Педагогическое общение и технология его организации

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы и основные понятия педагогического общения

1.1 Понятие и сущность педагогического общения

1.2 Стили и функции педагогического общения

1.3 Технология педагогического общения

Выводы по главе 1.Заключение

Глава 2.

2.1

2.2

Выводы по главе 2.

Заключение

Литература

Приложения

1
Введение

Обучение — это двусторонняя деятельность передачи и приобретения

знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей. Одним из
главных компонентов этой двусторонней деятельности является
взаимодействие и довольно часто случается так, что проблемы в процессе
обучения возникают именно из-за неправильно организованного общения
педагогом. Актуальность изучения вопросов организации педагогического
общения обусловлена тем, что именно в процессе общения формируется
психологическая обстановка, способствующая или препятствующая развитию и
становлению личности ребенка, усвоению им знаний, умений и навыков.
Правильно организованный процесс педагогического общения способствует
продуктивному взаимодействию между учителем и учеником, всестороннему
развитию личности ребенка и соответственно препятствует возникновению
коммуникативных и психологических барьеров. Но для этого педагог обязан
знать все тонкости педагогического общения и технологию правильной
организации этого процесса.

Сущность и особенности педагогического общения раскрываются в

трудах педагогов и психологов: А. А. Бодалева, А. А. Леонтьева, Н. В.
Кузьмной, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, И. А. Зимней, А. А. Реан.

А. А. Бодалев в своих работах сформулировал условия эффективности

педагогического общения.

В. А. Кан-Калик в своих исследованиях выделил структуру процесса

педагогического общения. Также им были разработаны этапы педагогического
общения, он характеризовал стили общения, выявил факторы, которые влияют
на эффективность реализации общения.

В работах А. А. Леонтьева было обосновано понятие «оптимального

педагогического общения».

2
 М. Тален представил типологию моделей педагогического общения.

Функции общения с точки зрения педагогической деятельности наиболее

полно и продуктивно описал А. В. Мудрик.

Определенные технологии педагогического общения были разработаны в

исследованиях А. И. Мищенко, В. Ю. Питюкова, В. А. Сластёниной и Н. И.
Шелиховой.

Объект исследования: процесс общения.

Предмет исследования: технология организации педагогического

общения.

Цель исследования: раскрытие особенностей педагогического общения и

технологии его организации.

Задачи:

 Раскрыть понятие и сущность педагогического общения.

 Рассмотреть стили педагогического общения и охарактеризовать их
функции.
 Выявить структуру и характеристики технологии педагогического
общения.

Методы исследования:

 Анализ литературы по теме «Педагогическое общение».

3
Глава 1. Теоретические основы и основные понятия педагогического общения

1.1 Понятие и сущность педагогического общения

Опыт педагогической деятельности показывает, для педагога

недостаточно только знания предмета и методики учебно-воспитательной
работы, потому что процесс передачи педагогом знаний и практических умений
ученикам, будет эффективен только через призму живого личностного общения
с ними, что означает, что этот процесс должен быть подкреплен умением
педагога правильно организовывать педагогическое общение. [5]

Общение является “пограничной” категорией, изучается большим

спектром наук и представлено в психологии, социологии, философии,
педагогике и многих других отраслях научной деятельности и каждая из этих
отраслей исследует общение согласно особенностям, методам и целям своего
предмета.

Понятие «педагогического общения» многообразно. Иногда на первый

план выходят эмоционально-чувственные аспекты, иногда, более
значительными оказываются взаимосвязи в деятельности. Немаловажна и
психологическая характеристика общения, в том числе, соотношение между
вербальными и невербальными средствами общения.[1]

В. А. Кан-Калик писал, что одним из важнейших качеств педагога

является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними
и руководить их деятельностью. [5]

В педагогическом общении существуют разные подходы к определению

этого термина. А.Н. Леонтьев понимает педагогическое общение как
профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его,
имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание
благоприятного психологического климата, а также на другого рода

4
психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между
педагогом и учащимся внутри ученического коллектива. [6]

И. А. Зимняя подмечает, что педагогическое общение “как форма

учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития
личности самих учащихся”. [3]

К. К. Платонов дает следующее определение педагогического общения:

Педагогическое общение — это взаимодействие субъектов, в котором

происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией,
деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами
деятельности. [2]

В более общем смысле это определение хорошо представил В. А.

Сластенин, говоря, что педагогическое общение — это многоплановый процесс
организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и
взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и
содержанием их совместной деятельности. [8]

В процессе педагогического общения ученики овладевают приемами и

способами умственной деятельности, происходит формирование мыслительных
процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы,
постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке,
мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных
взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной
напряженности. [9]

То есть педагогическое общение напрямую влияет на то, как пройдет

урок, какой будет результат деятельности учеников. Педагог должен
филигранно знать строение и содержание этого процесса для его наиболее
эффективной организации и реализации.

5
В самой структуре педагогического общения выделяются такие компоненты,
как

• обмен информацией;

• личностная перцепция, когда учитель и ученик в процессе общения узнают

личностные особенности друг друга;

• организация деятельности;

• обмен ролями;

• сопереживание и самоутверждение. [1]

Содержание общения обычно интерпретируется как информация, которая

передается в межличностных контактах от одного субъекта другому, либо
циркулирует между ними. Из-за неоднородности характера этой информации
по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондиционное,
мотивационное и деятельностное общение. [10]

Подводя итог, можно сказать, что понятие и сущность педагогического

общения можно в общем охарактеризовать как систему взаимодействия
педагога и учеников, содержанием которого является передача и обмен
информацией, взаимное познание личностей участников и оказание
воспитательного воздействия.

1.2 Стили и функции педагогического общения.

Как и практически во всех сферах нашей деятельности в обычной жизни

мы тоже используем общение и во многих аспектах функции нашего бытового
общения соотносятся с функциями педагогического общения, но стоит

6
обязательно отметить, что педагогическое общение представлено своими
функциональными особенностями, которые отделяют его от обыденного.

Традиционно в педагогическом общении выделяют три взаимосвязанных

функции: коммуникативная, перцептивная, интерактивная.

В основе педагогического общения лежит непосредственно само

общение, то есть коммуникация, в которую входят передача и обмен
информацией между участниками общения. Собственно обмен информацией -
главный и самый сложный аспект в педагогической деятельности,
эффективность которого, прежде всего, зависит от обеспечения положительной
мотивации при передаче информации, ее понимание и принятие учениками.
Важно привлечь внимание, вызвать интерес к теме общения. [10]

Не менее важной является перцептивная функция, ведь во многих

случаях эффективность педагогического общения зависит от того, как педагог
воспринимает своих учеников, как они воспринимают его и насколько хорошо
они знают друг друга. Для того чтобы познать и понимать своих учеников у
учителя должна быть развита педагогическая эмпатия. Эмпатия — это
постижение эмоциональных состояний другого человека в форме
сопереживания и сочувствия. Из этого определения становится понятно, что
педагогическая эмпатия определяется как умение педагога представить себя на
месте учеников, осознать их психологическое состояние, понять и
сопереживать им. Но это возможно только, если у педагога развита рефлексия,
то есть у него должно присутствовать понимание самого себя, он должен быть
способен анализировать свое состояние при различных условиях.

Также важна и интерактивная функция, которая представляет собой

управление деятельностью учеников, потому что правильно организованное
педагогическое общение определяет, насколько эффективными будут
различные виды деятельности в процессе обучения.

7
 В. А. Кан-Калик выделяет факторы, которые влияют на эффективность
реализации данной функции:

– общение должно выступать как настрой к любому виду деятельности и

формировать положительную установку. При этом педагог совместно с
учащимися должен определять цель совместной деятельности;

– формы, методы, средства совместной деятельности должны определяться

педагогом и учащимися в процессе творческого поиска, общими усилиями;

– взаимодействие педагогов и учащихся и при завершении деятельности, при

подведении итогов. При этом важно сочетание оценки и самооценки
совместных действий;

– учет индивидуальных особенностей общающихся сторон, уровня их развития

и меры актуализации личностных потенциалов педагогов. [4]

Представленные функции в реалиях педагогической деятельности

взаимосвязаны, ведь процесс познания педагогом учеников происходит через
обмен информации и совместную деятельность. Весь этот процесс
педагогической деятельности будет неполным без наличия даже одной из
функций.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его

направленности: не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях
их личностного развития, но и, что является основным для самой
педагогической системы, – на организацию освоения учебных знаний и
формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение
характеризуется тройной направленностью – на само учебное взаимодействие,
на обучающихся и на предмет освоения. В то же время педагогическое общение
определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной,
социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с
одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда

8
ориентирует ее результат на всех присутствующих в классе, т.е. фронтально
воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что
своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности
названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в
себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и
предметно ориентированного общения.[11]

Эффективность педагогического общения определяется, главным

образом, реализацией специфической обучающей функции, включающей в себя
воспитывающую, потому что воспитывающий и развивающий характер
обучения является отправной позицией для организации оптимального
образовательного процесса. В общем плане обучающую функцию можно
сопоставить с трансляционной функцией общения из классификации А. А.
Брудного. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но
она не самодовлеющая, она является неотъемлемой частью многогранного
взаимодействия между педагогом и учениками, а также между самими
учениками.

В толковом словаре стиль — это совокупность приемов, способов работы,

это характерная манера поведения человека. По определению А. А. Бодалева:
«Стиль – это индивидуально-своеобразная манера действия. Стиль
педагогического общения – это категория социально, нравственно и
эмоционально насыщенная». В. А. Кан-Калик дает следующее определение:
«Индивидуально-типологические особенности социально-психологического
взаимодействия педагога и воспитанников».

Стилевые особенности педагогического общения и педагогического

руководства зависят:

1) от индивидуальности педагога: от его компетентности, коммуникативной

культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам,
творческого подхода к профессиональной деятельности;

9
 2) от индивидуальных особенностей воспитанников: от их возрастных
особенностей, половой принадлежности, уровня обученности и воспитанности,
от особенностей ученического коллектива.[10]

Никогда нельзя быть уверенным наверняка как пойдет процесс обучения

в зависимости от разных условий, поэтому будет различным соотношение
между представленными компонентами педагогического общения. Но
существует устойчивая совокупность типовых моделей педагогического
общения – «стиль педагогического общения». В современной теории и
практике педагогического образования приняты выделять две классификации
стилей: в основе первой заложена ценность общения, а вторая базируется на
выделении основной функции.

Первая “классификация стилей педагогического руководства” включает

три стиля:

• авторитарный

Учитель рассматривается как единственный носитель истинного знания в

среде обучения, поэтому поведение и речь учащихся строго регламентируются
и оцениваются;

• либеральный

Учитель не выходит за рамки, законодательно установленных, норм и

правил, он просто выполняет свои обязанности, не делая при этом больше, чем
предписано регламентом, стремясь уйти от излишней личностной
вовлеченности в процесс;

• демократический

Учитель рассматривает себя в как организатора образовательного

процесса, в этой форме общения внимание акцентируется на инициативе
учеников, создании ситуаций успеха, продуктивного взаимодействия,
товарищеской критики и др. [9]
10
 В рамках предметно-функциональной классификации стилей
педагогического общения (В. А. Кан-Калик) выделяются:

• общение на основе увлеченности совместной деятельностью сочетает в себе

благоприятную психологическую атмосферу межличностного общения с
продуктивностью в самом обучении;

• общение на основе дружеского расположения.

Артикулируется высокая степень межличностной симпатии между

учителем и учащимися;

• общение-диалог

Наличествует большая заинтересованность в общении учителя и

учеников, но не характеризуется высоким уровнем учебной продуктивности, и
формированию устойчивых межличностных отношений;

• В дистанцированном общении участники образовательного процесса

соответствуют своим социальным ролям, и не проявляют интереса к
межличностным аспектам друг друга;

• общение – заигрывание

Посредством воспроизведения манеры поведения учеников или

попытками отвечать на их ожидания учитель пытается заслужить доверие или
расположение учащихся;

• общение – устрашение

Характеризуется как негативная форма общения, необходимость в

которой возникает в условиях неуважения или пренебрежения со стороны
учащихся, когда есть нужда поддерживать иерархию в классе.

Как стало понятно все стили педагогического общения имеют свои

преимущества и недостатки, поэтому авторитарные элементы общения нельзя
изымать из педагогического общения, можно сделать вывод, что они имеют
11
некоторую степень эффективности. Но для педагога будет лучше обратить свое
внимание в большей мере именно на демократический стиль общения, который
несет в себе больший образовательный потенциал, предполагающий
логистическое распределение сил ученика и сотрудничество, направленное на
реализацию всего потенциала ученика, его инициативу, творческие
возможности и личностные характеристики.

1.3 Технология педагогического общения

Эффективность и продуктивность педагогической деятельности задается

тем, насколько педагог владеет знанием о технологии педагогического
общения. Педагогическая практика показывает, что большое количество
проблем с решением задач обучения и воспитания связаны с неумением
педагога правильно организовать процесс общения с учениками.
Соответственно, для организации эффективной и продуктивной педагогической
деятельности педагог обязан знать и понимать технологию педагогического
общения, ее структуру и особенности.

Технология педагогического общения определяется умением передавать

информацию, осознавать состояние ученика, в организации взаимоотношений с
детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве
управлять собственным психическим состоянием. [9]

В. А. Кан-Калик выделял, что эффективность процесса воспитания и

обучения зависит от того вызывает ли у ребенка положительное отношение то,
что в нем хотят воспитать и чему обучить. При этом, отношение может
меняться в зависимости от того, как преподносит эту информацию учитель в
процессе общения и взаимодействия. Именно поэтому каждый педагог должен
владеть технологией педагогического общения, ведь, если он не знает этой
технологии, коммуникативные действия осуществляются стихийно и могут
выйти из-под контроля учителя.
12
 Для понимания сущности технологии педагогического общения
необходимо обратиться к понятию “коммуникативная задача”, так как процесс
педагогического общения можно представить в виде системы
коммуникативных задач. Коммуникативная задача происходит из
педагогической задачи и имеет те же этапы решения: анализ ситуации, перебор
вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и
анализ его результатов. На всех этапах решения педагогической задачи учитель
использует необходимую ему технологию общения, с помощью которой он
организует педагогической взаимодействие. Из этого понятно, что
коммуникативная задача — это та же педагогическая задача, но перенесенная
на пласт коммуникации, но при этом отражающая и дополняющая
педагогическую, поэтому при организации педагогического воздействия
педагог должен формулировать способы его коммуникативной реализации. Из
этого следует, что в процессе решения коммуникативных задач педагог
реализует две основные цели: передача информации учащимся и воздействие
на них.

Но не охарактеризовав этапы решения коммуникативной задачи

технология педагогического общения не будет раскрыта полностью. Обычно
выделяют 5 этапов: ориентирование в условиях общения; привлечение
внимания; "зондирование души объекта"; осуществление вербального общения;
организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

Первым идет этап ориентирования в условиях общения. Здесь происходит

процесс адаптации общего стиля общения к конкретным условиям общения.
Эта адаптация основывается на осознании педагогом стиля общения с
учениками; коммуникативной памяти; определении стиля общения в новых
коммуникативных условиях, ситуации в классе и актуальных в конкретном
случае педагогических задачах. Также на этом этапе конкретизируется объект
общения, он может быть представлен классом, группой детей или отдельными
учениками.
13
 Для реализации второго этапа обычно используются такие приемы как
вербальное общение с учениками; пауза с активным внутренним требованием
внимания к себе; применение таблиц, наглядных пособий, запись на доске и
т.п.; смешанный тип, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще
всего используется смешанный тип привлечения внимания.

На этапе “зондирования души объекта” происходит уточнение педагогом

представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах,
которые сложились ранее, тем самым учитель узнает уровень подготовки
учащихся к началу продуктивного общения.

Осуществление вербального общения является очень важным этапом,

ведь успешность этого общения характеризуется тем, наличествует ли у
педагога хорошая вербальная память; умеет ли он правильно выбирать
языковые средства, правильно и понятно излагать передаваемую информацию,
ориентировать речь на собеседника;

Для повышения эффективности коммуникативного взаимодействия,

используют такие средства как: способность к достройке и пристройке
материала, мускульную мобильность, инициативность в общении, способность
управления общением, жестикуляциями, мимикой и пантомимикой, тембром
голоса или педагогически целесообразным интонированием. Для учеников
наиболее значим смысл, который вкладывает педагог в передаваемую
информацию, и его отношение к излагаемым фактам. Вот почему педагог
всегда должен быть способен прочитать подтекст и использовать эту
особенность передаваемой информации.

Последний этап в этой классификации - организация содержательной и

эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь информирует
педагога о том, насколько эффективно учащиеся усваивают учебный материал.
Осуществление этого этапа происходит с помощью фронтального и
оперативного индивидуального опроса, своевременной постановки вопросов на

14
установку понимания и анализа заданий. Эмоциональная обратная связь
устанавливается посредством понимания психологической обстановки
учеников на конкретном уроке или мероприятии, которую можно
прочувствовать только по поведению учащихся, их мимическим артикуляциям,
по некоторым высказываниям и эмоциональным реакциям. Содержательная
обратная эмоциональная связь помогает определить педагогу уровень
восприятия материала и познавательно-нравственную атмосферу урока.

Педагогическое общение не является статичным, его динамика

соответствует логике педагогического процесса, которая характеризуется
замыслом, воплощением замысла, анализом и оценкой. Отсюда и выделяются
стадии: моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку
или мероприятию; организация непосредственного общения; управление
общением в педагогическом процессе; анализ использованной технологии
общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Первая стадия моделирования связана с планированием структуры

коммуникативного взаимодействия, которая соотносится с педагогическими
задачами, в конкретной ситуации, индивидуальностью педагога, особенностями
отдельных учеников и всего класса. На этой стадии педагог представляет
вероятностную схему взаимодействия, здесь педагогические задачи
переводятся в сферу коммуникативных задач, достигается их соответствие, для
продуктивной реализации целей педагогического взаимодействия.
В. А. Кан-Калик разработал технологию осуществления этой стадии.

1. Вспомнить определенный класс, в котором предстоит вести урок;

2. Восстановить мысленно опыт общения с данной группой, стараясь
выдвигать на первый план положительные эмоции от общения с данным
коллективом и отодвинуть отрицательные - они будут иметь
соответственно негативные коннотации;

15
 3. Вспомнить, свойственный именно вам тип общения именно в данном
классе и определить, насколько он будет подходить для конкретного
урока и вписывается ли он в него;
4. Представить, восприятие классом вас и материала урока;
5. Соотнести присущий вам стиль общения с учениками с задачами данного
урока и добиться их единства;
6. При работе над конспектом, при планировании фрагментов и частей
урока, представить общую психологическую атмосферу для их
реализации;
7. Вспомните взаимоотношения с отдельными учениками, не допускать
стереотипных психологических установок по отношению к учащимся;
8. Для повышения уверенности представить предстоящую атмосферу
общения на уроке.

Вторая стадия - организация непосредственного общения. Здесь

конкретизируется объект общения, обычно это класс в целом. Однако в
зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание
учителя может быть направлено как на группу учащихся, так и на конкретного
ученика. На второй стадии процесса педагогического общения важно отметить
процесс привлечения внимания учащихся педагогом, ведь эффективность
общения с классом характеризуется концентрацией внимания учащихся на
учителе.
Суть третьей стадии педагогического общения - управления общением,
заключается в коммуникативном обеспечении используемых методов
воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели
общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления
непосредственного общения. Инициативность педагога является основным
условием управления общением, которое обеспечивает руководство процессом
и создает нужную эмоциональную атмосферу. Условия для захвата инициативы
в общении вывел В. А. Кан-Калик:
 оперативность при организации начального контакта с классом;
 оперативный переход от организационных процедур к деловому и
личностному общению;
 отсутствие промежуточных зон между организационными и
содержательными моментами в начале взаимодействия;
16
  оперативное достижение социально-психологического единства с
классом;
 введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
 преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по
отношению к отдельным учащимся;
 организация цельного контакта со всем классом;
 постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент
взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
 сокращение запрещающих педагогических требований и расширение
позитивно-ориентировочных;
 внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность,
активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
 использование речевых и невербальных средств взаимодействия:
активное использование мимики, установление контакта глазами и т.п.;
 умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям,
дружелюбность;
 нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей к
их достижению;
 понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого
состояния, передача учащимся этого понимания;
 достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у
учащихся потребность во взаимодействии с учителем.
Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии
педагогического общения. Без обратной связи рефлексивный момент не только
ухудшается, но и может выйти из-под контроля учителя. Эта стадия в основном
является диагностически-коррекционной.
Логика и этапность процесса педагогического общения в педагогической
деятельности раскрывает наиболее распространённые ситуации, которые
складываются в процессе педагогического общения.
Технология педагогического общения также обусловливает установление
педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и
учениками.
Эмпатия является одним из главных условий для наиболее успешного
решения всех профессиональных задач и установления педагогически
целесообразных взаимоотношений педагога и учеников. Именно чувства,
которые возникают у учителя в ходе процесса познания учащихся, затем
начинают воздействовать и на последующую оценку личностно-деловых
качеств детей. Но при построении отношений с учащимися учителю
17
необходимо опираться исключительно на данные им оценки. Педагогически
целесообразными эти отношения будут в том случае, если, при оценке
действий, поступков и поведения учащихся, педагог принимает во внимание
мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика в контексте
общей оценки личности.
В процессе установления педагогически целесообразных отношений,
учитель должен опираться на коллектив и на уровень его сформированности. В
младших подростковых классах одно из главных значений для подростков
начинают приобретать микрогруппы, ведь в них они социализируются, учатся
коммуницировать и помогают друг другу. Поэтому одно из главных условий
установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными
учащимися и классом в целом является опора на малые группы. Усиливается
значимость этого условия тем, что отношение учителя к ученику-подростку,
который принадлежит к той или иной группе, а тем более если является ее
лидером, воспринимается представителями микрогруппы как отношение ко
всем членам этой малой группы.
Решение вопроса о регулировании внутриколлективных отношений и
сплочении коллектива связано с проблемой педагогического требования.
Преобладание предпочитаемых педагогом форм требования во многом
влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и
богаче "палитра" косвенных требований, чем выше их процент в общем числе,
тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям, и
они ему.
Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие
какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные
тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число
запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему
отношения учащихся. А. С. Макаренко считал, что найти чувство меры между
активностью и тормозами значит решить вопрос о воспитании. [9]

18
Заключение по главе 1

Межличностное общение, являясь важнейшей частью человеческого

бытия, пронизывает все сферы жизни человека и присутствует во многих видах
его деятельности. Но в ряде деятельностей (в т. ч. в педагогической) оно
приобретает особое значение. Профессиональное педагогическое общение —
феномен межличностного общения, являющийся неотъемлемой частью
педагогической деятельности, условием и средством решения педагогических
задач. При этом современное понимание разнообразия педагогических задач
позволяет рассматривать педагогическое общение как полифункциональный
феномен.

Среди множества функций педагогического общения (передача

социального опыта, организация совместной деятельности в рамках учебно-
воспитательного процесса, эмоциональный обмен и развитие личности
учеников, взаимное познание и понимание учителя и учеников, самовыражение
личности педагога и др.) особое значение, на наш взгляд, имеют
фасилитирующая и актуализирующая функции педагогического общения как
наиболее адекватно отражающие помогающий характер педагогической
деятельности и диалогический характер педагогического общения.

Приоритетность данных функций педагогического общения для педагога

отражается в его профессиональной позиции актуализатора. Профессиональная
позиция — сложное личностное образование, выражающее систему отношений
(ценностей, взглядов и установок) педагога к своему месту и роли в
образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам. Профессиональная
позиция педагога находит свое конкретное воплощение в педагогическом
19
общении и проявляется как система эмоционально-ценностных отношений
субъекта общения к самому себе и к своему партнеру. Позиция актуализатора
проявляется в ценностном отношении к ученику, конгруэнтности и открытости
педагога, его позитивном настрое относительно способностей ученика и
возможностей их актуализации в учебно-воспитательном процессе.

Педагогическое общение по своей направленности является социально и

личностно ориентированным, по средствам — вербальным и невербальным, по
степени «сближения» информации и ее восприятия — преимущественно
контактным и непосредственным, по степени представленности педагога в
содержании материала — высокорепрезентативным, по сочетанию
содержательных, экспрессивных и других характеристик —
полиинформативным, а также — активным, осознанным, целенаправленным,
мотивирующим, фасилитирующим и актуализирующим. Данные свойства
определяют особое содержание педагогического общения, отражающееся в его
структуре: целях и мотивах, способах и средствах, оценке хода и результатов
общения.

20
 Список литературы и источников:

1)Книга одного автора

Бермус, А.Г. Введение в педагогическую деятельность : учебник / А.Г. Бермус.

– Москва : Директ-Медиа, 2013. – 112 с. – Режим доступа: по подписке. – URL:
https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209242 (дата обращения:
22.11.2020). – ISBN 978-5-4458-3047-4. – DOI 10.23681/209242. – Текст :
электронный.

2)Книга двух авторов

Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя.

— 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010. - 326 с. с284

3)Книга одного автора

Зимняя И. А., Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе,

доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
с200
4)Книга одного автора

Кан-Калик, В. А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик. – М. :

«Роспедагенство», 1995. – С. 18

5)Книга одного автора

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. —М.:

Просвещение, 1987.— 190 с. с7

6)Книга одного автора

Леонтьев А.Н. Психология образа. - Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1979,
издание 2, стр.13.

21
7) Книга одного автора

Немов Р.С. Общая психология. Питер, 2008., стр. 44-45.

8)Книга одного автора

Сластенина В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб.
Заведений — М., 2004.- С. 459.

9)Книга трех авторов

Сластенина В.А, Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н; Педагогика. Учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский
центр "Академия", 2002. - 576 с.
10)Книга одного автора

Фалей, М. В. Педагогическое общение : учебное пособие / М. В. Фалей. –

Южно-Сахалинск : изд-во СахГУ, 2014. – 116 с.)
11)Книга одного автора

Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология : учебное пособие / Н.Е. Щуркова. –

2-изд, допол. – Москва : Педагогическое общество России, 2005. – 256 с. –
(Высшее образование XXI век). – Режим доступа: по подписке. – URL:
https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=93276 (дата обращения:
22.11.2020). – ISBN 5-93134-263-Х. – Текст : электронный.

22