к участию на
равных и без дискриминации". Оказалось, что 100 % участников
высказались за положительный вариант, из них 67 % были полностью
согласны и 37 % согласились. Третий вопрос касался того, подходит ли
язык, используемый участниками, для общения в классе. На этот вопрос
33 % учителей ответили "полностью согласен" и 67 % "согласен".
В этом смысле четвертое утверждение звучит так: "Моя речь отражает тот
факт, что я являюсь авторитетом в классе". Этот пункт был оценен иначе,
чем предыдущие, так как 67 % респондентов не согласились с этим
утверждением, а остальные 33 % были категорически согласны. Пятый
пункт был оценен как "то, как мои ученики разговаривают со мной,
приятно". Оказалось, что 100% респондентов согласились с
утверждением "категорически согласен". Шестой пункт этого раздела
звучал так: "Я адаптирую свой язык для поддержки обучения моих
студентов". 100 % участников выбрали ответы "категорически согласен"
(67 %) и "согласен" (33 %). Наконец, последний пункт был обозначен в
опросе как "язык, который я использую в своих объяснениях, понятен".

75
Все респонденты отдали предпочтение положительным ответам: 67 %
согласились и 33 % согласились. На графике ниже представлена
статистика по разделу "Язык".

Язык

Рисунок 11: Ответы на вопросы о языке (преподаватели)

Важно отметить, что из-за небольшого количества участников
невозможно сделать обобщения с точки зрения преподавателей. Однако
некоторые аспекты, касающиеся точки зрения студентов,
дифференцированы. Мы вернемся к этому более подробно в следующих
разделах, основываясь на триангуляции результатов.
1.2 Обобщения

Прежде чем говорить об обобщениях, сделанных на основе опросов,

необходимо объяснить, как они были определены. Для этого мы
использовали описательную статистику, используя в качестве
теоретической основы концепцию моды. Согласно Касересу (2007), мода
относится к значению "X", которое значительно повторяется, то есть к
значению с наибольшей частотой. Согласно парадигме, предложенной
автором, HEM из опросов студентов с самыми высокими оценками
считаются модами, потому что

Значительная часть опрошенных высказалась в пользу определенных

подходов. Однако некоторые HEM показали значения выше 80 %, поэтому
режим фокусируется на пунктах опроса, получивших 100 % одобрения;

76
для разделов, не достигших этого порога, берется значение, наиболее
близкое к 100 %; если же отклонения превышают или равны 30 %, это
считается обобщением, указывающим на негативное отношение со
стороны участников.

Во-первых, в разделе, посвященном отношениям между учителями и

учениками в классе, были сделаны два обобщения. Учитель дружелюбен
с учениками и, как правило, конфликты, возникающие в классе, решаются
путем диалога. Тот факт, что общение носит уважительный характер, что
учитель готов выслушать своих учеников и дает им уверенность в том, что
они могут высказать свою точку зрения, приводит к созданию теплой
атмосферы в классе благодаря тесному взаимодействию между
учителем и учениками.

Общее впечатление от второй части опросов таково: студенты в целом

ведут себя дружелюбно по отношению друг к другу. Как и в предыдущем
разделе, все хемы получили положительную оценку более 85 %. В этом
смысле отношения со сверстниками являются сердечными не только из-
за дружеского тона, но и из-за уважения со стороны сверстников,
принятия студентов и развития деятельности через сотрудничество.

Третий раздел посвящен аудитории как учебному пространству и

студентам. В аудиториях Папского университета Хавериана есть ряд
элементов: компьютеры, проекторы, в некоторых случаях со встроенным
аудио, доски и столы. В общем, все это подходит для развития у
студентов навыков английского языка. Другие хемы служат
подтверждением предыдущей информации, поскольку население
гарантирует, что физическая планировка классных комнат подходит для
развития навыков. Таким образом, физическая конфигурация классных
комнат оказывает положительное влияние на климат в классе.

Четвертый фактор, влияющий на климат в классе, - это практика

преподавания. В данном случае обобщение выглядит следующим
образом: занятия в классе соответствуют уровню языка. В этом разделе
был получен значительный результат, так как все HEM набрали более 85
%. Это говорит о том, что практика преподавания способствует созданию

77
положительного климата в классе. Кроме того, утверждения
подтверждают обобщение данного раздела. Например, пункт "Учебные
ресурсы, предоставляемые учителем, способствуют моему обучению"
был выбран положительно 96 % студентов-респондентов. Это означает,
что ресурсы, предоставляемые учителем в классе, очень хорошо
воспринимаются, способствуют обучению и поощряют участие учеников.

Полученные результаты и обобщения позволяют нам утверждать, что

учебный климат в английском компоненте программы "Современные
языки" является положительным, благодаря положительным оценкам,
полученным от изученных на данный момент хемов. Однако в следующем
разделе выделены некоторые аспекты, которые следует обсудить в связи
с негативными оценками. Оценки - пятый фактор, влияющий на климат в
аудитории. В пятом пункте спрашивается, действительно ли оценки
отражают знания учеников. Отвечая на этот вопрос, 47 % респондентов
высказались отрицательно. Однако респонденты также указали, что они
не согласны с оценками. В этом смысле выставление оценок - это вопрос,
который необходимо глубоко проанализировать, чтобы объяснить
причины такого явления.

Наконец, последняя часть, речь, была оценена в целом положительно

всеми HEM. Больше всего голосов (100 %) набрал такой аспект, как "речь
учителя уважительна". В этой области все элементы, рассмотренные в
опросе, набрали более 90 %, что свидетельствует о том, что речь
является фактором, создающим положительный климат в классе. Речь
учителя и речь учеников характеризуются такими аспектами, как
вовлеченность и ясность объяснений учителя, авторитет, проявляемый
учителем в своей речи, и симпатия учеников к формам дискурса учителя.

С другой стороны, с точки зрения преподавателей, трудно сделать

обобщения о климате в классе из-за небольшого количества участников.
Поэтому анкета для учителей была составлена на основе ответов
учеников, за исключением одного пункта, по которому учителя и ученики
разошлись во мнениях. С точки зрения дискурса, опрос студентов
показал, что учитель воспринимается как авторитетная фигура в классе.
В отличие от этого результата, некоторые учителя не воспринимали себя
таким образом. В этой ситуации возможно неправильное толкование

78
понятия "авторитет". Возможно, некоторые учителя путают это понятие с
авторитаризмом. Это необходимо проверить в ходе интервью с
учителями. Исходя из вышесказанного, нельзя делать обобщения
относительно учителей, но можно найти точки согласия или расхождения
между студентами и учителями в их ответах.

1.3 Презентация результатов опроса

Интервью со студентами и преподавателями были посвящены

обобщениям, упомянутым в предыдущем разделе. Поскольку интервью
были полуструктурированными, вопросы задавались не в определенном
порядке, и в некоторых случаях возникали неожиданные категории. Ниже
мы приводим некоторые из наиболее важных обобщений, полученных в
ходе интервью, расшифровки которых можно найти в Приложении E.
Интервью проводились в рамках исследовательского проекта
Европейской комиссии.

Первой целью исследования было выяснить причины положительного

климата в классе английского языка. Именно на этом этапе появились
новые категории. Некоторые студенты и преподаватели подтвердили, что
Папский университет Яверианы имеет фундаментально гуманистическую
основу, в которой отношения между членами университета должны быть
основаны на понимании и восприятии другого человека как человека,
другими словами, отношения должны быть близкими. Благодаря такому
подходу мы можем как-то понять, почему преподаватели и студенты так
добры.

Интервью показали, что общение - это категория, которая может

оправдать дружелюбие учителей по отношению к ученикам, дружелюбие
между учениками и уважение, ощущаемое в речи учителей. Основная
причина такого утверждения кроется в хорошем общении между людьми,
участвующими в уроке, которое позволяет решать проблемы простым
способом, дать ученикам почувствовать, что они могут высказать свою
точку зрения, не опасаясь негативной реакции со стороны учителя, и
сделать общение основным средством выражения дружелюбия между

79
сверстниками. Поэтому общение - это ключ к анализу результатов.

С другой стороны, если университетское преподавание действительно

адаптировано к изучению и освоению второго языка, то появляются
новые категории, выходящие за рамки основ. Появляются новые
категории, выходящие за рамки основ. Комфорт в аудитории, качество
звука, климат в зависимости от погодных условий, естественный свет,
проникающий в аудиторию, и внешний шум - вот новые элементы,
возникающие при анализе физического пространства. С точки зрения
респондентов, классы в здании 52 Carlos Ortiz S.J. являются исключением
среди классов с благоприятным климатом, так как для классов L.2
необходимы некоторые приспособления.

Одно из обобщений, наиболее распространенных среди студентов во

время интервью, касается типа мероприятий, проводимых
преподавателями. Некоторые студенты считают, что занятия, связанные
с устной речью, доставляют учащимся больше удовольствия, так как они
разрабатываются с учетом вкусов учащихся и окружающей их социальной
действительности. Учителя считают, что мероприятия были разработаны
ими самими; учебник был подспорьем для планирования урока, но не
ограничивал деятельность.

Наконец, препятствия, нарушающие климат в классе, связаны с

оценками, которые получают ученики. Таким образом, выяснилось, что
учащиеся ожидают, что оценка будет объективным процессом, чтобы
избежать различий в оценках. И учителя, и ученики считают, что процесс
оценивания не отражает знаний, поскольку аффективные факторы могут
повлиять на время проведения теста.

Если взять за основу обобщения, полученные в ходе интервью, то можно

получить гораздо более полную картину климата в классе, которая может
объяснить причину обобщений в опроснике Лайкерта и, более того,
дополнить картину климата в классе новыми возникающими категориями.

80
1.4 Анализ результатов

Цель этого раздела - проанализировать результаты опросов и интервью

в соответствии с принципами триангуляции данных. Для этого
обобщения, полученные в ходе опросов, дополняются обобщениями,
полученными в ходе интервью, и в результате формируются категории.
Что касается цитирования, то определяется количество Knea, в которых
появляется информация, цитируемая в переходах. Затем следует анализ,
основанный на концепциях, описанных в теоретической базе. Наконец,
предлагается диалог о сходствах и различиях между авторами,
цитируемыми в проблемных фактах, и результатами данного
исследования.

1.4.1 Общение: где встречаются сердечность, уважение и

разрешение конфликтов.

Взаимодействие между людьми имеет важное значение для изучения

климата в классе, поскольку это основной элемент, используемый для
описания климата в классе в рамках английского компонента курса.
Отношения между учителями и учениками считаются позитивными, и это
также отражается в позициях интервьюируемых. В этом смысле общение
- одно из понятий, которое хемы интегрируют лучше всего: "В целом
учитель дружелюбен с учениками"; "В целом конфликты, возникающие в
классе, решаются путем диалога"; "В целом ученики относятся друг к
другу с добротой" и "Речь учителя уважительна".

Цель интервью заключалась в том, чтобы определить, почему

предыдущие явления получили наибольшее количество баллов в
опросах. Что касается первого раздела, отношений между учениками и
учителями в классе, то дружелюбие учителей воспринимается через
близкое отношение, которое ученики получают от своих учителей. Вот
некоторые ответы, которые лучше всего объясняют этот момент:

"Они говорят вам, чтобы вы не жалели, если у вас что-то не получается,

а это главная причина. Если вы что-то не понимаете, они дают вам

81
несколько возможностей понять предмет; они дают вам страницы,
отправляют вас на коррекционные занятия или даже просят вас остаться
на некоторое время, чтобы они могли объяснить то, что вы не понимаете".

(Студент 2, сентябрь 2018 г.) строка 184 онлайн-транскрипта.

Общение - главное средство взаимопонимания в классе; опрошенные

студенты считают учителя английского языка отзывчивым, потому что он
постоянно стремится к усвоению языковых знаний класса. Благодаря
инструментам, которые он предоставляет, взаимодействие между
учителем и учениками происходит в теплой атмосфере, что не только
укрепляет доверие между участниками взаимодействия, но и
способствует процессам изучения, преподавания и овладения
иностранным языком, создавая теплую атмосферу в классе.

Третий респондент подтвердил, что преподаватели открыты, потому что

готовы выслушать разные точки зрения. "(...) То есть это вопрос учета
собственного мнения, согласны ли вы с ходом курса, подходят ли темы,
соответствуют ли темы способностям студентов. " (Студент № 3, сентябрь
2018) строка 306. Образ преподавателя, по мнению интервьюируемого, -
это образ представителя, который не навязывает свои убеждения, а
прислушивается к мнению студентов, чтобы каждый участник чувствовал
себя вовлеченным. Общение, поощряемое учителем, дает ученикам
возможность излагать свои идеалы, не опасаясь, что учитель их не
выслушает; диалог между учителем и учениками способствует развитию
отношений, поэтому акты общения связаны с включением учеников в
класс.

Заключительное интервью со студентами показало нечто очень похожее

на предыдущие две интервенции. "Преподаватели действительно
уделяют внимание пониманию учеников. Я думаю, это то, что делает
хорошего учителя, в данном случае учителя английского языка, и
особенно уважительное общение, потому что они очень открыты"
(студент № 4, сентябрь 2018 года), строка 505. В предыдущей
интервенции общение дает объяснение нескольким обобщениям,
отмеченным в опросах. Во-первых, учительница получает

82
прилагательное дружелюбная, потому что она заботится о понимании
учениками тем и очень открыта со своими учениками. Наиболее
интересным аспектом этой интервенции является понимание уважения
через акты коммуникации. По мнению респондента, уважение является
частью интеграции, о которой говорил студент № 3, поскольку оно
проявляется в том, что учитель прислушивается к различным точкам
зрения своих учеников, чтобы создать конструктивную атмосферу в
классе.

В рамках одной и той же парадигмы уважения существуют разные

взгляды на то, как оно воспринимается в учебном процессе. Для одних
учеников оно воспринимается как интеграция различных точек зрения, а
для других - как основные правила жизни в классе.

"Конечно, одно дело - выражать свое мнение о чем-то, а другое -

игнорировать динамику преподавателя. Поэтому нужно провести границу
между [...] тем, как далеко вы можете зайти как ученик. Я думаю, что это
не то, что дается классу, а то, что ты приносишь сам (...)".
(Студент № 3, сентябрь 2018) строка 312.

Общение между преподавателем и студентом носит уважительный

характер. Анализ студента показывает, что уважение - это ценность,
которую студенты должны иметь в профессиональной подготовке;
уважение имеет некоторые границы, хотя это правда, что мнения
студентов ценны для преподавателей, есть предел тому, что студент
может внести. Как сказал интервьюируемый, тот факт, что преподаватель
открыт, не означает, что он/она может принять все комментарии, которые
он/она получает. Это может быть связано с предложением "Речь учителя
отражает тот факт, что он является авторитетом в классе",
процитированным в последнем пункте "Я - авторитет или я авторитарен?

Вежливость - это обобщение отношений между учителями и учениками в

классе, а также отношений между сверстниками. В обоих случаях доброта
опосредована общением. Теперь давайте посмотрим, как учащиеся
понимают доброту между сверстниками.

83
Кооперативное обучение - яркий пример соглашения с учениками.
Благодаря общению студенты могут делиться своими знаниями, чтобы
все достигли одной цели. "Я стараюсь готовиться к экзаменам вместе со
своими одноклассниками (.). Один выбирает модальности, которые
выходят, другой смешивает, третий занимается лексикой, третий идет и
объясняет". (Студент №1, сентябрь 2018) строка 83 . Таким образом,
доброжелательность ценится, когда речь идет о помощи другим в
преодолении трудностей при подготовке к экзаменам.

Последний опрос студентов выявил ряд факторов, которые могут влиять

на отношения между студентами. Такие аспекты, как философия
университета, зрелость студентов и совместное обучение, способствуют
дружеским отношениям между студентами. Ниже представлены полные
ответы.

"Может быть, дело в философии, в том, что мы все помогаем друг другу,
что мы не смеемся над тобой, если ты чего-то не понимаешь. Может быть,
это вопрос возраста. Я вижу классы, где учатся 17-18-летние, но есть и
люди моего возраста, которые старше. Я думаю, что вопрос зрелости
тоже на многое влияет, потому что даже дети, которые только что
закончили школу, способны навязать эту зрелость (...)" (Студент № 4,
сентябрь 2018 г.), строка 480.

Как и в случае с учеником 1, отношения в классе позитивные, потому что

другие поддерживают его. Общение происходит, особенно когда
студенты помогают тем, кто испытывает трудности, и говорят им, что они
могут преодолеть свои языковые трудности с помощью группы. В целом,
взаимодействие между студентами хорошее, так как отношения
сотрудничества в классе создают идеальную среду для приобретения и
изучения языка.2 Последний респондент упоминает, что в Университете
Хавериана существует философия, способствующая развитию теплых
отношений между членами образовательного сообщества, что создает
новую категорию, которая дополняет обобщения результатов опроса.

С другой стороны, общение полезно для воспитания уважения в классе,

проявления доброты и решения проблем, возникающих в классе. Эта

84
последняя характеристика была затронута в ходе интервью в связи с
конфликтами, возникающими между учениками и учителями. Хотя ответы
были разными, общим фактором в отношении студентов было общение.
Вот некоторые из основных способов, с помощью которых студенты
решают конфликты.

"Он заставлял нас составлять музыкальный список для всех учеников, и

на каждом уроке, где мы должны были читать и писать, он заставлял нас
играть музыку, что в моем случае очень сильно влияло на меня, потому
что я не мог сосредоточиться. Я указал ему на это и сказал, что он должен
играть хотя бы классическую музыку, что, похоже, его очень беспокоило.
Он сделал это только на одном уроке, а остальные уроки продолжались,
так что это было довольно сложно, потому что мы не можем работать
одинаково, и тем более, если мы пытаемся сосредоточиться на чем-то
вроде чтения, да, так что я подумала, что это было очень грубо со стороны
учителя, но (...)".
(Студент № 1, сентябрь 2018) онлайн 30.

В конкретном случае ученику не удалось решить проблему с учителем.

Однако, по словам собеседника, его одноклассники с удовольствием
пишут, слушая разную музыку. Поэтому мы не можем обобщать и
говорить, что разрешение конфликтов - не лучший вариант, даже если
учитель предлагает стратегию организации своего обучения, то есть
учитель в целом думает о своих учениках. Общение между учеником 1 и
преподавателем нельзя назвать сердечным, но это субъективный аспект.

Второй студент, напротив, ответил на вопрос, бывают ли конфликты в

классе. "Иногда JMD как [фокус! Он возвращается тем или иным
способом, и тогда нам приходится перенастраиваться". (Студент № 2,
сентябрь 2018 г.) L^ena 210. В общении, которое происходит в классе,
учитель дает четкий сигнал, после чего ученик возвращается к динамике
урока. Кроме того, интервьюируемый упоминает, что сами ученики с
помощью жестов и просьб, таких как "Заткнись!", побуждают человека,
вызвавшего конфликт, измениться. Аналогично, проблемы
дисциплинарного характера решаются вербальными действиями.

85
С точки зрения опрошенных учителей, общение - это ключ к установлению
позитивных отношений с учениками. Недостаточно передать языковые
знания в классе, если нет взаимодействия, способствующего обучению.

Доверие. Согласно ответам учителей, общение также отвечает за

дружелюбие и уважение в классе.

У первого преподавателя, с которым мы беседовали, взгляд на вещи

выходит за пределы аудитории. Для него очень важна доброта в общении
со студентами, поскольку такой подход является частью
институциональной философии Папского университета Яверианы. В
следующем параграфе описаны некоторые из основных принципов, о
которых он упоминает.

"(...) Мы должны смотреть на человека. Если я смотрю на студента как на

человека, а не как на код или х-номер, я узнаю его как такового". Да, и это
то, что университет всегда пытался привить преподавателям и
менеджерам: миссионерский аспект. Перед нами люди, мы воспринимаем
их как людей и взаимодействуем с ними, исходя из этого, потому что
процессы преподавания и обучения - это процессы взаимодействия, а не
подчинения".
(Учитель 1, сентябрь 2018 г.) Линия 599

По словам интервьюируемого, миссия заключается в том, почему доброта

важна в отношениях между преподавателем и студентом. По аналогии,
эта академическая философия подчеркивается в английском компоненте
курса, поскольку, по мнению студентов, учителя - это субъект, который
находится в классе, чтобы помогать, слушать и продвигать практику,
которая включает их учеников.

Наконец, последний учитель утверждает, что вежливость понимается в

терминах переговоров о правилах со своими учениками.

"Я думаю, это связано, скажем так, с правилами, о которых учителя

договариваются с учениками, чтобы хорошо проводить уроки. Я говорю
это, основываясь на собственном опыте, потому что с первого дня

86
занятий я договариваюсь с ними, я не навязываю себя!" (
(Учитель № 2, сентябрь 2018) Линия 785

В этом смысле тот факт, что определенные правила обсуждаются в

классе, может, по мнению учителя, объяснить причину
доброжелательности с точки зрения учеников. Аналогичным образом
опрошенные ученики заявили, что учитель учитывает их мнение при
принятии решений в классе. Это подтверждает согласованность ответов
учеников и учителей.

Что касается уважения, то учителя считают его наравне с вежливостью.

Они согласны с мнением учеников и подтверждают, что учителя
проявляют уважение при общении в классе. Однако это не взаимная
ценность, то есть учителя иногда не чувствуют, что ученики проявляют к
ним такое же уважение. Подтверждая это, первый респондент заявил, что
:

"Хотя общение - это хорошо, я думаю, его можно улучшить. В этом смысле
я также думаю, что мы можем работать над взаимностью, над тем, чтобы
видеть в другом человеке человека. То есть я вижу в тебе человека, но
ты не обязательно видишь во мне человека". Обычно это проявляется,
когда ребенок жалуется, что учитель допустил ошибку. Но сначала вы
должны сказать, что вам следовало бы поговорить с ним напрямую, а не
приходить сюда и притворяться, что жалуетесь".
(Учитель № 1, сентябрь 2018). 610 строка

На основе вышеописанного вмешательства можно проанализировать два

аспекта. Во-первых, разрешение конфликтов между преподавателями и
студентами опосредовано общением, но иногда это не самое
эффективное средство, поскольку некоторые студенты предпочитают
высказывать свои проблемы за пределами аудитории, то есть своим
карьерным менеджерам. Во-вторых, уважение имеет индуктивное
расположение, поскольку, по мнению студентов, уважение заключается в
качестве взаимодействия с преподавателем, но, согласно той же загадке,
поднятой опрошенным преподавателем, не существует полной
взаимности между отношением преподавателя к студенту и отношением

87
студента к преподавателю. Чтобы лучше проиллюстрировать это
противопоставление, ученики говорят, что учитель уважает их мнение, но
если учитель не прав или не разделяет их идеалы, ученики осуждают
своего учителя. "Тогда мы начинаем делать много суждений, и обычно
первые суждения направлены не на самооценку, а на оценку другого
человека. jBecause you didn't teach me!, jBecause you didn't see!, jBecause
we didn't practice...(...)" (Учитель № 1, сентябрь 2018) строка 673. Одним
словом, мы должны стараться улучшить коммуникацию, чтобы отношения
как между учениками, так и между учителями и учениками перешли из
разряда умеренных в более теплые.

После сопоставления первых обобщений с результатами интервью

необходимо провести анализ в свете теоретических концепций,
использованных в исследовании. Прежде всего, следует вспомнить о
концепции авторитета в классе. Согласно Аллидьеру (2004), отношения
между учителем и учеником считаются властными, поскольку они
асимметричны. Хотя отношения между учеником и учителем не являются
симметричными, учитель может быть дружелюбным и инклюзивным, не
отказываясь от власти в классе. Аналогичным образом, в рамках
английского компонента программы учителя договариваются с учениками
об определенных правилах и интегрируют различные точки зрения, не
отказываясь от своей власти в классе. Напротив, как говорит первый
учитель, бывают случаи, когда в классе возникает шум, что позволяет нам
утверждать, что ученики иногда мешают позитивным отношениям.

С другой стороны, дружелюбие в классе можно понять с точки зрения

коммуникативных действий учителя. Кабрера (2003) объясняет, что
дискурс учителя понимается как аффективная, авторитетная,
примирительная и гибкая коммуникация. В данном случае качество
дружелюбия приписывается учителям, которые демонстрируют
характеристики гибкого дискурса, уважая при этом различные точки
зрения учеников. Коммуникативные действия учителя также можно
отнести к категории примирительной коммуникации, поскольку учитель
ведет переговоры и не навязывает классные соглашения; он пытается
создать условия, в которых некоторые непокорные ученики меняют свое

88
поведение.

Следующая категория анализа - зона ближайшего развития, которая

объясняет доброжелательные связи между игроками в классе. Зеледон
(2008) утверждает, что для Выготского в зоне развития есть две категории
- потенциальная и актуальная. Последняя, в частности, способствует
пониманию доброжелательности учителя, поскольку ученики
утверждают, что учитель ждет, пока они поймут тему, и, если нет,
оказывает им дополнительную поддержку, чтобы помочь преодолеть
трудности. Учитель играет роль посредника между знаниями и учеником,
даже если он помогает ему в области потенциального развития.
Аналогично, согласно теории Брунера, учитель является частью
"строительных лесов", поскольку он предоставляет своим ученикам
необходимые инструменты для преодоления трудностей в усвоении
второго языка.

В рамках концепции зоны ближайшего развития сами студенты поощряют

совместное обучение. Если студент испытывает трудности, не понимает
темы экзамена, и эти же сверстники решают самостоятельно разработать
стратегии обучения, то обучение с помощью сверстников поощряется
кооперативизмом (Mayer (2005)), в рамках которого студенты
взаимодействуют.

Последний теоретический фактор, который необходимо рассмотреть,

является частью теорий о приобретении и изучении второго языка.
Крашен (Krashen, 1989) предлагает гипотезу аффективного фильтра,
согласно которой для беспрепятственного овладения L2 у человека
должен быть низкий аффективный фильтр. Недостаточно, чтобы занятия
были приятными для ученика; физическое пространство и отношения в
классе должны вызывать уверенность в себе. Возвращаясь к
обобщениям о позитивном взаимодействии между учащимися и
учителями с учащимися, можно подтвердить, что отношения в классе,
таким образом, создают низкий аффективный фильтр, поскольку учитель
создает атмосферу включенности и доверия, так что учащийся чувствует
себя комфортно с другими участниками класса и с приобретением или

89
изучением английского языка.

Для более детальной триангуляции результатов следует обратиться к

авторам, цитируемым в статье. В большинстве исследований
отмечается, что отношения между учениками и учителями хорошие, а
значит, и климат в классе позитивный. Турано (2005) отмечает, что
учителя обладают чувством юмора, которое нравится ученикам, так как
это приводит к улучшению отношений между учителями и учениками.
Хотя в ксаверианском контексте отношения позитивны, есть разница в
способах взаимодействия. Как мы видели в предыдущих разделах,
тесное общение между участниками классного процесса является ключом
к пониманию доброты, настойчивости в разрешении конфликтов и
уважению между учителями и учениками. В отличие от исследования
Турано, юмор не является элементом, анализируемым в данном
исследовании.

Второе исследование было проведено Спенсером и Киссау (2013), в

котором они показали, что для создания хорошего климата в классе при
обучении французскому языку необходимо, чтобы учитель и ученики
имели близкие отношения, чтобы понимать друг друга в классе. Как
объясняет Крашен, учитель должен стараться уменьшить страхи
учеников и способствовать их интеграции, чтобы достичь уровня L.2. В
данном проекте этот аспект реализован на примере преподавания
английского языка.

Одним словом, общение - это способ интеграции элементов доброты,

разрешения конфликтов и уважения, потому что все эти элементы могут
быть интегрированы в дискурс, который посылает учитель и получает
ученик, или наоборот.

1.4.2 Физическое пространство

Одним из факторов, влияющих на климат в классе, является классная

комната. В разделе опроса, озаглавленном "Классная комната как
учебное пространство и студенты", фем "Классные комнаты имеют
необходимое оборудование для преподавания и обучения в L.2"

90
показывает положительную тенденцию. В следующих разделах
представлены некоторые мнения студентов и преподавателей об
учебных аудиториях в Университете Хавериана.

Большинство респондентов заявили, что классы начальной школы не

являются наиболее подходящими для изучения, освоения и
преподавания второго языка. Аргументы, которые приводили участники
опроса, касались качества звука в классах. "Слушать иногда трудно, но в
целом это хорошо, потому что у нас есть компьютеры. Когда вы
находитесь в хорошем классе, где есть звуковая система, это хорошо, но
иногда это не так. Когда здесь, в 52-м, ужасно". (Студентка № 1, сентябрь
2018 г.) строка 149. Студент признает, что университетские аудитории в
целом подходят для разработки упражнений на понимание речи на слух,
но в корпусе 52, Carlos Ortiz S.J., есть некоторые технические недостатки
в плане звука.

Второй интервьюируемый не только подтверждает, что качество звука в

кабинетах начальной школы не самое лучшее, но и указывает на
недостатки аудиовизуальной составляющей в классе. "(...) сегодня у нас
это на базовом уровне, и в этом классе не видно проектора и откуда идет
звук, нет (...)> потом учитель говорил, но они ничего не решили. ' (Студент
2, сентябрь 2018) строка 246. Ответ респондента позволяет сделать
вывод о том, что учитель данного предмета рассмотрел жалобу, но
условия в классе остались прежними. Тот же ученик заявил, что ему было
комфортно в корпусе 27, Хосе дель Кармен Акоста, потому что класс
позволял больше общаться между учениками. "Теперь наша очередь, и я
чувствую, что здесь больше взаимодействия. Здесь намного спокойнее.
Мы можем писать, говорить, я не знаю" (студент № 2, сентябрь 2018 года),
строка 267.

Следующий респондент упоминает новую категорию, которая

развивается из простых классных комнат. Он обращает внимание на
основные элементы классной комнаты - столы и стулья. "В 52-м я лично
ненавижу это здание, потому что считаю его ужасным, потому что в
классах очень темно, стулья неудобные, иногда даже поврежденные. Я
думаю, это потому, что это старое здание". (Этот ответ подтверждает
наличие второго и третьего элементов: удобство стульев и освещенность

91
физического пространства - не самые лучшие условия для преподавания.

Последнему респонденту был задан вопрос: "Как университет может

улучшить учебный материал для изучения второго языка или для
стажировки?

Например, я ненавижу классы начальной школы, потому что они слишком

маленькие и там не восемь человек говорят на языке, а куча задниц, в
которые приходится протискиваться". Кроме того, уроки языка, по словам
учителей, обычно проходят за круглыми столами. Мы похожи на сардин,
которые не могут двигаться, а лично мне хотелось бы иметь свободное
пространство, чтобы спокойно писать. Это влияет и на меня, меня
напрягает невозможность писать. Я думаю, что классные комнаты можно
было бы распределить лучше. Я представляю, что однажды они поставят
лаборатории или интерактивные вещи". (студент № 4, сентябрь 2018 г.)
строка 570

По словам собеседника, некоторые классы в начальной школе

недостаточно просторны, чтобы вместить группу учеников на уроке с
английским компонентом, поскольку физического пространства
недостаточно для проведения занятий. Это создает дискомфорт среди
учеников, которые не удовлетворены имеющимся пространством, и
может повлиять на процесс обучения и преподавания L.2, так как занятия
не могут быть проведены на высоком уровне. В связи с этим вопросом
студент считает, что для изучающих иностранный язык должно быть
выделено соответствующее пространство, например, лаборатория с
необходимым оборудованием для облегчения усвоения иностранного
языка. Однако в следующем интервью преподаватель рассказывает о
том, какие средства уже есть в университете для улучшения изучения
английского языка.

С другой стороны, мнения преподавателей совпадают с некоторыми

высказываниями студентов.

"Например, аудитории для базового образования упрямо стоят на месте,

а университет отвечает, что не будет строить новые аудитории, потому
что, насколько я знаю, план университета - снести эти здания и построить

92
новые. Так что это ужасно, особенно для нас, преподавателей
иностранных языков, смириться с тем, что оборудование в классах не
работает должным образом, что звуковая система не работает, и мы
должны начать думать о том, что мы можем сделать с тем, что есть,
потому что это просто то, что есть". " (Учитель № 1, сентябрь 2018 г.)
Линия 745

Этот аргумент преподавателя объясняет постоянные жалобы, о которых

студенты говорили во время различных интервью. В ближайшее время
основные аудитории будут отремонтированы с целью создания более
приятных условий для изучения и преподавания английского языка, а
также, в целом, различных предметов, изучаемых в университете. Во
второй части того же интервью профессор объясняет: "Если вы пойдете
в библиотеку и посмотрите на все ресурсы для изучения языка, то их
очень много. На самом деле, много лет назад у бакалавриата был свой
ресурсный центр, который перешел в ведение библиотеки. '
(Преподаватель № 1, сентябрь 2018 г.), строка 750. Таким образом, можно
считать, что в Университете Хаверии в целом очень хорошие ресурсы для
углубления языковых знаний студентов.

В заключительном интервью преподаватель 2 подтвердил, что

Университет Хавериана располагает очень хорошими ресурсами, так как
в аудиториях есть доступ в Интернет, температура в аудиториях
соответствующая, аудитории очень хорошо освещены, а в случае
поломки всегда найдется кто-то, кто ее устранит. Как и в предыдущем
опросе, ответы преподавателей были очень положительными, и, как и
студенты, они признали, что простота аудиторий является проблемой для
разработки курса.

В целом, изучение физического пространства базовых классов позволило

выявить четыре категории: плохое освещение, плохо функционирующие
технические элементы, размер класса и неудобные парты. Таким
образом, можно сделать вывод, что здание 52 с точки зрения структуры,
пространства и характеристик классной комнаты создает холодный
климат в аудитории. Однако можно утверждать, что большинство

93
аудиторий университета способствуют созданию теплого учебного
климата, поскольку имеют достаточные ресурсы для развития языкового
образования.

Для более полной триангуляции результатов необходимо дать

объяснение в свете теорий, представленных в теоретической базе.
Согласно Мунатнеру (1997), физическое пространство аудитории должно
способствовать обучению студентов. В случае с Университетом
Хавериана эта теория присутствует, за исключением кабинетов
начальной школы. Несмотря на проблемы, возникающие у студентов,
учебные аудитории вместе с ресурсами, предоставляемыми
университетом, в целом создают приятную атмосферу.

Кроме того, одним из последствий плохого качества звука в начальных

классах являются трудности с пониманием смысла упражнений на
аудирование. По мнению Крашена (1989), материал, который получают
ученики, должен быть понятным, иначе усвоение L.2 будет нарушено. В
этом смысле тот факт, что ученики испытывают трудности с пониманием
аудиоинформации, напрямую влияет на развитие навыков аудирования.
Физическая структура классной комнаты может влиять на аффективный
фильтр, предложенный тем же автором. Поскольку в некоторых классах
неуютно и темно, учащиеся не чувствуют себя комфортно, что, вероятно,
усиливает их беспокойство по поводу внешних факторов в процессе
овладения L2. Если физические условия в классе не оптимальны, задача
усвоения иностранного языка будет несколько сложнее.

Турано (2005) оценил физическое пространство классной комнаты как

фактор учебной среды. В итоге автор подтвердил, что парты удобны и что
класс оснащен различными технологическими ресурсами, которые
мотивируют студентов. С другой стороны, контекст базовых аудиторий не
похож из-за их размеров и дискомфорта, создаваемого рабочими
станциями, но в общем контексте Университета Хаверии есть точка
соприкосновения с исследованием Турано относительно технологий,
интегрированных в учебный класс.

Следуя этому исследованию и исследованиям предыдущего автора, мы

можем быть уверены, что физическое пространство - это ключ к созданию
позитивной атмосферы в классе. Студенту может не хватать ресурсов в

94
аудитории, но если он действительно хочет повысить свой уровень
владения языком, ему не нужна аудитория, оснащенная самыми
современными средствами. В свете этих соображений очевидно, что в
распоряжении университета есть хорошие средства, такие как
аудиовизуальные ресурсы библиотеки Альфонсо Борреро, комфорт
большинства аудиторий и качество звуковой системы; эти элементы
должны быть использованы студентами в полной мере для приобретения
или изучения L2.

1.4.3 Занятия в классе

"Предлагаемые виды деятельности соответствуют уровню языка" - такова

тенденция в практике преподавания. В данном случае все респонденты
согласны с тем, что преподаватели поощряют деятельность, широко
использующую навыки устной речи; одних участников такая методика
устраивает, других - нет. В данном разделе представлен анализ
различных позиций студентов и преподавателей.

В начале урока учитель, как правило, приносит песни, которые

интересуют учеников, вводит тему и развивает урок с помощью музыки.
"(...) это то, что каждый раз, когда вы приходите на урок, не в каждом
случае, он всегда дает вам задание на прослушивание. Он заставляет вас
заканчивать тексты песен, он заставляет вас смеяться, он также как друг,
который помогает вам во многих вещах (...)" (Студент №1, сентябрь 2018)
Строка 25. Учитель работает не только над навыками аудирования, но и
над тем, как он проводит занятия, что доставляет удовольствие ученику,
который учится и получает удовольствие от выполнения заданий.

С другой точки зрения, занятия в классе интересны тем, что учитель

поощряет использование языка в гораздо более социальном контексте;
язык используется для решения проблем в жизни учеников. "Таким
образом, это привносит язык в реальный жизненный контекст, (...) важнее
интегрировать язык в повседневную жизнь. ' (Студент 2, сентябрь 2018)
строка 355. Этот студент уверяет, что занятия выходят за рамки копий и
книг, которые иногда используются, но что язык изучается/приобретается

95
в реальном жизненном контексте. Более того, следующий респондент
придерживается схожей точки зрения: "То есть это деятельность, которую
мы выполняем в парах, и мы говорим о наших темах или, может быть, мы
смотрим на реальность мира, ищем новости, где мы видим тему x, и мы
говорим об этом" (студент № 4, сентябрь 2018 года), строка 513.
Благодаря этим двум вмешательствам мы видим, что навыки устной речи
лучше усваиваются продвинутыми учениками.

В отличие от результатов предыдущих интервью, второй участник

ответил: "У нас есть учитель, который организует мероприятия, где мы
разговариваем, но иногда я чувствую себя неловко, потому что у нас мало
времени на разговоры. Поэтому атмосфера немного тихая, и никто не
разговаривает". " (Студентка № 2, сентябрь 2018 г.) строка 219 Следует
отметить, что эта студентка проходит базовый курс английского языка,
поэтому можно предположить, что коммуникативная динамика не столь
удовлетворительна, как у других респондентов, изучающих продвинутый
английский. Тем не менее, необходимо проверить, есть ли соответствие
между языковыми навыками студентов и коммуникативной задачей,
предлагаемой на уроке.

С точки зрения учителей, оба интервьюируемых подчеркнули, что для

проведения занятий в классе требуется детальное планирование.
Учебник, используемый в классе, - новая категория, появившаяся в ходе
интервью, поскольку учителя согласны с тем, что он является
инструментом развития преподавания, но не ограничивает его, так как
большинство видов деятельности планируются каждым учителем, и
существуют внешние ресурсы, которые дают лучшие объяснения, чем те,
что содержатся в учебнике по предмету. "(...) идея не полагаться только и
исключительно на учебник заключается в том, чтобы предоставить
ученикам больше занятий, которые имеют немного больше смысла для
их обучения". " (Учитель № 1, сентябрь 2018 года) строка 227. К этому
второй респондент добавляет: "Мне также кажется, что чрезмерное
использование учебника в поверхностном виде делает атмосферу в
классе напряженной, потому что китайцам становится скучно". (Учитель
№ 2, сентябрь 2018 г.) строка 912. И снова наблюдается явное сходство
между ответами ученика и учителя. Когда учитель говорит, что занятия

96
должны быть полезными, это можно интерпретировать на основе
занятий, упомянутых учениками, поскольку они связаны с
непосредственной реальностью.

Результаты, полученные в ходе этого обобщения, имеют широкое

объяснение, основанное на нескольких теоретических положениях. Во-
первых, теории овладения и обучения L2 объясняют большинство
наблюдаемых явлений. Для Крашена (Krashen, 1989) основополагающим
является то, что усвоение развивается через гипотезу понятного ввода и
гипотезу аффективного фильтра. С точки зрения студентов, существует
анализ, который по-разному ссылается на эти два теоретических
постулата. Первые два респондента заявили, что им понравились
занятия, потому что они были связаны с реальностью и практикой устной
речи. Согласно этой парадигме, материал, которому они подвергаются,
понятен, потому что они могут эффективно реагировать на него;
аффективный фильтр низкий, потому что деятельность приносит
комфорт. Для второго респондента, с другой стороны, та же методология
не является наиболее подходящей; следовательно, исходные данные не
понятны, а аффективный фильтр высок, поскольку они не могут ответить
на вызов, предложенный учителем.

Таким образом, видна разница между продвинутыми и начальными

учениками, поскольку, по словам ученика № 2, "здесь очень тихо и никто
не разговаривает" (2018, строка 219). " (2018) строка 219. Исходя из идеи
молчания учеников, подтверждается, что устная деятельность не только
порождает непонятный респонденту материал, но и что это то, что обычно
происходит в классах начальной школы, а значит, не является
субъективным мнением второго участника. Более того, этот феномен
можно объяснить и категориями коммуникативного действия учащихся.
Кабрера (Cabrera, 2003) отмечает, что молчание учеников происходит,
когда они чувствуют себя запуганными действиями или вопросами,
задаваемыми учителем. В этом смысле, когда студенты не понимают
предложенного задания, они предпочитают молчать в знак того, что им не
хватает знаний для выполнения задания.

Как уже говорилось в предыдущих разделах, необходимо

проанализировать, насколько задания, предлагаемые учителем,

97
соответствуют способностям учеников начальной школы. Учитель может
попытаться стимулировать процесс обучения учеников. Однако, по
мнению Зеледона (2008), для того чтобы использовать зону ближайшего
развития, необходимо внимательнее присмотреться к занятиям в классе.
Устные занятия важны для изучения или освоения L2, но они должны
быть адаптированы к реальным способностям учеников в соответствии с
их уровнем владения языком.

С другой точки зрения, теория межъязыкового общения, предложенная

Эскобаром (2001), ссылаясь на Лонга (1983), предполагает согласование
входных данных в процессе устного взаимодействия говорящих.
Согласно этой теории, каждый говорящий, независимо от его уровня
владения языком, способен договариваться о вводе. Согласно этому
подходу, продвинутым ученикам будет легче понять смысл заданий, но в
случае со вторым респондентом понимание вводных данных является
более сложной задачей, однако с помощью интеракционизма ее можно
успешно выполнить.

С другой точки зрения, тот факт, что студенты обсуждают темы,

связанные с их социальным окружением, поднимает обучение L.2 на
более высокий уровень. Эскобар (2001) ссылается на конструктивизм
Пиаже как на элемент изучения в когнитивистских теориях обучения
иностранным языкам; по мнению автора, учащийся выполняет
формирующие операции, когда он/она способен использовать язык для
решения проблем в своей непосредственной реальности. Именно так
считают опрошенные студенты, которые подчеркивают, что язык выходит
за рамки обучения письму или грамматической структуре, и что его цель
не только лингвистическая, но и социальная. Именно поэтому, согласно
когнитивизму, овладение языком происходит на этапе формальных
операций.

Для дальнейшей триангуляции данных необходимо сравнить результаты

других исследований с обобщением практики преподавания в этом
разделе. Один из элементов, встречающийся в нескольких работах, -
использование технологий на уроках L.2. Технологии являются
эффективным инструментом мотивации учащихся; Гудино, Мартинес и
Фернандес (2014) указывают, что социальные сети помогают в изучении

98
иностранных языков. С другой стороны, Campbell & Scoupus (2012)
утверждают, что технологии отвлекают от развития преподавания.

Согласно результатам английского компонента, отношение и восприятие

использования технологий в классе не оценивались. Технология была
упомянута в физической структуре класса как средство, способствующее
обучению. В этом случае студенты имеют разные мнения о
коммуникативной деятельности. По этой причине настоящее
исследование отличается от некоторых недавних работ.

1.4.4 Оценки, негативный аспект климата в классе

Пятый раздел - оценка. Два гема получили отрицательную оценку, а

именно "Я доволен своими оценками" и "Оценки отражают мои знания".
Эти два утверждения представляют собой единое негативное
обобщение, поскольку эти два аспекта часто встречаются в интервью. У
студентов сложилось впечатление, что расхождение в результатах
оценивания в основном связано с субъективностью, порожденной
количественными оценками, которые дает преподаватель. Этот аспект
также включает в себя тот факт, что студенты считают, что оценка не
может рассказать им о том, что они знают. Более подробно эта
информация будет проанализирована в следующих разделах.

Таким образом, выяснилось, что оценивание рассматривается как

процесс, который должен быть объективным. В частности, наибольшее
недовольство учеников вызывают оценки за чтение и письмо, поскольку
они варьируются от учителя к учителю. Вот что сказал первый
опрошенный:

"Иногда, но не всегда, потому что это во многом зависит от оценки

учителя. Если учитель объективен и видит, что человек чему-то учится, я
ставлю такую оценку, потому что человек действительно чему-то
научился. Если это так, то хорошо. Но если нет, то ха! Другой случай -
использование языка: на этих экзаменах есть только один ответ. Это
имеет смысл, если он хорошо продуман, но, допустим, в письменном

99
задании все по-другому".
(Студент 1, сентябрь 2018) линия 132.

Во-вторых, один из опрошенных учеников и один учитель считают, что

оценки не соответствуют способностям учеников, поскольку процессы
иногда оказываются слишком сложными для их способностей. "Иногда
наши способности переоценивают или учитель оценивает слишком
строго. " (Ученик № 3, сентябрь 2018 года) строка 372. Учитель: "Потому
что если есть такая тенденция, то я думаю, что она слишком строгая,
потому что от учеников ожидают определенного выполнения, что иногда
выходит за рамки того, что ученики могут сделать. " (Учитель № 2,
сентябрь 2018 г.) строка 840. В обоих случаях признается высокий
стандарт, требуемый процессами оценки для компонента английского
языка. Однако между результатами опроса есть противоречие. На пункт
"Промежуточные экзамены действительно оценивают то, что
преподается" ответили 90 %, что означает, что экзамены проверяют
изученные предметы. Однако тот факт, что экзамены являются
сложными, не означает, что они выходят за рамки знаний студентов.

Первый учитель признает, что оценки субъективны, потому что уровень

требований также субъективен и варьируется от учителя к учителю.

"Невозможно договориться, но возможно. В этом смысле, я думаю, все

знают, что все они "раджоны", все стараются "раджарить", они и
вполовину не так хороши, как мы, но даже в этом случае их уровень
должен повышаться". ST, потому что даже если у нас есть четкие
критерии оценки, это неравенство уровней может привести к тому, что
некоторые люди скажут, что это несправедливо, потому что один хорош,
а другой нет. Это несправедливо. " (Учитель № 1, сентябрь 2018 г.) строка
690.

С точки зрения преподавателя, проблема с оценкой заключается в том,

что требования не одинаковы. Поэтому первый ученик чувствует, что
оценки отличаются в зависимости от преподавателя, оценивающего его,
из-за той же субъективности.

100
Третий фактор, который может повлиять на неудовлетворенность
студентов своими оценками, касается аспекта, не связанного со знаниями
и требованиями промежуточного экзамена. По словам одного
преподавателя и одного студента, эмоциональный фактор влияет на
время проведения экзамена. "(...) например, то, что у тебя грипп, что тебе
нужно в туалет, что ты чувствуешь себя плохо на уроке, что ты ссоришься
с подругой или мамой, давление, которое ты чувствуешь, что ты ниже
среднего (...)" (Студент № 4, сентябрь 2018) строка 540. Учитель
возражает: "Потом она говорит: "Слушай, я нервничаю, потею, забываю,
не могу сосредоточиться, и это не имеет отношения к чему-то
познавательному, потому что я уверен, что она знает. " (Учитель № 2,
2018) строка 878. Процесс оценивания может вызывать тревогу у
некоторых учеников; в других случаях на успеваемость учеников может
повлиять внешний фактор, например, личные проблемы. В обоих случаях
аффективный элемент может быть причиной невыполнения оценок.

С теоретической точки зрения оценка может быть объяснена гипотезой

аффективного фильтра Крашена (1989). Как уже говорилось в
предыдущем параграфе, студент может обладать необходимыми
знаниями для решения промежуточного экзамена, но если у него есть
аффективные недостатки, такие как личные проблемы или страх перед
сдачей экзамена, результат, вероятно, будет не самым лучшим.
Следовательно, эмоциональный фильтр будет высоким, поскольку
препятствия мешают ему без страха сдавать экзамен.

Последний учитель и третий опрошенный ученик заявили, что

способности учеников иногда переоцениваются в процессе оценки, что
приводит к появлению сложных тестов. Что касается зоны ближайшего
развития, Зеледон (2008) утверждает, что оценка должна быть
согласована со знаниями о потенциальном развитии учеников, поэтому
необходимо проверять, действительно ли эти специфические тесты
превышают языковые способности учеников. Однако, как мы уже
отмечали, результаты интервью не совпадают с результатами опроса.

Оценка нарушает климат в классе по уже упомянутым причинам. Но

101
проблема не в субъективности, потому что для учеников может быть
предпочтительнее иметь разные мнения об одной и той же работе. Но
проблема не в субъективности, потому что для учеников может быть
предпочтительнее иметь разные мнения по поводу одной и той же
работы. Проблема заключается в уровне требований, которые
предъявляет каждый учитель, потому что именно здесь оценки начинают
различаться, и поэтому мы должны найти способ направить спрос к
одному и тому же горизонту.

Чтобы завершить триангуляцию результатов, давайте вернемся к

исследованию Сильваны и Морено (2013), проведенному в контексте
обучения на курсах современного языка. В этом исследовании они
обнаружили, что оценки влияют на отношения между преподавателем и
студентом. В противоположность этому результату, хотя оценки являются
негативным обобщением исследования климата в классе, отношения
между преподавателем и студентом очень теплые. Это означает, что
студенты не принимают результаты оценки близко к сердцу и что даже
если респонденты не согласны с оценками, это в целом не влияет на
другие факторы, описывающие общую картину климата в классе.

1.4.5 Авторитет или авторитаризм?

Последнее обобщение не относится к анкете учеников, но является

частью ответов учителей. Правда, выявить обобщения учителей сложно,
поскольку выборка довольно мала. Однако два учителя заявили, что они
не являются авторитетом в классе. В то время как 98 % учеников заявили,
что их учителя являются авторитетами. Столкнувшись с таким
несоответствием, было решено спросить у опрошенных учителей, почему
они являются авторитетом. Была выдвинута гипотеза, что это
неправильная интерпретация понятия авторитета, так как теоретическая
база различает авторитетных и авторитарных. Теперь важно проверить
ответы учителей.

На вопрос, почему учителя не считают себя авторитетом в классе, первый

учитель ответил, что

102
"Думаю, все мы знаем, что в классе мы являемся своего рода
авторитетом. Мы отвечаем за кучу разных групп, и поскольку мы носим
титул "я - учитель", мы позволяем многим вещам происходить или не
происходить, мы разрешаем одни вещи и не разрешаем другие. Это
нормально, что в любом взаимодействии всегда есть иерархия, мы
должны видеть, какие у нас есть договоренности, какие у нас есть правила
взаимодействия (...)" (Учитель № 1, сентябрь 2018 г.) Линия 635.

Ответ учителя не соответствует результатам опроса. Точка зрения,

наблюдаемая в ответе учителя, четко отличает концепцию авторитета от
авторитаризма. Преподаватель сказал, что он снисходителен к
некоторым правилам поведения в аудитории, таким как поздний приход,
прием пищи и общее участие всех студентов в принятии решения, но есть
определенные стандарты, установленные внутренней политикой
университета, которые не могут быть предметом переговоров. Точно так
же учитель может быть снисходителен к внутренним договоренностям в
классе, но в силу социальной иерархии он или она остается авторитетом
в классе.

В следующем интервью второй учитель объясняет

"(...) У меня сложилось впечатление, что в нашей системе образования

многие ученики до сих пор считают, что учитель - единственный авторитет
в классе и единственный человек, чей голос имеет значение. Я думаю,
что это во многом связано с идеей, которую система образования
формирует с начальных классов, и избавиться от этой ментальной
структуры или идеи очень сложно. А что, если это действительно
соответствует реальности бакалавриата, то есть если мы действительно
навязываем себя на уроках английского? Я не уверен, потому что это не
так. Поэтому я подумал, что, возможно, причина в этом".

(Учитель № 2, сентябрь 2018) строка 811.

Первая гипотеза подтвердилась, и, в частности, второй участник принял

другую интерпретацию понятия. Это означает, что учителя считают себя
авторитетами в классе, но не авторитарными.

103
Согласно подходу Аллидиара (2004), отношения между учителем и
учеником асимметричны, поскольку это отношения власти. Как описал
первый учитель, существует иерархия, в которой учитель является
авторитетом, поскольку он несет основную ответственность за группу
учеников. В этом смысле во взаимоотношениях в классе всегда будут
присутствовать различия во власти.

С точки зрения климата в классе, тот факт, что учитель воспринимается

как авторитет, является положительным. Теперь необходимо изучить
педагогическую практику учителя и его отношения с учениками. В случае
с исследованием анкетирование и интервью показали, что учитель имеет
очень позитивный образ учеников, что подтверждает положительный
климат в классе.

В литературе, изученной в ходе исследования, категория власти в классе

как характеристика школьной среды не анализировалась. Это
объясняется тем, что Аллидиаре (2004) пришел к аналогичному выводу в
отношении отношений власти в классе. Причина, по которой был поднят
вопрос о власти в классе, - анализ того, как ученики воспринимают
учителя и как учитель воспринимает себя.

Подводя итог этой части анализа результатов, мы обнаружили 7 гемов с

самыми высокими оценками и 2 с отрицательными оценками выше 30%.
Для анализа было необходимо сгруппировать 4 гема, связанные с
взаимодействием в классе, в один аспект - общение. Что касается
практики преподавания, то физическое пространство, оценка и авторитет
анализировались независимо друг от друга. Все категории были
объяснены на основе теорий и авторов, описанных в статье.

104
7. Выводы

Таким образом, мы можем сделать вывод, что обстановка в классе на

английском компоненте курса "Современные языки" в Папском
университете Яверианы приятная, так как способствует изучению и
освоению второго языка. Из 36 хемов, оцененных в ходе опроса
студентов, 34 получили рейтинг одобрения более 80%.

Кроме того, мы пришли к выводу, что одним из элементов, оказывающих

наибольшее влияние на климат в классе, являются отношения между
учителем и учеником, поскольку в результатах опроса учащихся были
выявлены два HEM с положительной оценкой 100%. Это можно
объяснить тем, что дружелюбие учителя проявляется в нескольких
категориях, не только в отношениях между субъектами теоретической
структуры, но и в сферах овладения вторым языком и учительского
дискурса.

Философия Папского университета Хаверии основана на гуманизме,

"целостном формировании людей, отличающихся высокими
человеческими, этическими, академическими и профессиональными
качествами, а также социальной ответственностью (...)" (Javeriana, 2013,
параграф 3). Человеческие качества, в частности, являются одним из
принципов, определяющих климат класса. Таким образом, мы можем
сделать вывод о высокой степени согласованности между
институциональными подходами и практикой преподавания в рамках
английского компонента курса.

Таким образом, мы пришли к выводу, что учитель может генерировать

низкий аффективный фильтр в отношениях со своими учениками,
поскольку дружелюбие и мотивация к участию всегда присутствуют.
Однако занятия в классе могут генерировать другой аффективный
фильтр, поскольку тот факт, что отношения между учителем и учениками
в классе являются сердечными, не обязательно означает, что занятия в
классе генерируют понятный материал.

105
Большинство аудиторий в Университете Хавериана оснащены
необходимым оборудованием для преподавания, изучения и практики
иностранного языка. Однако в аудиториях начального уровня нет
необходимого оборудования для преподавания иностранного языка, так
как звук в классе не самый лучший, некоторые столы неудобные,
естественное освещение в классе недостаточное, а некоторые
аудиовизуальные средства повреждены.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что устная работа, связанная

с непосредственной реальностью учащихся, способствует созданию
теплого климата в классе; однако необходимо, чтобы задание,
предлагаемое учителем, соответствовало уровню владения языком
учащимися.

В этом смысле описание климата в классе также является вкладом в курс

обучения современным языкам, поскольку дает представление о
факторах, влияющих на этот контекст. В частности, это помогает
преподавателям улучшить свою педагогическую практику в будущем. Что
касается студентов, то климат в классе заставляет их задуматься о том,
как они учатся и как взаимодействуют с людьми в классе.

7.1 Ограничения

Если говорить об ограничениях исследования, то можно отметить

несколько моментов. Во-первых, основным ограничением исследования
является участие в нем учителей. Как уже упоминалось, климат в классе
изучает не только отношения между учениками, но и отношения между
учителем и учеником; поэтому, учитывая участие только трех учителей,
трудно сделать обобщения о климате в классе английского языка с точки
зрения учителей.

При разработке анкет Лайкерта для студентов и преподавателей

необходимо было учесть некоторые аспекты. В анкете для студентов в
разделе "Взаимоотношения студентов" не было вопроса о том,
"разрешаются ли конфликты обычно путем диалога", а в анкете для
преподавателей следовало бы включить раздел "Взаимоотношения

106
студентов", поскольку преподаватели могут быть пассивными субъектами
в отношениях "студент-студент", то есть наблюдать за взаимодействием
своих студентов.

Последнее ограничение также касается опросника Лайкерта. Хотя верно,

что для создания этого инструмента было проведено всестороннее
изучение климата в классе, а затем сравнение с моим собственным
опытом изучающего английский язык, этого недостаточно, чтобы создать
хороший дизайн для Hem. Можно было бы провести предварительное
наблюдение за некоторыми уроками английского языка, чтобы получить
более широкий взгляд на вопросы анкеты и тем самым уменьшить
вероятность неправильного толкования или вопросов, вырванных из
контекста.

7.2 Будущие исследования

Будущие исследования могут быть основаны на результатах этих

инструментов.

Первое - определить, как часто семестр, в котором учится студент,

порождает конфликты в аудитории. Как показано в разделе 6.4 Анализ
результатов, у студентов, проучившихся в университете всего два
семестра, конфликтов в аудитории было больше, чем у тех, кто учился в
университете на один семестр дольше, что позволяет предположить, что
в начале карьеры конфликты в аудитории происходят гораздо чаще. На
первый взгляд, можно подумать, что студенты первого семестра еще
недостаточно зрелы, чтобы справиться с преподаванием в университете.

Кроме того, второй исследовательский вопрос, вытекающий из этого

исследования, может звучать так: ^Какова связь между зоной ближайшего
развития и аффективным фильтром? Потому что, когда студенты
работают вместе, чтобы преодолеть трудности, аффективный фильтр,
как правило, низкий. Теперь необходимы дальнейшие исследования,
чтобы подтвердить вышесказанное в конкретном контексте.

В некоторых случаях оценки носят субъективный характер. Как мы можем

достичь одинакового уровня требований на уроках английского языка?

107
может помочь решить проблему субъективности, порождаемой оценками,
поскольку, если учителя будут работать над достижением одинакового
уровня требований, субъективность, скорее всего, снизится.

Наконец, языки, которые студенты должны изучать в университете, - это

английский и французский. Поэтому было бы интересно изучить
отношение и восприятие студентами французского компонента
программы изучения современных языков. Результаты этого
исследования можно было бы сравнить с результатами настоящего
проекта, чтобы изучить сходства и различия в отношении и восприятии
этих двух компонентов студентами и преподавателями.

7.3 Рекомендации

На основе этого можно составить описание климата в классе английского

языка по семестрам, чтобы выявить основные тенденции с течением
времени. Данное исследование показывает изменения за несколько
семестров по сравнению с опросником типа Likert.

Тренд: обозначает регулярное движение ряда в долгосрочной

перспективе. Тренд возникает, когда мы наблюдаем, что изучаемые
данные имеют предпочтение в ту или иную сторону, например, если мы
видим, что данные имеют тенденцию к увеличению на графике, это
долгосрочный восходящий тренд (Castro, 2007, p.1).

Это исследование является хорошей отправной точкой для выявления

явлений в классе. Однако для более глубокого описания климата в классе
необходимо провести анализ тенденций, по сути, измерить изменения в
отношении учащихся к английскому языку в течение длительного периода
времени. Таким образом, можно получить гораздо более полную картину
климата в классе и разработать гораздо более объективные стратегии его
улучшения.

108
8.Литература

Виейра, Х. (2007). Общение в классе: отношения между учителем и

учеником в соответствии с трансакционным анализом. Мадрид,
Испания: Narcea.

Allidiere, N. (2004). El vinculo profesor alumno: una lectura psicologica.

Буэнос-Айрес, Аргентина: Editorial Biblios.

Турано, А. (2005). Влияние среды преподавания на обучение студентов

(магистерская диссертация). Университет Роуэн. Доступно по
адресу:
https://rdw.rowan.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2089&context=etd.

Gogcer, A. (2010). QUALITATIVE RESEARCH ON TEACHING

STRATEGIES AND CLASSROOM APPLICATIONS OF TEACHERS
OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN TURKEY [Ebook] (p.
196219). Retrieved from
http://turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/ali gocer
qualitativeresearch.p df

Кэмпбелл, С. А. и Скупус (2012). Феноменологическое исследование

студентов ESL в среде проектно-ориентированного обучения.
Международный журнал междисциплинарных социальных наук,
6(11), 139-152.

Киссау, С. и Спенсер, С. (2013). Мотивация мужчин, изучающих

иностранные языки: необходимость "больше, чем просто хорошее
преподавание". Канадский журнал прикладной лингвистики,
16(1), 88-111.8

Ли, И., Мак П., и Бурнус, А. (2016). Попытки преподавателей EFL

внедрить инновации в обратную связь в классе письма. Language
Teaching Research, 20(2), 248- 269. doi: 10.1177 1462168815581007

Хавериана (2009). Факультет языков. Богота, Колумбия: получено с

сайта http://comunicacionylenguaje.javeriana.edu.co/investigacion-
publicaciones/grupos-investigacion.

Gudino Paredes, S., Lozano Martinez, F., & Fernandez Cardenas, J. M.

109
 (2014). USING FACEBOOK TO SOCIALIZE SECOND LANGUAGE
LEARNING IN SECONDARY SCHOOL Sinectica, 421-16.

ЛОПЕС, В., БИЛЬБАО, М. А., АСКОРРА, П., МОЙЯ ДИЕС, И., И

МОРАЛЕС, М. (2014). Шкала школьного климата: адаптация к
испанскому языку и валидация на чилийских учащихся. Universitas
Psychologica, 13(3), 1111-1121.
doi:10.11144/Javeriana.UPSY13-3.ecea

Чавес, Р. (1984). Использование высокоинтерференционных

измерительных инструментов для изучения климата в классе:
обзор. Обзор исследований в области образования, 54(2), 237-
261.

Канчон, Й.,. Plaza G. & Zapata, G. (2013). Разработка и проверка

инструмента для измерения школьного климата в
образовательных учреждениях (магистерская диссертация).
Университет де ла Сабана, Богота, Колумбия.

Молина, К., Монтехо, Ф. и Ферро, Х. (2004). Оценка организационного

климата в высшем учебном заведении. Red De Revistas Cientificas
De América Latina, El Caribe, Espana Y Portugal, 6-12. Взято из
http://www.redalyc.org/pdf/2390/239017810002.pdf.

Galvez-Nieto, J. L., Salvo, S., Perez-Luco, R., Hederich, C., & Trizano-
Hermosilla, I. (2017). Оригинал: факториальная инвариантность
опросника Cuestionario para Evaluar Clima Social del Centro Escolar
у чилийских и колумбийских студентов. Revista Latinoamericana De
Psicologfa, 49119-127. doi:10.1016/j.rlp.2016.09.003.

Эскивель, М., Гутьеррес, М., Меркадо, А., Ортега, П. и Пачон, Й.

Взаимосвязь между классовым климатом и моральными
отношениями: чувство вины и эмпатия (магистерская
диссертация). Понтификальный университет Хавериана, Богота,
Колумбия.

110
Атуэста, Л. и Ринкон, Л. (2011). Формы обращения между
преподавателями и студентами на программе современных
языков в Папском университете Яверианы (диссертация).
Понтификальный университет Яверианы, Богота, Колумбия.

Гуатаме, С. (2017). Кооперативное обучение в преподавании

иностранных языков (диссертация). Папский университет
Хавериана, Богота, Колумбия.

Сильвана, М и Морено, С (2013). Мнения изучающих английский язык на

программе современных языков PUJ о влиянии отношений между
преподавателем и студентом на их академическую
успеваемость (докторская диссертация). Папский университет
Явериана, Богота, Колумбия.

Бетанкур, Ф. и Гомес, Н. (2015). Эмоциональный климат в классе -

систематическое исследование (диссертация). Понтификальный
университет Хавериана, Богота, Колумбия.

Монтенегро, М. (2010). Эмоциональный климат в классе. На пути к

ощутимым изменениям. Aproximacion teorica y cualitativa
(магистерская диссертация) Universidad academia de humanismo
cristiano. Сантьяго-де-Чили, Чили.

Во Дай Куанг (2007) "Прикладная критическая лингвистика: интересы и

области".

. Супино, Г. и Борер Дж. (2012). Обзор исследовательского процесса. В

книге P. Supino (Ed), Priciples of reseach merhodology (pp. 1- 14).
Нью-Йорк, США: Springer.

Наги, М. (2005). Методология исследований. Мехико, Мексика: Limusa.

Руис, Х. (2012). Методология каузального исследования. Бильбао,

Испания: Деусто.

Селигер, Х. У. и Шохами, Э. (1989). Методы исследования вторых

языков. Оксфордский университет, 1989.

Оспино, Х. (2004). Методология исследований в науках о здоровье.

Богота, Колумбия: Кооперативный университет Колумбии.

111
Руэда, М. и Уилберн, М. (2014). Теоретические подходы к овладению
вторым языком с точки зрения педагогической практики.
Educational Profiles, 36(143), 21-28.

Алкон, Э. (2002). Лингвистические и методологические основы

изучения английского языка. Кастельон, Испания: Университет
Хауме де Мадрид.

Азарнуш, М., Зераатпише, М. и Реза, Х. (ред.) (2016). Вопросы

разработки материалов. Нидерланды: Sensepublishers.

Мартин, Дж. (2000). Родной язык в изучении второго языка. Севилья,

Испания: Universidad de Sevilla, secretariado de publicaciones.

Пас де ла Серна, М. (1994). Использование учителем английского

языка в классе и его влияние на обучение: экспериментальное
исследование. Национальная премия за исследования и
инновации 1994 года (стр. 79-100), Мадрид, Испания: Centro de
Publicaciones.

Васкес, М. (2014). Аффективный фильтр и усвоение языка. Мадрид,

Испания: Santillana.Retrieved from
http://www.espaciosantillanaespanol.com.br/el-filtro- afetivo-y-la-
acquisicion-de-una-segunda-lengua/.

Королевская академия Испании (2001). Diccionario de la lengua espanola

(22-е изд.a ). Доступно по адресу: http://dle.rae.es/?id=DtpVc7a.

Бискерра, Р. (2008). Educación para la ciudadania y convivencia. Мадрид,

Испания: Wolters Kluwer Espana S.A.

Крашен, С. (1989). Овладение языком и его преподавание.

Великобритания, Великобритания. Pretince Hall International (UK)
Ltd.

Арон, А.М. и Миличич, Н. (2000). Токсичный социальный климат и

климат, способствующий развитию личности в школьном
контексте. Psykhe Journal, 9 (1), 117-124.

Майер (2005). Тема 20: Взаимодействие в классе . Отрывок из

https://www.psicocode.com/resumenes/20educacion.pdf

112
Люмьер, П. и Литтлтон, К. (1998). Когнитивные подходы к групповой
работе. В книге Дороти Ф., Карен Л. и Мартин В. (ред.), Учебные
отношения в классе (стр. 171-188). Лондон, Англия: Routlege.

Мунтанер, Дж. (1997). Влияние организации класса на реакцию на

разнообразие. In A, Sanchez and D. Родригес (ред.), 10 лет
интеграции в Испании: анализ реальности и перспективы на
будущее (стр. 97-110). Мурсия, Испания: Университет Мурсии.

Gartia,N, Rojas, M Campos, N & Brenes M. Conocimiento, participation y

cambio capacitacion de docentes a partir de la investigation a el
aula.(2002) San Jose, Costa Rica: Editorial de la universidad de Costa
Rica.

Зеледон, М. (2008). Социальные науки в образовании детей младшего

возраста. Сан-Хосе, Коста-Рика: редакция Universidad Estatal a
Distancia.

Coll, C. и Edwards, D. (2006). Ensenanza, aprendizaje y discurso en el aula

Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Мадрид, Испания:
Фонд младенчества и обучения.

D^az, F. (2002). Didática y curnculo: Un enfoque constructivista. Ciudad Real,

Spain: Ediciones de la universidad de Castilla- la manch.

Кабрера Куэвас, Джессика Динели (2003). Педагогический дискурс в

классе. Estudios pedagógicos (Valdivia),(29),7
26. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052003000100001

Ломас, К. (2003). Учимся общаться в классе. Цифровая Агора, (5), 1.

Матас, А. (2018). Проектирование форматов шкал Лайкерта:

современное состояние дел. Revista Electrónica De Investigacion
Educativa, 20(1), 38-47.

Blachet, A. Ghiglione, R., Massonnat, J., et Trognon, A. (1989) Le lieu

d'observation dans les principaux courants de recherche [graph].

Санудо, Л. (2006) Этика в образовательных исследованиях. Hallazgios

(pp. 83-98) Богота, Колумбия.

Эскобар, К. (2001). Теории приобретения и изучения второго языка.

113
Барселона, Испания: Автономный университет Барселоны. Выдержка из
http://gent.uab.cat/cristinaescobar/sites/gent.uab.cat.cristinaescobar/files/esc
obar 2001 teorias adquisicion l2 manus.pdf

Эрнандес, Р., Фернандес, К. и Батиста, Л. (2006) Metodologia de

investigacion. Мехико, Мексика: McGraw-Hill.

Флорес, Ф., Кальво, Х., Хигуэс, Э. и Соза, В. (2004) Политическая

культура в периодических изданиях Сукре. Ла-Пас, Боливия:
Fundacion PIEB.

Паленсуэла, М. (2012). Множественные интеллекты и изучение

английского языка в классе для пожилых людей (докторская
диссертация). Университет Альмены, Альмена, Испания.

Эскобар, К. и Бернаус, М. (2001). Изучение языков в школах. In:

Nussbaum, L. & Bernaus, M. (Eds.). Didactica de las lenguas
extranjeras en la educacion secundaria obligatoria. Madrid d. Sintesis:
39-77.

Пирсман, Г. (2014). Критерии оценки, методологический синтез: оценка

воздействия № 3, Исследовательский центр ЮНИСЕФ,
Флоренция.

L'ENTRETIEN COMME OUTIL D'ÉVALUATION DES FAMILLES

CANDIDATS À L'ADOPTION INTERNATIONALE (1998). Jahrbuch für
Rechtspsychologie, 811-30.

Аренас Соса, М. (2008). Отношение, восприятие и телесные практики

среди взрослых пользователей программ физической
активности в субрегионах Антиокии (магистр). Университет
Антиокии.

Хавериана (2013). Миссия. Богота, Колумбия: отрывок с сайта

http://www.javeriana.edu.co/institucional/mision.

Касерес, Х. (2007). Conceptos basicos de estadistica para ciencias sociales.

Мадид, Испания: Delta, Éditions universitaires.

Кастро, К. (2007). Статистические тенденции. Математика.

Статистика в социальной работе. Тенденции. Терминология с
сайта http://www.quieroapuntes.com/tendencias-estadisticas.html

114
Перейра, З. (2011). Концепции смешанных методов в образовательных
исследованиях: конкретный опыт. Revista Eletrónica Educare, (1),
15-29. Получено с сайта http://Dialnet-
LosDisenosDeMetodoMixtoEnLaInvestigacionEnEducacio-
3683544.pdf.
Карденас, Р. (1999). Статистика в образовании. Мексика: Цифровое
издательство.
UNIT

Моралес, П. (2019). Необходимый объем выборки: ^сколько

испытуемых нам нужно [Электронная книга] (стр. 2-10). Мехико.
Retrieved from
http://www2.df.gob.mx/virtual/evaluadf/docs/gral/taller2015/S0202EAC.
pdf.

115
Приложения A. Мозговой штурм по современному уровню

Глобальный контекст

Европа

Качественное исследование стратегий преподавания и

педагогических приложений
учителей средних школ, преподающих английский язык как
иностранный в Турции.

Автор : Гогсер Али

. Использование технологий для повышения мотивации учащихся.

. Учителя должны знать об эффективности метода, используемого в

классе.

. Студенты создают более благоприятную обстановку, когда работают в

группах, а не индивидуально.

. Технология привлекает внимание учеников.

. Ученики лучше всего учатся через литературу и искусство.

. ПРОБЛЕМЫ: Учителя не используют современные стратегии, методы

и приемы. Используемые стратегии и методы устарели и не
адаптированы к контексту.

. Следовательно, при организации своих уроков преподаватели, как

правило, мыслят в иностранном контексте. В некоторых случаях
ученикам это неинтересно.

. Тип исследования: качественное, с интервью и наблюдениями.

Соединенные Штаты
Влияние среды преподавания на обучение студентов

Автор : Амми Турано

. Каковы основные факторы климата в классе? Классная комната,

116
управление временем, правильное преподавание, поведение учеников и
эффективность работы учителя.

. Перед проведением исследования ученые рассмотрели несколько

гипотез.

. Исследователь наблюдал за преподаванием в течение определенного

времени.

Основываясь на результатах наблюдений, исследователи проверили

гипотезу о климате в классе.

. Учителя приняли участие в интервью.

. Результаты очевидны: преподавание адаптировано к потребностям

студентов. Чувство юмора было необходимо для мотивации студентов.
Обратная связь была уместной и хорошо воспринималась студентами.

Феноменологическое исследование студентов ESL в

среде проектно-ориентированного обучения

Автор : Кэмпбелл, С. Александра

. Проектное обучение побуждало даже студентов с низким или средним

уровнем образования находить решения проблемы, предложенной
руководителем.

. Студенты работают в группах и могут вести академическую беседу.

. Технологии привлекают внимание студентов. Простой факт

использования онлайн-секундомера привлек внимание студентов.

Проблема: технологии отвлекают учеников

Работа в группе привела к определенной степени

недисциплинированности.

Тип поиска: смешанный, нумерованные записи и артефакты, которые

необходимо заполнить.

117
 Канада Мотивация мужчин, изучающих язык: необходимость
"больше, чем просто хорошее
преподавание".

Авторы: Киссау Скотт - Салас Спенсер

. Мотивация и гендер

. Несмотря на то, что студенты приехали из другой страны, они были

очень заинтересованы в курсах, потому что им нравился язык.

Навыки устной речи являются наиболее важными для повышения

мотивации студентов.

Отношения между преподавателями и студентами были теплыми и

позволяли студентам чувствовать себя непринужденно.

В целом, ученики были мотивированы стратегиями преподавания и

постоянным поощрением со стороны директора школы.

Типы исследований: качественные, интервью, опросы.

Попытки китайских преподавателей EFL внедрить инновации в

обратную связь при обучении письму.
Международная библиография MLA.

Авторы: Лси,. Ли. Полин Мак. Ани Бернс

. Два преподавателя разработали инновационный метод обратной связи

с учениками.

. Этот инновационный метод помогает создать позитивную атмосферу в

классе.

. Новый метод: рецензирование.

Коды WFC использовались преподавателями

. Студенты чувствуют себя более комфортно, когда за ними наблюдает

партнер, а не учитель.

Тип исследования: качественное

118
Региональный контекст

Использование Facebook для социализации изучения второго

языка в средней школе

Авторы: Сандра Гудино Паредес, Фернандо Лосано Мартинес* и Хуан

Мануэль Фернандес Карденас**.

Использование технологий для обучения L.2

. Использование количественной анкеты и качественного интервью.

. Благодаря виртуальному сообществу улучшилось взаимодействие

между преподавателями и студентами.

. Использование технологий позволило улучшить навыки письма и

чтения.

Тип исследования: количественный опросник типа Лайкерта

Шкала школьного климата: адаптация к испанскому языку и

проверка на
чилийских школьниках

Авторы: Вероника Лопес** М. Анхелес Бильбао*** Паула Аскорра Иван

Мойя Диес Макарена Моралес

. В исследовании приняли участие учащиеся 4-6 и 8 классов. Задача

состояла в том, чтобы описать климат в классе в целом.

. Например, важными авторами являются Калифорнийский опросник

школьного климата (Furlong, 2005) и Шкала школьного климата (Haynes,
Emmons & Comer, 1993).

. "Нойманн (1991) определяет CE как многомерную концепцию, которая

относится к восприятию, мыслям и ценностям, которые члены
образовательного учреждения формируют о нем и отношениях,
установленных внутри него.

. Шкала Лайкерта в опросе.

119
. В ходе оценки основное внимание уделялось участию в школьном
обучении, эффективности мер по борьбе с насилием и социальной
поддержке.

. Предлагается проанализировать результаты в зависимости от уровня

развития учеников.

Тип исследования: качественное

Колумбия

РАЗРАБОТКА И ВАЛИДАЦИЯ ИНСТРУМЕНТА ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ

ШКОЛЬНОГО КЛИМАТА
В ШКОЛАХ

Место проведения: Богота, Университет Сабаны

Авторы: Юрани Канчон Лейва Хильдардо Пласа Серрато Густаво

Сапата Санчес

. Был разработан инструмент для измерения климата в классе

начальной и средней школы в Боготе.

. Была разработана анкета из 50 вопросов, которая была

распространена среди 432 учителей в Боготе.

. Анкета охватывает шесть ключевых областей: структура и процессы,

физическая инфраструктура, принятие решений, межличностные
отношения, понимание и значимость.

. Исследование демонстрирует высокую надежность в применении к

условиям Боготы с точки зрения преподавателей.

ТИП ИССЛЕДОВАНИЯ: количественное с психометрическими и

технологическими особенностями. Опросы студентов и преподавателей

Оценка организационного климата образования в высшем учебном

заведении
.

Авторы: Молина, Монтехо и Ферро 2004

Он проходил в Университете Андины (Fundacion Universitaria del Area

Andina) в Боготе.

120
. В нем приняли участие преподаватели, студенты и административный
персонал.

. В исследовании необходимо рассмотреть следующие аспекты:

институциональные аспекты, аспекты образовательного процесса и
аспекты организационного процесса.

. Лайкертный опросник для сбора данных .

. Физические и академические аспекты являются положительными.

Тип исследования: количественная модель

Факторная инвариантность опросника социального климата в

школе
для чилийских и колумбийских школьников

Авторы: Хедерихд, Хало, Тризано

В исследовании приняли участие 11 школ в Колумбии и Чили. В

исследовании приняли участие 1 223 ученика государственных школ.

. Это сравнительное исследование двух стран.

. Элементы, которые будут изучаться в исследовании - опроснике типа

Likert - это социальный климат школы, который связан с отношениями
между учениками и возможностью помочь, и социальный климат
учителей, который отражает академические требования и отношения с
учениками.

Опросник для оценки социального климата в школе (CECSCE).

. Исследование показало, что анкета применима и понятна в обоих

контекстах, так как средний процент ответов был одинаковым в обоих
случаях.

Тип исследования: количественное, измерение и опрос по шкале и

типу Лайкерта.

Контекст P.U.J.

121
Факультет образования - Магистр наук в области образования

СВЯЗЬ МЕЖДУ КЛИМАТОМ КЛАССА И МОРАЛЬНЫМИ ЧУВСТВАМИ:

ВИНОЙ И СОЧУВСТВИЕМ 2015

Авторы: Мэри Лус Эскивель Фахардо Марта Лилиана Гутьеррес Эррера

Анхелика Меркадо Роа Глория Патрисия Ортега Роа Йейми Пачон

. Исследование, проведенное в 2013 году Министерством образования

Боготы, выявило ряд случаев агрессивного поведения в школьной среде.
В связи с этим было проведено исследование эмоций группы учеников
шестого класса в четырех школах.

. Мы изучили тип учителя

. Моральные эмоции связаны с положительным климатом в классе,

потому что действия направляются эмоциями.

. Заботливые отношения создают положительный климат в классе,

поскольку ученики обретают уверенность в учителе и друг в друге.

. Структура класса не самая лучшая, и учитель не проводит мероприятий,

способствующих сотрудничеству между учениками.

ТИП ИССЛЕДОВАНИЯ: Это разведывательное количественное

исследование, в котором был разработан и применен опросник со шкалой
ответов типа Лайкерта, чтобы определить, существует ли связь между
климатом в классе и моральными эмоциями сопереживания и вины. Хотя
моральные эмоции и климат в классе изучались отдельно, ни одно
исследование не установило связи между этими двумя темами.

Факультет коммуникации и языков - Степень в области

современных языков

Кооперативное обучение в преподавании иностранных языков

Авторы: Стивен Гуатаме Агилера

. Исследование проводилось в классе немецкого языка. В качестве

инструмента обучения использовалось кооперативное обучение.
Благодаря коммуникативным подходам студенты смогли улучшить свои
языковые навыки и умение работать в группах.

122
. Методология данного исследования является гипотетико-дедуктивной, и
по мере того, как она сталкивается с фактами реальности и аналогичными
исследованиями и предложениями, она приводит к гипотезе, из которой
выводится предсказание, которое затем опровергается прямым
наблюдением и экспериментом в конкретном контексте.

ТИП ИССЛЕДОВАНИЯ: качественное и количественное (интервью), а

также тесты по переводу с немецкого на испанский.

ВОСПРИЯТИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ

СОВРЕМЕННЫЙ ПУДЖ РАССКАЗАЛ О ВЛИЯНИИ ОТНОШЕНИЙ
МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И УЧЕНИКОМ НА ЕГО УСПЕВАЕМОСТЬ В 2013
ГОДУ

Авторы: Silvana Angel Mej^a и Catalina Moreno Correa

"Для этого мы сначала опросили 100 студентов, участвующих в курсе.

Затем мы опросили 25 из них, чтобы узнать об их опыте во время курса.
Самым интересным в этом исследовании было выяснение того, что
плохие отношения между преподавателем и студентами влияют на
оценки. Кроме того, было задано несколько вопросов о том, какие виды
деятельности проводит учитель во время урока. 82 % респондентов
заявили, что для их преподавателей было утомительно повторять одни и
те же темы в течение нескольких семестров, так как это снижало
атмосферу в классе. Однако это скорее связано с порядком предметов в
учебном плане; учителя преподают то, что предлагается по каждому
предмету.

Тип исследования: качественное, для определения представлений

студентов.

ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ СТУДЕНТАМИ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ

СОВРЕМЕННЫХ ЯЗЫКОВ В ПОНТИФИКАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
ЯВЕРИИ

Авторы: LORENA PAOLA ATUESTA SALAZAR LILIANA MARCELA

RINCON SANCHEZ

. Цель опроса - определить, как студенты и выпускники взаимодействуют

друг с другом.

123
. Анализ номинативных и прономинативных отношений, относящихся к tu
и usted в отношениях власти и близости.

. Описательное исследование - опросы и письменные анкеты.

. Игроки увидели в этом способ управлять накалом страстей, позволяя

им взаимодействовать симметрично.

. usted используется участниками, студентами и преподавателями как в

симметричных, так и в асимметричных отношениях. Оно используется
как знак уважения и дружелюбия, особенно когда между участниками
коммуникативного акта нет достаточного доверия.

Тип исследования: качественный подход и описательный объем.

Факультет психологии - Психология

Эмоциональный климат в классе: систематический обзор 2015 года

Авторы: Мана Исабель Бетанкур Франко Наталия Гомес Сикард .

Исторический обзор концепции климата в классе Тип исследования:
Данный систематический обзор представляет собой качественное
историко-документальное исследование и включает в себя изучение
основных научных работ, посвященных климату в классе как
исследовательской категории и области изучения.
Приложение B. Указатели для наблюдения

Категории (факторы РАЗМЕРЫ КАТЕГОРИЯ СТАТЬЯ

влияние на КАТЕГОРИЯ АНАЛИЗ
Климат в классе

124
Взаимодействие в От учителя к . Студенты ведут себя
Класс ученику Дружелюбный дружелюбно.
Штурм . Для моих учеников это
большая радость.
. Я принимаю решения
вместе со своими
учениками.
. Я разрешаю конфликты
в классе с помощью
общения.

От ученика к . Учитель принимает

учителю Авторитарный решения, основываясь
демократ на нашей точке зрения.
Дружелюбный . Учительница
Штурм дружелюбная.
. Учитель придает мне
уверенность в себе.
. Я хорошо общаюсь с
преподавателем.

Студент Конкуренция . В классе конкуренция

Сотрудничество преобладает над
Дружелюбный сотрудничеством.
Штурм . Мой персонал
дружелюбен.
. Мои коллеги

вовлечь их.
. Все мои коллеги уважают
меня.

Ученик/преподавате . Физическая . Учебные классы

структура полностью оборудованы.
ль/класс
. Планировка классной . Ученики лучше всего
комнаты учатся, когда классная
комната организована по
рядам (СТУДЕНТЫ).
. Большие группы
затрудняют преподавание
для L.2 (учителя).
. Большие группы
затрудняют изучение L.2
(студенты) .
Пространственная
структура класса подходит
для обучения L.2. .

125
ПРАКТИКА МОТИВАЦИОННЫЕ Содействие . Занятия в классе
ОБРАЗОВАТЕЛЬН СТРАТЕГИИ помогают учащимся
приобретению и/или
ЫЙ (ZDP) овладеть языком L2.
Aje / adu освоению L2 . Занятия в классе
поощряют участие
СТРАТЕГИИ Содействие участию
учеников.
ОЦЕНКИ Содействие развитию . Предлагаемые
упражнения адаптированы
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ навыков При наличии
к уровню языка.
баланса между типом . Когда я делаю домашнее
задание, я предпочитаю
задачи и навыками
обращаться за помощью к
(zdp) учителю.

SPEAK TEACHER . Власть . Учитель показывает

СТУДЕНТ . "Презентация авторитет в своей речи.

Мы, студенты, говорим с
уважением.
. Тон учителя сильный...
если в классе возникает
конфликт, ученики
находятся в прямом
контакте с учителем.
.

Приложение C. Мотивационное письмо

13 августа 2018 г.
Богота, округ Колумбия.
Колумбия

Доктор:

ИРИС ВИВИАНА ДЕЛЬГАДИЛЬО ЭСГЕРРА,

Директор факультета современных языков
Папский университет Хавериана

Уважаемый директор

Я пишу, чтобы сообщить вам о своем заявлении. Я студентка 8-го курса,

изучаю современные языки. Я пишу диссертацию, основная цель которой

126
- описать учебный климат в классах английского языка на курсе.

Для достижения этой цели был разработан инструмент, состоящий из

опросника Лайкерта для студентов и преподавателей английского языка
в рамках курса "Современные языки". Поэтому я прошу вас предоставить
мне адреса электронной почты студентов и преподавателей курсов
Elementary English I, Basic English I, Basic English II, Intermediate English I,
Intermediate English II, Advanced English I, Advanced English II, чтобы я мог
пригласить их принять участие в опросе.

В приглашении подробно объясняется, в чем заключается итоговая

работа. В нем также говорится, что данные, собранные в ходе опроса,
будут использованы с их согласия.

Большое спасибо за сотрудничество

С наилучшими пожеланиями
Андрес Фелипе Мондрагон Молина

Приложение D. Лайкертовские опросы преподавателей и

студентов
Опрос студентов Вопросы 1-3

1,- Ти Уведомление о счете

Пожалуйста, уделите несколько минут заполнению этой анкеты. Предоставленная вами информация будет
использована для получения более подробных сведений о преподавательском климате в классах современного
языка.

На вопросы анкеты можно дать четыре варианта ответов.

4. полностью согласен
3. принять
2. Нет соглашения
1. Я категорически не согласен

Ваши ответы будут конфиденциальны.

*1.

Курсы английского языка : [ |

*Помните, что обучение английскому языку делится на два компонента: аудирование, разговорная речь,
грамматика, чтение и письмо.

(аудирование, говорение, грамматика) (чтение, письмо)

Оцените один из двух
Компоненты.

*3. отношения между учителем и учениками в классе.

4. 3. принять 2. Еп Разница 1. Миу еп
полностью во мнениях Разница во
согласен мнениях

127
В целом, преподаватель дружелюбен с учениками.

Учитель открыт для дискуссий и критики.

Я хорошо общаюсь с преподавателем.

Я чувствую, что учитель принимает меня.

Учитель дает мне уверенность в том, что я могу свободно

выражать свою точку зрения.

В классе учитель пользуется уважением.

Общение между учителями и учениками носит уважительный

характер.

Конфликты, возникающие в классе, обычно разрешаются с

помощью диалога.

Опрос студентов Вопросы 4-6

*4. взаимоотношения между учениками в классе

4. стопка _ _ 1. Миу еп
3. в соответствии с 2. Я не согласен
Разница во
соглашением мнениях

Урок скорее о сотрудничестве, чем о

конкуренции.
Мы, студенты, обычно относимся друг к
другу с добротой.
В целом, отношения между коллегами
уважительные.
Я чувствую, что меня принимают в группе
молодых людей моего возраста.

5. Классная комната - это учебное пространство для

студентов.
4.
принять 3. из 2. ниже 1. Миу из
Миу Одобрение Несогласие

Учебные классы полностью оборудованы для преподавания и

обучения.
В целом, класс организован в соответствии с потребностями
обучения.
Размер группы облегчает проведение мероприятий по
достижению L.2.
Физическая структура класса адекватна для освоения
L.2.

*6. практика преподавания

4. 1. Миу еп
полностью 2. Еп Разница Разница во
согласен 3. принять во мнениях мнениях
Занятия в классе позволят освоить L2.

Занятия в классе поощряют участие учеников.

Предлагаемые упражнения адаптированы к уровню

языка.
В случае трудностей с обучением учитель оказывает
соответствующую поддержку.
На занятиях я чувствую, что чему-то учусь.
Методы преподавания учителя помогли мне в учебе.

Опрос студентов

Вопросы 7-8

7. оценка

128
 4. полностью Это 2. Еп Разница во 1. Миу еп
согласен ' соглашени мнениях Разница во
е. мнениях
На промежуточных экзаменах полученные знания
оценивались эффективно.

Обратная связь, которую я получаю от преподавателя,

приходит вовремя.

Обратная связь, которую я получаю, подкрепляет мои знания.

Критерии оценки ясны. О

Квалификация действительно отражает мои знания.

Я доволен своими оценками. О

8-й язык

4. принять 3. из 2. ниже 1. Миу еп

Миу Одобрение Несогласие

Язык, используемый учителем, способствует обучению.

Учитель приглашает всех учеников к участию на равных

условиях и без дискриминации.

Использование учащимися языка адекватно для понимания в

классе.

Речь учителя показывает, что он является авторитетом в

классе.
То, как учитель обращается к нам, очень приятно.

Подход учителя вызывает уважение.

Язык, используемый преподавателем в своих объяснениях,

очень понятен.

Студенты обычно говорят индуктивно.

Было проведено расследование.

Благодарим вас за сотрудничество.

конец->

Опрос учителей

Вопросы 1-3

1,- Ваше мнение имеет значение

Пожалуйста, уделите несколько минут заполнению этой короткой анкеты. Полученная информация будет
использована для изучения климата в классе с точки зрения учителей.

На вопросы анкеты можно дать четыре варианта ответов.

4. полностью согласен
3. принять
2. Я не согласен
1. Я категорически не согласен

129
 Ваши ответы будут конфиденциальны.

2. Оцените некоторые курсы, которые вы преподаете.

Курс: [ j

3. Помните, что обучение английскому языку состоит из двух компонентов: аудирование,

разговорная речь, грамматика, чтение и письмо.

(аудирование, говорение, грамматика) (чтение, письмо)

Оцените одно из двух Q
Компоненты.

*3. отношения между учителем и учеником в классе.

4. 3. принять 2. Еп Разница 1. Миу еп
полностью О во мнениях Разница во
О мнениях О
согласен О

Мои ученики уважительны.

Я открыт для дискуссий и критики.

Я хорошо общаюсь со своими учениками.

Я чувствую, что меня принимают мои ученики.

Я уважаю взгляды своих учеников, даже если не
разделяю их.

Я вежлив со своими учениками.

Конфликты, возникающие в классе, обычно

разрешаются с помощью диалога.

Опрос учителей

Вопросы 4 - 7

-Отношения между учителем и классом и физическим пространством.

4. 2. Еп 1. Миу еп
полность 3. принять Разница во Разница во
ю мнениях мнениях
согласен

Учебные классы оснащены необходимыми ресурсами для

преподавания и обучения.
Организуйте класс в соответствии с потребностями обучения.

Размер группы способствует созданию L.2. мероприятий по

приобретению.
Физическая структура класса подходит для L.2.

*5. практика преподавания

1.
многочис
r ленные 3. от 2. Еп 1. Миу еп
Соглашен Соглашен Различия во Различия во
ие ие мнениях мнениях

Занятия, которые я предлагаю на курсе, позволят вам

получить L.2.

Мероприятия, которые я предлагаю, предполагают участие

студентов.

130
 Мероприятия, которые я предлагаю, создают атмосферу
уверенности и мотивации у моих учеников.
У меня сложилось впечатление, что мои ученики учатся в
классе.
Предлагаемые мною мероприятия позволят студентам
улучшить свои навыки.

6. оценка

4. очень 3. от 2. Еп 1. Миу еп
Соглашен Соглашен Различия во Различия во
ие ие мнениях мнениях

Используя парклайны, я хочу определить, усвоили ли

студенты преподаваемые знания.
Обратная связь с группой хорошо воспринимается
студентами.
Обратная связь, которую я предоставляю своим ученикам,
приходит в нужное время.

Студенты знакомы с критериями оценки.

Оценки отражают успеваемость моих учеников.

Я очень доволен квалификацией группы.

7-й язык

4. Миу из 3. от 2. Еп 1. Миу еп
Соглашение Соглашен Различия во Различия во
ие мнениях мнениях

Общение с моими учениками носит уважительный характер.

В своей речи я приглашаю всех студентов участвовать на

равных и без дискриминации.

Язык, используемый учениками, способствует пониманию

урока.

Моя речь показывает, что я являюсь авторитетом в классе.

То, как мои ученики разговаривают со мной, очень приятно.

Я адаптирую свой язык, чтобы помочь своим ученикам

учиться.

Язык, который я использую в своих объяснениях, понятен.

Было проведено расследование.
Приложение E. Схема интервью

Анкета для собеседования со студентами

Цель: объяснить, какие обобщения можно найти в опросах Лайкерта.

Испытуемые: 4 студента с разных курсов английского языка.

Методология: открытые вопросы

Темы для обсуждения

1. Общее резюме обобщений, полученных в ходе опросов участников.

Каковы причины этих результатов?

131
2. Какие поступки делают учителя привлекательным? Есть ли связь с
уважением?

3. Почему доброта важна в воспитании ученика?

4. Какие задания предлагает учитель? Как они помогают вам улучшить

обучение?

5. Какие элементы физической среды необходимы для изучения или

освоения второго языка? Есть ли недостающие элементы? Правильно
ли они используются?

6. Значительная часть респондентов заявила, что не согласна со

своими оценками ^Каковы возможные причины такого восприятия?
Почему оценки не отражают знания?

Бланк интервью для учителей

Цель: объяснить, какие обобщения можно найти в опросах Лайкерта.

Испытуемые: 2 преподавателя с разных курсов английского языка.

Методология: открытые вопросы

Темы для обсуждения

1. Общее резюме обобщений, полученных в ходе опросов участников.

Каковы причины этих результатов?

2. Как вы обеспечиваете хорошее общение со студентами?

3. Какие элементы физической среды необходимы для изучения или

освоения второго языка? Есть ли недостающие элементы? Правильно
ли они используются?

4. Какие виды деятельности вы предлагаете в классе? Способствуют ли

они улучшению успеваемости учащихся?

5. Опрос студентов показал, что большинство участников считают

учителя авторитетом в классе. Однако у некоторых учителей другое
восприятие: некоторые считают, что они НЕ являются авторитетом. Как
вы думаете, почему это так?

132
6. Почему ученики не довольны своими оценками? Почему учителя не
довольны своими результатами?

Приложение F. Стенограммы интервью

(1) Интервью со студентами

Студент 1

Интервьюируемый: Здравствуйте, меня зовут (...), и я учусь в

промежуточном классе нового курса современных языков.

(5) Интервьюер: Как я уже сказал, тенденция опросов в целом приводит

нас к выводу, что атмосфера в аудитории на факультете современных
языков положительная, в случае с занятиями по английскому языку,
конечно. Как вы думаете, каковы возможные причины такого результата?

Интервьюируемый: Я думаю, что преподаватели в Университете

Хавериана (10) в целом очень хорошие, они мотивируют студентов.
Например, у меня есть преподаватель по имени (...), он очень хороший
учитель, он работает над всеми навыками понимания и устного
выражения. Он старается улучшить разные области, не одну, а несколько,
чтобы получить лучший результат на экзамене. Однако я не думаю, что
все условия, созданные в классе для преподавания английского языка,
хороши. Я говорю так, потому что в первом семестре у меня было два
преподавателя, имена которых я не буду называть, но моя мотивация
резко упала. Я пришла со всей своей энергией и отлично справлялась с
работой. Но эти два преподавателя обращались со мной как с ребенком.
Они не уважали меня.

(20) Интервьюер: Вы говорите о двух взглядах на учителя. С одной

стороны, учитель, с которым вы очень хорошо ладите, и, с другой
стороны, учитель, с которым вы можете не очень хорошо ладить. В целом,
какие занятия предлагает учитель?

Интервьюер: Если он хочет купить, то нет никакого Ifo.

133
(25) Интервьюируемый: Одна очень хорошая черта в учителе (...)
заключается в том, что каждый раз, когда вы приходите на урок, не
каждый раз, он дает вам задание на аудирование. Он заставляет вас
заполнять слова песен, он очень интерактивен, он заставляет вас
смеяться, он также похож на друга, который помогает вам во многих
вопросах, так что аудирование - это прекрасное занятие. С другой
стороны, одна из моих учительниц (30) заставляла всех своих учеников
слушать много музыки, и на всех своих уроках чтения и письма она
заставляла их слушать музыку, что очень сильно влияло на меня, потому
что я не могла сосредоточиться. Я указала ему на это и сказала, что он
должен хотя бы слушать классическую музыку, которая, похоже, его очень
беспокоила. Он сделал это только в течение часа, а в остальное время
урок продолжался, так что это было (35) довольно трудно, потому что мы
не можем работать одинаково, и тем более если мы пытаемся
сосредоточиться на чем-то вроде чтения или письма, так что я подумала,
что это было очень грубо со стороны учителя, но (.)

Интервьюер: Но учтите, что это может быть его точка зрения. Возможно,
он считает, что музыка может улучшить преподавание.

(40) Интервьюер: ST, да, конечно, подавляющему большинству,

девяноста процентам класса, понравилось. Да, но не на сто процентов, и
я был на первом курсе, в процессе адаптации, для меня это было очень
сложно, например. Я не говорила учителю убрать музыку, потому что
людям она нравилась, но для такого вида чтения классическая музыка
была лучше, как я уже сказала, я не говорю, что это ужасно, но я пытаюсь
сделать класс немного более дружелюбным, когда дело доходит до
чтения.

Интервьюер: Вы упомянули такие виды деятельности, как слушание и

пение. Что вы можете сказать мне о чтении? Как вы думаете, помогают
ли эти виды деятельности улучшить ваше обучение?

(50) Интервьюер: Да, очень. Я чувствую, что добилась большого

прогресса в этом семестре, между первым и третьим семестром. Сейчас
мы изучаем нечто очень интересное под названием "сканирование и

134
скимминг", и это очень интересно, потому что это гораздо более
продвинутый способ понимания текстов, и я применяю его на других
занятиях по испанскому. Так что (55) это очень помогает мне, я думаю,
что это здорово, помимо того, что это помогло нам улучшить
интерпретацию текстов, но я не знаю, помните ли вы те части, где мы
должны были делать картинки. Это что-то вроде диаграмм, не знаю, как
они сейчас называются. Короче говоря, это принцип классификации. Мне
это кажется очень сложным, от этого голова идет кругом (60), потому что
это то, что преподается только здесь, в Хавериане, и понимается только
здесь. Поэтому в Интернете нет никакой информации.

Интервьюер: Да, но, как вы видите, это делается по определенной

причине. Если вы сдаете IELTS, вам будет очень легко заполнять поля во
время теста.

Интервьюер: ^А есть ли тузы^?

(65) Интервьюер: Да, они похожи.

Интервьюер: Хорошо, мне нравятся первые, которые мы видели в

принципе, от метода до цели. Я также думаю, что все эти вещи
превосходны. Я думаю, это замечательно, что вы можете применить эти
вещи к чтению.

Интервьюер: Что ж, еще один момент, который мы должны затронуть, -

это, простите за излишество, лечение или (70) взаимодействие между
студентами. В целом, мы нашли лечение очень хорошим, ^Почему вы так
думаете?

Интервьюируемый: Это также во многом зависит от того, насколько

хорошо вы ладите с коллегами, но если это происходит внезапно, я
думаю, это потому, что между ними хорошие отношения, они также
делятся тем, что каждый должен сделать (75). В моем случае, например,
я работаю над проектом с несколькими коллегами, и каждый делится тем,
что ему нужно сделать, а в конце мы обсуждаем весь документ, что
помогает нам взаимодействовать друг с другом. Другими словами, это

135
помогает нам стать лучше как команда и улучшить нашу работу в
университете.

(80) Интервьюер: ^Вы хотите, чтобы совместное обучение стало более

важным?

Интервьюер: Это очень сложный для меня вопрос. В целом, я больше

индивидуалист. Мне гораздо больше нравится работать в одиночку. Идеи
приходят ко мне, СФ, но на самом деле я стараюсь работать с коллегами,
(...) мы вместе готовимся к экзаменам. Один из нас выбирает
модальности, которые нужно использовать, другой (85) - смеси, третий -
лексику, третий - объяснения. Мы сидим вместе и делаем это, чтобы
запомнить все темы, которые будут на экзаменах. Но я думаю, что это
здорово, я также предложил это, потому что я думаю, что интересно
учиться с моими одноклассниками, потому что у них есть столько же
вещей, чтобы предложить, как и у меня, так что это интересно.

(90) Интервьюер: Хорошо, готовы ^Что происходит, когда в классе

возникает конфликт? Как вы его разрешаете?

Интервьюер: Это очень сильно зависит от студента.

Интервьюер: Да, конечно, например, когда вы кого-то не понимаете,

потому что такое бывает.

(95) Респондент: На самом деле, у меня было несколько проблем.

Первую я не могу решить. Этот человек, ученик, с которым я поссорился,
очень плохо ко мне относится, когда видит меня, он не из английского
класса, а из другого. Я думаю, что я очень хорошо лажу почти со всеми
английскими учениками. ST: Я не со всеми разговариваю, но с теми, с кем
я разговариваю, я нахожу общий язык. Но когда у меня возникает
проблема, я стараюсь сказать: "Смотри, у тебя есть это, поэтому мы и
застряли". То есть я стараюсь быть очень честным, потому что работать
приходится всем, а не только группе из пяти человек.

Интервьюер: Когда вы ставите оценки, вы получаете определенные

136
результаты. Опросы подтверждают, что некоторые студенты не согласны
со своими оценками (105) ^ А что вы думаете?

Ответ: На самом деле я много думал об этом и обсуждал с коллегами.

Мы пришли к выводу, с которым не все согласны, что в большинстве
случаев оценки оцениваются не объективно, а субъективно, то есть
нравится ли студент преподавателю или Я также видел случаи, когда
студенты находились на академическом испытательном сроке. Учителя
делают многое, чтобы помочь этим студентам перейти на следующий
уровень, поэтому они ставят им очень хорошие оценки, даже если они
хороши, но они также помогают им совершенствоваться с помощью очень
хороших оценок.
Я не говорю, что люди, которые им помогают, плохие и ставят им хорошие
оценки (115), они хорошие, но они ставят им гораздо лучшие оценки, чем
вы. У меня есть коллега, которая очень хорошо пишет. Она сдала
задание, в котором получила две оценки за предлог. То есть это была
ошибка, и ей пришлось поставить ноль целых пять десятых. Я
действительно не понимаю (...) Так что я думаю, что некоторые оценки
учителей, не все, очень (120) правильные, а другие очень субъективные,
как положительные, так и отрицательные, и они им не нравятся, поэтому
оценка ниже. Я не уверена на 100 процентов, но это то, что мы
обнаружили".

Интервьюер: Не считаете ли вы, что учителя должны больше помогать

трудным ученикам, что они должны уделять больше внимания - я говорю
не об оценках, а о процессе обучения.

Интервьюер: Итак, правда в том, что я увидел у учителя, что темы

должны быть гораздо более глубокими, я думаю. Иногда ты спрашиваешь
его: "Профессор, почему я сделал ошибку?", а учитель отвечает: "О, она
красная, вы должны ее исправить, но почему? И пока вы не укажете на
ошибку, он вам ее не объяснит.

Интервьюер: ^Думаете ли вы, что ваши оценки отражают ваши знания?

Интервьюер: И да, и нет. Иногда, но не всегда, потому что это во многом

137
зависит от оценки учителя. Если я, как объективный учитель, вижу, что
человек учится, то я ставлю эту оценку, потому что человек
действительно научился. Если это так. Но если нет, (135) то это другой
случай использования языка, поэтому в этих тестах есть только один
ответ. Логично, если он рефлексивный, но, скажем, в письменном виде
это другое дело.

Интервьюер: Это меняет игру. Ясны ли критерии оценки?

(140) Респондент: ^Написано?

Интервьюер: В общем, говорить, писать.

Интервьюер: Обычно они показывают нам раздел, где мы можем

увидеть, что нужно оценить. Лексика, структуры, все....

Интервьюер: Хорошо. В заключение я бы сказал: что вы можете

рассказать мне о классных комнатах?

(145) Звонок: Фу! Я не знаю, я был в стольких аудиториях за этот

семестр. Скажем так, есть классные комнаты, которые отстой. Они не
очень хорошие. Качество звука не очень хорошее. Слушать иногда
трудно, но в целом это хорошо, потому что есть компьютер. Когда вы
находитесь в хорошем классе, с хорошей звуковой системой, все хорошо,
но (150) раз это не так. Да, здесь, в 52 классе, все ужасно.

Интервьюер: Как вы думаете, достаточно ли этих элементов или мы

можем сделать больше в классе?

Интервьюируемый: Скажем так, инновации в преподавании - это очень

интересно, но я думаю, что преподавателям и студентам немного сложно
найти эту новую стратегию, потому что мы тоже должны вносить свою
лепту, поэтому приятно видеть что-то новое, но на самом деле я не знаю,
что это такое.

Интервьюер: Большое спасибо.

138
Интервьюируемый: Большое спасибо.

Студент 2

(160) Интервьюер: ^Какого уровня вы достигли?

Респондент: в начальной школе

Интервьюер: Хорошо, прежде всего я хотел бы прокомментировать

тенденции, наблюдаемые в ходе опросов. Я могу подтвердить, что климат
в классе в рамках английского компонента является положительным, так
как ответы в целом имеют тенденцию к согласию или полному согласию
с одним из аспектов (165). Какие меры, на ваш взгляд, оказывают
положительное влияние на климат в классе?

Респондент: ^ Климат в классе ^ Что вы понимаете под климатом в

классе?

Интервьюер: Хорошо. Не знаю, помните ли вы, что опрос состоял из

шести частей, одна из которых касалась отношений между учителями и
учениками (170), между самими учениками, физической структуры,
предлагаемых мероприятий. В общем, это факторы, которые влияют на
климат в классе. В опросе я вижу, что климат в классе положительный.
Почему вы так считаете?

Интервьюируемый: Я думаю, что да, потому что учителя помогают нам

чувствовать себя хорошо, и мы можем поговорить с ними и прояснить
наши сомнения. Я также стараюсь, чтобы отношения между коллегами
были как можно лучше, не только в плане дружбы, но и в плане
образования. Я думаю, что если вы найдете хороших людей или сможете
повести за собой группу, то сможете сделать отношения приятными.

(180) Интервьюер: Очень хорошо, вы затронули очень важную тему, а

именно отношения между учениками и учителями. Это тенденция, потому
что она воспринимается как позитивная. Итак, какие меры способствуют
тому, чтобы учителя нравились?

Интервьюер: То, что они говорят нам не каяться, если у нас что-то не
получается, является (185) главной причиной. Если мы чего-то не

139
понимаем, они дают нам разные способы понять предмет; они дают нам
страницы, говорят нам делать объяснения или даже просят нас остаться
на некоторое время, чтобы объяснить то, что мы не понимаем.

Интервьюер: ^ Как бы вы хотели получить обратную связь?

Индивидуально или в группе?

(190) Респондент: группа

Интервьюер: А вы предпочитаете получать их от других коллег или

непосредственно от учителя?

Интервьюируемый: Я предпочитаю, чтобы их раздавали учителя.

Интервьюер: Ранее вы говорили о чем-то очень важном - о том, как

студенты ведут себя по отношению друг к другу. Почему дружелюбие так
важно для студентов?

(195) Респондент: Без доброты мы не можем делиться и общаться с

другими. Я даже не знаю, чувствуем ли мы себя некомфортно в классе,
мы всегда будем делать то, что вредит другим и себе, саботировать себя.
Если нет доброты, мы всегда будем стремиться к тому, чтобы не делать
что-то в этой среде.

(200) Интервьюер: Учителя в целом хорошо к вам относятся?

Респондент: Да

Интервьюер: Когда в классе возникает конфликт, как вы только что

сказали, и кто-то вдруг начинает саботировать или провоцировать, что вы
делаете? Что вы делаете?

Интервьюер: Иногда они игнорируют его, но лучше, чтобы он понял, что

ведет себя плохо (205) и доставляет неудобства другим. Он также
чувствует себя неловко, потому что то, что он делает, не соответствует
порядку в классе, поэтому лучше игнорировать его и дать ему понять, что
он плохо себя ведет.

Интервьюер: Я имею в виду, что обычно один и тот же человек

приходит в себя, но именно учитель должен указать ему на это?

(210) Вопрошающий: Иногда да, это похоже на [фокус! Оно снова

появляется в том или ином виде, и тогда вам приходится приходить в

140
себя.

Интервьюер: О, точно, это самокоррекция.

Ответ: На самом деле, я их апологет. Если они начинают приставать ко

мне, я говорю им: [Ведите себя хорошо! [Пожалуйста, тише!

(215) Интервьюер: В целом

Респондент: Всегда.

Интервьюер: Одна из тенденций, выявленных в ходе опроса, касается

деятельности, выполняемой учителем. Можете ли вы рассказать мне
подробнее о деятельности учителя?

Интервьюируемый: У нас есть учитель, который проводит занятия, на

которых мы разговариваем, но иногда, (220) я говорю тц, мы чувствуем
себя неловко, потому что нам нечего сказать. Поэтому атмосфера
довольно тихая, и никто не говорит. Это побуждает нас не стесняться и
говорить то, что мы знаем, но я не думаю, что это лучший способ, потому
что мы всегда боимся, что не сможем говорить. Может быть, нужно
проводить другие занятия, например, говорить: "Нет! Я могу это сделать
и (225) я справлюсь". Другой учитель больше пишет и анализирует,
поэтому мы мало общаемся друг с другом, только работаем, а учитель
больше этого не делает.

Интервьюер: Многие опрошенные заявили, что не согласны с вашей

квалификацией.

(230) Интервьюируемый: Я думаю, когда мы говорим о срезах, когда мы

проводим мероприятия, мы не знаем, что является выдающимся, а что
нет. Когда мы ставим оценки, мы не знаем, почему у нас так много
хороших или так много плохих оценок, почему нам не сказали: "Не стоит
забивать! Но от одного момента к другому мы получаем оценку и вдруг
думаем, что должны были сделать больше, но правда (235) в том, что не
должны были.

Интервьюер: Но обычно учитель уточняет критерии оценки?

Интервьюируемый: в начале

Интервьюер: Например, для теста на разговорную речь существует

141
оценочная сетка, и система выставляет баллы в соответствии с ней.
Теперь в продолжение темы: считаете ли вы (240), что оценки отражают
ваши знания?

Респондент: Да, я согласен.

Интервьюер: В данном случае реакция студентов была

противоположной.

Ответ: нет!
Интервьюер: Ну, это зависит от человека. Да, конечно, зависит. Итак, в
заключение (245)^ Какие элементы физического пространства вы
находите в классных комнатах? Считаете ли вы их достаточными для
изучения второго языка?

Интервьюер: Допустим, есть, но не в лучших условиях, потому что,

допустим, сегодня у нас базовый курс, а в этой комнате не видно
проектора и звук не там, где он выходит. Так было с самого начала курса,
- говорит преподаватель (250), - но они до сих пор не нашли решения".
Другими словами, вы не можете показывать другие занятия, потому что
всегда одно и то же". На мой взгляд, стулья не самые удобные. Это никуда
не годится! Когда я сажусь, я не чувствую себя комфортно. Так что я не
думаю, что это хороший способ заинтересовать учеников, потому что
если вам физически не комфортно, вы отвлекаетесь.

Интервьюер: Я также заметил, что в других интервью учителя и ученики

говорили мне, что у них есть проблемы с базовыми классами.

Интервьюер: Это уродливо.

(260) Интервьюер: Ну, есть план колонизации, и, скорее всего, это

здание базы будет снесено.

Респондент: Я поддерживаю вас!

Интервьюер: Возможно, будут новые классы.

Интервьюируемый: По пятницам у нас есть, я не помню, как называется

здание, но стулья (265) - это столы для двух человек.

Интервьюер: ^27-е?

142
Интервьюер: Сейчас наша очередь, и у меня сложилось впечатление,
что здесь больше общения. Все гораздо более расслабленно. Мы можем
писать, разговаривать, я не знаю. Я предпочитаю эти комнаты, и у меня
сложилось впечатление, что другие люди тоже.

(270) Интервьюер: Хорошо, стулья неудобные, но как учитель

организует комнату?

Интервьюер: Итак, иногда вы оставляете его.

Интервьюер: Я имею в виду, что он не организует занятия в

соответствии со своими потребностями.

(275) Интервьюируемый: В общем, мы только ответственные, иначе

мы не проводим круглые столы или малые группы. Всегда нужно стоять
перед

Интервьюер: Значит, нужно идти вперед и делать заявление. Никогда не

наступит время, когда .... ?

Интервьюер: Иногда мы формируем небольшие группы. Все остается

неизменным, только один из нас собирается вместе.

(280) Интервьюер: Да, конечно, мы создавали рабочие группы и

организовывали дебаты.

Интервьюер: Да, именно так.

Интервьюер: Отлично, большое спасибо.

Студент 3

Интервьюер: Здравствуйте.

(285) Респондент: Здравствуйте.

Интервьюер: Прежде всего, я хотел бы прокомментировать общую

тенденцию моего исследования. Первый вывод, который мы можем
сделать, - это положительный климат в аудитории на английском
компоненте курса современных языков. Каковы, на ваш взгляд, причины
такого результата?

143
(290) Респондент: Лично я думаю, что это связано с размером класса.
Мфо - это очень маленькая группа, что позволяет преподавателю
сосредоточиться на каждом ученике, чтобы лучше работать над
ошибками или другими проблемами.

что может негативно сказаться на учебе студентов. Я также считаю, что

преподаватели очень хорошо подготовлены к управлению группами, как
большими, так и малыми.

Интервьюер: Хорошо, какой у вас уровень английского?

(295) Респондент: В новой программе Advanced 1.

Интервьюер: Я имею в виду, там около пяти или шести студентов?

Интервьюируемый: Да, и иногда, когда я не в школе, нас трое.

Интервьюер: Одна из тенденций, которую мы наблюдали, касается

дружелюбия преподавателей. В целом студенты говорят, что
преподаватели очень (300) дружелюбны. Что делает преподавателей
дружелюбными?

Интервьюер: Опыт, я думаю, что изучение языка - это то, что имеет
личные последствия, это не то, что вы должны выучить наизусть, поэтому
отношения, которые у вас есть или которые вы связываете с языком,
позволяют лучше учиться, поэтому такое отношение может заставить
студентов действовать определенным образом (305), чтобы получить
лучшие результаты от студентов. Поэтому мы должны учитывать свое
мнение, спрашивать себя, согласны ли мы с тем, как ведется
преподавание, спрашивать себя, уместны ли темы, соответствуют ли они
способностям студентов.

Интервьюер: Хорошо, что касается вашего утверждения, что учитель

(310) инклюзивен, потому что он/она принимает во внимание точку зрения
учеников, как вы думаете, может ли это быть связано с уважением в
классе?

Интервьюер: Да, конечно, одно дело - высказать свое мнение по теме, а

другое - игнорировать динамику преподавателя. Есть также вопрос о
создании Kmite между .... и о том, как далеко можно зайти в качестве
студента. Я не думаю, что это что-то, что дается (315) классу, но это что-

144
то, что вы уже принесли, поэтому есть вещи, которые вы не можете
комментировать или говорить, другими словами, говорить, чтобы быть
конструктивным и не критиковать.

Интервьюер: Какие у вас отношения со студентами?

(320) Сондар: В моем классе только девочки.

Интервьюер: О, это только девушки.

Интервьюер: Ну, сначала был один парень, но он ушел, потому что

почувствовал себя запуганным или что-то в этом роде^.

Интервьюер: Что, по-вашему, за этим стоит?

(325) Собеседник: ^что мы просто девочки? или ^что он ушел?

Интервьюер: Да, эти два элемента могут оказывать влияние.

Интервьюируемый: Ну, то, что мы все девушки, я не знаю, потому что

это больше женская работа, это не сексизм.

Интервьюер: 8ц женщин больше, чем мужчин. В моем опыте были

случаи (330), когда я был единственным мужчиной в классе.

Ответ: jEnserio!

Интервьюер: 8ц такое случается, но меня интересует другое: как, по-

вашему, гендер воспринимается ^может ли он влиять на отношения?

Интервьюируемый: Нет, я не замечал такого отношения к мачо, когда

девушки (335) выше или более разговорчивы, поэтому мы изучаем языки,
а мужчины более расчетливы, поэтому они больше изучают технологии.
Я думаю, это проблема населения, и мы считаем, что в Колумбии женщин
больше, чем мужчин, не так ли? Может быть, это немного не по теме, но
я не думаю, что это определяет атмосферу в классе или что-то в этом
роде. Скажем, мы никогда не отвергали его (340), и он не относился к
этому так: "Да, я единственный мужчина".

Интервьюер: Хорошо, я имею в виду, что он принял решение уйти

самостоятельно, а не из-за торта.

Интервьюер: Нет, я думаю, это было его решение, потому что он

косвенно сказал мне, что ему не нравятся учителя.

145
(345) Интервьюер: Хорошо, вопрос был не про отношения с коллегами,
а про отношения с учителем.

Респондент: На самом деле, мы видим с ним другие классы, и он очень

мил с нами, так что дело не в этом.

Интервьюер: Были ли конфликты в классе?

(345) Интервьюируемый: Нет, не так, как раньше.

Интервьюер: Еще одна тенденция, которую мы заметили, касается

занятий, предлагаемых преподавателем. Для продвинутых студентов не
существует настоящей книги.

Интервьюер: Если сейчас

Интервьюер: ^У вас есть какие-нибудь книги?

(350) Респондент: Да

Интервьюер: На заключительном этапе книга убирается, но независимо

от книги некоторые виды деятельности выходят за рамки того, что
написано в книге. Какими видами деятельности занимается учитель?

Интервьюер: Что-то, что означает, что мы используем язык без

сценария (355), например, инсценировка на определенную тему,
подготовка репортажа и интервью, беседа об известном человеке,
которую вы считаете творческой, потому что мы имеем дело с
творчеством. То есть речь идет о том, чтобы включить язык в реальный
контекст. В общем, речь идет именно о такой деятельности, а не о
копировании. Хотя, конечно, это тоже имеет место (360), потому что
лексику и грамматику такого рода нужно учить наизусть. Но прежде всего
речь идет о том, чтобы интегрировать язык в повседневную жизнь.

Интервьюер: Именно так, речь идет о том, чтобы язык больше не

рассматривался как система кодов, а как социальная проблема.

Ответчик: коммунальная компания

(365) Интервьюер: Именно, польза, которая влияет на жизнь учеников.
На самом деле, это очень хорошо совпадает с точкой зрения
преподавателей, потому что именно так они пытаются это преподнести.

146
Интервьюер: Да, вы можете это увидеть.

Интервьюер: Да, это очевидно и очень позитивно, потому что это создает
хорошую атмосферу в классе.

(365) Интервьюер: Да, и вы действительно учитесь этому. Я учусь не

потому, что мне нужно запомнить или ответить на экзамене, а потому, что
я знаю, что это используется и реально в том контексте, в котором я
развиваюсь и живу.

Интервьюер: Именно так, оценки - это то, что влияет на людей или
движет ими. Большинство респондентов сказали, что не согласны со
своими оценками (370), и учителя также сказали, что не согласны с
результатами в своей группе. Как вы думаете, почему это так?

Интервьюер: Я не знаю, думаю, это то, что ускользает от каждого,

потому что это как система оценки, и это относится не только к
английскому языку, это относится ко всему университету, ко всей стране.
Иногда наши способности, возможно, переоценивают или (375)
преподаватель оценивает слишком строго.

Интервьюер: Вы сказали, что можете провести очень тщательную

оценку, но в классе я бы сначала спросил вас, ясны ли критерии оценки.

Интервьюер: А также цель этого семестра.

Интервьюер: Знаете, когда я говорю о критериях оценки, я говорю о

сетке (380). Я знаю, что в грамматических тестах оценка выставляется за
правильный или неправильный ответ, но есть тесты, например, на устную
или письменную речь, для которых существует сетка.

Респондент: Я понимаю, это неправильная интерпретация. Я должен

был получить более высокую оценку. Почему так? Может быть, мы не
знаем, что именно отмечено (385), и когда у нас иногда бывают дебаты в
классе, когда мы читаем текст, а в ответах есть разные мнения, и они
часто не совпадают с ответом учителя. Вот тут-то все и усложняется,
потому что это то, что должно быть записано. Таким образом, речь идет
не столько об оценке моей способности анализировать и
интерпретировать, сколько о проверке соответствия моих выводов
выводам учителя.

147
(390) Интервьюер: Это может быть спор, потому что в колледже и
старшей школе в основном нужно спорить, отстаивать свою точку зрения,
а здесь нужно уметь использовать язык, чтобы отстоять свою точку
зрения, но при этом не обязательно соглашаться с мнением других или
учителя. Как вы думаете, это повлияет на вашу оценку? Я не согласна.

(395) Ответчик: Я не то чтобы не согласен.

Интервьюер: Давайте предположим, что у вас есть своя точка зрения,

и она не совпадает с точкой зрения учителя.

Вопрошающий: Ну, если мы хотим что-то оценить, нам не следует

включать подобные вопросы в экзамен. Давайте оставим их для
обсуждения в классе или введем новую тему в контексте (400), но когда
речь идет об оценке, я не думаю, что такие вопросы существуют. Это
может иметь некоторое влияние, потому что то, что делает учитель в это
время, не может дать половину оценки.

Интервьюер: Здесь вступают в игру критерии оценки, потому что

преподаватель говорит, что мы будем оценивать ваши навыки устной
речи и умение аргументировать, какую бы точку зрения (405) вы ни
отстаивали.

Респондент: Хорошо, если он говорит, что будет оценивать мои навыки

устной речи и аргументации, он должен обратить внимание на то, как я
использую язык, но не на то, что подразумевает мое мнение.

Интервьюер: Ну, я спрашиваю вас: уточняет ли это учитель?

(410) Респондент: Нет, я помню, что на последнем экзамене профессор

дал нам эту тему, и мы говорили о ней. Он просто смотрел на нас, он не
понимал, что оценивает именно нас, так что нет.

Интервьюер: ^А потом он дал вам какие-нибудь отзывы об этом?

Интервьюер: ^говорить? Нет, внезапно слушать, читать, писать и (415)

использовать язык.

Интервьюер: Другими словами, просто оценка, независимо от ошибок.

Интервьюер: Он никогда не говорил нам, прав он или нет. Я думаю, это

тоже часть проблемы, потому что это мнение.

148
(420) Интервьюер: Независимо от мнения, которое иногда бывает
очень субъективным, критерии оценки всегда будут справедливы для
всех уровней. В заключение: что вы думаете о физической структуре
классной комнаты? Считаете ли вы ее достаточной для изучения или
приобретения второго языка?

Интервьюер: Вы говорите не только об эксклюзивном видео, но и о

совете директоров?

(425) Интервьюер: Да, это элементы физического пространства.

Интервьюер: Да, потому что, если бы мы были на более низком уровне,

например, нам бы понадобились другие инструменты. Как мы делаем это
с маленькими детьми, чтобы разместить карточки, рисунки, плакаты. На
более продвинутых уровнях акцент делается на использовании языка, и
в этом случае нет необходимости использовать карты и т. д. (430). Далее,
важнее ресурсов - обстановка в классе. Большая, просторная комната.

Интервьюер: Но я думаю, что размер класса достаточен, потому что в

нем всего восемь учеников.

Интервьюер: Да, конечно.

(435) Интервьюер: ^Где вы обычно учитесь?

Интервьюируемый: Из 52 человек я лично ненавижу это здание, потому

что считаю его ужасным, классы очень темные, кабинки неудобные, а
иногда даже поврежденные. Я думаю, это связано с тем, что это старое
здание.

Интервьюер: Все люди, которых я опрашивал, говорили мне одно и то

же. (440)j Основы!

Интервьюер: На самом деле, это вопрос не только программы, но и

университета. Насколько я знаю, все программы должны проводить свои
курсы там. Это не обязательно лучшее здание для этого.

Интервьюер: Для языкового курса, не для аудирования, потому что часто

(445) звук прерывается. Спасибо большое

149
Интервьюируемый: Большое спасибо.

Студент 4

Интервьюер: Здравствуйте.

Интервьюер: Здравствуйте.

(450) Интервьюер: Прежде всего, я хотел бы поговорить о тенденции,

которая проявилась в ходе интервью. Климат в классе современных
языков, в том, что касается английского компонента, положительный. Не
знаю, помните ли вы, что в опросе было два варианта ответа: одобрение
и сильное одобрение. Тенденции рассчитывались по сумме этих двух
аспектов (455), что в сумме должно дать 100%. Прежде всего, я хотел бы
спросить ^Почему, на ваш взгляд, был достигнут такой результат?

Интервьюер: Ну, я не знаю. Думаю, это потому, что мы все делаем то,
что нам нравится. Думаю, тот факт, что нам нравится делать то, что мы
делаем, оказывает большое влияние. Может быть, это потому, что мы
знаем друг друга с предыдущих семестров и динамика легче. Что еще это
может быть (460)? Возможно, темы, рассматриваемые на занятиях,
учитывая, что это продвинутый уровень, не являются базовыми скучными
темами. Возможно, динамика курса больше направлена на тему
baccalauréat и меньше на объяснение простого прошедшего времени. И
возможно, но я не думаю, что это фактор преподавателей. Например,
отношения с преподавателем.

(465) Интервьюер: Вы упомянули три очень важных аспекта, которые на

самом деле являются тенденциями. Первый - это контакт со студентами.
Вы говорите, что знаете друг друга с предыдущих семестров. Как вы
думаете, дружелюбие важно в отношениях со студентами?

Интервьюер: ^ или доброта одного ученика по отношению к другому?

Спросите меня (470), почему это важно?

Интервьюер: В целом, как я уже сказал, это тенденция, которая

наблюдается. Теперь вопрос в том, почему.

Интервьюер: Вы хотите сказать, что общительность влияет на

150
атмосферу в классе, потому что я не знаю. Возможно, по той же причине,
что и я. Я думаю, это также связано с тем, что (475) это очень
академический предмет, что мы все помогаем друг другу и что это
происходит во многих профессиях и вообще.

Интервьюер: ^Или это философия университета?

Интервьюер: Да, возможно, именно эта философия заставляет всех

чувствовать, что они помогают друг другу, что мы не смеемся над собой,
когда чего-то не понимаем (480), а помогаем друг другу. Возможно, это
вопрос возраста. Я вижу классы с 17 и 18-летними подростками, но есть
и люди старше меня, более взрослые. Я думаю, что вопрос зрелости
также имеет большое влияние, потому что даже дети, которые только что
закончили школу, могут передать эту зрелость. Так что дело не в
конфронтации, как будто с вами плохо обращаются, а в помощи друг
другу, ведь в конце концов мы все друзья. Мы все будем находиться в
одной и той же среде.

Интервьюер: Я спрашиваю вас: ^У вас когда-нибудь были конфликты в

классе?

Вопрошающий: Но конфликт как физический?

Интервьюер: І Надеюсь, что нет!

(490) Интервьюер: Конфликт - это такая простая вещь, как непонимание

другого человека и необходимость работать с ним. Ну, все было не так
плохо, но, конечно, у нас бывают кризисы, но они не влияют на
нормальное функционирование класса, я думаю.

Интервьюер: Значит, он легко решил эту проблему. В первой части (495)

упомянул важный аспект, а именно отношения между преподавателями и
студентами. В целом, по его мнению, преподаватель был очень
дружелюбным и уважительным и очень открытым для обсуждения. Какие
действия делают учителя дружелюбным и уважительным?

Интервьюер: Я думаю, что самое важное - это общение с учеником, что

чрезвычайно важно, а также вопрос о различных типах понимания
ученика. Может случиться так, что вы их не понимаете, а может оказаться,
что кто-то в той же комнате понимает их очень быстро, а кто-то, наоборот,

151
не понимает. Именно поэтому учителя следят за тем, чтобы ученик их
понимал. Именно поэтому учителя стараются не оставлять пробелов в
важных грамматических темах и других подобных вопросах. Я думаю,
именно это делает учителя, в данном случае английского языка,
симпатичным и, прежде всего, уважительным, потому что общение очень
открытое.

Интервьюер: Третий аспект, который он упомянул во второй части,

касается мероприятий, предложенных на уроке. Вы сказали мне, что они
были очень (505) подходящими, что они были интересными. Не могли бы
вы рассказать о них подробнее, и какие именно?

Респондент: ^Какие занятия, предложенные учителем, приносят

пользу? Другими словами, которые заставляют нас чувствовать себя
хорошо. Позвольте мне подумать.

Интервьюер: Дейл

(510) Автор вопроса: Я думаю, что эти занятия связаны с повседневной

жизнью. Проект Upico по аудированию очень скучный, но есть и более
динамичные занятия, где вы разговариваете с партнером, например "Не
знаю, давайте поговорим о манерах". То есть это деятельность, которой
вы занимаетесь вместе, разговариваете на свои темы или смотрите на
реальное положение дел в мире, просматривая новости.

(515) в которых мы обсуждаем тему x и связываем ее с рассматриваемой

темой. Есть и такие задания, как нарисовать то или иное или обсудить это
в группах. Возможно, вы также можете предложить темы, которые вам
нравятся. Когда мы говорим о творчестве, вы рассказываете мне о
человеке, которым вы восхищаетесь за его креативность, и высказываете
свою точку зрения, даже если я его не знаю.

(520) Интервьюер: На самом деле, многие студенты говорили мне, что

преподаватели поощряют это, когда язык перестает быть системой кодов
и начинает оказывать социальное воздействие, то есть влиять на жизнь
студентов. С другой стороны, существует негативная тенденция в
отношении оценок: и студенты, и преподаватели говорят, что не согласны
с оценками, которые они получают (525). Как вы думаете, почему это так?

152
Сонде: Есть много причин. Я думаю, что важным фактором является
предмет и атмосфера в классе, не столько потому, что я чувствую себя
плохо по отношению к учителю или моему партнеру, сколько эта
атмосфера, когда много шума, когда класс слишком маленький или
напряженный. Если мы знаем, о чем идет речь: "Я буду сдавать этот
экзамен спокойно" (530), то обычно этого не происходит, потому что мы
все время находимся под давлением из-за того, что можем провалиться".

Интервьюер: Это один из факторов, но больше тот факт, что в тот

момент вы испытывали тревогу.

Интервьюер: ^ Что еще? Я думаю, что это влияет на мачизм, например,

на первых экзаменах, я не знаю, кто начал петь (535) как ранчерас на
базовом квадрате, а другой на частичном экзамене, плюс это был
языковой экзамен, где нужно было быть очень сосредоточенным, так что
есть внешние факторы, которые влияют, очевидно.

Интервьюер: Теперь я спрошу вас: как вы думаете, действительно ли

полученные вами оценки отражают ваши знания?

(540) Интервьюер: Нет, конечно, нет. Я всегда согласна с тем, что

оценка - это не то, кем ты являешься. Она влияет на многие вещи,
например, когда у вас грипп, когда вам нужно в туалет, когда вы
чувствуете себя плохо в классе, когда вы спорите со своей девушкой или
мамой, когда вы чувствуете, что ваш уровень ниже среднего. Это еще
одна проблема давления, которая влияет на многие вещи, потому что, как
бы вы ни старались, всегда наступает момент (545), когда вы задаетесь
вопросом, хорошо ли вы себя ведете, делаете ли вы что-то не так, или
что вы не делаете, потому что у вас всегда есть этот страх. В
университете, да и в других местах, часто учат наизусть. Поэтому я
должен выучить всю лексику из лекции 10, потому что она все равно
всплывет. С другой стороны, дело не в практике.

(550) Интервьюер: Несколько лет назад было проведено

исследование, в котором студентка столкнулась с такой проблемой. Она
выучила лексику для экзамена по говорению, а через два месяца ей нужно
было ее запомнить, но она не могла вспомнить некоторые слова.

Вопрошающий: Нет, вот что происходит, когда вы спрашиваете...

153
(555) Интервьюер: Он выучил его для экзамена, но не для жизни.
Поэтому он провел исследование и пришел к выводу, что не выучил
лексику, потому что не использовал ее в повседневной жизни.

Интервьюер: Очевидно, и это идет не только из университета, но и из

школы, потому что нас учат, что вы должны изучать вещи, но не
чувствовать их, (560) жить ими. Поэтому я не думаю, что вы в точности
соответствуете оценке, полученной на экзамене. Вы никогда не станете
им.

Интервьюер: Очень хорошо, в конце, когда вы рассказывали мне о своем

опыте, когда вы представляли использование языка в начальной школе,
вы упомянули одну вещь, а именно класс. Как вы думаете, достаточно ли
в классе элементов для изучения второго языка?

Интервьюируемый: Я думаю, что этого не хватает. Я думаю, было бы

важно иметь лингафонный кабинет или специальные классы для
определенных предметов, где можно было бы больше общаться.
Например, я ненавижу классы в начальной школе, потому что они
слишком маленькие, и нас не восемь человек, а слишком много, чтобы
втиснуться. Кроме того, уроки языка обычно проходят за круглым столом,
в зависимости от учителя. Поэтому мы похожи на сардин, которые не
могут двигаться, а лично я люблю иметь пространство, чтобы писать в
тишине и покое. Это также влияет на меня, потому что отсутствие
возможности писать вызывает стресс. Я думаю, что распределение
классных комнат могло бы быть лучше. Я предполагаю, что в какой-то
момент (575) они установят лаборатории или интерактивные штуки.

Интервьюер: чтобы открыть эту комнату в следующем квартале, в

67ване.

Интервьюер: Да, но в этих больших 67 аудиториях с новыми стульями

вы чувствуете себя невероятно комфортно. Большую часть своего
времени я преподавал в одном из таких классов, и это очень сильно
влияет, как и вид из окна и спокойствие. Я также думаю, что учителя (580)
чувствуют, что могут сделать больше. С другой стороны, в классе, где
учатся ученики начальной школы, есть много людей, которые не очень
хорошо вписываются в коллектив. Не то чтобы они не могли выучить язык,

154
но им чего-то не хватает.

Интервьюер: Это все, большое спасибо.

Ответ: Нет, скажите мне, что делать.

(585) Опрос учителей

Учитель 1

Интервьюер: Здравствуйте.

Интервьюер: ^ Как поживаете? Привет

Интервьюер: Очень хорошо, спасибо. Для начала я хотел бы поговорить

об общей тенденции, наблюдаемой в ходе опросов. С точки зрения
учителей и учеников, климат в классе считается положительным в рамках
учебной программы. Отсюда вытекает первый вывод моей работы -
климат в классе хороший или очень хороший. В целом, как вы объясните
этот результат?

Интервьюер: Ну, есть несколько вещей, и я начну с миссии университета

(595). И эта миссия заключается в заботе о человеке.

Если я вижу в студенте человека, а не код или номер, я признаю его

таковым. Да, и это то, что университеты всегда пытались привить
преподавателям и менеджерам, - миссионерская составляющая. Перед
вами люди, вы признаете их таковыми и взаимодействуете с ними, потому
что процесс преподавания и обучения - это действительно процесс
взаимодействия, а не подчинения.

Интервьюер: Этот пункт относится к первой части опроса, которая

показала, что ученики и учителя в целом очень хорошо общаются. Да, в
целом есть уважение, отношения теплые, и это, ну, (605) может быть
хорошим объяснением для этого пункта.

Интервьюер: Ну, в определенной степени, мистер Эх, как и во всем, есть

исключения. Например, некоторым студентам проще общаться лично,
чем отвечать на электронные письма. Иногда вы отправляете
определенную информацию, а люди делают что-то другое. Так что, хотя

155
общение - это хорошо, я думаю, его можно улучшить. Точно так же, я
думаю, можно поработать над взаимностью и восприятием другого
человека как человека. В конце концов, я вижу в тебе человека, а ты не
обязательно видишь во мне человека". Обычно это происходит в тех
случаях, когда ребенок жалуется, что учитель допустил ошибку. Хотя
начать следует с того, что вам следовало бы (615) поговорить с ним
напрямую, а не приходить сюда и притворяться, что вы жалуетесь.
Особенность этого случая в том, что все координаторы, заведующий
кафедрой, руководитель предмета, в ответ задают ученику один и тот же
вопрос. Ты поговорил с учителем? Обычно ответ отрицательный, поэтому
мы говорим: "Поговорите с ним и решите проблему": поговорите с ним и
решите проблему вместе. Если вы не можете решить проблему, это
совсем другое дело, потому что речь идет о признании человечности
другого человека и уважении к нему. Это как если бы у вас был плохой
результат, я позвонил вашим родителям и процитировал их здесь. И все!
Вы - взрослый человек, вы отвечаете за процесс, вы - тот, с кем я должен
говорить. Я считаю, что если общение иногда должно быть немного более
приватным и осуществляться таким образом, то оно должно
осуществляться именно так.

(625) что так же, как мы видим в вас людей, мы тоже люди, но иногда
студенты не видят в своих учителях людей. Поскольку вы не можете
потерпеть неудачу, а если потерпите, то это будет трагедией, вы должны
быть на высоте.

Интервьюер: Вы говорите об очень важном аспекте, а именно (630) о

восприятии учениками учителя. Опрос показал, что большинство
участников считают учителя авторитетом в классе. Однако некоторые
учителя указали в опросе, что не считают себя авторитетом в классе. По
вашему мнению, почему так происходит?

Интервьюер: Ну, я думаю, мы все знаем, что мы в некотором смысле

являемся авторитетом в классе. Мы отвечаем за кучу разных групп и,
поскольку у нас есть титул "я - учитель", мы позволяем многим вещам
происходить или не происходить, мы разрешаем одни вещи и не
разрешаем другие. Как и в любом взаимодействии, здесь всегда есть

156
иерархия. Мы должны посмотреть, какие соглашения мы заключили,
какие правила взаимодействия (640) мы установили, например, что
разрешено, а что нет, в академических терминах. Приходить поздно,
звонить, есть, не есть. Итак, есть две вещи, которые мы можем сделать
как власти: мы можем навязать что-то или согласиться. Если
большинство из нас согласны, мы склонны думать, что мы не авторитет.
Нет, мы всегда авторитет (645). Но не все можно обсуждать, потому что
есть параметры, которые можно обсуждать, и есть те, которые обсуждать
нельзя; независимо от того, устанавливает ли их учитель или кто-то
свыше, всегда есть знак авторитета. Я могу быть самым веселым из всех,
я могу быть самым открытым для всего, но если в какой-то момент кто-то
нарушит соглашение, именно я должен буду указать на это, потому что я
все еще авторитет. Для меня всегда есть ощущение авторитета, но
происходит это не потому, что я воспринимаю это как авторитет, что я
навязываю или доминирую и что все, что я говорю, применимо. Нет, я
знаю, что я авторитет, но мне не нужно представлять это как таковое. Я
могу быть очень общительным человеком, но с определенными
правилами, когда мы все знаем, куда нам можно двигаться, где мы
находимся и куда идем.

Интервьюер: Да, конечно, потому что отношения между учеником и

учителем всегда будут асимметричными, во всех смыслах этого слова,
потому что учитель - это тот, кто ведет группу, кто командует, как вы
сказали, и есть ряд соглашений, которых я не могу (660) касаться. Одна
из вещей, по которой учителя и ученики согласны, - это, простите,
отметки. И учителя, и ученики не согласны с выставлением отметок, они
не чувствуют себя комфортно с этим. Как вы думаете, почему?

Интервьюер: Ну, вы знаете, правда в том, что если и есть что-то ужасно
субъективное (665), так это оценка. Я не думаю, что она должна быть
такой, но иногда мне кажется, что трудно, трудно, трудно не дать ей стать
такой. Если бы у каждого была пятерка, я уверен, что они были бы
счастливы, но ее нет, поэтому, во-первых, мы должны готовиться. Во-
вторых, мы готовимся как студенты и думаем, что хорошо подготовились,
но когда мы сдаем тест, мы делаем ошибки и осознаем их только тогда,

157
когда преподаватель дает нам обратную связь. До этого момента мы
думаем, что хорошо подготовились, а потом начинаем выносить
множество суждений, и обычно первые суждения относятся не к
самооценке, а к оценке других. jBecause you didn't teach me, jBecause we
didn't see, jWe didn't practice, ^ Why?

Интервьюер: Извините, что прерываю вас, но в бакалавриате есть

одна вещь (675), которую я заметил из своего опыта работы на курсах
английского языка, и это прояснение критериев оценки с самого начала.

Интервьюер: Конечно, это не имеет значения, простите, если критерии

оценки ясны, если они очень хорошо определены, потому что, например,
в английском языке это то, что мы делаем уже много лет, и мы старались
не делать это нашей ахиллесовой пятой. Поэтому, хотя критерии оценки
очень конкретны, "ахиллесовой пятой" для нас являются различные
уровни интерпретации, с которыми справляется каждый учитель. Именно
это заставило некоторых людей сказать, что это несправедливо. То есть,
если в прошлом семестре вы занимались с Пепито Пересом, и Пепито
Перес был очень требовательным, он не давал вам и половины того, что
давал, а в этом семестре вы занимаетесь с (685) Пересенхо, и Пересенхо
разрешает вам определенные вещи, вы скажете: "Да, предыдущий
учитель был очень несправедлив". Он не был несправедлив, / очень
трудно сказать, кто хороший, а кто плохой, но чего не должно
происходить, так это того, что к разным уровням требований относятся на
одном уровне. Другими словами, если есть пять учителей на уровне
нижнего среднего звена, мы все должны иметь одинаковый уровень
требований (690). Если кто-то не согласен, это может произойти. В этом
смысле, я думаю, все знают, что все они - "раджоны", которые пытаются
"раджаре", которые не достигли даже половины пути, но все равно их
уровень должен повышаться. Ш, потому что даже если у нас есть четкие
критерии оценки, существование такого разного уровня требований
может привести и приведет к тому, что некоторые люди скажут, что это
несправедливо, потому что вот этот (695) - да, а тот - нет. Это
несправедливо. Это несправедливо.

158
Интервьюер: Вы заметите, что это происходит и на устных, и на
письменных экзаменах, например, когда студент говорит, что оценка,
которую поставит мне преподаватель, немного субъективна, хотя есть
определенные критерии.

Ответчик: Вот записи

(700) Интервьюер: Но иногда учитель говорит: от одного до пяти, я

отмечу ученика на три, но иногда ученик так не считает! Он должен
получить четыре. Я не понимаю, как он пришел к такой классификации /
Я правильно понял?

Респондент: Я считаю, что индивидуальная обратная связь необходима.

Интервьюер: / Индивидуально?

(705) Вопрошающий: Да, конечно, когда я прихожу сюда и говорю вам,

что вы совершаете ошибку в том-то, том-то и том-то. Оставайтесь
спокойными, ужасно спокойными, если обратная связь не позволяет вам
оставаться спокойными. Поэтому в некоторых случаях студент просит
второго эксперта, но вначале я бы сказал, что иногда требуется больше
времени, чтобы дать индивидуальную обратную связь, чтобы успеть дать
ее студенту, но время против нас. У нас очень плотное расписание, много
дел, а индивидуальная обратная связь может занять два-три часа
занятий. После трех часов занятий студент уже отстает на один-два часа,
в зависимости от его уровня. Так что приходится думать об этом, но это
также часть "ахиллесовой пяты" обратной связи.

Интервьюер: В заключение студенты говорят, что предлагаемые

преподавателями задания соответствуют их уровню владения языком,
что они поощряют участие, что они чувствуют себя комфортно, но теперь
^Какие задания вы предлагаете? Я имею в виду, что, с одной стороны,
есть некоторые виды деятельности, основанные на книге, а с другой
стороны (720), которые немного более субъективны, чем те, которые
предлагает учитель.

Интервьюер: Ну, я думаю, что большинство заданий, которые мы,

159
учителя, выполняем, взяты не из книги, не из материалов курса. Курс, я
имею в виду наши программы, не основан на книгах, поэтому
большинство ресурсов берется из других источников, а не из материалов
курса. Конечно, из-за требований учебной программы мы должны
смотреть на многие вещи в книгах, но если вы видите, например, что
компонент чтения и письма содержит много вещей, которые не берутся из
книг, их там нет, а иногда их там нет. Их там нет, и иногда то же самое
происходит с компонентом грамматики, который мы берем из другого
источника, потому что он гораздо более полный, потому что он гораздо
более подробный, потому что в нем есть более четкие объяснения, более
четкие примеры. По этой причине (730) идея не полагаться только и
исключительно на учебник заключается в том, чтобы предложить
студентам больше занятий, которые имеют чуть больше смысла для их
учебного процесса.

Интервьюер: Да, например, упражнения на понимание речи на слух

выполняет учитель. Сестра использует книгу, но идет дальше.

(735) Интервьюер: Мы используем эту динамику в течение нескольких

семестров и перефразируем аудиотекст, создавая разные уровни
сложности. В одном и том же упражнении мы даем разные задания.

Интервьюер: Отлично, в заключение ^Каковы элементы физического

пространства, т.е. классной комнаты? Считаете ли вы их достаточными
или вам нужно что-то еще, чтобы учиться, чтобы получить L.2?

Интервьюер: Ну, знаете, правда в том, что в настоящее время,

например, аудитории для базового образования арендуются, и
университет отвечает, что они больше не будут работать в этих
помещениях, потому что, согласно плану университета, насколько я знаю,
эти здания будут снесены и построены новые. Так что это ужасно, (745)
особенно для нас, преподавателей иностранных языков, смириться с тем,
что оборудование в классах не работает должным образом, что звуковая
система не работает, и мы должны думать, как обойтись тем, что у нас
есть, потому что это просто то, что у нас есть. В данном случае. Но если
посмотреть на университет в целом, то у нас так много ресурсов, что (750)
я бы осмелился сказать, что даже 50 процентов ресурсов не

160
используются студентами. Если вы пойдете в библиотеку и посмотрите
на все ресурсы по изучению языка, вы найдете их очень много. На самом
деле, много лет назад у бакалавриата был свой ресурсный центр,
который теперь переехал в библиотеку. Это значит, что все, что там есть,
попадает туда, а то, что находится в процессе (755), все материалы
приносятся сюда, чтобы их оценили, чтобы понять, используем мы их или
нет. Все эти материалы остаются у нас и уходят туда, но я думаю, что они
этого не знают или ленятся, но у нас очень хорошие ресурсы в
университете. Я думаю, нам повезло, если сравнивать с другими
государственными и частными университетами, то мы хорошо оснащены.
Конечно, все можно улучшить, (760) сейчас мы ждем, не знаю, в конце
этого месяца или в начале следующего, ресурсный центр, который будет
здесь, на восьмом этаже. Это будет еще один инструмент в нашем
распоряжении. Так что я думаю, что есть некоторые временные,
краткосрочные проблемы, но в целом у нас все хорошо.

Интервьюер: Это все, большое спасибо.

(765) Интервьюер: Хорошо, пожалуйста.

Студент 2

Интервьюер: Добрый вечер

Респондент: Здравствуйте, добрый вечер

Интервьюер: Прежде всего, я хотел бы рассказать вам об общей

тенденции, наблюдаемой в ходе опросов. Поэтому я могу сделать вывод,
что на уроках английского языка климат в классе положительный. Не
знаю, помните ли вы, что в опросе есть два варианта ответа: "Одобряю"
и "Сильно одобряю". Сумма этих двух вариантов дает процент, и этот
процент дает нам в целом положительную тенденцию. Как вы думаете,
почему мы пришли к такому результату?

(775) Респондент: Прежде чем ответить на вопрос, я бы хотел, чтобы

вы объяснили, что вы понимаете под климатом в классе.

Интервьюер: Видите ли, климат в классе связан с отношениями, которые

существуют в классе, начиная с основных отношений со сверстниками, то
есть между учениками, и заканчивая отношениями с учителем и

161
физическим окружением. Под физическим окружением (780) я имею в
виду парты, стулья.

Респондент: Ресурсы

Интервьюер: И технологические ресурсы тоже.

Интервьюер: Хорошо, спросите меня, почему я считаю, что наметилась

такая положительная тенденция. Я думаю, что это связано, скажем так, с
правилами (785), о которых учителя договариваются со студентами,
чтобы те делали уроки. Я говорю из личного опыта, потому что с самого
первого дня курса я договариваюсь с ними, я ничего не навязываю, но я
договариваюсь с ними о том, как будет проходить курс. Я также думаю,
что отношения, которые вы устанавливаете со студентами на
эмоциональном уровне, могут быть важны, и все, что я вам говорю, я
говорю вам (790) на основе своего опыта, потому что я не знаю, каков
опыт других преподавателей. В моем личном случае я стараюсь, чтобы
ученик понял, что это важно для меня, но важно, чтобы это знал и ученик.
В этом смысле я стараюсь установить с ними очень спокойные
отношения, чтобы атмосфера в классе была спокойной, потому что я
уверена, что если эмоциональный фильтр места высок, то это порождает
много обучения. Я не знаю, высокий он или низкий, не могу вспомнить.

Интервьюер: В идеале он должен быть низким. Высокий уровень - это

наоборот.

Ответ: Именно так, извините, если значение Крашена низкое, но если его
нет, студенты не будут учиться. Допустим, я поставил (800) на это
значение и поэтому считал, что тренд положительный.

Интервьюер: Хорошо, вы говорили о переговорах о правилах. Опрос

показал, что большинство учеников считают, что их учителя являются
авторитетом в классе. Однако, с точки зрения учителей, некоторые
говорят, что они не являются авторитетом в классе.

(805) Интервьюер: Я имею в виду, что существует..., существует разрыв

между мнениями студентов и преподавателей. Вы хотите знать, почему?

Интервьюер: Да

Интервьюер: Несмотря на то, как мы, учителя, делаем свою работу

162
сегодня, я думаю, (810) что они мигрировали, изменились, ну, некоторые
остались прежними, но, скажем так, они несколько изменились. У меня
сложилось впечатление, что в нашей системе образования у многих
учеников до сих пор сложилось впечатление, что учитель - единственный
авторитет в классе и единственный человек, чей голос имеет значение. Я
считаю, что это во многом связано с представлением, которое система
образования формирует у нас с начальной школы, и что избавиться от
этой ментальной структуры или представления очень сложно. А что если
это действительно так в классе, то есть если мы действительно
навязываем себя на уроках английского? Я не уверен, потому что это не
так. Поэтому я подумал, что причина может быть именно в этом.

(820) Интервьюер: С моей точки зрения, произошло неправильное

понимание концепции авторитета, потому что даже если учитель добр и
позволяет своим ученикам некоторую свободу, он все равно является
авторитетной фигурой, но не обязательно авторитарной.

Интервьюер: Возможно, вы правы, было также недопонимание, что (825)

означает власть, конечно.

Интервьюер: Один из аспектов, по которому учителя и ученики сходятся

во мнении, - это выставление оценок. Оба говорят, что не согласны с
оценками. Преподаватель говорит: "Нет! Я не согласен с оценками моей
группы", а студент говорит: "Я не согласен с оценкой, которую ставит мне
преподаватель". Как вы думаете, в чем причина?

Интервьюер: Но вы говорите это по отношению к классовому климату

или ^где^ вы его анализируете?

Интервьюер: Оценка - это фактор, который влияет на климат в классе,

как количественно, так и качественно.

(835) Интервьюер: Очень хорошо, и что ей понравилось, так это то, что
ни одна из тем не прижилась.

Интервьюер: Это склонность к негативу.

Интервьюер: Ну, я думаю, здесь есть несколько аспектов. Первый - это

то, как студенты и преподаватели (840) воспринимают то, как проводится
оценка на уровне степеней. На самом деле, я думаю, что существует

163
тенденция быть очень строгим, потому что от студентов ожидают
достижения определенного уровня, который превышает то, что студенты
иногда могут достичь. Именно мы, преподаватели, пишем тесты, это не
то, что навязывается координационным органом, мы пишем тесты, но они
проходят через глаза координационного органа. Конечно, есть фильтры,
и я представляю, что мы, учителя и ученики, чувствуем их очень высоко и
иногда в какой-то степени перебарщиваем. Еще одна вещь, которая в
некоторой степени связана с тем, о чем я говорю, - это числовые
результаты, например, низкий средний уровень, который я имею на
данный момент, (850) в просторечии мы все знаем как сито. Если мы
говорим о чем-то подобном, значит, что-то происходит. Есть 20, которые
попадают, но есть 20, которые не попадают, и поэтому я всегда говорю
своим студентам: если это решето, потому что то, как нас оценивают, не
знаю, известно ли вам, но в учебном плане самый большой процент
приходится на экзамены и очень маленький - на классную работу (855).
То, как мы привыкли оцениваться, здесь меняется. Мы обсуждали с
координатором и учителями: почему такой перерыв? Потому что А сдает,
а потом Б сдает. Это не имеет смысла, и мы пытались найти общую нить,
способ не заставлять китайцев делать это (860). Возвращаясь к моему
первоначальному комментарию, скажу, что на некоторых курсах
английского языка студенты получают очень низкие оценки. Я не знаю, я
не могу сказать, что китайцы неспособны, что они грубые, что они ничего
не знают, что они недостаточно стараются или что мы, учителя,
недостаточно стараемся на уроках. Я думаю, что это проблема,
связанная с разочарованием, вызванным процессом сдачи экзаменов.
Только в этом семестре - простите меня за анекдотичность - я выяснил у
своей группы, что одна из причин их плохих оценок даже не в том, что они
не понимают предмет, а в том, что они не знают, как сдать экзамены.
Заметьте, это то, что говорится, но что будет.... и когда это делать, и это,
очевидно, связано с эмоциональными факторами студента (875). У меня
есть студентка, у которой перед глазами экзамен, и она эмоционально
разваливается на части.

Интервьюер: Ввод не понятен.

Интервьюер: Естественно! То есть вы говорите: смотрите, я нервничаю,

164
я потею, я забываю, я не могу сосредоточиться, и это не имеет ничего
общего с когнитивным элементом, потому что я (880) уверен, что вы это
знаете. Так что вопрос оценки, который вы упомянули как важный фактор
для климата, я согласен, и, возможно, негативное восприятие в
исследованиях может быть связано с этими двумя элементами, которые
я упомянул. Возможно, есть и другие, но в данный момент они не
приходят на ум.

(885) Интервьюер: Отлично, мы заметили, что деятельность,

разработанная учителями, очень положительно влияет на приобретение
или изучение L.2. Какие виды деятельности вы разрабатываете на своих
занятиях?

Интервьюер: Ну, как вы видите, это во многом зависит от навыка, над

которым мы работаем, но если бы мне пришлось дать вам общий ответ,
когда я сажусь за стол, чтобы (890) спланировать свое преподавание и
тип деятельности, которую я провожу. С одной стороны, я думаю о
создании индуктивного процесса со стороны ученика, чтобы не давать
ему заранее подготовленную идею, а скорее о процессе открытия со
стороны ученика, чтобы он мог активизировать свои предыдущие знания
и затем пройти через процесс создания лесов. Я также думаю о днях
недели. Мероприятия, которые я планирую на пятницу, не похожи на те,
что я планирую на понедельник. Китайцы устали, я устал, поэтому я
немного думаю о настроении студентов и своем собственном, и планирую
занятия, которые могут быть очень скучными, сто грамматик, или занятия,
которые немного более живые. Что еще я должен учитывать? Есть одна
вещь (890), которой я уделяю много внимания: я понимаю, что преподаю
учителям, проходящим подготовку, поэтому мои мероприятия включают
элементы, которые они должны отработать в классе; например, такой
элемент, как лексика, где обычно преподают лексику, учитель дает
материал через деятельность, а затем предоставляет место (895) для
отработки полученного материала. Я обычно этого не делаю, но говорю
китайцам, что мы будем изучать изучаемый раздел, и что вы выберете
слова из разделов лексики или чтения, которые кажутся вам сложными, и
предложите своим коллегам упражнение для обсуждения с
использованием этих слов с помощью вопросов. (900) Обратите

165
внимание, что акцент немного меняется, потому что я понимаю, что
преподавание языков стажерам-учителям - это не то же самое, что
преподавание других предметов.

Интервьюер: Когда речь заходит об использовании книги, вы

ограничиваетесь только ею или выходите за ее рамки?

(905) Интервьюируемый: Нет, я думаю, что книга - это важный

инструмент, потому что она также учитывается в институциональной
части учебного плана, но это не единственный материал, который я
использую на уроке. Я никогда не использую часть книги, посвященную
аудированию, потому что у нас есть другой компонент (910), который
имеет другие характеристики. Я много работаю над мифом об усвоении
материала студентами, не то чтобы я говорю им делать упражнения 5, 6,
7, 8 и 9, нет, я этого не делаю. Я этого не делаю. Более того, у меня
сложилось впечатление, что чрезмерное использование учебника
негативно сказывается на обстановке в классе, потому что китайцам
становится скучно. Если китайцу становится скучно, мы теряем с ним
контакт, он уходит (915), и обучение не происходит, потому что китаец
потерял контакт. Я очень ограничиваю использование книги, хотя я
использую ее, потому что знаю, что это обязательное условие, и она
помогает мне в некоторых вещах, но я не ограничиваю себя ею, потому
что знаю, что она может быть немного сложной для студентов.

Интервьюер: И наконец, считаете ли вы, что физические структуры (920)

необходимы или даже достаточны для изучения или приобретения L.2?

Интервьюер: Я думаю, что Университет Хавериана - это хорошо. Я тоже

работаю в университете (...), и там проблема нехватки ресурсов
очевидна. Здесь же ресурсы всегда доступны, и это делает обстановку в
классе более спокойной, потому что, будучи преподавателем, вы можете
варьировать доступные вам ресурсы. Да, использование технологий
способствует более спокойной атмосфере в классе, например, потому что
китайцы могут быть более вовлечены в деятельность, которую мы
проводим. Интернет здесь работает очень хорошо, и можно подготовить
очень интересные мероприятия. Физическое пространство, классные
комнаты, не слишком холодные и не слишком жаркие, потому что это тоже
оказывает влияние. Освещение (930), классы очень хорошо освещены.

166
Если возникают проблемы с ресурсами, есть люди, которые помогают в
соответствующих зданиях и решают проблему очень быстро. Поэтому у
меня сложилось впечатление, что здесь, в Ла Хавериане, вопрос
ресурсов работает очень хорошо. Я использую их как можно больше,
чтобы улучшить процесс обучения, и студенты также ценят их и
понимают, что эти ресурсы являются частью процесса изучения языка, в
котором они участвуют.

Интервьюер: Большое спасибо, профессор.

Пожалуйста, Андре.

167