Педагогика Учебник

Machine Translated by Google
I.P. Podlasy. Pedagogie

Cartea 1
BAZĂ GENERALĂ. PROCES DE INVATARE
Fundamentele generale ale pedagogiei, problemele didacticii, teoria educației sunt relevate ținând cont de
realizările științei moderne și ale experienței pedagogice. Se au în vedere principiile organizării procesului pedagogic
la școală, sarcinile, formele și metodele activității profesorului.
Manualul este destinat studenților universităților pedagogice.
CĂTRE STUDENTI
Suntem pe cale să ne lansăm într-un studiu de știință neobișnuită. Care este unicitatea sa? În primul rând, aceasta
știința este extrem de complexă, poate cea mai complexă dintre toate știința cunoscută. Nu este nevoie specială
de a dovedi evident: omul este cea mai înaltă realizare a naturii, coroana ei. Poate exista o știință simplă care să
studieze omul? În al doilea rând, știința noastră este foarte contradictorie, ambiguă, dialectică. Nu este suficient să
spunem că fiecare persoană are propria părere despre educație și poate infirma aproape orice afirmație dând exemple
„opuse”, și va avea dreptate în felul său. Și printre marii gânditori nu există unanimitate în aprecierile lor asupra acestui
aspect al vieții umane și sociale. Sute de afirmații diametral opuse ne vor apărea în lucrările unor filosofi, educatori,
politicieni, oameni de stat care au dorit să-și lase lucrările istoriei imparțiale. Pe cine sa creada? De ce? În al treilea rând,
știința noastră este imensă, care fără dovezi decurge din cea anterioară. Au fost deja scrise Everesturi de cărți
pedagogice, dar rămâne nevoia de a studia problemele educației. În sfârșit, pedagogia este o știință foarte interesantă.
Este interesant nu doar ca subiect de studiu, ci și ca istorie a dezvoltării, cu nu numai intuițiile și descoperirile sale, ci și
dramele destinelor umane, nenumărate greșeli, fundături, iluzii.
Succes, studenți curioși. Permiteți-mi să vă explic cum este compus manualul nostru, să vă dau câteva
sfaturi despre cum să organizați munca independentă.
Astăzi trebuie să studiezi temeinic, 3KQHOMHO, rapid. Pentru a deveni un profesor, un maestru al
meșteșugului său, cunoștințele reale nu sunt suficiente, trebuie să înveți să gândești profesional și apoi să acționezi.
Lucrul cu un manual este primul pas în direcția corectă. Va avea succes doar dacă noi, dragă elevă, devenim oameni cu
gânduri asemănătoare, dacă ne înțelegem. Baza înțelegerii vor fi principiile testate de viață ale pedagogiei progresive.
Ce este necesar pentru asta? Din partea noastră - o prezentare clară, științifică, accesibilă și interesantă. Soarta elevului
nu este o muncă cognitivă ușoară, pe care trebuie să încerci să o faci cât mai productivă. Fără muncă independentă,
niciun rezultat nu poate fi obținut în vreo chestiune serioasă, iar cine se teme de muncă se lipsește de plăcerea de a
cunoaște adevărul.
Instruirea se construieste dupa schema clasica testata de prezentare a materialului, urmata

de consolidarea si controlul calitatii asimilarii. Pentru a face acest lucru, toate capitolele sunt împărțite în blocuri.
Un bloc este o informație și acțiuni mentale care determină o dezvoltare predeterminată a procesului cognitiv.
Cunoștințele sunt prezentate după principiul lărgirii unităților didactice: o astfel de structură ajută la asimilarea logicii
și ideilor principale ale materialului studiat, dezvoltă abilitățile de gândire cauză-efect.
„Ideile coexistă în mod pașnic în cap, dar lucrurile se ciocnesc greu în viață”, a concluzionat Schiller în anii săi
de declin. De aceea este atât de important să reflectăm asupra aplicării practice a teoriei: nu este cel care răspunde
corect, ci cel care aplică corect, cine știe. O încercare de a înțelege o situație pedagogică specifică pe baza cunoștințelor
dobândite ar trebui să fie concluzia logică a actului cognitiv. Și dacă teoria nu rezistă testului practicii, este o teorie
proastă, indiferent cine și câți ne asigură contrariul.
Manualul este susținut de programul computerizat de control „Ordana”, care are

structură similară de distribuție a materialelor. Lucrând cu programul, nu numai că veți învăța mai bine
informații, dar veți obține și o reprezentare vizuală a utilizării tehnologiei electronice de calcul în studiul științelor
umaniste, cele mai recente metode de programare și control al testelor.
Acordați atenție așa-numitului diagnostic

indexuri care însoțesc fiecare subiect. Acestea au fost obținute prin analiza statistică a rezultatelor studierii
materialului de către grupurile de control de studenți. Primul indice este un indicator al timpului minim necesar
(MNV). MNV este timpul în care materialul educațional poate fi citit o singură dată, rata de asimilare de obicei nu
depășește 25-30%. Al doilea indice caracterizează dificultatea statistică medie a materialului studiat în unități
convenționale. Compararea primului și celui de-al doilea indice determină timpul total necesar pentru asimilarea
materialului cu un coeficient de asimilare de cel puțin 0,7. Planificați-vă învățarea în funcție de aceste linii directoare.
Multă baftă.
Partea 1
BAZELE GENERALE
TEMA 1
SUBIECTUL SI OBIECTIVELE PEDAGOGIEI
Pedagogia este știința educației
Pedagogia și-a luat numele de la cuvintele grecești „paidos” – un copil și „acum” – a conduce. În traducerea
literală, „paydagogos” înseamnă „tutor”. Un profesor din Grecia Antică a fost un sclav care a luat literalmente copilul
stăpânului său de mână și l-a însoțit la școală. Profesorul din această școală era adesea un alt sclav, doar un om de
știință.
Treptat, cuvântul „pedagogie” a început să fie folosit într-un sens mai general la care se face referire
arta de a „îndruma copilul prin viață”, adică de a-l educa și educa, dirijandu-i dezvoltarea spirituală și corporală.
Adesea, alături de numele unor oameni care ulterior au devenit celebri, sunt numite și numele profesorilor care i-au
crescut. De-a lungul timpului, acumularea de cunoștințe a dus la apariția unei științe speciale a creșterii copiilor. Teoria
a fost curățată de fapte concrete, a făcut generalizările necesare și a evidențiat relațiile cele mai esențiale. Așadar,
pedagogia a devenit știința creșterii și educației copiilor.
Această înțelegere a pedagogiei a persistat până la mijlocul secolului al XX-lea. Și numai în ultimul
decenii, a existat o înțelegere că nu numai copiii, ci și adulții au nevoie de îndrumare pedagogică calificată.
Cea mai concisă, generală și, în același timp, relativ precisă definiție a pedagogiei moderne este
știința educării unei persoane. Conceptul de „educație” este folosit aici în sensul cel mai larg, incluzând educație,
formare, dezvoltare. Extinderea limitelor conceptului de „educație” intră în conflict cu denumirea istorică de știință.
Prin urmare, termenii noi sunt din ce în ce mai folosiți în lexicul pedagogic mondial - „androgogie” (din grecescul
„andros” – un om și „acum” – a conduce) și „antropogogie” (din grecescul „anthropos” - o persoană și „ acum" - a
conduce) .
În orice moment, profesorii au căutat cele mai bune modalități de a ajuta oamenii să folosească oportunitățile
oferite de natură, formarea de noi calități. Timp de mii de ani, cunoștințele necesare s-au acumulat puțin câte puțin,
au fost create, testate și respinse sisteme pedagogice una după alta, până au rămas cele mai viabile, cele mai utile.
Se dezvoltă și știința educației, a cărei sarcină principală este acumularea, sistematizarea cunoștințelor științifice despre
educație.
persoană.
Reflectând asupra scopului științei, marele om de știință rus D.I. Mendeleev a ajuns la concluzie
că fiecare teorie științifică are două scopuri principale și finale - predicția și utilitatea. Pedagogia nu face
excepție de la regula generală. Funcția sa este de a învăța legile de creștere, educație și formare a oamenilor
și, pe această bază, de a indica practicii pedagogice cele mai bune căi și mijloace pentru atingerea scopurilor stabilite.
Teoria echipează practicienii cu cunoștințe profesionale despre particularitățile proceselor educaționale ale persoanelor
de diferite grupe de vârstă, formațiuni sociale, capacitatea de a prevedea, proiecta și implementa procesul educațional
în diferite condiții, pentru a evalua eficacitatea acestuia. Cele mai noi tehnologii de predare, educație și educație,
metode eficiente se nasc și în laboratoarele pedagogice.
Când definim educația și știința despre aceasta - pedagogia, vom proceda de la poziție
că nici societatea, nici educația „în general” nu există, ci există o societate specifică într-un anumit stadiu de
dezvoltare istorică și există educație, a cărei direcție și nivel reflectă în mod obiectiv nivelul de dezvoltare a
societății atins. În ciuda faptului că pedagogia se ocupă de probleme „eterne”, subiectul ei este specific: este
vorba de activități educaționale desfășurate în instituțiile de învățământ. Pedagogia este considerată ca o știință
aplicată, îndreptându-și eforturile către soluționarea promptă a problemelor de creștere, educație și formare care
apar în societate.
Surse de dezvoltare a pedagogiei: experiența practică veche de secole în educație,

fixate în modul de viață, tradiții, obiceiuri ale oamenilor, pedagogia populară; lucrări filozofice, științe sociale,
pedagogice și psihologice; practica actuală mondială și casnică a educației; date din cercetări pedagogice special
organizate; experiența profesorilor inovatori care oferă idei și sisteme de educație originale în condițiile de astăzi în
schimbare rapidă.
Cum să te controlezi
Autocontrolul ne „așteaptă” după fiecare IB. Pentru aceasta, sunt folosite diverse sarcini. Alături de
întrebările „directe” care necesită răspunsuri „directe”, vor fi oferite și întrebări care conțin răspunsuri alternative
gata făcute, dintre care trebuie să-l alegi pe cel corect sau pe cele corecte. Puteți verifica corectitudinea răspunsurilor
dvs. solicitând ajutor la sfârșitul capitolului. Nu vă grăbiți să alegeți primul răspuns plauzibil care apare fără să analizați
cu atenție toate celelalte răspunsuri. Pedagogia este o știință insidioasă: un cuvânt, scos din loc, poate schimba
semnificativ sensul celor spuse. Învață să folosești concepte și termeni pedagogici corect și clar.
I. Ce este Pedagogia? Din raspunsurile date, alege-l pe cel corect, fundamentandu-i fiabilitatea.
1. Pedagogia studiază tiparele dezvoltării copilului și determină modalitățile de creștere a acestuia.

2. Pedagogia este știința creșterii, educației și formării oamenilor.
3. Pedagogia este arta de a influența educatorul asupra elevului pentru a-și forma viziunea asupra
lumii.
4. Pedagogia este angajată în studiul problemelor de formare și educație a tinerilor
generatii.
5. Pedagogia este știința educației umane.

II. Ce termen, în opinia dumneavoastră, definește cel mai exact domeniul de aplicare al științei
educației?
1. Pedagogie (din grecescul „paidos” – un copil – un băiat și „acum” – a conduce).
2. Androgogie (din grecescul „andros” – un om și „acum” – a conduce).
3. Antropogogie (din grecescul „anthropos” – o persoană).
4. Antropologie (din grecescul „anthropos” – om și „logos” – știință).
5. Pedologie (din grecescul „paidos” – copil și „logos” – știință).
III. Care sunt provocările cu care se confruntă pedagogia?
1. Educația, formarea tinerei generații.
2. Cunoașterea legilor educației, dotând practicienii cu cunoașterea teoriei procesului de învățământ.
3. Studiul educa iei ca factor de dezvoltare spirituală a oamenilor.

4. Studierea problemelor educa iei i formării oamenilor din lumea modernă.
5. Studiul naturii umane.
Apariția și dezvoltarea pedagogiei
Practica educației își are rădăcinile în straturile profunde ale omului
civiliza ie. A apărut cu primii oameni. Copiii au fost crescuți fără nicio pedagogie, nici măcar nu bănuiau existența ei.
Știința educației s-a format mult mai târziu, când existau deja științe precum geometria, astronomia și multe altele.
După toate indicațiile, aparține numărului de ramuri ale cunoașterii tinere, în curs de dezvoltare. Generalizările primare,
informațiile empirice, concluziile din experiența cotidiană nu pot fi considerate o teorie, ei
doar originile, precondițiile acestora din urmă.

Se știe că cauza principală a apariției tuturor ramurilor științifice sunt nevoile vieții.
A sosit momentul în care educația a început să joace un rol foarte proeminent în viața oamenilor. S-a
dovedit că societatea progresează mai repede sau mai lent, în funcție de modul în care este pusă în ea creșterea
generațiilor tinere. A fost nevoie de generalizarea experienței educației, de crearea unor instituții de învățământ speciale
pentru pregătire
tinere e la via ă.
Deja în cele mai dezvoltate state ale lumii antice - China, India, Egipt, Grecia -
s-au făcut încercări serioase de generalizare a experien ei educa iei, de izolare a principiilor teoretice. Toate
cunoștințele despre natură, om, societate s-au acumulat atunci în filozofie; în ea s-au făcut i primele generalizări
pedagogice.
Filosofia greacă antică a devenit leagănul sistemelor educaționale europene. cel mai proeminent
reprezentantul său Democrit (460-370 î.Hr.) a creat lucrări de generalizare în toate domeniile cunoașterii
contemporane, fără a neglija educația. Aforismele sale înaripate, care au supraviețuit secolelor, sunt pline de sens
profund: „Natura și educația sunt asemănătoare. Și anume, creșterea reconstruiește o persoană și, transformând,
creează natura”; „Oamenii buni devin mai mult prin exercițiu decât prin natură”; „Învățătura produce lucruri
frumoase doar pe baza muncii.” Teoreticieni ai pedagogiei au fost marii gânditori greci antici Socrate (469-399
î.Hr.), elevul său Platon (427-347 î.Hr.), Aristotel (384-322 î.Hr.), în lucrările cărora cele mai importante idei și
prevederi legate de educație. a unei persoane, formarea personalității sale sunt profund dezvoltate. După ce și-au
dovedit obiectivitatea și consistența științifică de-a lungul secolelor, aceste prevederi acționează ca principii axiomatice
ale științei pedagogice. Un rezultat deosebit al dezvoltării gândirii pedagogice greco-romane a fost lucrarea „Educația
unui orator” a filosofului și profesorului roman antic Marcus Quintilian (35-96). Opera lui Quintilian a fost multă vreme
principala carte de pedagogie, alături de scrierile lui Cicero, el a fost studiat în toate școlile retorice.
În orice moment, a existat pedagogia populară, care a jucat un rol decisiv în dezvoltarea spirituală și fizică a
oamenilor. Oamenii au creat sisteme originale și surprinzător de viabile de educație morală și de muncă. În Grecia
antică, de exemplu, doar unul care a plantat și a crescut cel puțin un măslin era considerat adult. Datorită acestei tradiții
populare, țara a fost acoperită cu plantații de măslini din belșug roditoare.
În Evul Mediu, biserica a monopolizat viața spirituală a societății, îndreptând educația într-o direcție religioasă.
Strânsă în strânsoarea teologiei și a scolasticii, educația și-a pierdut în mare măsură orientarea progresivă a timpurilor
străvechi. Din secol în secol, principiile de nezdruncinat ale învă ăturii dogmatice, care au existat în Europa de
aproape douăsprezece secole, au fost perfec ionate i consolidate. Și deși printre conducătorii bisericii au existat
filozofi educați pentru vremea lor, de exemplu, Tertulian (160-222), Augustin (354-430), Aquino (1225-1274), care au
creat tratate pedagogice ample, teoria pedagogică nu a făcut-o. mergi mult înainte.
Renașterea a dat un număr de gânditori străluciți, educatori umaniști,

care au proclamat drept slogan vechea zicală „Sunt om și nimic uman nu-mi este străin”. Printre aceștia se numără
olandezul Erasmus de Rotterdam (1466-1536), italianul Vittorino de Feltre (1378-1446), francezul Francois Rabelais
(1494-1553) și Michel Montaigne (1533-1592).
Pedagogiei a luat mult timp pentru a trage un colț modest în templul maiestuos al filosofiei. Abia în secolul
al XVII-lea a apărut ca o știință independentă, rămânând legată de filozofie prin mii de fire. Pedagogia este inseparabilă
de filozofie, fie și numai pentru că ambele științe se ocupă de om, studiază ființa și dezvoltarea lui.
Separarea pedagogiei de filozofie și proiectarea acesteia într-un sistem științific este asociată cu numele
marele profesor ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Lucrarea sa principală, Marea didactică, publicată la
Amsterdam în 1654, este una dintre primele cărți științifice și pedagogice. Multe dintre ideile exprimate în ea nu și-
au pierdut actualitatea sau semnificația științifică astăzi. Propus de Ya.A. Principiile, metodele, formele de educație
Comenius, precum sistemul clasă-lecție, au devenit baza teoriei pedagogice. „În centrul învățării ar trebui
se află cunoașterea lucrurilor și fenomenelor, și nu memorarea observațiilor și mărturiilor altora despre lucruri”;
„Auzul trebuie combinat cu vederea și cuvântul cu activitatea mâinii”; este necesar să se predea „pe baza dovezilor prin
simțurile externe și rațiunea”. Nu sunt aceste generalizări ale marelui profesor în ton cu timpul nostru?
Spre deosebire de Ya.A. Comenius, filosoful și educatorul englez John Locke (1632-1704) și-a concentrat
principalele eforturi pe teoria educației. În lucrarea sa principală, „Gânduri despre educație”, el își expune părerile
despre educația unui domn - un om cu încredere în sine, combinând educația largă cu calitățile de afaceri, eleganța
manierelor cu fermitatea convingerilor morale.
O luptă ireconciliabilă împotriva dogmatismului, scolasticismului și verbalismului în pedagogie a dus-o de

către materialiștii și iluminatorii francezi din secolul al XVIII-lea. D. Diderot (1713-1784), K. Helvetius (1715-
1771), P. Holbach (1723-1789) i mai ales J.J. Rousseau (1712-1778). "De lucruri! De lucruri! el a exclamat. „Nu voi înceta
să spun că acordăm prea multă importanță cuvintelor: prin creșterea noastră vorbăreț, facem doar vorbitori.”
Ideile democratice ale iluminatorilor francezi au determinat în mare măsură opera marelui profesor
elvețian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). „O, oameni iubiți! el a exclamat. „Văd cât de jos, teribil de jos ești și te
voi ajuta să te ridici!” Pestalozzi s-a ținut de cuvânt, oferind profesorilor o teorie progresivă a predării și educației morale
a elevilor.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - o figură majoră, dar controversată din istorie
pedagogie. Pe lângă generalizările teoretice semnificative în domeniul psihologiei învățării și didacticii (un model
pe patru niveluri al unei lecții, conceptul de educație nutritivă, un sistem de exerciții de dezvoltare), el este cunoscut
pentru lucrările care au devenit baza teoretică. pentru introducerea de restric ii discriminatorii în educa ia
maselor largi de muncitori.
„Nimic nu este permanent, cu excepția schimbării”, a învățat remarcabilul profesor de germană Friedrich
Adolf Wilhelm Diesterweg (1790-1886), care a studiat multe probleme importante, dar mai ales - studiul
contradicțiilor inerente tuturor
fenomene.
Lucrările unor gânditori, filozofi și scriitori ruși remarcabili V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870),
N.G.Cernî evski (1828-1889), N.A. Dobrolubova (1836-1861). Ideile vizionare ale lui L.N. Tolstoi (1828-1910), lucrările
lui N.I. Pirogov (1810-1881). Ei au criticat aspru școala imobiliară și au cerut o transformare radicală a învățământului
public.
Faima mondială pentru pedagogia rusă a fost adusă de K.D. U inski (1824-1871).
Profesor al profesorilor de rusă
A trăit o viață scurtă, dar surprinzător de fructuoasă. Același lucru pe care Comenius în Moravia,
Pestalozzi în Elveția, Ușinski au realizat în Rusia - o revoluție în teorie, o revoluție în practica pedagogică. Ushinsky a
împărtășit soarta marilor săi predecesori, a băut, ca ei, paharul plin al persecuției, persecuției, invidiei și persecuției.
Soarta dezvăluie o constanță uimitoare atunci când vrea să înalțe pe cineva: îmbină gândurile înalte cu sănătatea
precară, spiritul unui titan se instalează într-un corp firav, vârsta dă unul scurt și dificil.
Tatăl lui Ushinsky - un locotenent-colonel pensionar, participant la războiul din 1812, a slujit țarul și patria
în Tula și Poltava, apoi în Oloneț, Vologda. La 2 martie 1824, fiul său s-a născut la Tula. În curând, familia Ushinsky s-a
mutat în Ucraina în Novgorod-Seversky, unde tatăl său a fost numit judecător de district.
Aici, pe malul Desnei, viitorul mare profesor și-a petrecut anii adolescenței. A studiat la gimnaziu, unde
trebuia să meargă patru mile în fiecare dimineață. Timp de neuitat, minunat. Despre anii de predare (un caz rar),
Ushinsky își amintește cu căldură. Tânărul student a fost deosebit de entuziasmat de directorul său, profesorul I.
Gilyakovsky. „Nu există nicio îndoială”, a scris el mai târziu, „
că multe depind de rutina generală din instituție, dar principalul va depinde întotdeauna de personalitatea
educatorului imediat, stând ochi în ochi cu elevul; influen a personalită ii educatorului asupra sufletului tânăr
constituie acea for ă educativă care nu poate fi
fi înlocuit cu un manual, maxime morale sau un sistem de pedepse și recompense.

În 1840, Ushinsky a intrat la facultatea de drept a Universității din Moscova. Învață cu brio. Dar
„sănătatea lui”, își amintește istoricul Yu. Rekhnevsky, „chiar și atunci nu era de încredere, iar viața în oraș a avut
un efect negativ asupra lui. La sfârșitul anului universitar, de obicei palid, slab și scuipat sânge, mergea împreună cu
compatrioții în patria sa, în Rusia Mică, pe care o iubea foarte mult...”
La vârsta de douăzeci de ani, Ushinsky a absolvit universitatea și a fost lăsat să pregătească

examenul de master. În iunie 1844, consiliul universitar i-a acordat gradul de Candidat la Drept, iar Ushinsky și-
a continuat stagiul științific.
Are deja 22 de ani. Până acum nu s-a spus niciun cuvânt despre pedagogie - principala afacere a vieții sale.
Există gânduri, dar Ushinsky nu îndrăznește să le exprime: se uită atent, compară, se verifică.
inca.
În 1846, a fost numit profesor interimar de științe camerale la departamentul enciclopediei de
jurisprudență, drept de stat și știința finanțelor de la Liceul juridic Yaroslavl Demidov. Liceul Demidov a fost numit
după fondatorul său, unul dintre crescătorii Demidov. În ceea ce privește importanța lor, liceele erau imediat în
spatele universităților, erau puține: Țarskoie Selo lângă Sankt Petersburg, acolo a studiat Pușkin; Nejinski în
Ucraina, terminat de Gogol; Rishelevski la Odesa.
A început activitatea pedagogică practică. Accesibilitatea prezentării întrebărilor dificile, logica strictă a
dovezilor, atitudinea politicoasă față de studenți au făcut curând ca numele tânărului profesor să fie cel mai
popular în Liceu. Iar lucrarea sa genială „Despre educația camerală” (1848) l-a prezentat pe Ushinsky în primele
rânduri ale oamenilor de știință din acea vreme.
Există o poziție bună, salariu. Mulți oameni ar fi mulțumiți de asta. Ushinsky nu este așa. Energia care
trebuie eliberată este direcționată spre autoeducare. Ushinsky studiază profund filosofia, studiază limbile. Curând
vorbește fluent engleza, franceză, germană. Citește în original Descartes, Rousseau, Diderot, Holbach, Bacon,
Mill, Kant, Hegel. El încearcă să găsească un răspuns la întrebarea care l-a ocupat în acel moment: ce este
conștiința?
Nu tuturor le place independența și originalitatea gândirii tânărului profesor. Administratorul liceului
P. Demidov scrie că Ushinsky are „tale mari și cunoștințe excelente, dar cu mare mândrie...”. În plus, nepăsător
în discursuri, aspre în judecăți.
Decizia celor de la putere nu este originală – sub supraveghere! Atunci s-au născut
rânduri amare din jurnal: „Chiar trebuie să mor în această închisoare, unde nici măcar nu sunt ziduri care să-mi
spargă capul?”
Aproape că își pierde mințile din cauza hărțuirii inchizitoriale și a strângerii mici, Ushinsky
Septembrie 1849 depune o scrisoare de demisie autorităților liceului.
Este umilit, dar nu zdrobit. Și nu se învinovățește pentru cele întâmplate, pentru că știe că ei sunt de vină
împrejurări la care nu a putut și nu se va putea adapta niciodată.
Dar trebuie să trăiești cumva. A apărut o familie. Ușinski trimite petiții în toată Rusia. Scrie la treizeci de școli
raionale, căutând locuri. Nu este acceptat nicăieri. Un profesor de la Liceul Demidov cere un salariu mizerabil? Ceva nu
e bine aici...
Acum este șomer. Întrerupt de traduceri, recenzii în reviste. Abia un an și jumătate mai târziu, cu
mare dificultate, reușește să obțină un loc de muncă ca șef al catedrei de religii străine. În această postare cea mai
plictisitoare, Ushinsky a rămas până la 1 ianuarie 1854.
Serviciul în departament a epuizat doar corpul. Sufletul trăia cu gânduri înalte. Ushinsky analizează serios
relațiile sociale și ajunge la concluzia că multe depind de educație. Ca și alți profesori remarcabili, el vede modalitățile
de reorganizare socială în îmbunătățirea muncii școlare.
O întâlnire întâmplătoare a pus capăt calvarului. Un fost coleg la Liceul Demidov, cunoscând abilitățile
pedagogice remarcabile ale lui Ușinski, îl invită să predea literatura rusă la Institutul Orfelinat Gatchina. În 1855,
Ushinsky a fost numit inspector
clase.
În viața fiecărui mare om de știință, va exista cu siguranță un accident fericit. A fost ea

iar în soarta lui Ushinsky. Într-o zi a atras atenția asupra a două dulapuri mari. Ce era în ei
nimeni nu știa, pentru că aceste dulapuri erau sigilate de douăzeci de ani. Ușinski i-a cerut paznicului să deschidă
dulapurile. Înaintea lui era o comoară: o colecție completă de literatură pedagogică, moștenirea fostului inspector al
institutului, elevul lui Pestalozzi E. Gugel.
Urmând urmele proaspete ale celor citite, Ushinsky scrie un fierbinte, pasional, aproape cel mai bun
articolul său „Despre utilitatea literaturii pedagogice”. Cele mai profunde idei, formulări lustruite.
Articolul este un mare succes.

Ushinsky este inspirat și începe cu căldură să-și dezvolte opiniile pedagogice. Despre ce
el scrie? Nu există, poate, nici măcar o problemă pe care să nu atingă - profund, critic, cu interes.
... Profesorul spune o nouă lecție; elevii, știind că o vor găsi în carte, încearcă doar
uită-te la profesor și nu auzi un singur cuvânt din ceea ce spune. Repovestind același lucru pentru a douăzecea
oară, profesorul, desigur, nu este capabil să vorbească cu un asemenea entuziasm care să trezească atenția
ascultătorilor. Îi pasă doar că majoritatea studenților săi cunosc subiectul, iar modul în care le ajung aceste
cunoștințe este complet indiferent pentru el!
Nu, nu așa ar trebui să înveți. Trebuie să știi totul despre cei pe care vrei să-i predai. „Dacă pedagogia vrea
pentru a educa un bărbat în toate privințele, atunci ea trebuie mai întâi să-l cunoască și în toate privințele.
Diagnosticul lui Ushinsky este exact. Recomandările sunt verificate și incontestabile: să facă munca educațională cât mai
interesantă pentru copil, fără a transforma această muncă în distracție. Învățarea este interesantă, ușoară, chiar
distractivă, dar serioasă și profundă.
Ushinsky, deja un profesor cunoscut și celebru, este invitat să ocupe postul de inspector de clasă la
Institutul Smolny pentru Fecioarele Nobile. Odată cu apariția lui Ushinsky, un curent proaspăt a izbucnit în atmosfera
mucegăită a orelor de „cafea”, „albastru”. Elevii au început să citească pe Gogol, Lermontov și alți scriitori de care nu
auziseră până acum. Au început să pună întrebări profesorilor, ceea ce era strict interzis.
Nu mi-a plăcut inovația. A izbucnit un conflict cu șeful institutului, M.

Leontieva. Din toate părțile se revarsă acuzații de gândire liberă, atitudine lipsită de respect față de
superiori, lipsă de Dumnezeu și chiar imoralitate. Da, Ushinsky a avut dreptate profundă. „Toată învățământul
rusesc a fost dat în mâinile unui idiot și a unei credințe alcoolice,” -
a scris despre numirea amiralului E. Putyanin ca ministru al Educației.
Ushinsky admite lucruri scandaloase. Preotul de institut Grechulovich a primit în
halat de baie! El spune că „tămâie tot felul de vulgarități”. Da, asta e altceva. In timpul examenelor in prezenta
imparatesei (!) am stat!
Era imposibil să-l demitem pur și simplu pe Ushinsky. A devenit prea popular
nume în Rusia. Au găsit un pretext „plauzibil”: din motive de sănătate, trimiteți-l în străinătate pentru a fi tratat și
pentru a studia treburile școlare. De fapt, a fost un exil care a durat 5 ani.
Ushinsky a vizitat Elveția, Germania, Franța, Belgia și Italia.
În străinătate, a scris o serie de lucrări pedagogice excelente, printre care
a rezistat la 187 de reeditări ale manualului „Cuvânt autohton”. Peste zece milioane de exemplare ale cărților lui Ușinski au
fost publicate înainte de revoluție - o cifră nemaiauzită, fără precedent!
Ushinsky a ajuns la pedagogie ca reformator. Și tocmai la timp. Școala rusă a cunoscut o stagnare
prelungită. A fost zdrobită de oficialii din învățământ, care vedeau în fiecare idee nouă o manifestare a gândirii libere. Au
fost puțini vânători de transformări, nimeni nu a vrut să-și riște cariera și bunăstarea.
Ushinsky nu se gândește la asta. La ideile care l-au cuprins, se dăruiește în întregime, fără urmă.
Lucrarea principală a lui Ushinsky „Antropologia pedagogică” a început să fie publicată în 1867. Un an mai târziu,
a fost publicat primul volum „Omul ca obiect al educației”, după ceva timp -
al doilea. Al treilea a rămas neterminat...
În sistemul pedagogic al lui Ushinsky, locul de conducere este ocupat de doctrina scopurilor, principiilor,
esența educației. El observă un simplu paradox de lege: „Educația, dacă vrea ca o persoană să fie fericită, ar trebui
să-l educe nu pentru fericire, ci să-l pregătească pentru munca vieții”. Creșterea, fiind îmbunătățită, poate extinde
cu mult limitele forței umane: fizice, mentale și morale. Dar „oricât de pure și de înalte ar fi scopurile educației, ea
trebuie să aibă totuși puterea de a atinge aceste obiective”.
Rolul principal îi revine școlii, profesorului. „În educație, totul ar trebui să se bazeze
asupra personalității educatorului, deoarece puterea educațională decurge doar din sursa vie a personalității umane.
Niciun statut și program, niciun organism artificial al unei instituții, oricât de viclean gândit, nu poate înlocui individul în
materie de educație.
Pas cu pas, Ushinsky revizuiește întreaga pedagogie. Necesită complet
reorganizarea sistemului de învățământ pe baza ultimelor realizări științifice: „... o practică pedagogică fără teorie este
la fel ca medicina în medicină”. Pe baza celor mai recente realizări în psihologie, el face recomandări detaliate privind
metodele de formare a observației, atenției, voinței, memoriei și emoțiilor. Dezvăluie modalități de implementare a
principiilor didactice de conștiință, vizibilitate, sistematică, forță de învățare. Construiește conceptul de învățare prin
dezvoltare.
Ushinsky este cu mult înaintea erei sale în înțelegerea rolului educației muncii: a rupt
gheața vederilor stabilite, sugerează să facem din muncă un instrument educațional cu drepturi depline.
În jurnalul tineresc al lui Ushinsky, scopul vieții sale este formulat: „A face cât mai mult posibil.
mai bine pentru țara mea.” Și-a atins scopul.
La sfâr itul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. cercetări intensive asupra problemelor pedagogice au început în
SUA, unde centrul gândirii pedagogice se mută treptat. Neîmpovărați de dogme, cuceritorii întreprinzători ai
Lumii Noi fără prejudecăți au început să studieze procesele pedagogice din societatea modernă și au obținut
rapid rezultate tangibile. Au fost formulate principii generale, au fost derivate modele de educație umană, au fost
dezvoltate și implementate tehnologii educaționale eficiente care oferă fiecărei persoane posibilitatea de a atinge
obiectivele proiectate relativ rapid și destul de succes.
Cei mai proeminenți reprezentanți ai pedagogiei americane sunt John Dewey (1859-1952), a cărui activitate
a avut un impact semnificativ asupra dezvoltării gândirii pedagogice în întreaga lume occidentală, și Edward Thorndike
(1874-1949), care a devenit celebru pentru studiile sale despre procesul de învățare și crearea de tehnologii chiar și
banale din punct de vedere pragmatic, dar foarte eficiente.
Pedagogia rusă a perioadei post-octombrie a luat calea dezvoltării ideilor de educație
persoană în noua societate. S.T. Shatsky (1878-1934), care a condus Prima Stație Experimentală pentru Învățământul
Public a Comisariatului Poporului pentru Educație al RSFSR, a luat parte activ la căutarea creativă a unei noi pedagogii.
P.P. Blonsky (1884-1941), care a scris cărțile Pedagogie (1922), Fundamentals of Pedagogy (1925) și A.P. Pinkevici
(1884-1939), a cărui „Pedagogie” a fost publicată în aceiași ani.
Pedagogia perioadei socialiste a fost renumită pentru lucrările lui N.K. Krupskaya, A.S.
Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Căutări teoretice ale lui N.K. Krupskaya (1869-1939) sa concentrat în jurul problemelor
formării unei noi școli sovietice, organizării activității educaționale extracurriculare și mișcării de pionier în curs de
dezvoltare. LA FEL DE. Makarenko (1888-1939) a prezentat și testat în practică principiile de creare și conducere
pedagogică a echipei de copii, metodele de educație prin muncă, a studiat problemele formării disciplinei conștiente și
educația copiilor în familie. V.A. Sukho-mlinsky (1918-1970) a explorat problemele morale ale educației tinerilor. Multe
dintre sfaturile sale didactice și observațiile potrivite își păstrează semnificația în înțelegerea modalităților moderne de
dezvoltare a gândirii pedagogice și a școlii.
IV. Ce a determinat dezvoltarea pedagogiei ca știință? Din răspunsurile date alege

corect, dovedind caracterul incomplet al celorlalte răspunsuri.
1. Progresul științei și tehnologiei.
2. Preocuparea părinților pentru fericirea copiilor.
3. Legea biologică a conservării genului.

4. O nevoie obiectivă de a pregăti o persoană pentru viață și muncă.
5. Creșterea rolului educației în viața publică.
V. Completați tabelul. Completați spațiile libere cu nume, date, titluri ale lucrărilor
Nume Datele Idei
460-370 î.Hr
Socrate, Platon, Aristotel „Educația unui vorbitor”

Tertulian, Augustin, Aquino
Da.A. Comenius 1466-1536 „Gânduri despre educație”
J.J. Rousseau 1378-1446

1494-1553
1533-1592
DACĂ. Herbart 1746-1827

A. Diesterweg
V.G. Belinsky, A.I. Herzen, 1828-1910 1810-1881 „Antropologie pedagogică”

PE. Dobrolyubov, N.G.
Cernî evski
D. Dewey, E. Thorndike 1869-1939 „Pedagogie” (1922)

SF. Shatsky
V.A. Sukhomlinsky „Poemul pedagogic”
I Principalele categorii de pedagogie

De obicei se numesc principalele concepte pedagogice care exprimă generalizări științifice
precum i categoriile pedagogice. Principalele categorii pedagogice includ educația, formarea și educația. Știința
noastră operează, de asemenea, pe scară largă cu categorii științifice generale, cum ar fi dezvoltarea și formarea.
Educația este un proces intenționat și organizat de formare a personalității. În pedagogie, conceptul de

„educație” este folosit într-un sens social larg și restrâns, precum și într-un sens pedagogic larg și restrâns.
Într-un sens social larg, educația este transferul experienței acumulate de la bătrâni
generații până la cei mai tineri. Experiența este înțeleasă ca cunoștințe, aptitudini, moduri de gândire cunoscute
oamenilor, norme morale, etice, juridice - într-un cuvânt, toată moștenirea spirituală a omenirii creată în procesul
dezvoltării istorice.
Omenirea a supraviețuit, s-a întărit și a ajuns la nivelul modern de dezvoltare grație educației, datorită
faptului că experiența suferită de generațiile anterioare a fost folosită și înmulțită de cele ulterioare. Istoria cunoaște
cazuri când s-a pierdut experiența, râul dătător de viață al educației s-a secat. Oamenii s-au dovedit a fi aruncați cu mult
înapoi în dezvoltarea lor și au fost forțați să restabilească din nou legăturile pierdute ale culturii lor; soarta amară și muncă
grea îi aștepta pe acești oameni.
Procesul istoric al dezvoltării societății dovedește în mod irefutat acest mare succes
în dezvoltarea lor au ajuns mereu acele popoare, în care educația era mai bine plasată.
Educația este istorică. A apărut odată cu societatea umană,
devenind o parte organică a vieții și dezvoltării sale și va exista atâta timp cât va exista societatea. De aceea educația
este o categorie generală și eternă.
Mulți filozofi, analizând legile care guvernează viața socială, stabilesc

legături obiective între educa ie i nivelul de dezvoltare al for elor productive ale societă ii. Educația afectează
dezvoltarea societății, la rândul său, societatea oferă oportunități pentru educație.
Direcția și natura educației corespund nivelului de dezvoltare a forțelor productive și naturii relațiilor de
producție. Prin urmare, educația are un caracter istoric concret.
O schimbare a tipului de formare socio-economică presupune o schimbare a tipului de educație.

Odată cu schimbarea relațiilor sociale, scopurile, sarcinile, formele și organizarea educației se schimbă radical.
Condițiile sociale de viață schimbă și natura educației și influența acesteia asupra conștiinței și comportamentului
oamenilor.
Odată cu apariția claselor în societate, educația capătă un caracter de clasă. Începe să servească clasa
conducătoare, care îi determină direcția, scopurile, conținutul și formele. Când o bună educație devine o plăcere
costisitoare, inaccesibilă tuturor oamenilor din societate, ea se transformă într-un instrument de discriminare a oamenilor,
un mijloc de a exalta pe unii față de alții.
Luând în considerare conceptul de „educație” într-un sens social larg, l-am clarificat puțin.
esență socială concretă, și chiar mai pedagogică. Ideea este că educația
transferul experienței acumulate nu se realizează numai de către profesori profesioniști în instituții de învățământ special
create. În societatea modernă, există o întreagă gamă de instituții care își îndreaptă eforturile către educație: familie, mass-
media, literatură, artă, colectivități de muncă, agenții de drept. Prin urmare, conceptul general de „educație” trebuie
restrâns și precizat. .
Într-un sens social restrâns, educația este înțeleasă ca un impact direcționat asupra
persoana din institutiile publice in vederea formarii unor cunostinte, atitudini si convingeri, valori morale, orientare
politica, pregatire pentru
via ă.
Odată cu această înțelegere a educației, apar o serie de întrebări dificile: care dintre ele
instituțiile publice mai mult decât altele responsabile de soarta educației? Este corect să învinovățim doar școala și
profesorii pentru eșecurile încă dese ale educației, dacă posibilitățile și puterea influenței educaționale a multor instituții
sociale depășesc posibilitățile modeste ale instituțiilor de învățământ?
Nu necesită dovezi speciale pentru a concluziona că în prezența multor forțe educaționale

succesul educa iei poate fi atins numai printr-o coordonare strictă a ac iunilor tuturor institu iilor sociale
implicate în educa ie. Cu influențe educaționale necoordonate, o persoană este supusă unor influențe unilaterale
foarte puternice care pot deforma scopul general al educației. Coordonatorii impactului educațional într-o societate
bine organizată sunt instituții de învățământ conduse de profesori de înaltă calificare.
În sens pedagogic larg, educația este un impact special organizat, intenționat și controlat al echipei,
educatorilor asupra persoanei educate pentru a-și forma calitățile date în acesta, desfășurat în instituțiile de învățământ
și care acoperă întregul proces de învățământ.
În sens pedagogic restrâns, educația este procesul și rezultatul muncii educaționale care vizează rezolvarea
unor probleme educaționale specifice.
În pedagogie, ca și în alte științe sociale, este adesea folosit conceptul de „educație”.
să desemneze componentele unui proces educa ional holistic. Se spune, de exemplu, „educație fizică”, „educație
estetică”.
Următoarea categorie principală de pedagogie este predarea. Acesta este un proces special organizat, de
stabilire a scopurilor și controlat de interacțiune între profesori și elevi, care vizează stăpânirea cunoștințelor, abilităților,
modelarea unei viziuni asupra lumii, dezvoltarea forței și potențialului mental al elevilor, consolidarea sinelui. -deprinderi
de educare în conformitate cu
obiective stabilite. Baza învățării o constituie cunoștințele, aptitudinile, aptitudinile (KAS), acționând din partea
profesorului ca componente inițiale (de bază) ale conținutului, iar din partea elevilor ca produse ale asimilării.
Cunoașterea este reflectarea unei persoane a realității obiective sub formă de fapte, idei, concepte și legi ale științei.
Ele reprezintă experiența colectivă a omenirii, rezultatul cunoașterii realității obiective. Aptitudini -
disponibilitatea de a efectua în mod conștient și independent acțiuni practice și teoretice bazate pe cunoștințele
dobândite, experiența de viață și abilitățile dobândite. Abilitățile sunt componentele activității practice, manifestate
în realizarea acțiunilor necesare, aduse la perfecțiune prin exerciții repetate.
Comunicând cutare sau cutare cunoștințe elevilor, profesorii le dau mereu direcția necesară,
formând, parcă pe parcurs, dar de fapt foarte temeinic, cea mai importantă viziune asupra lumii, atitudini sociale,
ideologice, morale și multe altele. Prin urmare, educația este educativă. În același mod, trebuie să recunoaștem că în
orice educație există întotdeauna elemente de învățare. Predarea - educarea, educarea -
ne antrenăm. Domeniile conceptelor de „educație” și „formare” se suprapun parțial.

Educația este rezultatul învățării. În sens literal, înseamnă formarea de imagini, idei complete despre
subiectele studiate. Educația este volumul de cunoștințe sistematizate, deprinderi, moduri de gândire pe care
elevul le-a însușit. În secolul 19 obținerea unei educații a fost identificată cu formarea unei persoane. Acum,
cantitatea uriașă de cunoștințe acumulate de omenire nu ne permite să afirmăm că o persoană le va stăpâni
vreodată pe toate în totalitate, chiar și după un antrenament foarte lung.
O persoană educată este de obicei numită o persoană care a stăpânit o anumită cantitate de
cunoștințe sistematizate și, în plus, este obișnuită să gândească logic, evidențiind cauzele și efectele. Principalul
criteriu al educației este consistența cunoașterii și consistența gândirii, care se manifestă prin faptul că o
persoană este capabilă să restabilească în mod independent verigile lipsă din sistemul de cunoștințe cu ajutorul
raționamentului logic. În aforismul antic: „Educația este ceea ce rămâne atunci când tot ce s-a învățat este uitat” – o
mare parte a adevărului.
Mulți oameni ne uimesc cu memoria lor fenomenală, cu cunoașterea unui număr imens de fapte
concrete. Lectura, conștientizarea enciclopedică este adesea confundată cu educație. Acest lucru nu este adevărat
dacă o persoană nu este capabilă să stabilească relații cauzale, dacă nu are propriile gânduri. Nu toți cei care au
absolvit școala sau chiar universitatea pot fi considerați educați. De asemenea, nu poate fi considerat needucat cine
nu a primit studii superioare. „Dezvoltarea și educația nu pot fi date sau comunicate niciunei persoane. Oricine
dorește să ia parte la ele trebuie să obțină acest lucru prin propria activitate, propria sa forță, propriul efort. Din
exterior, nu poate decât să se entuziasmeze ... ”- a rezumat A. Diesterweg.
În funcție de cantitatea de cunoștințe dobândite și de nivelul de gândire independent atins, se disting

învățământul primar, secundar și superior. După natură și orientare, învățământul se împarte în general, profesional
și politehnic.
Educația generală oferă cunoștințe despre fundamentele științelor naturii, societății, omului, formează
o viziune dialectic-materialistă asupra lumii și dezvoltă abilități cognitive. Educația generală oferă o înțelegere a
legilor de bază ale dezvoltării în lumea din jurul unei persoane, pregătirea și abilitățile de muncă necesare fiecărei
persoane și o varietate de abilități practice. Volumul și direcția învățământului general sunt reglementate de stat; în
multe țări dezvoltate, învățământul general (sau secundar) este obligatoriu.
În instituțiile de învățământ primar preprofesional și profesional (școli profesionale, școli profesionale,

TU, școli de masterat) formează muncitori cu înaltă calificare, iar în școlile secundare și superioare
profesionale - specialiști de calificări medii și superioare pentru diverse sectoare ale economiei naționale.
Învățământul politehnic introduce principiile de bază ale producției moderne, dezvoltă abilități
în manipularea celor mai simple instrumente care sunt utilizate în viața de zi cu zi și în viața de zi cu zi.
Pedagogia folosește pe scară largă conceptele interștiințifice de „formare” și „dezvoltare”. Formarea este
procesul de a deveni o persoană ca ființă socială sub influența tuturor factorilor fără excepție – de mediu, sociali, economici,
ideologici, psihologici etc. Educația este unul dintre cei mai importanți, dar nu singurul factor în formarea personalității.
Formarea presupune o anumită completitudine a personalității umane, atingerea unui nivel de maturitate, stabilitate.
Considerăm că conceptul de „formare” este o categorie pedagogică nestabilită, în ciuda aplicării sale foarte ample.
Semnificația sa fie se îngustează excesiv, fie se extinde la limite nelimitate. În literatura pedagogică din anii precedenți,
conceptul de „formare” a fost adesea folosit pentru a desemna influențe incontrolabile, aleatorii asupra unei persoane. De
exemplu, cunoscutul autor de materiale didactice P.N. Gruzdev a sugerat să numiți formarea doar educație spontană -
„impactul diferitelor condiții asupra oamenilor, indiferent de activitatea conștientă”.
Granițele de aplicare în pedagogie a unui alt concept științific general sunt nedefinite -
dezvoltare. Sintetizând definițiile cele mai consacrate, ajungem la concluzia că dezvoltarea este un proces și un rezultat al
modificărilor cantitative și calitative ale corpului uman. Este asociată cu schimbări constante, necontenite, treceri de la o stare la
alta, ascensiune de la simplu la complex, de la inferior la superior. În dezvoltarea umană se manifestă acțiunea legii filozofice
universale a trecerii reciproce a schimbărilor cantitative în cele calitative și invers.
Dezvoltarea personalității este cel mai complex proces al realității obiective. Pentru un studiu aprofundat
al acestui proces, știința modernă a luat calea diferențierii componentelor constitutive ale dezvoltării, evidențiind aspectele
fizice, mentale, spirituale, sociale și altele din acesta. Pedagogia studiază problemele dezvoltării spirituale a individului împreună
cu toate celelalte componente.
Printre principalele categorii pedagogice, unii cercetători propun să includă

concepte destul de generale precum „autoeducație”, „autoeducație”, „auto-dezvoltare”, „proces pedagogic”, „produse ale
activității pedagogice”, „formare socială”, etc. Recunoașterea conceptelor identificate ca componente importante ale teoriei
pedagogice, vom lua în considerare sensul lor în contextul studiului unor probleme specifice.
Raportul dintre categoriile pedagogice selectate este prezentat sub forma unei scheme condiționate (Fig. 1).
Desigur, într-un proces pedagogic viu, relația dintre ele este mult mai complicată decât în construcțiile purificate teoretic.
Fig.1
Educația, așa cum am stabilit deja, este o categorie generală și eternă. Asta înseamnă că
Există o educație potrivită pentru toate timpurile și popoarele? Desigur, nu. Dar în același timp, fiecare nouă formațiune
socio-economică ia naștere pe ruinele celei vechi; există o continuitate istorică a nivelului de cultură atins. Aceasta înseamnă că
există unele semne comune ale educației care sunt caracteristice tuturor formațiunilor socio-economice și se manifestă pe
parcursul dezvoltării sale istorice. Pe care dintre ele i-ai putea indica?
Pentru a facilita căutarea răspunsului corect, sunt date afirmații justificative. Gândește-te pe dovezi, astfel încât
aceste afirmații să nu te încurce.
1. Nu există astfel de trăsături comune, deoarece fiecare sistem social se caracterizează prin propriile
scopuri, forme și metode de educație.
2. Tot ceea ce caracterizează educația, și anume prezența scopurilor, transferul de acumulat
experiența, organizarea educației, corespondența nivelului acestuia cu nivelul forțelor productive și al relațiilor
de producție, este aceeași pentru toate formațiunile socio-economice.
3. Comun tuturor tipurilor istorice de educație - preocupare pentru dezvoltarea cuprinzătoare
personalitate.
4. În orice formație, educația transmite tinerei generații un anumit

suma cunoștințelor, experiența umană universală, se pregătește pentru un anumit rol în viața de producție
socială, modelează comportamentul.
5. Prin producerea de bunuri materiale, oamenii produc și reproduc astfel întregul mod de viață
propria viata; Omul însuși ca ființă socială se formează în producție.
6. Cu toate diferențele fundamentale în scopurile, formele de activitate educațională ale acesteia
activitatea se caracterizează printr-un scop conștient: formarea unei personalități de un anumit tip, dezvoltarea
în ea a calităților dorite (morale, mentale, estetice etc.).
VI. De ce sunt folosite mai multe definiții ale educației în pedagogie? Găsi
Răspuns corect.
1. Prezența definițiilor face posibilă distingerea educației în sens teoretic de utilizarea unui termen
similar în vorbirea de zi cu zi.
2. Abundența definițiilor conferă pedagogiei statutul de știință teoretică dezvoltată.
3. Utilizarea cotidiană a conceptului de „educație” transmite inexact sensul acestuia din urmă și nu poate fi
folosită pentru a construi o teorie științifică.
4. Educația este un concept atât de larg și general încât fără clarificări speciale
Este imposibil de înțeles ce este, de fapt, în joc educația.
5. Nu există un răspuns corect.
VII. Ce se numește învățare? Alege răspunsul corect. Demonstrează greșit
unul sau două răspunsuri date.
1. Predarea este transferul de cunoștințe de la un profesor la elevi pentru a-i pregăti pentru viață.
2. Educația presupune organizarea muncii educaționale independente a elevilor în scopul de a
dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități.
3. Învățarea este un proces al activității profesorului care vizează transferul de cunoștințe, deprinderi și abilități
elevilor, pregătindu-se pentru viață.
4. Învă area este un proces bidirec ional de activitate a profesorului i elevilor, care vizează
pe stăpânirea conștientă și durabilă a sistemului de cunoștințe, deprinderi și abilități, în timpul căruia se
realizează dezvoltarea abilităților mentale și a intereselor cognitive, stăpânirea metodelor de activitate cognitivă
și formarea unei viziuni științifice asupra lumii.
5. Predarea este o comunicare între un profesor și elevi, în timpul căreia are loc un transfer și
dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități.
Știință Pedagogică și Practică Pedagogică
În prefața cărții sale „Omul ca obiect al educației”, publicată în 1867, K.D.
Ushinsky subliniază: „... Din cele spuse, rezultă de la sine că pedagogia nu este o colecție de prevederi ale științei, ci
doar o colecție de reguli pentru activitatea educațională”. Și mai departe: „Pedagogia nu este o știință, ci o artă: cea
mai extinsă, complexă, mai înaltă și mai necesară dintre toate artele. Arta educației se bazează pe știință. Ca o artă
complexă și extinsă, se bazează pe multe științe vaste și complexe; ca artă, pe lângă cunoaștere, necesită abilitate și
înclinație și, ca și arta, se străduiește spre un ideal care este veșnic atins și niciodată pe deplin atins: idealul unei
persoane perfecte.
O sută de ani mai târziu, pedagogia, care acumulase cunoștințe, nu mai era de acord cu un loc onorabil în
rândul artelor. Milioane de profesori au rezolvat cu succes problemele educației, bazându-se din ce în ce mai mult nu pe
un zbor de fantezie, ci pe dezvoltări științifice și tehnologii fundamentate rațional. Nu se putea
nu afectează definiția pedagogiei, care a primit statutul de știință și artă. O astfel de definiție era în concordanță cu realitatea și se
potrivea atât fanilor priorității artei pedagogice, cât și adepților logicii stricte, care pledează pentru crearea unei teorii pedagogice
stricte curățate de incertitudini.
Nu se știe cât de mult ar fi putut exista o astfel de definiție dacă, în vremea noastră, cercetători meticuloși nu și-ar fi pus
întrebarea fără rost - care este relația dintre știință și artă în pedagogie? Dacă palma rămâne cu arta, atunci pedagogia este doar o
colecție de sfaturi, reguli și recomandări pentru implementarea unui proces educațional care nu este susceptibil de logică. Pedagogia-
știința trebuie să cuprindă toate componentele unei teorii științifice riguroase, evidențiind o abordare sistematică și logica cunoașterii
subiectului propriu prin metode științifice obiective. Concluziile sale ar trebui să aibă caracterul unor dependențe (patterns) strict fixate.
Astăzi, nimeni nu pune la îndoială statutul științific al pedagogiei. Disputa sa mutat în planul relației dintre știință și
practica pedagogică. Realizările reale ale educatorilor se dovedesc a fi prea ambigue: într-un caz se datorează cunoașterii profunde și
aplicării cu pricepere a teoriei pedagogice, în celălalt caz, succesul este adus de înaltă pricepere personală a profesorului, de arta
influenței pedagogice. , fler și intuiție. În ultimele decenii, inconsecvența dintre practica școlară și știința pedagogică a fost deosebit de
acută. Acesta din urmă a fost pedepsit în special pentru că nu a furnizat practicii cu recomandări progresive, deconectat de viață și nu a
ținut pasul cu procesele în mișcare rapidă. Profesorul a încetat să creadă în știință, a existat o înstrăinare a practicii de teorie.
Întrebarea este foarte serioasă. Se pare că am început să uităm că adevărata pricepere a unui profesor, înalta artă a
educației, se bazează pe cunoștințele științifice. Dacă cineva ar putea obține rezultate înalte fără cunoașterea teoriei pedagogice,
aceasta ar însemna inutilitatea acesteia din urmă. Dar asta nu se întâmplă. Unele pod peste un pârâu sau o simplă colibă pot fi construite
fără cunoștințe speciale de inginerie, dar clădirile moderne nu pot fi construite fără ele. Așa este și în pedagogie. Cu cât trebuie să
rezolve sarcinile mai complexe pe care educatorul trebuie să le rezolve, cu atât nivelul culturii sale pedagogice ar trebui să fie mai înalt.
Dar dezvoltarea științei pedagogice nu asigură automat calitatea educației. Este necesar ca teoria să fie topită în
tehnologii practice. Până acum, convergența științei și a practicii nu merge suficient de repede: potrivit experților, decalajul dintre teorie
și practică este de 5-10 ani.
Pedagogia progresează rapid, justificându-și definirea drept cea mai dialectică,

schimbarea științei. În ultimele decenii, s-au înregistrat progrese tangibile într-o serie de domenii ale sale, în primul rând în
dezvoltarea de noi tehnologii de învățare. Calculatoarele moderne, dotate cu programe de formare de înaltă calitate, fac față cu
succes sarcinilor de gestionare a procesului educațional, vă permit să obțineți rezultate înalte cu mai puțină energie și timp petrecut
atât de profesori, cât și de elevi. S-au înregistrat progrese în crearea unor metode mai avansate de educație, tehnologii de autoeducație
și autoeducație. În practica școlară se folosesc noile dezvoltări științifice. Complexe de cercetare și producție, școli de autori, site-uri
experimentale - toate acestea sunt repere semnificative pe calea schimbării pozitive.
Reflectați la afirmațiile de mai jos. Pe care dintre ele vi se pare cel mai convingător și de ce?
1. Profesorul este artist; școala este un atelier unde dintr-o bucată de marmură ia naștere
asemănarea unei zeități.
K.D. Ushinsky
2. Profesorul trebuie să fie un creator liber, și nu un sclav al indicatorului altcuiva. Părintele este
artă, și nu meșteșuguri - aceasta este rădăcina profesiei de profesor.
L.N. Tolstoi
3. Doar o idee, și nu tehnică sau talent, poate fi comunicată de la o persoană la alta, și

deci, numai sub forma unor idei cunoscute, i.e. sub forma unei științe teoretice, pot exista
pedagogie.
P.P. Blonsky
4. Teoria pedagogică este o abstractizare. Aplicația sa practică este întotdeauna ridicată
artă.
(Autor)
I O anumită ramură a cunoașterii se numește știință atunci când sunt îndeplinite următoarele
condiții necesare:
• subiect propriu clar identificat, izolat și fixat;
•
pentru studierea acesteia se folosesc metode obiective de cercetare;
• legături obiective fixe (legi i regularită i) între factorii, procesele care fac obiectul studiului;
• legile și modelele stabilite permit anticiparea (prevederea) viitorului

dezvoltarea proceselor studiate, pentru a face calculele necesare.
Este ușor de observat că toate cerințele enumerate în legătură cu pedagogia într-o formă sau alta
respectate într-o oarecare măsură. Dar este măsura conformității cu cerințele care caracterizează nivelul
de dezvoltare a științei.
Mulți teoreticieni ai pedagogiei, urmând principiile clasificării științelor stabilite de filozofii germani
Windelband și Rickert, referă pedagogia la așa-numita
stiinte normative. Motivul pentru aceasta este particularitățile regularităților cunoscute de pedagogie. Până de curând,
ele au fost și rămân în multe privințe concluzii generale care exprimă tendințe generale în dezvoltarea proceselor
pedagogice. Acest lucru face dificilă utilizarea lor pentru previziuni specifice, cursul procesului și rezultatele sale
viitoare pot fi prezise doar în termeni cei mai generali. Concluziile pedagogiei se caracterizează printr-o mare
variabilitate și incertitudine. În multe cazuri, ea doar stabilește norma („profesorul trebuie, școala trebuie, elevul
trebuie”), dar nu oferă suport științific pentru realizarea acestei norme.
Nu este greu de înțeles de ce problema relației dintre știință și competențele pedagogice nu este
eliminată de pe ordinea de zi. Normele, chiar stabilite pe baza unei analize a esenței fenomenelor pedagogice,
sunt doar adevăruri abstracte. Numai un profesor gânditor le poate umple cu sens viu.
Întrebarea nivelului de teoretizare a pedagogiei, adică a limitei la care încă nu pierde din vedere o
persoană, dar nici nu se ridică prea sus în abstracții, transformându-se într-o colecție de scheme „moarte”, „puse” ,
este foarte relevant. Încercările de a împărți pedagogia în teoretică și normativă (practică) datează din secolul trecut.
„În ceea ce privește mijloacele”, citim într-o monografie pre-revoluționară, „pedagogia este o știință teoretică,
deoarece mijloacele ei constă în cunoașterea legilor cărora este supusă natura fizică și spirituală a omului; în ceea ce
prive te scopurile, pedagogia este o tiin ă practică.
În decursul discuției aflate în desfășurare despre statutul pedagogiei, au fost propuse diverse abordări
ale analizei și structurării cunoștințelor acumulate de știință, de apreciere a nivelului acestora și a gradului de maturitate
al științei însăși. Este important pentru noi ca majoritatea cercetătorilor din întreaga lume să considere justificată și
legitimă să evidențiem pedagogia teoretică din vastul domeniu al cunoștințelor pedagogice, care conține cunoștințe
științifice de bază despre modelele și legile educației, educației și formării. Componentele principale ale sistemului de
pedagogie științifică sunt, de asemenea, axiomele și principiile. Prin recomandări și reguli concrete, teoria este legată
de practică.
VIII. Completați golurile din text cu cuvântul (cuvintele) lipsă.

Acoperiți răspunsurile (în partea dreaptă a textului) cu o fâșie de hârtie și, după completare
următorul spațiu (sau spații), mutați-l în jos. Verificați consecutiv răspunsul dvs. cu cel corect. Dacă
se potrivesc, treceți la următorul text, dacă nu, corectați răspunsul și încercați să determinați cauza erorii.
Procedați în același mod și în viitor atunci când dezvoltați blocuri de autocontrol de acest tip.
Vă veți familiariza cu caracteristicile avantajelor și dezavantajelor acestei metode de studiere a materialului

în a doua parte a manualului.
Teoria științifică se caracterizează prin condiții, cerințe

respectarea unui număr general de .....
Trebuie evidențiat …… subiect de cercetare
Pentru studiul său, obiectiv

....................... metode de cercetare
Ca urmare a cercetărilor legi legi
infuza ...... și .......
Tiparele și legile stabilite oferă o prognoza

oportunitate .................... dezvoltarea viitoare a
proceselor pedagogice
Legile i tiparele pedagogiei au general

caracter .............................
Există două niveluri ale teoriei normativ teoretic

pedagogice: .............................. și
În structura teoriei pedagogice modele, principii

componente ies în evidență: ..............
Teoria este combinată cu practica reguli

Ajutor .................................................
Sistemul de Științe Pedagogice

Pedagogia este o știință vastă. Subiectul pe care îl studiază este atât de complex încât
o știință separată, chiar foarte largă, nu este capabilă să-și surprindă esența, toate
conexiunile și medierile. Pedagogia, care a trecut de o cale lungă de dezvoltare, a acumulat informații,
s-a transformat până acum într-un sistem extins de cunoștințe științifice. Prin urmare, este mai corect
să numim pedagogia modernă un sistem al științelor educației.
Sistemul științei pedagogice, ca orice alt sistem complex, poate fi
analizați după diverse criterii, în funcție de direcția studiului și de dorința de a obține răspunsuri
la anumite întrebări. Suntem interesați de arhitectura generală a științei pedagogice, prin urmare,
pentru început, vom alege un criteriu simplu - succesiunea conexiunilor dintre ramurile pedagogice
care studiază educația unei persoane pe parcursul dezvoltării și formării sale.
Fundamentul pedagogiei este filosofia și în special acea parte a acesteia care se ocupă în mod specific
de problemele educației, care a fost numită filosofia educației. Filosofia educației este un domeniu de cunoaștere care
utilizează ideile diverselor sisteme filosofice în practica educațională. Una dintre sarcinile filozofiei educației, așa cum o
definește filozoful englez A. Brent, este de a defini criteriul și de a dezvolta principii care să permită dezvăluirea esenței
subiectului și a metodelor de educație.
Legăturile de lungă durată și puternice dintre pedagogie și filozofie au determinat rolul deosebit al
acesteia din urmă. Filosofia a rămas la baza pedagogiei. Dar filosofia modernă, după cum știm, este eterogenă.
Învățăturile opuse ale materialismului și idealismului îi obligă pe profesori să-și definească clar pozițiile și să aleagă
calea de cunoaștere a realității pedagogice – materialist sau idealist. Abordarea generală a cunoașterii, orientarea ei
este de obicei numită metodologie (din latinescul „methodos” - calea).
Dezvoltarea educației ca fenomen social, explorează istoria învățăturilor pedagogice

istoria pedagogiei. Principiul istoricismului este cel mai important principiu în dezvoltarea oricărei
științe: înțelegerea trecutului, ne uităm în viitor. Studiul a ceea ce a fost deja, comparându-l cu prezentul,
nu numai că ajută la o mai bună urmărire a principalelor etape în dezvoltarea fenomenelor moderne,
dar avertizează și împotriva repetării greșelilor trecutului, fac propuneri de prognostic mai justificate
îndreptate spre viitor.
Pedagogia generală este o disciplină științifică de bază care studiază tiparele generale ale creșterii umane
și dezvoltă bazele generale ale procesului de învățământ în instituțiile de învățământ de toate tipurile. În pedagogia
generală există două niveluri: teoretic și aplicat (normativ). În mod tradițional, pedagogia generală conține patru mari
secțiuni:
• principii generale;
• didactica (teoria învă ării);
• teoria educa iei;
• studii colare.
Aceste secțiuni au crescut atât de mult în ultimele decenii încât au devenit mari ramuri independente ale
cunoașterii.
Pedagogia preșcolară și școlară este un subsistem al pedagogiei legate de vârstă. Aici studiem legile educației
unei persoane în creștere, reflectând specificul activităților educaționale și de creștere în cadrul anumitor grupe de
vârstă. Pedagogia vârstei, așa cum s-a dezvoltat până în prezent, acoperă întregul sistem de învățământ secundar.
Competența pedagogiei legate de vârstă și legile procesului de învățământ în școlile profesionale și trăsăturile
învățământului în instituțiile de învățământ secundar de specialitate și educația tinerilor care urmează studii medii printr-
un sistem de școli serale (în schimburi, prin corespondență).
Dintre ramurile care se ocupă cu problemele pedagogice ale adulților, rapid

pedagogia învă ământului superior progresează. Subiectul său îl reprezintă regularitățile procesului de învățământ în
condițiile unei instituții de învățământ superior, problemele specifice obținerii învățământului superior. Pedagogia
muncii se ocupă de problemele pregătirii avansate, precum și de problemele foarte acute ale recalificării lucrătorilor în
diverse sectoare ale economiei naționale, stăpânirea noilor cunoștințe și dobândirea unei noi profesii la vârsta adultă.
În subsistemul pedagogiei sociale se disting ramuri precum pedagogia familiei, reeducarea infractorilor etc.. Persoanele
cu diverse dizabilități și dizabilități de dezvoltare intră în sfera pedagogiei speciale. Educația și creșterea surdo-muților și
a surzilor se ocupă de pedagogia surzilor, a orbilor de tiflopedagogie, a retardaților mintal de
oligofrenopedagogie.
Un grup special de științe pedagogice este alcătuit din așa-numitele metode private sau discipline care
studiază tiparele de predare și studiere a disciplinelor academice specifice în toate tipurile de instituții de învățământ.
Fiecare profesor ar trebui să aibă o stăpânire excelentă a metodologiei de predare a materiei sale.
Pedagogia, ca orice știință, se dezvoltă în strânsă relație cu alte științe. Științele filozofice (materialismul
dialectic și istoric, știința științei, sociologie, etică, estetică și altele) ajută pedagogia să determine sensul și scopurile
educației, țin cont corect de acțiunea legilor generale ale existenței și gândirii umane, oferă informații operaționale
despre schimbările care au loc în știință și societate, contribuind astfel la ajustarea direcției educației. Anatomia și
fiziologia formează baza pentru înțelegerea esenței biologice a unei persoane - dezvoltarea activității nervoase
superioare și a caracteristicilor tipologice ale sistemului nervos, primul și al doilea sistem de semnal, dezvoltarea și
funcționarea organelor de simț, sistemul musculo-scheletic, sistemele cardiovasculare și respiratorii.
O importanță deosebită pentru pedagogie este legătura sa cu psihologia, care studiază

modelele de dezvoltare ale psihicului uman. Psihologia este interesată în principal de însăși dezvoltarea
psihicului, iar pedagogia este interesată de eficacitatea acelor influențe educaționale care duc la schimbările
planificate în lumea interioară și comportamentul uman. Fiecare secțiune de pedagogie își găsește sprijin în secțiunea
corespunzătoare de psihologie: în didactică, de exemplu, se bazează pe teoria proceselor cognitive și a dezvoltării
mentale; teoria educației se bazează pe psihologia personalității etc. Integrarea științelor a dus la apariția limitei.
ramuri – psihologie pedagogică i psihopedagogie.

Legăturile pedagogiei cu istoria și literatura, geografia și antropologia, medicina și ecologia, economia
și arheologia sunt evidente. O persoană, sfera habitatului său, viața sa, condițiile de dezvoltare sunt de interes
profesional pentru profesori, ajutând să-și înțeleagă subiectul în toate
legăturile lui.
Științele, care au zone complet diferite și, s-ar părea, foarte îndepărtate
cercetare, există multe puncte de contact, din care deseori apar noi direcții promițătoare. Așa sunt, de exemplu, ramurile
care au apărut la intersecția pedagogiei cu științele exacte și tehnice - cibernetică, matematică, pedagogie informatică,
sugestiologie etc.
IX. Indica i în ce grupă sunt incluse tiin ele cuprinse în sistemul pedagogic.
1. Didactică, psihologie, istorie, filozofie, studii școlare, teoria educației, școală
igiena, pedagogie comparata.
2. Pedagogie generală, pedagogie specifică vârstei, pedagogie socială, metode de studiere a disciplinelor
individuale, pedagogie specială, istoria pedagogiei.
3. Pedagogia instituțiilor preșcolare, pedagogia școlii, pedagogia învățământului superior, pedagogia
învățământului profesional.
4. Pedagogie generală, etică, estetică, fiziologia dezvoltării, pedagogie preșcolară, studii școlare, istorie
școlară.
X. Completează tabelul
Sistemul pedagogic
Științe
Pedagogie generală
Pedagogia vârstei
Pedagogie profesională
Pedagogie specială
Alte industrii
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări unu II III IV V VI VII VIII IX X
Răspunsuri 2,5 - 2 5 - 4 4-2-
test de control
Acordați-vă câte un punct pentru fiecare răspuns corect. Împărțiți suma primită la 4. Acesta va fi scorul dvs.
1. Ce studiază pedagogia?
2. Care sunt sarcinile pedagogiei?
3. Când a apărut știința educației?
4. Evidențiați principalele perioade din dezvoltarea gândirii pedagogice.
5. Ce a făcut Ya.A. Kamensky? Când a fost?
6. Povestește-ne despre părerile pedagogice ale lui K.D. Ushinsky.
7. Pe care dintre profesorii țării noastre îi cunoști? Pentru ce sunt faimoși?
8. Ce este educația în sens larg și restrâns?
9. Care este caracterul istoric și de clasă al educației?
10. Ce se numește învățare?
11. Ce este educația?
12. Ce este un învățământ politehnic?
13. Ce este dezvoltarea personală?
14. Ce se numește formarea personalității?
15. Analizați raportul dintre știința pedagogică și practica pedagogică.
16. Care sunt caracteristicile teoriei pedagogice științifice?
17. Descrie i sistemul tiin elor pedagogice.

18. Care este baza metodologică a pedagogiei?
19. De ce ar trebui pedagogia să se bazeze pe psihologie?
20. Ce știi despre noile ramuri ale pedagogiei?
Literatură pentru autoeducație
Babanskip Yu.K. Pedagogie. - M., 1988.
Goncharov N.K. Fundamentele Pedagogiei. - M., 1947.
Izmailov V.F. Pedagogie populară: vederi pedagogice ale popoarelor din Asia Centrală și Kazahstan. -
M., 1991.
Zhuravlev I.K. Pedagogia în sistemul științelor umane. - M., 1990.
Bazele generale ale pedagogiei / Ed. F.F. Koroleva, V.E. Gmurman. - M., 1967.
Sokolov V.N., Yuzefovici G.Ya. Tați și fii într-o lume în schimbare. - M., 1991.
Kharlamov I.F. Pedagogie. - M., 1990.
TEMA 2
METODE
PEDAGOGIC
CERCETARE
Realitatea pedagogică și studiul ei

Mai devreme sau mai târziu, fiecare student al teoriei pedagogiei are întrebări: cum se obțin
anumite concluzii teoretice, cât de corect reflectă realitatea, se poate avea încredere în ele? Se știe că cursul
gândurilor cercetătorului, căile care l-au condus la anumite concluzii, afectează decisiv calitatea acestor
concluzii și concluzii. Prin urmare, cunoașterea subiectului de pedagogie izolat de metodele de obținere a
informațiilor despre aceasta nu poate avea succes.
Modalitățile, metodele de cunoaștere a realității obiective sunt de obicei numite metode de cercetare.
Cu ajutorul metodelor, fiecare știință obține informații despre subiectul studiat, analizează și prelucrează datele
obținute și este inclusă în sistemul cunoștințelor cunoscute. Prin urmare, dependența ritmului și a nivelului de
dezvoltare a științei de metodele de cercetare utilizate în ea este atât de puternică. „Se spun adesea, și nu fără
motiv”, a scris I.P. Pavlov - că știința se mișcă în șoc, în funcție de reușitele realizate de metodologie. Cu fiecare
pas al metodologiei înainte, parcă ne urcăm cu un pas mai sus, de la care ni se deschide un orizont mai larg cu
obiecte înainte invizibile.
Obiectivitatea și fiabilitatea concluziilor științifice depind și de abordarea generală a înțelegerii

esenței fenomenelor și proceselor studiate. Platforma metodologică pentru studiul realității pedagogice este
teoria cunoașterii (epistemologia). Metoda generală de cunoaștere științifică, ale cărei cerințe sunt de natură
universală, îndeplinește o funcție de ghidare.
Metodele de cercetare științifică sunt întotdeauna strâns legate de obiectele de cunoaștere. Instrumentele
de extragere a informațiilor ar trebui
să fie relevante pentru subiectul studiat. Aceasta înseamnă că fiecare știință trebuie să dezvolte și să
folosească propriile metode, reflectând caracteristicile fenomenelor studiate.
Ce trăsături ale științei educației determină metodele cercetării pedagogice?
O trăsătură caracteristică a proceselor pedagogice este ambiguitatea cursului lor. Rezultatele formării,
educației, creșterii, dezvoltării depind de impactul simultan al multor factori. Este suficient să schimbați influența
chiar și a unuia sau a doi factori, astfel încât aceste rezultate să difere semnificativ unele de altele. Natura stocastică
(nedefinită, ambiguă) a proceselor pedagogice limitează posibilitățile de aplicare a metodelor de cercetare
cunoscute în știință, obligând profesorii să recurgă la diverse trucuri pentru extragerea informațiilor veridice.
informație.
Procesele pedagogice se caracterizează prin unicitatea lor. În domeniul științelor naturii (fizică, să zicem, sau chimie), un
cercetător poate repeta un experiment de mai multe ori, folosind aceleași materiale și creând condiții constante. Ca urmare, el ajunge
la o concluzie lipsită de ambiguitate - relația dintre factorii studiați există sau nu există. Profesorul cercetător este lipsit de o astfel de
oportunitate. Când este reexaminat, el se ocupă de fapt cu „materiale” diferite, iar condițiile nu reușesc aproape niciodată să le
îndeplinească pe aceleași. Ca urmare a lucrărilor anterioare, caracteristicile datelor utilizate se modifică ireversibil. De aceea, un
experiment „pur” în pedagogie este imposibil, oricât de atent este pregătit și realizat. În această împrejurare, profesorii își formulează
concluziile corect și cu atenție, înțelegând relativitatea condițiilor în care au fost obținute.
Subliniem o altă trăsătură importantă a proceselor pedagogice. La ele participă oameni de toate vârstele, începând cu
bebelușii. Cercetarea pedagogică trebuie să fie planificată, organizată și condusă în așa fel încât să nu provoace cel mai mic
prejudiciu sănătății și dezvoltării subiecților. Este de dorit ca acestea să dea un efect educațional pozitiv. Experimentele care sunt
contrare standardelor morale și etice sunt interzise.
Există o singură modalitate de a compensa variabilitatea proceselor pedagogice și de a obține concluzii obiective
atunci când le studiem - prin înmulțirea numărului de observații. În acest caz, deficiențele studiilor individuale sunt netezite datorită
caracterului de masă. În științele sociale, cărora le aparține și pedagogia, concluziile sunt formulate doar într-o formă medie,
generalizată. Abaterile extreme sunt de obicei întrerupte, dând loc unei tendințe de masă calmă.
Scopul final al oricărei cercetări pedagogice este de a dezvălui ordinea, regularitatea în

procesul studiat, adică stabilirea unui model. Conceptul de regularitate a fost deja folosit de mai multe ori mai sus, este timpul să
aflăm esența acestei principale categorii științifice și pedagogice. Poate fi definit ca fiind faptul că există o relație constantă și
necesară între fenomene. Dacă există întotdeauna în anumite condiții, se manifestă în mod constant, atunci un model este evident
aici. Savanții în știință încearcă să clarifice limitele acestei categorii, să stabilească diferențe între conceptele de „regularitate” și „lege”,
care în esență coincid. Când se vorbește despre o regularitate, aici se subliniază faptul prezenței unei legături constante și necesare
între fenomene, deși această legătură în sine poate să nu fie încă pe deplin explorată. Se spune uneori că regularitatea nu este o lege
pe deplin cunoscută sau că este o lege ale cărei limite și formă nu au fost încă stabilite. Adesea, conceptul de regularitate este folosit
pentru a desemna o astfel de conexiune între fenomene, o caracteristică a cărei caracteristică este caracterul de masă. De asemenea,
este folosit pentru a desemna o anumită ordine în fenomenele realității obiective. În acest sens, conceptul de regularitate este folosit
în pedagogie.
O lege este un model strict fixat. Filosofii o definesc ca fiind o conexiune internă constantă și necesară între
fenomene, procese sau sisteme. De asemenea, se subliniază că legea științifică reflectă conexiunile obiective, esențiale, necesare,
generale, stabile și repetate în anumite condiții între fenomenele realității.
Tiparele și legile „condensează” cunoștințele cât mai mult posibil, reduc cantitatea de informații,
pe care știința o deține.
Această reducere se realizează nu mecanic, nu prin reducerea informațiilor „în plus”, ci prin mărirea acesteia,
reducând dependențele unice la relații esențiale. Reducerea diversității fenomenelor la relații esențiale, regularități și
legi în același timp, parcă, simplifică cunoștințele, le clarifică, îi conferă o formă mai rațională, convenabilă pentru stocare și
transmitere. Datorită regularităților și legilor, umanitatea poate opera cu o cantitate incomparabil mai mică de informații, dar cu
informații de o mai mare
calitate.
Modul dialectic de cunoaștere a adevărului constă în stabilirea regularităților și legilor.

A cunoaște legea înseamnă a înțelege funcționarea ei. A explica legea înseamnă a răspunde la întrebarea:
de ce este el așa cum este sau, ce este același lucru, de ce nu poate fi diferit de ceea ce este cu
adevărat? Legea nu poate fi abrogată, dar poate fi folosită în mod corespunzător în avantajul
dumneavoastră.
Legile științifice se clasifică după criteriul generalității, în funcție de care
gama de fenomene își extinde acțiunea. Prima grupă include legi, al căror domeniu de aplicare este relativ restrâns, acestea sunt
așa-numitele legi specifice, specifice. Al doilea grup este format din legi generale, a căror sferă de aplicare este destul de largă și
nu se limitează la unul sau mai multe tipuri de fenomene. Al treilea grup este format din legile universale ale lumii materiale, a căror
acțiune se manifestă în toate domeniile.
Legile științifice sunt distribuite după alte criterii. De exemplu, există legi
reflectând conexiunile dintre fenomene în timp, în spațiu, legi dinamice și statice. Există legi care exprimă relații
funcționale, probabilistice, statistice. Legile sunt, de asemenea, împărțite în cantitative și calitative. Primele permit efectuarea de
operații matematice pentru a calcula modificări în procesele la care se aplică. Cele doua manipulări cantitative nu sunt permise.
Dar asta nu înseamnă că legea este greșită. Subliniem că obiectivitatea legii nu depinde de forma de exprimare. Dacă reflectă
corect conexiunea, atunci nu contează în ce formă este exprimată.
I. Completați spațiile libere, explicați motivele erorilor, dacă există.

II. Inserați cuvinte cheie:
1. Tiparele și legile exprimă .................... între

evenimente pedagogice.
2. O legătură naturală este o legătură..........., ....

III. Diagrama arată relația dintre două fenomene pedagogice A și B. Unde în această diagramă trebuie introdus cuvântul
„regularitate”?
Căi, metode de cunoaștere a realității obiective metode de cercetare

sunt numite............
Metodologia generală a pătrunderii în esența teoria cunoașterii

tuturor fenomenelor și proceselor studiate
este un...........
O trăsătură caracteristică proceselor pedagogice este .......... ambiguitate
fluxul lor
Procesele pedagogice se caracterizează prin lor originalitatea

...............................................
Cercetarea ar trebui organizată astfel încât să nu sănătate, dezvoltare

deterioreze .......................... și ........... ... ................. participanții la
studiu (subiecți)
Pedagogia nu poate compensa specificul subiectului său masiv
decât recurgând la tendință medie

a cerceta
Generalizările pedagogice au întotdeauna un
caracter, exprimând cel mai
caracteristic.................................
Metode pedagogice tradiționale

Vom numi tradiționale metodele moștenite de pedagogia modernă de la cercetătorii care au stat la
originile științei pedagogice. Acestea sunt metodele folosite de Platon și Quintilian, Comenius și Pestalozzi; sunt folosite
în știință până astăzi. Metodele tradiționale de cercetare pedagogică includ observația, studiul experienței, sursele primare,
analiza documentației școlare, studiul creativității elevilor și conversațiile.
Observația este cea mai accesibilă și răspândită metodă de studiu pedagogic

practici. Observația științifică este înțeleasă ca o percepție special organizată a unui obiect, proces sau fenomen
studiat în condiții naturale. Observația științifică diferă semnificativ de cea obișnuită, de zi cu zi. Principalele
diferențe sunt următoarele: 1) se definesc sarcinile, se identifică obiectele, se elaborează o schemă de observație; 2)
rezultatele sunt neapărat înregistrate; 3) datele primite sunt în curs de procesare.
Pentru a crește eficacitatea observării, aceasta trebuie să fie lungă,

sistematic, versatil, obiectiv și masiv. Subliniind importanța metodei de observare, accesibilitatea și prevalența
acesteia, este necesar să se sublinieze și deficiențele acesteia. Observarea nu dezvăluie aspectele interioare ale
fenomenelor pedagogice; atunci când se utilizează această metodă, este imposibil să se asigure obiectivitatea
completă a informației. Prin urmare, observația este folosită cel mai adesea în etapele inițiale ale studiului în combinație
cu alte metode.
Studiul experienței este o altă metodă de cercetare pedagogică care a fost folosită de mult timp. ÎN
În sens larg, înseamnă activitate cognitivă organizată care vizează stabilirea legăturilor istorice ale educației,
izolarea unui comun, stabil în sistemele educaționale și educaționale. Cu ajutorul acestei metode se analizează
modalită i de rezolvare a unor probleme specifice, se trag concluzii echilibrate despre oportunitatea aplicării lor în
condi ii istorice noi. Prin urmare, metoda luată în considerare este adesea numită cea istorică. Strâns legată de o altă
metodă - studiul surselor primare, numită și arhivă. Monumentele scrisului antic, actele legislative, proiectele, circularele,
rapoartele, rapoartele, rezoluțiile, materialele congreselor și conferințelor etc. sunt supuse unei analize științifice
aprofundate, ajutând la înțelegerea esenței, originii și succesiunea dezvoltării unei anumite probleme.
În sensul modern, oarecum restrâns, studiul experienței este de obicei înțeles ca studiul celor mai bune
practici ale echipelor pedagogice care lucrează creativ, profesorilor individuali. Pot fi citate multe exemple de bune
practici care au forțat o atitudine critică față de opiniile predominante în știința și practica pedagogică și o nouă
abordare a soluționării problemelor aparent incontestabile. Să ne amintim cum gândirea pedagogică și practica școlară
au fost stimulate de descoperirile metodologice originale ale profesorului de Donețk V.F. Shatalova. Sistemul său de predare
a inclus sute de tehnici pedagogice, dintre care multe au acționat contrar recomandărilor metodologice și practicii
consacrate. Rezultatele obținute de Shatalov i-au determinat pe profesori să gândească și să îmbunătățească tehnologia
de predare.
Studiul experienței va fi fructuos numai dacă sunt îndeplinite o serie de cerințe importante. O atenție
deosebită se atrage asupra faptelor care contrazic teoriile predominante, canoanele stabilite. De asemenea, este
important să dezvăluim în toate subtilitățile mecanismul de obținere a rezultatelor înalte în educație și creștere. Cu cât
analiza experienței este mai profundă și mai versatilă, cu atât ideile mai valoroase
cercetătorii extrag.
Cercetarea științifică și pedagogică nu are loc fără o analiză a documentației școlare care caracterizează
procesul de învățământ. Surse de informare - jurnale de clasă, cărți de procese-verbale ale ședințelor și ședințelor, orele
de curs, regulamentele interne, calendarul și planurile de lecții ale profesorilor, notițe, stenogramele lecțiilor etc. Aceste
documente conțin o mulțime de date obiective care ajută la stabilirea relațiilor cauzale. , rela iile dintre fenomenele
studiate. Studiul documentației oferă, de exemplu, statistici valoroase pentru stabilirea unei relații între starea de sănătate
i performan a colară, modul de întocmire a orarului, eficien a elevilor etc. Studiul documenta iei colare se
îmbină neapărat cu alte metode.
Studierea produselor creativității studenților - munca acasă și la clasă la toate subiectele academice,
eseuri, rezumate, rapoarte, rezultate ale creativității estetice și tehnice vor spune multe cercetătorului experimentat.
La urma urmei, anticii spuneau că creația indică creatorul. De mare interes sunt așa-numitele „produse ale timpului
liber”, „cursurile de hobby”. Caracteristicile individuale ale elevilor, înclinațiile și interesele, atitudinea față de muncă și
îndatoririle lor, nivelul de dezvoltare a diligenței, diligența și alte calități, motivele pentru activitate - aceasta este doar
o mică listă a aspectelor educaționale în care această metodă poate fi aplicată cu succes. Ea, ca toate celelalte, necesită
o planificare atentă, o utilizare corectă, o combinație pricepută cu observații și conversații.
Conversațiile sunt printre metodele tradiționale de cercetare pedagogică. În conversații, dialoguri,

discuții, se dezvăluie atitudinile oamenilor, sentimentele și intențiile lor, aprecierile și pozițiile. Cercetătorii din toate
timpurile în conversații au primit astfel de informații pe care este imposibil de obținut prin alte mijloace. Conversația
pedagogică ca metodă de cercetare se remarcă prin încercările intenționate ale cercetătorului de a pătrunde în lumea
interioară a interlocutorului, de a identifica motivele pentru una sau alta dintre acțiunile sale. Prin conversații se obțin
și informații despre părerile morale, ideologice, politice și de altă natură ale subiecților, atitudinea acestora față de
problemele de interes pentru cercetător. Dar conversațiile sunt o metodă foarte complexă și nu întotdeauna de
încredere. Prin urmare, este folosit cel mai adesea ca suplimentar pentru a obține clarificările și clarificările necesare
despre ceea ce nu a fost suficient de clar în timpul observației sau
folosind alte metode.

Pentru a crește fiabilitatea rezultatelor conversației și pentru a elimina nuanța inevitabilă a
subiectivității, se folosesc măsuri speciale. Acestea includ:
• prezența unui interlocutor clar, atent, personal și constant
un plan de conversație în curs de desfășurare;
• discutarea problemelor de interes pentru cercetător în diverse perspective și relații;
• varia ia întrebărilor, punându-le într-o formă convenabilă interlocutorului;
• capacitatea de a folosi situația, ingeniozitate în întrebări și răspunsuri.
Arta conversației trebuie învățată îndelung și cu răbdare.
Cursul conversației cu acordul interlocutorului poate fi înregistrat. Mijloace tehnice moderne
vă permit să faceți acest lucru și imperceptibil pentru subiecți.
Un fel de conversație, noua sa modificare este interviul, transferată la pedagogie din sociologie. Este
rar folosit și nu găsește un sprijin larg în rândul cercetătorilor. Interviul implică de obicei discuții publice;
cercetătorul aderă la întrebările pregătite în prealabil, le pune într-o anumită secvență. Răspunsurile sunt pregătite în
avans. Răspunsurile pregătite nu sunt întotdeauna adevărate. Să ne amintim ce spuneau strămoșii: limba este dată
omului nu numai pentru a-și exprima gândurile, ci și pentru a le ascunde cu succes.
IV. Ce observație poate fi atribuită metodei științifice

cercetare?
1. Profesorul de serviciu urmărește comanda în sala de mese.
2. Profesorul urmărește dezvoltarea elevilor în studiul temelor individuale ale cursului cu
folosind programe de calculator.
3. Profesorul clasei observă curățenia hainelor școlarilor.
4. În excursie, profesorul de biologie, împreună cu elevii, observă comportamentul furnicilor.
5. Un tânăr profesor observă acțiunile unui coleg experimentat atunci când prezintă o problemă dificilă
material educațional.
V. Câteva cerințe pentru supravegherea pedagogică dintre alternativele propuse
incorect. Care?
1. Gama obiectelor de observație.
2. Selectarea obiectelor de observație.
3. Enun area sarcinilor de observa ie.

4. Predicția rezultatelor așteptate ale observației.
5. Posibilitatea de măsurare cantitativă a rezultatelor observației.
6. Prelucrarea datelor primite.
7. Fixarea rezultatelor observa iei.
8. Observarea planificată și sistematică.
9. Rata de înregistrare a evenimentelor observate.
VI. Care dintre următoarele conversații poate fi numită o metodă de cercetare științifică și pedagogică?
De ce?
1. Conversația profesorului clasei cu părinții despre creșterea copiilor în familie.
2. Conversația profesorului cu elevii târziu la lecție.
3. Conversație cu elevii despre regulile de conduită în locurile publice.
4. Conversație între profesor și elevi, în timpul căreia se dovedește cum înțeleg aceștia regulile
tehnologie de siguranță.
5. Conversație cu profesorul, în cadrul căreia sunt dezvăluite metode eficiente de stimulare
interesul elevilor pentru materialul studiat.
6. Conversația directorului școlii cu băiatul care a jignit-o pe fată.
7. Conversația profesorului clasei despre drepturile și obligațiile școlarilor.
Experiment pedagogic
Cuvântul „experiment” de origine latină și în traducere înseamnă „experiență”, „test”. Un
experiment pedagogic este o experiență înscenată științific de transformare a procesului pedagogic în condiții
precis luate în considerare. Spre deosebire de metodele care înregistrează doar ceea ce există deja, experimentul
în pedagogie are un caracter creativ. Experimental, de exemplu, noi tehnici, metode, forme și sisteme de activitate de
predare și educație își fac drum în practică.
Un experiment este în esență o observație pedagogică strict controlată, cu singura

diferența este că experimentatorul observă procesul, pe care el însuși îl desfășoară în mod oportun și sistematic.
Un experiment pedagogic poate implica un grup de elevi, o clasă, o școală sau mai multe școli. De
asemenea, sunt efectuate experimente regionale foarte ample. Cercetarea poate fi pe termen lung sau pe termen
scurt, în funcție de subiect și scop.
Un experiment pedagogic necesită fundamentarea unei ipoteze de lucru, dezvoltare
problema studiată, întocmirea unui plan detaliat pentru experiment, respectarea strictă a planului
planificat, fixarea exactă a rezultatelor, analiza atentă a datelor obținute, formularea concluziilor finale. O ipoteză
științifică, adică o presupunere supusă verificării experimentale, joacă un rol decisiv. Un experiment este conceput
și realizat pentru a testa ipoteza care a apărut. Cercetarea „curăță” ipotezele, elimină unele dintre ele, corectează
altele. Studiul unei ipoteze este o formă de trecere de la observarea fenomenelor la dezvăluirea legilor dezvoltării lor.
Fiabilitatea concluziilor experimentale depinde direct de respectarea condițiilor experimentale.

Toți factorii, alții decât cei testați, trebuie echilibrați cu atenție. Dacă, de exemplu, se testează eficacitatea
unei noi tehnici, atunci condițiile de învățare, cu excepția tehnicii testate, trebuie făcute aceleași atât în clasa
experimentală, cât și în cea de control. Ținând cont de numeroasele motive care afectează eficacitatea procesului de
învățământ, este foarte dificil să se respecte această cerință în practică.
Experimentele efectuate de profesori sunt diverse. Ele sunt clasificate după diverse
semne - direcție, obiecte de studiu, loc și timp etc.
În func ie de scopul urmărit prin experiment există: 1) constatarea
un experiment în care se studiază fenomenele pedagogice existente; 2) un experiment de verificare, clarificator,
când se testează ipoteza creată în procesul de înțelegere a problemei; 3) un experiment creativ, transformator,
formativ, în cadrul căruia se construiesc noi fenomene pedagogice.
Cel mai adesea, tipurile de experiment selectate nu sunt utilizate izolat, ci constituie
secvență de neîntrerupt. Experimentul de constatare, numit uneori și metoda feliilor, se concentrează de obicei pe
stabilirea stării reale a obiectului studiat, stabilirea parametrilor inițiali sau atinși. Scopul principal este de a remedia
realitățile. Ele vor fi punctul de plecare pentru un experiment transformator, care de obicei are ca scop crearea și testarea
eficacității unor noi metode care pot, conform intenției experimentatorului, să crească nivelul atins. De obicei, sunt necesare
eforturi creative pe termen lung pentru a obține un efect pedagogic durabil; de obicei nu este necesar să se bazeze pe o
îmbunătățire imediată a creșterii și dezvoltării.
În funcție de locație, se distinge un experiment pedagogic natural și de laborator. Natural este o experiență organizată
științific de testare a ipotezei propuse fără a încălca procesul educațional. Acest tip de experiment este ales atunci când există
motive să credem că esența inovației trebuie verificată doar în condiții reale și că cursul și rezultatele experimentului nu vor
provoca consecințe nedorite. Obiectele experimentului natural devin cel mai adesea planuri și programe, manuale și mijloace
didactice, tehnici și metode de predare și educație, forme ale procesului educațional.
Printre modificările experimentului natural, evidențiem paralela și crucea

experimente, al căror sens este clar din Fig. 2.
Fig.2
Dacă este necesar să se verifice orice întrebare anume sau dacă, pentru a obține datele necesare, este necesar să
se asigure o observare deosebit de atentă a subiecților (uneori cu utilizarea unor echipamente speciale), experimentul este
transferat într-un echipament special echipat. camera, la conditiile de cercetare special create. Un astfel de experiment se
numește experiment de laborator. Este rar folosit în cercetarea educațională. Desigur, un experiment natural este mai valoros
decât unul de laborator, deoarece este mai aproape de realitate. Cu toate acestea, datorită faptului că factorii naturali sunt luați
aici în toată complexitatea lor, posibilitatea unei verificări selective și precise a rolului fiecăruia dintre ei se deteriorează brusc.
Trebuie să mergem la costuri suplimentare și să transferăm studiul în laborator pentru a minimiza influența factorilor necontrolați,
a cauzelor secundare.
Pedagogie experimentală
Dându-și seama de posibilități, de puterea experimentului, profesori-cercetători de la sfârșitul XIX - începutul XX
în. încep să-și pună mari speranțe în el, sperând că cheia magică a experimentului va deschide ușa către adevărul
pedagogic. S-a născut un puternic trend de cercetare, care a primit denumirea de „pedagogie experimentală”.
Impulsul au fost experimentele impresionante ale lui A. Sikorsky privind studierea oboselii mintale a școlarilor
prin luarea în considerare a erorilor în dictate (1879), Ebbinghaus asupra materialului de memorare (1885), studiile
cercului de idei ale școlarilor realizate de Hall (1890) , studiul inteligenței elevilor, început de Binet și Simon (1900),
studiul tipurilor de reprezentări la școlari (Stern, Nechaev, Lai), memoria la copii (Bourdon, East, Meiman) și multe
altele concepute în mod interesant. și de multe ori experimente executate elegant. Și deși rezultatele cercetării nu au
avut un impact semnificativ asupra practicii pedagogice, s-a dovedit că s-a putut pătrunde prin experiment în cele mai
complexe probleme ale educației.
Se pare că nu a mai rămas o singură zonă în care profesorii să nu încerce să aplice experimentul,
până la studiul sferei morale și a proceselor care au loc în colective. Așa-numita metodă a definițiilor s-a
răspândit: copilul a dat o definiție unui concept moral sau, dimpotrivă, l-a numit după semne. Pentru clarificarea
ideilor, s-au folosit și metode de evaluare a acțiunilor eroilor literari, metoda poveștilor și fabulelor neterminate, din
care era necesar să „deducem moralitatea”. La începutul anilor 1930 era folosită pe scară largă metoda coliziunilor,
adică soluții la dificultățile vieții, din care era necesar să se găsească o ieșire. Uneori, pentru a fi mai ușor, se dădeau
soluții gata făcute cu diferite setări: ostile, neutre și pozitive, trebuia aleasă una dintre ele. Pentru a studia stările de
spirit și interesele copiilor și adolescenților s-a folosit metoda notițelor anonime: într-o cutie specială postată la
școală, copiii lăsau note cu întrebări de interes pentru ei. Analiza întrebărilor a arătat orientarea intereselor
adolescenților, stările lor de spirit și nivelul de dezvoltare.
Profesorii experimentați au făcut multe pentru știința pedagogică.

Multe legături înregistrate de ei au intrat în fondul de aur al teoriei pedagogice. În virtutea
Din motive cunoscute, pe care le vom discuta mai jos, studiile experimentale ale problemelor pedagogice din țara
noastră au fost suspendate la mijlocul anilor ’30 și reînviate abia în anii ’70. Ce s-a întâmplat? De ce? Cum? Ai vrea să
afli?
Tradiții ale antichității profunde
De obicei se scrie că pedagogia a împrumutat metoda experimentală din științele naturii.
Este puțin probabil ca acest lucru să fie adevărat. Când în secolul al X-lea. î.Hr. Lycurgus a pus la cale un
experiment pedagogic social, nu exista deloc științe naturale. Și apoi asta s-a întâmplat.
Cu aproximativ 30 de secole în urmă, în peninsula Peloponez, cea mai suică parte a Greciei moderne,
exista un stat puternic al Spartei. S-a întâmplat că fiul minor al regelui Hari-lai a moștenit tronul statului. El
nu putea conduce țara și, prin urmare, toată puterea statului a trecut în mâinile unchiului și tutorelui său Lycurgus.
Lycurgus era un om de observație. El a dedicat mult timp și energie studiului fenomenelor naturale.
am inteles multe. Și, cel mai important, nu i-a fost frică să tragă concluzii îndrăznețe din observațiile sale.
Dacă credeți legenda, odată Lycurgus a demonstrat o experiență foarte revelatoare, confirmând în mod
clar puterea educației. A luat doi căței de la cățea care făcea și i-a pus într-o gaură adâncă. Apa și mâncarea au
fost coborâte pe o frânghie. A lăsat alți doi căței din aceeași așternut să crească liberi. Lasă-i să urmeze cursul „științei
câinilor” în viață.
Când cățeii au crescut, Lycurgus a ordonat ca iepurele să fie eliberate în fața câinilor. După cum era de
așteptat, cățeii, care au crescut în libertate, l-au urmărit pe iepure, l-au prins din urmă și l-au zdrobit. Iar cățeii,
care au crescut în groapă, au luat-o pe călcâie.
Licurg a intrat în istorie ca autor al unor legi care au fost considerate un model de înțelepciune umană,
dovadă cel puțin de faptul că acestea au fost aplicate fără modificări timp de multe secole. Cetă enii Spartei
trebuiau să ducă un stil de via ă sănătos i moderat. Până la moarte, erau obligați pentru serviciul militar, nu
trebuiau să acorde prea multă atenție modului lor de viață, puteau lua masa doar în cantinele publice - sisitia. De
asemenea, trebuia să crească copiii în școlile publice sub îndrumarea unor tutori cu experiență.
VII. În lista de experimente de mai jos, selectați-le pe cele care sunt cel mai probabil să fie atribuite unui
experiment științific și pedagogic. Explică de ce.
1. Experiență de hibridizare a plantelor din zona școlii.
2. Experiență în încolțirea semințelor de fasole.
3. Experiența comitetului elev al școlii.
4. Experiență în desfășurarea alegerilor unui director de școală pe o bază alternativă.
5. Experiență în implementarea unei abordări individuale a predării.
6. Experiență în învățarea accelerată a aritmeticii folosind computere.
7. Experiență în dezvoltarea capacității de a evidenția principalul lucru în procesul de studiere a geografiei.
VIII. Care dintre următoarele experimente este cel mai asemănătoare cu cea naturală?
1. Studiu electroencefalografic al ratei cursului proceselor nervoase în
elevi de șase ani.
2. Studiu experimental al „anxietății motorii” la adolescenți.
3. Studiu experimental al influen ei numărului de repetări asupra puterii memorării.
4. Studiul conductivității electrice la adolescenți.
5. Verificarea experimentală a eficacității noului manual.
IX. Completați tabelul. Puneți un semn plus (+) unde metoda înseamnă prezență și un semn minus (-)
) — absența caracteristicii indicate
Metodă Oferă opțiuni
creare schimbări producții
proces conditii ipoteze
Observare
Natural
experiment
Experiment de
laborator
Testarea pedagogică
Cuvântul „test” în traducere din engleză înseamnă o sarcină, un test. Testare -
o examinare intenționată, identică pentru toate subiectele, desfășurată în condiții strict controlate, care face
posibilă măsurarea obiectivă a caracteristicilor studiate ale procesului pedagogic. Testarea diferă de alte metode
de examinare prin precizie, simplitate, accesibilitate și posibilitatea de automatizare.
Testarea este departe de a fi o metodă nouă de cercetare, dar până de curând a fost puțin folosită
în pedagogia rusă. În anii 80 și 90. secolul trecut, cercetătorii au început să studieze diferențele individuale ale
oamenilor. Aceasta a dus la apariția așa-numitului experiment de testare - cercetare cu ajutorul testelor (A. Dalton,
A. Kettel etc.). Utilizarea testelor a servit drept imbold pentru dezvoltarea metodei psihometrice, ale cărei baze au
fost puse de B. Henri și A. Binet. Măsurarea succesului școlar, a dezvoltării intelectuale, a gradului de formare a multor
alte calități cu ajutorul testelor a devenit parte integrantă a unei vaste practici educaționale. Psihologia, oferind
pedagogiei un instrument de analiză, strâns legat de acesta (uneori este imposibil să se separe testarea pedagogică
de testarea psihologică).
Dacă vorbim despre aspectele pur pedagogice ale testării, subliniem în primul rând utilizarea testelor
de performanță. Sunt utilizate pe scară largă testele de abilități elementare, precum citirea, scrierea, operațiile
aritmetice simple, precum și diverse teste de diagnosticare a nivelului de învățare - identificarea gradului de asimilare
a cunoștințelor, abilităților la toate disciplinele academice.
De obicei, testarea ca metodă de cercetare se îmbină cu testarea practică a performanței curente,
identificarea nivelului de învățare și monitorizarea calității asimilării materialului educațional. Testul final conține
un număr mare de întrebări și este oferit după studierea unei secțiuni mari din curriculum. Exista doua tipuri de
teste: viteza si puterea. De
la testele de viteză, subiectul de obicei nu are suficient timp pentru a răspunde la toate întrebările; conform testelor
de putere, toată lumea are o astfel de oportunitate. Dar majoritatea testelor se încadrează între aceste extreme. Spre
deosebire de teste, sarcinile de tip test sunt folosite pentru controlul curent și conțin un număr mic de întrebări. De
obicei, în astfel de sarcini de la 5 la 10 întrebări.
În practică, sunt utilizate multe tipuri de sarcini de testare. Dam exemple pt
curs de pedagogie teoretică, analizând care încearcă să dea răspunsurile corecte.
1. Sarcini care necesită răspunsuri scurte specifice la întrebări care încep cu cuvinte
„cine”, „unde”, „când”, „ce”, precum și „de ce”, „cum”, etc.
Exemplu. Ce arată coeficientul de inteligență?
2. Sarcini în care este necesară completarea golurilor.
Exemplu. Testare - ................................................ .. un examen efectuat de
în................................................. și permițând
3. Testați sarcini cu o alegere de răspunsuri.

Exemplu. Este posibil să se separe testarea pedagogică de testarea psihologică?
Răspunsuri: 1. Da. 2. Nu. 3. Nu stiu.
4. Testați sarcini cu o alegere complicată de răspunsuri.
Exemplu. Ce teste sunt folosite pentru a diagnostica performanța academică? 1. Inteligent. 2.
Diagnostic. 3. Learned™. 4. Clasificare. 5. Analitice.
Există și alte modalități de organizare a sarcinilor de testare, cum ar fi sarcinile de testare
pentru a determina corespondența, secvențele, sarcinile de testare pentru capacitatea de a identifica,
recunoaște, căuta un anumit obiect, clasifica în funcție de caracteristici date etc.
Metode de studiere a fenomenelor colective
Procesele de creștere, educare, formare au un caracter colectiv (de grup).
Cele mai frecvent utilizate metode de studiere a acestora sunt anchetele în masă ale participanților la aceste
procese, efectuate conform unui plan specific. Aceste întrebări pot fi orale (interviu) sau scrise (chestionar). Metodele de
scalare și sociometrice și studiile comparative sunt de asemenea utilizate pe scară largă. Întrucât aceste metode au pătruns
în pedagogie din
sociologie, ele sunt numite și sociologice.
Chestionarea este o metodă de colectare în masă a materialului folosind chestionare special concepute, numite
chestionare. Întrebarea se bazează pe presupunerea că persoana răspunde sincer la întrebările care i se pun. Cu toate
acestea, după cum arată studiile recente privind eficacitatea acestei metode, aceste așteptări sunt justificate de aproximativ
jumătate, ceea ce restrânge drastic domeniul de aplicare a sondajului și subminează încrederea în obiectivitatea
rezultatelor.
Interogarea a atras profesorii cu posibilitatea unor anchete rapide în masă ale elevilor
(profesori, părinți), ieftinitatea metodologiei și posibilitatea prelucrării automate a materialului colectat. După ce a
trecut prin primele eșecuri și dezamăgiri (în chestionarele școlarilor „ajurat complet”, iar în viața reală - aproape
același „eșec complet”), chestionarea pedagogică a scăpat de multe neajunsuri.
În prezent, în cercetarea pedagogică sunt utilizate pe scară largă diverse tipuri de chestionare: deschise,
care necesită autoconstrucția unui răspuns, și închise, în care elevii trebuie să aleagă unul dintre răspunsurile gata făcute;
nominal, care necesită numele subiectului de testare, și anonim, fără el; plin și trunchiat; propedeutică și control etc. Una
dintre varietățile de chestionare utilizate pe scară largă de către profesori este așa-numitul chestionar „polar” cu punctaj.
Conform principiului său, chestionarele sunt compilate pentru autoevaluarea și evaluarea celorlalți. De exemplu, atunci
când studiem trăsăturile de personalitate, în chestionare este introdusă o scară de cinci puncte:
Organizat 5 4 1 Neorganizat 3 2
Harnic 5 4 1 Leneș 3 2
Suprazatat 5 4 1 Dezactivat 3 2
Numărul de puncte din astfel de chestionare poate fi diferit. Folosit des

scară de douăsprezece puncte, având șase gradații pozitive și negative
manifestări ale fantomei investigate: minime -6 -5 -4 -3 -2 -1 O + 1 +2 +3 +4 +5 +6 maxim. Respondentul

încercuiește scorul potrivit conform principiului: 5 - foarte organizat, 4 - organizat, 3 - mai mult organizat decât
dezorganizat, 2 - dezorganizat, 1 -
foarte dezorganizat.
Problema principală a compilarii chestionarelor calitative poate fi descrisă după cum urmează: ce întrebare -
un astfel de răspuns. Adresându-i, de exemplu, unui elev o întrebare directă: „Cât timp petreci zilnic făcând temele?” -
compilatorul chestionarului provoacă deja un anumit tip de răspuns. Care dintre elevii neglijenți, care nu lucrează la
întregul potențial, recunoaște că este leneș? Elevii noștri știu perfect ce răspunsuri îi vor satisface pe mentori și, prin
urmare, chestionarele de cele mai multe ori nu oferă o imagine reală, ci iluzorie, așteptată. Pentru a obține răspunsuri
veridice, este necesar să se pună întrebări indirecte voalate, astfel încât elevul să nu ghicească ce anume vrea să știe
redactorul chestionarului. Puteți permite băieților să dea răspunsuri extinse la întrebări generale. În primul caz,
chestionarul devine imens
dimensiuni și puțini oameni doresc să-l completeze, iar în al doilea seamănă cu un eseu de student pe o
anumită temă. Procesarea chestionarelor în ambele cazuri devine mai dificilă, metoda își pierde unul
dintre avantajele sale semnificative.
Pe lângă cercetătorii profesioniști, chestionarele sunt adesea și de bunăvoie folosite de profesori,
profesorii clasei să studieze o mare varietate de probleme. Dar nu folosiți chestionare „self-made”, prost
concepute, este mai bine să acordați preferință chestionarelor compilate profesional. Chestionarea este în mod
necesar combinată cu alte metode de cercetare.
ca urmare a.
Este utilizată pe scară largă metoda de studiere a diferențierii de grup (metoda sociometrică), ceea ce
face posibilă analiza relațiilor intracolective. Elevii sunt rugați să răspundă la întrebări de genul: „Cui ați dori să...” (plecați
într-o excursie în camping, pregătiți-vă pentru examene, stați la același birou, jucați în aceeași echipă etc.). Pentru
fiecare întrebare sunt date trei „alegeri”: „Scrieți mai întâi numele persoanei cu care v-ați dori cel mai mult să fiți
împreună; apoi scrieți numele persoanei cu care ați dori să fiți dacă primul nu funcționează și, în final, al treilea nume -
în conformitate cu aceleași condiții. Ca urmare, unii membri ai echipei -
cel mai mare număr de opțiuni, altele au cele mai puține. Există posibilitatea de a judeca în mod rezonabil locul, rolul,
statutul, poziția fiecărui membru al echipei, de a identifica grupurile intracolective, liderii acestora. Metoda vă permite
să realizați „secțiuni” care caracterizează diferitele etape ale formării relațiilor, tipurile de autoritate, starea bunului.
Poate că principalul său avantaj este capacitatea de a prezenta datele obținute într-o formă vizuală folosind așa-
numitele matrici și sociograme (luate în considerare în cursul psihologiei), precum și prelucrarea cantitativă a
rezultatelor.
X. Revizuiți chestionarul profesorului pentru elevi. Care sunt întrebările din el?
suplimentar? Sugerați alegerea dvs.
1. La ce scoala mergi?
2. Care a fost ultimul film pe care l-ai văzut?
3. Ce vă determină acțiunile?
4. Cât de des vă periați pe dinți?
5. Îți place profesia de cadru didactic?
6. Îți place istoria sau geografia?
7. Câte cărți citești pe lună?
8. Cât timp îți ia să-ți faci temele la fizică?
9. La ce oră crezi că ar trebui să înceapă prima lecție?
10. Ce faci după școală?
Metode cantitative în pedagogie
Calitatea este un set de proprietăți care indică ce este un obiect, ce
el este. Cantitatea determină dimensiuni, se identifică cu măsură, număr; calitatea este dezvăluită în mod
tradițional prin descrierea caracteristicilor.
Analizând calitatea, cercetătorul determină la ce clasă de fenomene deja cunoscute
aparține datului și care este specificul acestuia. Apoi el stabilește relații cauzale între fenomene. Sarcina analizei
cantitative se reduce la măsurarea și numărarea proprietăților identificate.
Stăpânirea lumii a început cu cunoștințe calitative. O persoană fără dificultăți a înțeles originalitatea
calitativă a lucrurilor, a folosit cu succes cunoștințele dobândite. Dar curând practica a necesitat identificarea diferitelor
proprietăți în aceleași lucruri în general și comparație
cantități de calitate diferită într-o proprietate comună. Astfel, s-a realizat nevoia de măsurători și calcule.
Calitativ și cantitativ în fenomenele lumii înconjurătoare sunt indisolubil legate; de aceea,

caracteristicile calitative i cantitative ale fenomenelor pedagogice trebuie studiate în
unitate.
Până de curând, știința pedagogică a rămas la un nivel calitativ. Partea empirică este clar vizibilă în ea,
reflectând cel mai bogat material de observații și experimente; există generalizări teoretice care completează
sistematizarea materialului. Dar până acum nu există o a treia parte logică care să caracterizeze știința dezvoltată -
matematică. Se știe că știința atinge perfecțiunea doar atunci când reușește să folosească matematica. Completând
ideile calitative despre subiectul său cu generalizări formalizate, teoria pedagogică capătă rigoarea și stabilitatea
necesare.
Există multe obstacole în calea cercetării cantitative a fenomenelor pedagogice.

Probabil că cele mai slabe dintre ele sunt tradițiile care s-au dezvoltat în trecut. Profesorii care s-au format
pe știința descriptivă se opun unei abordări cantitative necunoscute lor. Printre „pietele de poticnire” mult mai
mari se numără natura și natura fenomenelor pedagogice. Nu sunt metrici. Mai exact, ni se par nemetrice, pentru
că nu avem încă metri ai acestor fenomene. Aparatul matematic clasic nu este potrivit pentru analiza unor
fenomene de o asemenea complexitate precum cele pedagogice. Acest obstacol este depășit în două moduri: pe
de o parte, încercând să prezinte fenomenele într-o formă atât de simplificată, care să fie accesibilă analizei prin
metodele matematice tradiționale, pe de altă parte, prin dezvoltarea și aplicarea unor noi metode de descriere
formalizată. Apărând, noi metode atrag imediat atenția specială.
Este necesar să se facă distincția între două direcții principale în utilizarea metodelor cantitative
în pedagogie: primul - pentru prelucrarea rezultatelor observațiilor și experimentelor, al doilea - pentru modelare,
diagnosticare, prognozare, informatizare a procesului de învățământ. Metodele primului grup sunt bine cunoscute
și utilizate pe scară largă. Palma este ținută prin metoda statistică stăpânită de cercetători. În cadrul acestuia,
următoarele tehnici specifice sunt utilizate pe scară largă.
Înregistrare - identificarea unei anumite calități în fenomenele unei clase date și numărarea numărului
după prezența sau absența acestei calități (de exemplu, numărul de elevi care au reușit și cei nereușiți etc.).
Clasament - aranjarea datelor colectate într-o anumită secvență

(scăderea sau creșterea indicatorilor fixe), stabilirea locului în această serie de obiecte aflate în studiu (de
exemplu, întocmirea unei liste de elevi în funcție de numărul de cursuri lipsite etc.).
Scalare este atribuirea de puncte sau alți indicatori numerici caracteristicilor studiate. Acest lucru
obține o mai mare siguranță. Sunt cunoscute patru gradații principale ale scalelor de măsurare: 1) scale de nume (sau
nominale); 2) scale de ordine (sau clasare); 3) scale de intervale; 4) scale de relație.
Scalele de denumire sunt cele mai „slabe” scale. Numerele și alte denumiri din ele sunt folosite pur
simbolic. Ele sunt, de fapt, numele oricărei clase de obiecte. Singura lor caracteristică matematică este apartenența:
dacă obiectul studiat aparține sau nu unei clase date. Clasificările după diverse criterii pot fi considerate exemple de
scale nominale - o listă de specialități, o listă de caracteristici ale elevilor, motive pentru progresul slab etc.
În scalele ordinale (de rang), se stabilește ordinea succesiunii, relațiile „mai mult” și „mai puțin”,
ierarhia generală. Exemple de utilizare a acestora sunt clasamente precum „înalt mai înalt”, „mai multe cinci”,
„mai puține decalaje”, etc.
Scalele „puternice” - scalele de interval și raportul - au tot pozitivul
calități ale scalelor „slabe”, dar, în același timp, scara de interval prevede anumite distanțe între numere
individuale (oricare două) de pe scară, iar în scala raportului, în plus, este definit și un punct zero (punct de
referință). . Cântare de termometre, voltmetre, desigur,
"puternic".
Modelarea devine un instrument de transformare din ce în ce mai puternic pentru cercetarea pedagogică.
Un model științific este un sistem reprezentat mental sau implementat material care reflectă în mod adecvat subiectul
cercetării și este capabil să-l înlocuiască astfel încât studiul modelului să permită obținerea de noi informații despre
acest obiect. Modelarea este o metodă de creare și explorare a modelelor. Principalul avantaj al modelării este
integritatea prezentării informațiilor. De sute de ani, pedagogia s-a dezvoltat în principal prin analiză -
dezmembrarea întregului în părți; sinteza ca atare a fost practic neglijată. Modelarea se bazează pe o abordare
sintetică: evidențiază sistemele integrale și investighează funcționarea acestora.
Majoritatea covârșitoare a modelelor pedagogice create astăzi sunt legate de fenomene didactice.
Procesele educaționale, către care ar trebui să se îndrepte în primul rând fasciculul epistemologic al modelării,
sunt vădit insuficient studiate pe modele. Motivul pentru aceasta este complexitatea incredibilă a educației, sute de
factori care îi afectează rezultatele, precum și o teamă complet de înțeles de formalizare, care amenință să se
transforme într-o teorie matematică „pusă”, care va fi imposibil de aplicat în practica reală.
Modelarea în didactică este folosită cu succes pentru a rezolva următoarele sarcini importante:
• optimizarea structurii materialului educațional;
• îmbunătă irea planificării procesului educa ional;
• managementul activității cognitive;
• managementul procesului educa ional;
• diagnosticare, prognoză, proiectare instruire. Modelarea este, fără îndoială, o metodă fructuoasă, dar și
insidios. În esență, servește trei scopuri utile. Euristică - pentru clasificare, desemnare, găsirea
de noi legi, construirea de noi teorii și interpretarea datelor obținute. Computaționale - pentru a rezolva
probleme de calcul folosind modele. Experimental - să rezolve problema verificării (verificării) empirice a unei ipoteze
prin operarea cu anumite modele. Insidiositatea modelării este că, în ciuda întregii sale atractive, precum și a
capacității de a acoperi sistemul în ansamblu, trebuie să recurgeți la scheme condiționate și să introduceți o mulțime
de ipoteze. Ca urmare, apar modele care nu au nimic în comun cu realitatea simulată, distorsionând-o. Explorarea lor
este o pierdere de timp și efort: mai întâi trebuie să dovediți validitatea modelului.
Matematizarea pedagogiei are un potențial epistemologic uriaș. Nu numai că salvează știința de la o

descriere calitativă unilaterală, ci și aranjează o revizuire strictă a ceea ce s-a realizat, oferind pentru aceasta
metode obiective de verificare și un limbaj mai perfect. Pentru reușita deplină a formalizării, trebuie îndeplinite
fără greșeală condiții importante: o ipoteză clară, consecventă, bazată pe prevederile dovedite de știință; modelul
care îl urmează, inclusiv numărul necesar de variabile; „jucând” acest model, apoi umplendu-l cu fapte experimentale,
lustruite de o măsură obiectivă. Această secvență constituie un lanț logic de tranziții dialectice de la un fenomen la
descrierea sa matematică.
Pentru a construi astăzi teorii pedagogice formalizate, cel mai recent

ramuri ale matematicii: analiza matriceală și factorială, teoria jocurilor, coada de așteptare, controlul
sistemelor complexe, programare dinamică, microanaliză. Să aducem
un exemplu de teorie matematică nouă, cu care profesorii sunt încă puțin familiarizați, dar care, aparent, are un
mare viitor în pedagogie.
După cum știți, în știința noastră nu există declarații categorice precum „da” - „nu”, nu există „negru” și „alb”
pronunțat. Întreaga sa realitate este mii de semitonuri de toate nuanțele, caracteristici situate între minim și maxim
nu întotdeauna clar. Pentru a descrie această realitate este nevoie de o matematică specială, una care să prezinte nu
tranziții discrete brute, ci schimbări netede: „mai puțin”, „puțin mai puțin”, care totuși ar putea fi descrise într-un limbaj
strict, astfel încât computerul să poată opera cu ele ca modificarea cantităților.
Teoria seturilor fuzzy (fuzzy) a fost dezvoltată cu aproximativ treizeci de ani în urmă de omul de știință american
L. Zadeh. În limbajul ei, este posibil să descriem idei destul de amorfe, dintre care sunt atât de multe în pedagogie. De
exemplu, afirmația „tânăr” în limbajul teoriei mulțimilor fuzzy va fi scrisă astfel: tânăr = 0,1/15 + 0,9/20 + 1,0/25 + 0,7/30
+ + 0,2/40 + 0 ,1/50. Numerele 15, 20, 30, 50 înseamnă vârsta. Un tânăr poate avea 15, sau 20, sau chiar 50. Măsurile de
intimitate sunt „atârnate” pentru fiecare vârstă. Pentru 15 ani, măsura este mică - doar 0,1, precum și pentru 50. Dar
pentru 25 de ani, maximul este 1,0. Puteți merge mai departe - calculați afirmația „foarte tânăr”. Va arăta astfel: foarte
tânăr = tânăr2 (pătrat tânăr). „Nu foarte tânăr și nu foarte bătrân” = V (tânăr) 2 QV (bătrân) 2 . Decrepit - foarte vechi =
(vechi) 4 .
Algebra lui L. Zadeh are propriile reguli, cu ajutorul cărora au loc unirea și separarea mulțimilor,
concentrarea și descompunerea elementelor, scăderea sau creșterea neclarității. În limbajul ei, este posibil să
descriem cantitativ diverse enunțuri pedagogice.
XI. Ce scară este scara de cinci puncte pentru notele școlare?
1) Nominal;
2) rang;
3) interval;
4) o scară a rela iilor.
XII. Ce metode de cercetare științifică ar trebui aplicate pentru a testa eficacitatea studiului computerizat al
subiectului „Ortografie a vocalelor neaccentuate”?
1. Metoda de feliere.
2. Conversație.
3. Metoda de laborator.
4. Analiza factorială.
5. Metoda istorică.
6. Observarea.
7. Metoda statistică.
8. Studiul documenta iei colare.
9. Metoda setului fuzzy.
10. Studierea rezultatelor creativității elevilor.
11. Cercetare operațională.
12. Studiul surselor primare.
13. Modelare.
14. Analiza experienței.
15. Experiment natural.
RĂSPUNSURI CORECTE I
Întrebări IV V VI VII VIII IX X XI XII
Răspunsuri 2 1,5, 9 1,5 6,7 5 — + - + 1,3, 4,6, 7,10 1,4,6, 15, 13

++++ 7,10
test de control
1. Care este metoda cercetării științifice?
2. Care sunt caracteristicile proceselor pedagogice?
3. Ce este o lege științifică?
4. Cum diferă regularitatea de lege?

5. Cum sunt clasificate modelele și legile științifice?
6. Care este esența observației pedagogice?
7. Ce metode sunt pedagogice tradiționale?
8. Ce este un experiment pedagogic?
9. Numiți principalele tipuri de experiment.
10. Care este scopul experimentului?
11. Ce este testarea pedagogică?
12. În ce scopuri este folosit chestionarul în pedagogie?
13. Ce este metoda sociometrică?
14. De ce are nevoie pedagogia de metode cantitative?
15. Explicați scopul metodei statistice.
16. Ce este scalarea?
17. Care este scopul modelării?
18. Ce metode vei folosi pentru a învăța din experiența colegului tău?
19. Ce metode veți folosi pentru a studia personalitatea școlarilor?
20. Ce știi despre cele mai recente metode de cercetare pedagogică?
Babansky Yu.K. Probleme de îmbunătățire a eficacității cercetării pedagogice. - M.,
1982.
Introducere în cercetarea științifică în pedagogie. - M., 1988.
Zagvyazinsky V.I. Metodologia i metodologia cercetării didactice. - M., 1982.
Itelson LB Metode matematice și cibernetice în pedagogie. - M., 1968.
Probleme de Pedagogie Metodologie și Metode de cercetare / Ed. M.A. Danilova, N.I. Boldyrev. - M., 1971.
Skalova Ya. Metodologie și metode de cercetare pedagogică. - M., 1989.
TEMA 3
GENERAL
REGULARITĂȚI
DEZVOLTARE
Proces de dezvoltare personală
Tradus din latină, „proces” înseamnă „înainte”, „schimbare”. Conceptul de „dezvoltare” a fost deja definit
mai sus. Acesta, ne amintim, este un proces de schimbări cantitative și calitative în corpul uman. Rezultatul dezvoltării
este formarea omului ca specie biologică și ca ființă socială. Elementul biologic al unei persoane este caracterizat de
dezvoltarea fizică, care include modificări morfologice, biochimice și fiziologice. Iar dezvoltarea socială își găsește expresie
în creșterea mentală, spirituală, intelectuală.
Dacă o persoană atinge un nivel de dezvoltare care ne permite să-l considerăm un purtător de conștiință și
conștientizare de sine, capabil de activitate de transformare independentă, atunci o astfel de persoană este numită
personalitate. O persoană nu se naște ca persoană, ci devine una în procesul de dezvoltare. Conceptul de „personalitate”,
spre deosebire de conceptul de „om”, este o caracteristică socială a unei persoane, indicând acele calități care se formează
sub influența relațiilor sociale, a comunicării cu alte persoane. Ca personalitate, o persoană se formează în sistemul social
printr-o educație intenționată și atentă. Personalitatea este determinată de măsura însușirii experienței sociale, pe de o
parte, și de măsura revenirii în societate, o contribuție fezabilă la vistieria valorilor materiale și spirituale, pe de altă parte.
Pentru a deveni o personalitate, o persoană trebuie să-și manifeste, în practică, să-și dezvăluie proprietățile interioare,
așezate de natură și modelate în el de viață și de creștere.
Dezvoltarea umană este un proces foarte complex, lung și contradictoriu. Schimbari in

Corpul nostru apare pe tot parcursul vieții, dar datele fizice și lumea spirituală a unei persoane se schimbă mai
ales intens în copilărie și adolescență. Dezvoltarea nu este
se reduce la o simplă acumulare de modificări cantitative și la o mișcare progresivă rectilinie de jos în sus. O trăsătură
caracteristică a acestui proces este tranziția dialectică a schimbărilor cantitative în transformări calitative ale
caracteristicilor fizice, mentale și spirituale ale individului.
Reprezentanții diverselor filozofii explică acest lucru în multe feluri, în moduri diferite.
proces necunoscut.
Dezvoltarea umană este un proces spontan, incontrolabil, spontan; dezvoltarea are loc indiferent
de condițiile de viață și este determinată doar de „potența înnăscută”; Dezvoltarea unei persoane este condiționată
fatalist de soarta sa, în care nimeni nu poate schimba nimic - aceasta este doar o mică parte din opiniile
reprezentanților filozofiei idealiste. Filosofia dialectico-materialistă interpretează dezvoltarea ca o proprietate a
materiei vii, inerentă acesteia de la bun început datorită mișcării și mișcării de sine inerente materiei. În dezvoltare,
vechiul este distrus și noul este creat. Spre deosebire de animale, adaptându-se pasiv la viață, omul își creează mijloacele
de subzistență prin munca sa.
Forța motrice a dezvoltării este lupta contradicțiilor. Acestea din urmă sunt asemănate cu acea „mașină cu
mișcare perpetuă”, care oferă o energie inepuizabilă pentru transformări și actualizări constante. Contradicțiile sunt
principii opuse care se ciocnesc în conflict. O persoană nu trebuie să caute sau să inventeze contradicții, ele apar la
fiecare pas ca o consecință dialectică a schimbării nevoilor generate de dezvoltare. Da, iar omul însuși este „țesut” din
contradicții.
Există contradicții interne și externe, generale (universale), de conducere

dezvoltarea maselor umane și a individului - caracteristică unei singure persoane. De natură universală sunt
contradicțiile dintre nevoile umane apărute sub influența factorilor obiectivi, de la simple materiale până la cele
spirituale superioare, și posibilitățile de satisfacere a acestora. Contradicțiile care se manifestă în dezechilibrul dintre
organism și mediu au același caracter, ceea ce duce la o schimbare a comportamentului, la o nouă adaptare a
organismului. Contradicțiile interne apar pe baza „dezacordului cu sine” și sunt exprimate în motivele individuale ale
unei persoane și externe -
stimulat de forțele externe, relațiile umane cu ceilalți oameni, societatea, natura. Una dintre principalele contradicții
interne este discrepanța dintre noile nevoi care apar și posibilitățile de satisfacere a acestora. De exemplu, între
dorința elevilor de liceu de a participa la procesele sociale și de producție și nivelul real de dezvoltare a psihicului
și intelectului lor, maturitatea socială. „Vreau” - „Pot”, „Știu” - „Nu știu”, „Pot” - „Nu pot”, „Am” - „Nu” - acestea sunt
perechi tipice care succint exprimăm contradicțiile noastre constante.
Omul este fierarul propriei fericiri

Nu e de mirare că se spune: toată viața este o luptă. Un bărbat o începe cu primul plâns al unui copil și o conduce
la piatra funerară. O luptă grea, istovitoare, care nu se oprește nici o secundă.Așa că în această dimineață, în
trezirea ceasului cu alarmă, a trebuit să ne înscriem în veșnica competiție și să rezolvăm grea sarcină de a merge la
clasa întâi la pedagogie sau de a dormi mai mult. Eterna contradicție „vreau” – „am nevoie”. Fiecare a ieșit din asta
în felul său: ca urmare, cineva a „adăugat” puțin în dezvoltarea sa, în timp ce cineva a rămas la același nivel. Ceea ce
numim dezvoltare constă în mici „creșteri” zilnice.
Ca întotdeauna. Cine nu visează să atingă un nivel ridicat de dezvoltare în cel puțin o afacere? De ce nu
ajungem la el? Nu toată lumea are perseverența de a depăși obstacolele. Și până la urmă, fiecare ajunge pe treapta
scării la care a reușit să ajungă. Geniile urcă cel mai sus. Îi invidiem, uitând că geniul reprezintă doar 1% din talent
și 99% din muncă.
Studiind dezvoltarea umană, cercetătorii au stabilit o serie de relații importante care exprimă
conexiuni regulate între procesul de dezvoltare și rezultatele acestuia, pe de o parte, și cauzele care le influențează, pe
de altă parte. Analiza factorilor de dezvoltare a fost începută de oamenii de știință antici. În pedagogie și psihologie
domestică, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, G.S. Kostyuk, S.L. Rubinstein, A.R. Luria.
Cercetătorii străini L. Theremin, E. Haeckel, F. Müller, J. Schwanzara au lăsat o amprentă notabilă în știința dezvoltării.
În primul rând, a fost necesar să se răspundă la întrebarea principală: de ce diferiți oameni ating diferite
niveluri de dezvoltare, de ce condiții depinde acest proces și rezultatul său? Studiile pe termen lung au făcut posibilă
derivarea unui model general: dezvoltarea umană este determinată de condițiile interne și externe. Condițiile interne
includ proprietățile fiziologice și mentale ale corpului. Condițiile externe sunt mediul unei persoane, mediul în care
trăiește și se dezvoltă. În procesul de interacțiune cu mediul extern, esența interioară a unei persoane se schimbă, se
formează noi relații, care, la rândul lor, duce la o altă schimbare Și așa mai departe fără sfârșit. Raportul dintre extern
și intern, obiectiv și subiectiv este diferit în diferite forme de manifestare a activității vitale a individului și în diferite
stadii ale dezvoltării sale.
Legătura dintre condițiile naturale și formele dezvoltării umane exprimă legea biogenetică,
descoperit de E. Haeckel i F. Müller. Conform acestei legi, ontogenia (dezvoltarea individuală) este o repetare
scurtă și rapidă (recapitulare) a filogeniei (dezvoltarea unei specii). Aceasta se referă la acele repetări ale principalelor
etape de dezvoltare ale speciilor care sunt observate în dezvoltarea embrionului. Unii psihologi și educatori au încercat
să extindă conținutul acestei legi la întregul proces de dezvoltare individuală a unei persoane. Într-adevăr, faptele care
indică faptul că o persoană în dezvoltarea sa individuală repetă parțial dezvoltarea strămoșilor săi sunt incontestabile.
Cu toate acestea, aceasta nu înseamnă că repetiția redusă este inerentă tuturor semnelor unui organism (există semne
care apar ca urmare a adaptării acestuia la condițiile de viață) și, prin urmare, este inacceptabil să interpretăm cel mai
complex proces al dezvoltării umane ca un simpla „copiere” a dezvoltării strămoșilor. Formularea legii, înrădăcinată în
pedagogie în anii 30-70. (ontogenia repetă filogenia), este incorectă tocmai din cauza interpretării expansive, arbitrare
și simplificate a faptelor. În dezvoltarea umană, totul este mai subtil, mai complex. Nu putem fi de acord cu psihologul
german W. Stern, care credea că sugarul este în stadiul de mamifer, în a doua jumătate a anului - în stadiul de maimuță,
în al doilea an atinge o stare umană elementară, și numai la maturitate o persoană ajunge la stadiul culturii moderne.
I. Alegeți un răspuns complet. Dezvoltarea este:

1) acumularea de modificări cantitative în corpul uman;
2) distrugerea vechiului și apariția noului;
3) formarea unei persoane ca ființă socială, care are loc în procesul vieții și activității;
4) modificări cantitative și calitative în corpul uman care apar în timpul

timpul sub influența diverșilor factori;
5) proces intenționat de formare a calităților date în oameni.
II. Completează spațiile
Forța motrice a dezvoltării umane lupta contradic iilor

creează ................................................ ...
Contradicțiile sunt împărțite în ....... intern extern
Și................................................. ......
Contradicțiile dintre ..................... are nevoie

oportunități
Și................................................. ......
Legea generală a dezvoltării este dezvoltarea umană este

determinată de condi iile interne
i externe
S-a stabilit legea biogenetică Haeckel Müller

..........................Și....................... .....
Ereditatea și dezvoltarea
A cunoaște tiparele dezvoltării umane înseamnă a obține un răspuns la cheie
întrebare: ce factori determină cursul și rezultatele acestui proces? Deși cuvântul „factor” a fost deja folosit mai sus,
reamintim că acest termen denotă un motiv întemeiat, format din influența combinată a mai multor motive (variabile) simple.
Care sunt motivele dezvoltării personalității?
S-a stabilit că procesul și rezultatele dezvoltării umane sunt determinate de influența combinată a trei
factori generali - ereditatea, mediul și creșterea. Următoarea schemă, împrumutată de la J. Shvantsara, ilustrează relația
dintre principalii factori ai dezvoltării. Baza (vezi Fig. 3) este formată din predispoziții congenitale și moștenite, desemnate
prin termenul general de „ereditate”. Predispozițiile congenitale și moștenite se dezvoltă sub influența principalelor influențe
externe - mediul și creșterea. Interacțiunea acestor factori poate fi fie optimă (un triunghi echilateral), fie dacă unul sau altul
termen extern este supraestimat (vârful C5 sau C2) , poate fi inarmonică. De asemenea, este posibil ca baza înnăscută și moștenită
să fie subdezvoltată atât de mediu, cât și de educație (triunghiul ABC3). Această schemă ar trebui să demonstreze simultan că
niciun factor nu acționează independent, că rezultatul dezvoltării depinde
din consistenta lor.
Fig.3
Naturalul (biologic) într-o persoană este ceea ce o leagă de strămoșii săi și prin ei
- cu întreaga lume vie, cu animalele superioare în special. Reflectarea biologicului
ereditate. Ereditatea se referă la transmiterea de la părinți la copii a anumitor calități și caracteristici. Purtătorii
eredității sunt genele (tradus din greacă, „genă” înseamnă „a naște”). Știința modernă a demonstrat că proprietățile unui
organism sunt criptate într-un fel de cod genetic care stochează și transmite toate informațiile despre proprietățile unui
organism. Genetica a descifrat programul ereditar al dezvoltării umane. S-au ob inut fapte care ne obligă să regândim multe
prevederi pedagogice consacrate.
Programele ereditare ale dezvoltării umane includ deterministe și

părți variabile care determină atât lucrul general care face o persoană o persoană, cât și lucrul special care îi face pe oameni atât
de diferiți unul de celălalt. Partea deterministă a programului asigură, în primul rând, continuarea rasei umane, precum și
înclinațiile specifice ale unei persoane ca reprezentant al rasei umane, inclusiv înclinațiile de vorbire, locomoție bipedă, activitatea
de muncă și gândire. . Semnele exterioare sunt transmise de la părinți la copii: trăsături ale fizicului, constituție, culoarea părului,
a ochilor și a pielii. Combinația diferitelor proteine din organism este programată genetic rigid, se determină grupele sanguine și
factorul Rh. neobișnuit-
trăsăturile fizice date ale unei persoane predetermina diferențele vizibile și invizibile ale oamenilor.
Proprietățile ereditare includ și caracteristici ale sistemului nervos, care determină natura,
caracteristicile cursului proceselor mentale. Defectele, deficiențele în activitatea nervoasă a părinților, inclusiv cele
patologice care provoacă tulburări mintale, boli (de exemplu, schizofrenia), pot fi transmise descendenților. Bolile de
sânge (hemofilia), diabetul zaharat, unele tulburări endocrine - nanismul, de exemplu, au un caracter ereditar. Alcoolismul
și dependența de droguri ale părinților au un efect negativ asupra urmașilor.
Partea variantă a programului asigură dezvoltarea unor sisteme care ajută corpul uman să se adapteze
la condițiile în schimbare ale existenței sale. Cele mai vaste zone necompletate ale programului ereditar sunt prezentate
pentru pregătire ulterioară. Fiecare persoană finalizează această parte a programului în mod independent. Prin aceasta,
natura oferă unei persoane o oportunitate excepțională de a-și realiza potențialul uman prin auto-dezvoltare și auto-
îmbunătățire. Astfel, nevoia de educație este inerentă omului prin natură. Trăsăturile ereditare codificate greu sunt
suficiente pentru supraviețuirea unui animal, dar nu a unei persoane.
Aspectul pedagogic al cercetării asupra tiparelor dezvoltării umane acoperă

studiul a trei probleme principale - moștenirea intelectuală, specială și morală
calitati.
Problema moștenirii calităților intelectuale este extrem de importantă. Ce moștenesc copiii

- abilități gata făcute pentru un anumit tip de activitate sau doar predispoziții, înclinații? Considerând abilitățile ca
caracteristici psihologice individuale ale unei persoane, ca condiții pentru desfășurarea cu succes a anumitor tipuri de
activitate, profesorii le deosebesc de înclinații - potențiale oportunități de dezvoltare a abilităților. O analiză a faptelor
acumulate în studiile experimentale ne permite să răspundem la întrebare fără echivoc -
abilitățile nu se moștenesc, ci doar înclinații.

Înclinațiile moștenite de o persoană se realizează sau nu. Totul depinde dacă
o persoană are posibilitatea de a transfera potența ereditară în abilități specifice care asigură succesul într-un
anumit tip de activitate. Dacă un individ precum Raphael își va putea dezvolta talentul depinde de circumstanțe:
condițiile de viață, mediul, nevoile societății și, în sfârșit, de cererea pentru produsul uneia sau alteia activități umane.
Disputele deosebit de acute sunt ridicate de problema moștenirii abilităților intelectuale.

activități (cognitive, educaționale). Profesorii materiali ti pornesc de la faptul că to i oamenii normali primesc
din natură oportunită i cu poten ial ridicat pentru dezvoltarea puterilor lor mentale i cognitive i sunt capabili de o
dezvoltare spirituală practic nelimitată. Diferențele existente între tipurile de activitate nervoasă superioară schimbă doar
cursul proceselor de gândire, dar nu predetermina calitatea și nivelul activității intelectuale în sine. Genetician proeminent
Academician N.P. Dubinin crede că pentru un creier normal nu există o condiție genetică pentru variațiile de inteligență și
că credința răspândită că nivelul de inteligență se transmite de la părinți la copii nu corespunde rezultatelor cercetării
științifice.
În același timp, educatorii din întreaga lume recunosc că poate exista o dezvoltare negativă
abilități intelectuale ereditate. Predispozițiile negative sunt create, de exemplu, de celulele lente ale cortexului cerebral
la copiii alcoolici, structurile genetice perturbate la dependenții de droguri și anumite boli mentale ereditare.
Educatorii idealiști consideră că existența inegalității intelectuale a oamenilor este dovedită, iar ereditatea
biologică este recunoscută drept cauza principală a acesteia. Înclinațiile pentru activitatea cognitivă, care predetermină
creșterea și oportunitățile educaționale, sunt moștenite de oameni într-un grad inegal. De aici se trage concluzia: natura
umană nu este susceptibilă de îmbunătățire, abilitățile intelectuale rămân neschimbate și constante.
Înțelegerea procesului de moștenire a înclinațiilor intelectuale predetermina

modalită i practice de educare i educare a oamenilor. Pedagogia modernă se concentrează nu pe identificarea

diferențelor și adaptarea educației la acestea, ci pe crearea condițiilor egale pentru dezvoltarea înclinațiilor pe
care le are fiecare persoană. Majoritatea sistemelor pedagogice străine pornesc de la faptul că educația ar trebui să
urmeze dezvoltare, ea ajută doar la maturizarea a ceea ce este inerent unei persoane prin natură și, prin urmare, ar
trebui să fie adaptată numai înclinațiilor și abilităților unei persoane.
În definirea înclinațiilor speciale, nu există dezacorduri speciale între reprezentanții diferitelor sisteme
pedagogice. Elementele pentru un anumit tip de activitate sunt numite speciale. S-a stabilit că copiii cu înclinații
deosebite obțin rezultate semnificativ mai mari și avansează într-un ritm rapid în domeniul de activitate ales. Cu o
expresie puternică a unor astfel de înclinații, ele apar la o vârstă fragedă, dacă unei persoane i se asigură condițiile
necesare. Muzicale, artistice, matematice, lingvistice, sportive și multe altele sunt numite înclinații speciale.
Problema moștenirii calităților morale și a psihicului este deosebit de importantă. Conducere

pozi ia pedagogiei ruse multă vreme a fost afirma ia că toate mintale
trăsăturile de personalitate nu sunt moștenite, ci sunt dobândite în procesul de interacțiune a organismului cu
mediul extern. Se credea că o persoană nu se naște nici rău, nici bun, nici generoasă, nici zgârcită, și cu atât mai mult,
nici răufăcător, nici criminal. Copiii nu moștenesc calitățile morale ale părinților lor; informațiile despre comportamentul
social nu sunt încorporate în programele genetice ale unei persoane. Sufletul unui nou-născut, spuneau anticii, este o
„tablie goală” pe care viața își pune scrierile. Ceea ce devine o persoană depinde în totalitate de mediu și de educație.
Descifrând programele genetice, oamenii de știință nu au găsit gene pentru bine sau rău, nicio genă pentru agresivitate
sau umilință, precum și alte gene implicate în moralitate.
Atunci de ce mulți oameni de știință serioși aderă la teoria „răului înnăscut”? Și este adevărat proverbul
care a ajuns la noi din timpuri imemoriale - un măr nu cade departe de un măr? Pedagogia occidentală este
dominată de afirmația că calitățile morale ale unei persoane sunt determinate biologic. Oamenii se nasc buni sau răi,
cinstiți sau înșelători, natura dă unei persoane belicabilitate, agresivitate, cruzime, lăcomie (M. Montessori, K. Lorentz,
E. Fromm, A. Micherlik etc.). La baza unor astfel de concluzii se află datele obținute în studiul comportamentului
oamenilor și animalelor. Dacă știința recunoaște existența instinctelor și reflexelor la animale și la oameni (IP Pavlov),
iar instinctele sunt moștenite, atunci de ce ar trebui ca moștenirea lor de către oameni să conducă la acțiuni diferite
de acțiunile animalelor? Astfel, se aruncă o punte de la comportamentul animalelor la comportamentul uman, care
într-o serie de cazuri este recunoscut drept instinctiv, reflex, bazat nu pe conștiința superioară, ci pe cele mai simple
reflexe biologice. Această problemă este foarte complexă, iar soluția ei trebuie abordată cu toată responsabilitatea. Cu
toate acestea, specialiștii ruși au început recent să adopte o poziție mai precisă, deși precaută, cu privire la condiționarea
genetică a comportamentului social. Academicianul P.K. Anokhin, N.M. Amosov și alți oameni de știință proeminenți, la
început voalați și recent, vorbesc deschis în favoarea condiționalității ereditare a moralității umane și a comportamentului
său social.
Omul ca specie biologică a suferit modificări foarte minore în întreaga istorie a dezvoltării sale
cunoscute oamenilor. Aceasta este o altă dovadă puternică a imuabilității
natura umană, reglementarea genetică strictă a esenței umane. O schimbare în specia umană poate avea loc numai
atunci când oamenii de știință au mijloacele de a practica
interferență cu codul genetic. Acum este greu de imaginat cu ce sunt pline astfel de încercări - bine sau rău, la ce pot
duce.
Notele bunicilor noastre ne afectează succesul școlar? Date interesante pe acest subiect sunt furnizate
de K. Pitere. El a comparat notele școlare din trei generații. S-a dovedit că scorurile medii ale copiilor vor fi cu atât
mai mici, cu atât scorurile celor doi părinți vor fi mai mici. Iată unul dintre tabelele lui K. Peters.
rata medie
Părinții au 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 cinci
La copii 1,46 1,98 2,12 2,33 2,4 2,4 2,5 2,8
Doar nu lua aceste date ca pe un prevestitor fatal. Dezvoltarea personalității, din fericire, este determinată
nu numai de ereditate, ci, după cum vedem, trebuie luată în considerare.
III. Ce calități se transmit de la părinți la copii?
1. Modalități de gândire, trăsături ale activității intelectuale.
2. Trăsături de caracter.
3. Tip de sistem nervos, temperament.
4. Capacitate de a face diverse activități.
5. Înclinații care servesc ca bază pentru dezvoltarea abilităților individuale ale unei persoane.
6. Culoarea ochilor, culoarea pielii, grupa sanguină, factorul Rh.
7. Experiență socială.
8. Calități morale.
9. Caracteristici ale vorbirii, memoriei, atenției.
10. Voință, perseverență, intenție.
11. Cruzime, lăcomie, agresivitate.
12. Înclinația spre delincvență.
Influența mediului asupra dezvoltării personalității
O persoană devine persoană numai în procesul de socializare, adică de comunicare, de
interacțiune cu alte persoane. În afara societății umane, dezvoltarea spirituală, socială, mentală nu poate
avea loc.
Oamenii s-au născut, dar nu au devenit
Ne întoarcem acum la faptele triste. Ele par să ne fie special furnizate de natură pentru a dezvălui legile
dezvoltării umane. Povestea lui Mowgli nu este o ficțiune inactivă de la început până la sfârșit. Judecând după faptele
consemnate în istoria civilizației umane, aceste evenimente ar fi putut avea o bază reală. În legendele antice, s-au păstrat
multe povești despre oameni hrăniți și crescuți de animale. Ce este adevărul în ele, ce este ficțiunea -
acum este probabil de nerecunoscut. Fondatorii Romei, Romulus și Remus, hrăniți de o lupoaică, Mowgli, crescuți într-
o haită de animale, un băiat lituanian care a crescut într-o vizuină a ursului, despre cum a povestit E. Condillac în 1754,
ar putea foarte bine să existe. Sunt cunoscute 15 cazuri de hrănire a puilor de oameni de către lupi, 5 - de către urși, un
caz - de babuini și alte rase de maimuțe - cel puțin zece. Un copil a fost hrănit de un leopard, unul de o oaie.
În 1920, în India, dr. Sing a descoperit într-o bârlog de lup, împreună cu o așternuță de pui de lup, doi
copii. Erau fete, una dintre ele părea să aibă 7-8 ani, cealaltă avea vreo doi ani. Fata mai mică se numea Amala, cea
mai mare Kamala.
Cum se comportă un animal sălbatic într-un apartament din oraș? La început, copiii scoși din junglă s-au
comportat exact în același mod. Mergeau și alergau doar în patru picioare și numai noaptea. În timpul zilei dormeau,
ghemuiți într-un colț și strâns lipiți unul de celălalt.
Fata mai mică a murit curând, neavând niciodată să învețe nimic, cea mai mare a trăit aproximativ 10 ani.
În toți acești ani, dr. Singh a ținut un jurnal detaliat al observațiilor lui Kamala. A studiat cu mare dificultate. A
fost nevoie de doi ani pentru a o învăța să stea în picioare. Șase ani mai târziu, Kamala a început să meargă, dar tot a
alergat doar în patru picioare. A fost nevoie de patru ani pentru a memora primele șase cuvinte. Șapte ani mai târziu,
vocabularul fetei s-a extins la 45 de cuvinte, iar trei ani mai târziu, la o sută. Progresul lingvistic în continuare nu a mers.
În acest moment, Kamala s-a îndrăgostit de compania oamenilor, a încetat să se mai teamă de lumina strălucitoare, a
învățat să mănânce cu mâinile și să bea dintr-un pahar. Ajunsă la vârsta de aproximativ șaptesprezece ani, Kamala era,
în ceea ce privește nivelul ei de dezvoltare, ca un copil de patru ani, dacă nu un copil de trei ani.
În loc de comentarii, să citim cuvintele lui G. Itard: „Apărând pe glob slab fizic și neposedând idei înnăscute,
fiind incapabil să se supună legilor de bază ale existenței sale, care i-au determinat poziția dominantă în Univers, o
persoană poate atinge acea pozi ie excep ională numai în societate, căreia însă i natura i-a îndreptat-o. Dacă nu ar
exista civilizație, s-ar dovedi a fi una dintre cele mai nesemnificative și nerezonabile
animalele... omul este întotdeauna doar ceea ce societatea face din el..."
Realitatea în care are loc dezvoltarea umană se numește
mediu inconjurator. Formarea personalității este influențată de o varietate de condiții externe, inclusiv de
condiții geografice, sociale, școlare și familiale. După intensitatea contactelor, se disting mediile apropiate și cele
îndepărtate. Când profesorii vorbesc despre influența mediului, se referă, în primul rând, la mediul social și casnic.
Primul este atribuit mediului îndepărtat, iar al doilea - celui mai apropiat. Conceptul de mediu social include
caracteristici generale precum sistemul social, sistemul de relații de producție, condițiile materiale de viață, natura
fluxului de producție și a proceselor sociale și altele. Mediul imediat este familia, rudele, prietenii.
Care este influența mediului asupra formării omului? Nu există o unitate în evaluarea sa între
cadrele didactice de pe diverse platforme metodologice. Mai exact, marea importanță a mediului este recunoscută
de educatorii din întreaga lume. Părerile nu coincid la evaluarea gradului de influență a mediului. După cum știți,
mediul abstract nu există. Există un sistem social specific, condiții specifice de viață ale unei persoane, familia sa,
școala, prietenii. În mod firesc, o persoană atinge un nivel superior de dezvoltare, unde mediul apropiat și îndepărtat
îi oferă cele mai favorabile condiții.
Un impact uriaș asupra dezvoltării umane, în special în copilărie, are o casă

Miercuri. Primii ani de viață ai unei persoane, care sunt decisivi pentru formarea, dezvoltarea și formarea, trec de
obicei în familie. Un copil este de obicei o reflectare destul de exactă a familiei în care crește și se dezvoltă. Familia
determină în mare măsură gama de interese și nevoi, puncte de vedere și orientări valorice. Familia oferă, de asemenea,
condiții, inclusiv materiale, pentru dezvoltarea înclinațiilor naturale. Sunt puse și calitățile morale și sociale ale unei
persoane
în familie.
Familia actuală trece prin momente grele. Numărul de divorțuri, familii incomplete,
creste si numarul copiilor defavorizati social. Criza familiei, potrivit experților, a devenit
cauza multor fenomene sociale negative și, mai ales, cauza principală a creșterii delincvenței juvenile.
Delincvența juvenilă în Rusia a atins proporții alarmante. Un număr semnificativ de infracțiuni în țară sunt comise
de adolescenți și tineri cu vârsta cuprinsă între 14-18 ani.
Atât din punct de vedere teoretic cât și practic, următoarea întrebare nu este lipsită de interes: ce are
o influență mai mare asupra dezvoltării umane - mediul sau ereditatea? Părerile experților sunt împărțite. Adepții
așa-numitei tendințe biogene (biogenetice) în pedagogie dau preferință necondiționată eredității, iar sociogenele
(sociogenetice, sociologice) mediului. Mulți cercetători au încercat să stabilească proporțiile cantitative exacte ale
influenței mediului și eredității asupra dezvoltării umane. S-au obținut rezultate foarte contradictorii, indicând în mod
fiabil un singur lucru: ponderea factorilor studiați în dezvoltarea diferiților oameni nu este aceeași. Influența mediului,
potrivit reprezentanților direcției sociogene, poate ajunge la 90%; influența eredității, potrivit susținătorilor direcției
biogene, nu este deloc mai puțin semnificativă - 80-90%. Mai multă încredere este cauzată de estimările ponderate
care ignoră extremele. De exemplu, psihologul englez D. Shuttleworth (1935) a ajuns la următoarea concluzie despre
influența factorilor principali asupra dezvoltării mentale:
64% dintre factorii dezvoltării mentale sunt influențe ereditare;

16% - pentru diferentele de nivel al mediului familial;
3% - diferențe în creșterea copiilor din aceeași familie;
17% - pe factori mixti (interacțiunea eredității cu mediul).
Desigur, știința se străduiește pentru acuratețe, acesta este scopul ei. Dar este puțin probabil ca și cele mai
scrupuloase calcule să corespundă pe deplin realității. Fiecare persoană se dezvoltă în felul său și fiecare are propria
„cotă” de influență a eredității și a mediului. În ce proporții se întrepătrund cauzele care acționează, la ce rezultat va
duce interacțiunea lor, depinde și de mulți factori aleatori, ale căror efecte nu pot fi luate în considerare sau măsurate.
Să ne gândim la masa tristă

Să trecem la materialele de cercetare. Iată un tabel alcătuit de cercetătorul francez G. Ley. El urmărește
influența factorilor sociali asupra apariției copiilor retardați mintal, al căror număr continuă să crească la noi. Tabelul
rezumă rezultatele unui sondaj privind condițiile de viață a 150 de copii parizieni normali și 150 de dementi.
Factori Număr de cazuri la 150 de copii normali Număr de cazuri la 150

de copii cu dement
Livrare greșită 8 12
Convulsii în copilărie 3 75
alimentatie artificiala 29 optsprezece
Apariția primului dinte nu mai devreme 3 23

de 8 luni
Începeți să mergeți după 24 de luni 4 60
Primul cuvânt după 24 de luni 3 60

Comportament neîngrijit după 36
luni 3 34
Incontinență urinară la vârsta școlară
2 16
bunicul matern
alcoolic 7 56
bunicul patern este alcoolic
Bunica de partea tatălui meu 8 66
alcoolic
bunica materna unu cinci
alcoolic
Bunicul sau bunica este tuberculoză 0 cinci
27 44
Părinți cu tuberculoză 38 70
Strămoși cu boli nervoase 28 101

sau psihice
Strămoșii cu boli mintale cinci 10
internați într-un spital
Strămoși — epileptici 4 unsprezece
Număr de frați și surori 438 985

Numărul de frați și surori decedați 71 (16%) Dintre 352 (36%)
cei care au murit din cauza convulsiilor și 36
boli(51%) 256 (73%)
cerebrale
Tatăl este un muncitor necalificat 25 48
Mama lucrează în afara căminului 60 Tatăl a 86

fost judecat și pedepsit 33 Mama a fost 73
judecat și pedepsit 12 Număr de infractori 39
78 Număr de persoane contabilizate 1,33 424
2,65
cameră
Câte persoane pe pat 1.4 2.41
Venitul familiei pe persoană în franci 6,68 2,96
IV. Se poate argumenta că un copil ai cărui părinți erau bețivi își va împărtăși neapărat soarta?
1. Absolut. Dacă o persoană are înclinații nefavorabile, se vor dezvolta în timp.

2. Dacă înclinațiile ereditare se vor dezvolta în trăsături stabile de personalitate - asta depinde de pregătire,
educație și autoeducație.
3. Într-un mediu social nefavorabil, un copil cu astfel de înclinații trebuie
împărtășește soarta nefericiților săi părinți.
4. Odată într-un mediu nefavorabil, o persoană cu o astfel de ereditate are mai multe șanse să devină
alcoolic decât o persoană fără o ereditate agravantă.
5. Asta tot nu spune nimic.
Dezvoltare și educație
Influența eredității și a mediului este corectată de educație. Educația este principala
o for ă capabilă să ofere societă ii o personalitate cu drepturi depline. Eficacitatea impactului educațional
constă în intenție, conducere sistematică și calificată. Slăbiciunea educației este că se bazează pe conștiința unei
persoane și necesită participarea acesteia, în timp ce ereditatea și mediul acționează inconștient și subconștient.
Aceasta determină rolul, locul, posibilitățile de educație în formarea unei persoane. Rolul educației este evaluat în
diferite moduri, iar gama acestor evaluări este foarte largă - de la afirmarea completă a neputinței și lipsei de sens (cu
ereditatea nefavorabilă și influența proastă a mediului) până la recunoașterea acesteia ca singurul mijloc de schimbare.
natura umana. Adevărul ca
de obicei se află între extreme. Sloganul „Educația poate face totul”, cu care pedagogia a vorbit în repetate rânduri,
nu s-a justificat. Se pot realiza multe prin educație, dar este imposibil să schimbi complet o persoană. Educația aduce
o contribuție diferită la soarta oamenilor - de la cea mai nesemnificativă până la maxim posibil.
Comparați mai multe opinii cu privire la puterea influenței educaționale, apartenența la

oameni faimosi. Cu cine esti si de ce?
„Educația poate face orice”.
Helvetius
„Copiii trebuie să fie învățați cât mai puțin posibil. Asta pentru că, dacă copiii cresc fără să învețe nimic - acest
lucru este departe de a fi la fel de periculos ca ceea ce se întâmplă cu aproape toți copiii, mai ales când mamele, care
nu cunosc materiile pe care le predau copiilor, le dirijează educația -
tocmai că primesc sațietate... de învățătură și deci aversiune față de ea.”
L.N. Tolstoi
„Din toată educația, prietene, salvează-te în plină vele”.
Voltaire
„Educația poate face multe, dar nu este nelimitată. Cu ajutorul vaccinărilor, poți
faceți ca un măr sălbatic să producă mere de grădină, dar nici o pricepere a grădinarului nu îl poate face să
poarte ghinde.
V. G. Belinsky
„Educația direcționează dezvoltarea, este forța principală în formarea personalității. Impreuna cu
Cu toate acestea, trebuie spus că slăbiciunea creșterii afectează grav formarea personalității copilului, deoarece
nu creează imunitate la condițiile de viață negative, suportă acumularea de experiență negativă în relații și agravează
anumite fenomene nocive ale mediului cu neputința sa. .
S.L. Rubinstein
Educația subordonează dezvoltarea unei persoane scopului urmărit. Intenționat și
influen a sistematică a educatorilor duce la formarea de noi conexiuni reflexe condi ionate prestabilite care nu pot fi
create în alt mod. Educația înseamnă umplerea golurilor în agenda dezvoltării umane. Una dintre cele mai importante
sarcini ale educației bine organizate este identificarea înclinațiilor și talentelor, dezvoltarea în conformitate cu caracteristicile
individuale ale unei persoane, abilitățile și capacitățile sale.
Studii speciale au arătat că educația poate asigura dezvoltarea anumitor calități, doar pe baza
înclinațiilor stabilite de natură. Creșterea puilor de maimuță în aceleași condiții ca un copil a arătat că puii de maimuță,
având aceleași contacte cu oamenii, primind o alimentație și îngrijire bună, cu toate acestea nu dobândesc o singură
calitate mentală caracteristică unei persoane (studii N.I. Ladygina-Kote).
Influențând dezvoltarea unei persoane, educația în sine depinde de dezvoltare, se bazează în mod constant
pe nivelul de dezvoltare atins. Aceasta este dialectica complexă a relației dintre dezvoltare și creștere ca scop și mijloace.
Eficacitatea educației este determinată de nivelul de pregătire al unei persoane pentru a percepe impactul educațional,
datorită influenței eredității și a mediului. Oamenii se pretează diferit educației, gama de „conformitate” este foarte largă
- de la respingerea completă a cerințelor educaționale până la supunerea absolută la voința educatorilor. „Rezistența la
educație” existentă ca rezistență la forța exterioară emanată de educatoare determină rezultatul final. Așadar, situațiile
și relațiile specifice dintre oameni din procesul de învățământ joacă un rol decisiv.
Puterea impactului educațional depinde de o serie de condiții și circumstanțe. Profesor casnic și psiholog L.S.
Vygotsky (1896-1934) a fundamentat modelul conform căruia scopurile și metodele de educație ar trebui să corespundă nu
numai nivelului de dezvoltare deja atins de copil, ci și „zonei sale de dezvoltare proximă”. El identifică două niveluri de
dezvoltare mentală: 1) „nivelul dezvoltării efective”; 2) „zonă de dezvoltare proximală”. La primul nivel, copilul îndeplinește
sarcini în mod independent. Pe al doilea, nu le poate face față și, prin urmare, rezolvă problema cu ajutorul adulților. Doar
acea educație este recunoscută ca fiind bună, ceea ce merge înaintea dezvoltării. Sarcina creșterii este de a crea o „zonă de
dezvoltare proximă”, care să se mute ulterior în „zona de dezvoltare reală”. Personalitatea se formează prin educație,
dezvoltare de conducere, orientată către procese care încă nu s-au maturizat, dar
sunt în stadiul de dezvoltare.

IV. Ce determină în principal dezvoltarea abilităților, intereselor și talentelor școlarilor?
1. Din organizarea și implementarea unui proces educațional țintit.

2. Din înclina ii naturale.
3. Din cantitatea de cunoștințe și deprinderi dobândite.
4. Din comunicarea cu semenii.
5. Din numărul de cărți citite.
Activitatea ca factor de dezvoltare

Influența asupra dezvoltării eredității, a mediului și a creșterii este completată de un alt factor extrem
de important - activitatea individului. Aceasta se referă la întreaga varietate de activități umane, la tot ceea ce face el.
Observații înțelepte au ajuns până la noi din adâncul secolelor: „Spune-mi ce și cum face un copil și îți voi spune cum va
crește”; „Nici un leneș nu a reușit încă nimic”; „Câtă transpirație – atât de mult succes”; „Omul însuși este fierarul propriei
fericiri”; „Cel ce se trezește devreme, Dumnezeu îi dă”; „Prin muncă și cinste”; „Creația indică creatorul”, etc. Într-un
cuvânt, este evidentă o legătură directă între rezultatele dezvoltării și intensitatea activității. Acesta este un alt tipar
general de dezvoltare, care poate fi formulat astfel: cu cât o persoană lucrează mai mult într-o anumită zonă, cu atât este
mai mare nivelul său de dezvoltare în acest domeniu. Desigur, limitele acestei regularități nu sunt nelimitate, ci sunt
determinate de factori „de reținere” - abilități, vârstă, intensitate și organizare a activității în sine și altele.
În procesul de activitate, are loc o dezvoltare cuprinzătoare și holistică a personalității unei persoane,
își dezvoltă relația cu mediul. Pentru ca activitatea să conducă la formarea imaginii proiectate a personalității, aceasta
trebuie să fie organizată și dirijată în mod rezonabil. Aceasta este cea mai mare dificultate în educația practică. Din
păcate, în multe cazuri nu poate oferi oportunități de dezvoltare; elevii sunt uneori lipsiți de cele mai necesare -
participarea activă la activitatea socială, de muncă, cognitivă, sunt sortite contemplării sale pasive și confirmării
adevărurilor gata făcute.
Principalele activități ale copiilor și adolescenților sunt joacă, învățare, muncă. După direcție
Se evidențiază activitățile cognitive, sociale, sportive, artistice, tehnice, meșteșugărești, hedonice (care vizează
obținerea de plăcere). Un tip special de activitate este comunicarea.
Activitățile pot fi active sau pasive. Chiar și cel mai mic copil se arată deja ca o ființă activă. El cere
adulților, semenilor, își exprimă atitudinea față de oameni, obiecte. În viitor, sub influența mediului și a creșterii,
activitatea poate fie să crească, fie să scadă. Puteți da orice număr de exemple atunci când o persoană este ocupată,
muncește din greu, dar acționează fără dorință, fără dispoziție, după cum se spune, dezamăgit. Desigur, astfel de
activități nu duc la rezultate ridicate. O bună dezvoltare este asigurată doar de o activitate activă, colorată emoțional,
în care o persoană își pune tot sufletul, în care își realizează pe deplin capacitățile, se exprimă ca persoană. O astfel
de activitate aduce satisfacție, devine o sursă de energie și inspirație. De aceea, nu atât activitatea în sine este
importantă, cât activitatea individului, manifestată în această activitate.
Activitatea de învățare permite elevului să stăpânească abilitățile sociale mai rapid și cu mai mult succes.
experiență, dezvoltă abilități de comunicare, formează o atitudine față de realitatea înconjurătoare.
Activitatea cognitivă asigură dezvoltarea intelectuală a copilului. Se caracterizează nu numai prin nevoia de a rezolva
probleme cognitive, ci și prin necesitatea aplicării în practică a cunoștințelor dobândite. Activitatea de muncă
stimulează formarea rapidă și de succes a lumii spirituale și morale a individului, determină disponibilitatea de a munci
din greu și cu succes.
Toate manifestările de activitate au aceeași sursă constantă - nevoi. Diversitatea nevoilor umane dă
naștere unei varietăți de activități pentru a le satisface. A arăta util unei persoane în creștere, a slăbi la maximum
direcțiile false de activitate este o sarcină constantă și, în același timp, foarte dificilă a educației. Dificultatea este că
nevoile și motivele activității în perioada de dezvoltare intensivă a unei persoane sunt foarte mobile și schimbătoare.
La diferite niveluri de vârstă, tipurile și natura activităților ar trebui să se schimbe rapid. Educația școlară de masă
nu ține întotdeauna pasul cu aceste schimbări, ci trebuie să țină pasul pentru a preveni consecințele ireversibile.
Activitatea persoanei în sine este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea abilităților și

talentelor sale, pentru obținerea succesului. Oricât de excelenți ar putea avea grijă de copil, fără munca lui,
el va obține puțin. K.D. Ushinsky a remarcat că elevul trebuie să învețe singur, iar profesorul îi oferă materialul
pentru învățare, dirijează procesul de învățare. În consecință, cu o educație adecvată, elevul nu este atât un obiect
de influență pedagogică, cât un subiect, adică un participant activ la propria sa educație.
Activitatea personală, ca și activitatea, are un caracter selectiv. Dezvoltarea personală are loc sub
influența nu a oricărei, nu a tuturor influențelor, ci în principal a celor care exprimă nevoile persoanei în sine, se
adresează personalității sale și se bazează pe propria sa atitudine față de realitate. „Afacerea principală a educației
constă tocmai în aceasta”, a scris S.L. Rubinshtein - pentru a conecta o persoană cu viața cu mii de fire - astfel încât din
toate părțile să se confrunte cu sarcini care sunt semnificative pentru el, atractive pentru el, pe care le consideră proprii,
în soluția cărora este inclus. Acest lucru este cel mai important pentru că sursa principală a tuturor problemelor morale,
a tuturor dislocărilor în comportament, este acel gol spiritual care se formează în oameni atunci când devin indiferenți
față de viața din jurul lor, dau deoparte, se simt observatori din afară în ea, pregătiți pentru orice. fa cu mana -
atunci nu le pasă deloc”.
Activitatea individului nu este doar o condiție prealabilă, ci și rezultatul dezvoltării. Educația își atinge scopul
atunci când reușește să formeze o personalitate activă social, întreprinzătoare, creativă, care să-și aducă bucurie și oamenilor.
O organizare rezonabilă, verificată pedagogic, a activității elevului asigură activitatea în toate manifestările ei. A pune o
persoană în creștere în poziția unei figuri active, a-l dota cu astfel de metode de activitate care să permită aplicarea activă a
forțelor, să-și studieze originalitatea personală, să-și dezvăluie potențialul în orice mod posibil - acestea sunt funcțiile unui
educator care conduce în mod rezonabil procesul de dezvoltare a personalită ii.
VI. Profesorul Donețk V.F. Shatalov predă cu succes toți studenții, indiferent de abilități și condițiile de acasă.
Viktor Fedorovich exprimă secretul succesului său cu cuvintele: „Un student trebuie să învețe victorios!” Ce joacă un rol decisiv
în obținerea succesului în liceu al elevilor săi?
1. Ereditate bună.
2. Mediu favorabil.
3. Educația în familie.
4. Activitate cognitivă organizată corespunzător.
5. Atitudine față de învățare.
6. Interes pentru subiect.
7. Personalitatea profesorului.
Diagnosticarea dezvoltării
În practica pedagogică se resimte tot mai mult nevoia de diagnosticare operațională a nivelului de dezvoltare atins de
elevi. Acest lucru se datorează faptului că este imposibil să gestionezi eficient procesele de formare a personalității fără a cunoaște
profunzimea, ritmul și caracteristicile schimbărilor în curs. Cuvinte înaripate K.D. Ushinsky: „Dacă pedagogia vrea să educe o
persoană în toate privințele, atunci trebuie mai întâi să o recunoască și în toate privințele” - ei explică nevoia de diagnosticare într-
un proces educațional viu în cel mai bun mod posibil.
Diagnosticarea (din grecescul "dia" - transparent si "gnosis" - cunoastere) este o modalitate generala de obtinere a
informatiilor avansate despre obiectul sau procesul studiat. Valoarea diagnosticului în domeniul dezvoltării este similară cu
valoarea unei „clarificări” bine plasate a naturii bolii în medicină: dacă semnele și cauzele acesteia sunt identificate în timp util și
corect, atunci se poate spera la o situație favorabilă. rezultatul tratamentului. Un diagnostic incorect nu numai că devalorizează
eforturile medicilor, dar reduce și șansele de recuperare a pacientului la zero. Tot ce se spune în domeniul sănătății corporale
(somatice) se aplică sănătății mintale și, prin urmare, diagnosticarea în domeniul dezvoltării este o chestiune extrem de importantă
care necesită o calificare înaltă și
responsabilitate.
Dezvoltarea fizică a unei persoane este diagnosticată relativ simplu. Pentru aceasta, peste tot în lume se folosesc
teste (standarde) special concepute, care măsoară gradul de dezvoltare atât a calităților generale, cât și a celor speciale. În
funcție de modul în care o persoană face față sarcinilor propuse, se face o concluzie despre nivelul atins, parametrii specifici de
dezvoltare fizică. Datele obținute sunt corelate cu capacitățile de vârstă. Un exemplu de test de dezvoltare fizică este
binecunoscutul complex TRP, care conține sarcini specifice și indicatori standard pentru fiecare grupă de vârstă.
Dezvoltarea spirituală, socială este extrem de greu de diagnosticat. Metodele folosite în acest scop sunt încă
complexe și greoaie și nu oferă întotdeauna concluzii inconfundabile. Pentru a îmbunătăți fiabilitatea diagnosticului, se utilizează
o examinare cuprinzătoare a stării de sănătate, colectarea și compararea datelor antropometrice, sociale și psihologice, care
necesită clinici și laboratoare special echipate, personal instruit. În practica pedagogică reală, psihologii școlari și profesorii
studiază calitățile individuale ale unei persoane, dar pe baza rezultatelor acestor studii, cu toate acestea, este imposibil să se ofere
o evaluare generală a componentelor dezvoltării.
Stăpânirea metodelor simple de diagnosticare a anumitor aspecte ale dezvoltării elevilor -

o componentă importantă a pregătirii pedagogice profesionale. Principalul interes pentru profesorii și educatorii școlii
este diagnosticarea activității mentale a elevilor, motivația comportamentului, nivelul pretențiilor, emoționalitatea,
dezvoltarea comportamentului social și multe alte calități importante. Cea mai comună metodă de a studia calitățile
selectate este testarea.
Teste cu noi
În practică, este de obicei folosit, nu unul, ci un set de teste pentru un studiu cuprinzător
anumite calități. De exemplu, să facem cunoștință cu testul psihologului ceh J. Jyrasek, compilat pentru a diagnostica
nivelul de gândire verbală (verbală) a copiilor de șase ani. Acest test face parte dintr-un set de teste pentru a
determina maturitatea școlară.
Test VM (gândire verbală)
1. Ce animal este mai mare - un cal sau un câine?
Cal = 0, răspuns greșit = -5.
2. Dimineața luăm micul dejun, iar la prânz...?
Pranz = 0, pranz, cina, dormi etc. = -3.
3. Este lumină ziua, dar noaptea...?
Întuneric = 0, răspuns greșit = -4.
4. Cerul este albastru, dar iarba...?
Verde = 0, răspuns greșit = -4.
5. Cireșe, pere, prune, mere... ce-i aia?
Fructe = 1, răspuns greșit = -1.
6. De ce se coboară barierele de-a lungul căii înainte de trecerea trenului?
Pentru ca nimeni să nu fie lovit de tren etc. = 0, răspuns greșit = -1.
7. Cât este ceasul? (Afișați pe un ceas de hârtie: un sfert de șapte, cinci minute până la opt, un sfert până la
douăsprezece și cinci minute.)
Bine arătat = 4, doar sfert, oră întreagă, sfert și ora afișate corect = 3, nu știu = 0.
8. Ce este Praga, Beroun, Plzen?

Orașe = 1, stații = 0, răspuns greșit = -1.
9. O vaca mica este un vitel, un caine mic este un Catel, un miel = 4, doar ..., oaie mică este...?
unul dintre cei doi = O, raspuns gresit = -1.
10. Câinele seamănă mai mult cu o pisică sau cu un pui? Ce, ce au în comun?
Pentru o pisică (un semn este suficient) = 0, pentru o pisică (fără a aduce semne de asemănare) =
1, per pui = -3.
11. De ce toate mașinile au frâne?
Două motive (pentru a frâna la vale, oprire etc.) = 1, un motiv = 0, răspuns greșit = -1.
12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul? Două caracteristici comune = 3, o asemănare = 2, răspuns greșit = 0.
13. Cum se aseamănă o veveriță și o pisică? Determinând că este un mamifer sau oferind două trăsături
comune (patru picioare, o coadă etc.) = 3, o asemănare = 2, răspuns greșit = 0.
14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum le-ai recunoaște? Filet = 3, șurub
înșurubat sau șurubul are piuliță = 2, răspuns greșit = 0.
15. Fotbal, săritură în înălțime, tenis, înot... așa-i? Sport (educație fizică) = 3, jocuri (exerciții, gimnastică,
competiții) = 2, răspuns greșit = 0.
16. Ce vehicule cunoașteți?
3 vehicule terestre și aeronave sau navă = 4, după prompt = 2, răspuns greșit = 0.
17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? Trei caracteristici = 4, una sau două diferențe =
2, răspuns greșit (are un băț. Fumează) = 0.
18. De ce fac oamenii sport? Două motive = 4, un motiv = 2, greșit
raspuns = 0.
19. De ce este rău când cineva se sustrage de la muncă? Răspuns corect = 2, răspuns greșit = 0.
20. De ce trebuie ștampilată o scrisoare?

Deci plătiți pentru redirecționare = 5, pentru a nu plăti o amendă = 2, răspuns greșit = 0.
Scorul testului este suma punctajelor (+ și -) obținute la întrebările individuale. Clasificarea rezultatelor:
Excelent................................................. +24 și mai mult

Bun................................................. +14 până la +23
Satisfăcător......................+0 până la +13
Prost................................................. .-1 până la -10
Foarte rău .................................-11 și mai rău.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări eu II III IV V VI
Răspunsuri 4 - 3.5.6 4.5 unu 4
test de control
1. Ce este dezvoltarea personală?
2. Care este forța motrice din spatele dezvoltării?
3. Ce contradicții sunt interne și care sunt externe?
4. Cum este formulată legea biogenetică? Care este sensul lui?
5. Ce factori determină dezvoltarea personalității?
6. Ce este ereditatea?
7. Ce părți ale subiectului includ programe de dezvoltare ereditară?
8. Ce semne se moștenesc de la părinți la copii?
9. Ce sunt depozitele? Sunt moștenite?
10. Ce înclinații speciale sunt moștenite de copii?
11. Se moștenesc calitățile morale și sociale?
12. Ce este un mediu?
13. Cum se manifestă influența mediului imediat asupra dezvoltării personalității?
14. Împărtășiți un punct de vedere biologizant sau sociologic?
15. Cum afectează educația dezvoltarea unei personalități?
16. Poate educația să schimbe complet o persoană?
17. Ce este „zona de dezvoltare actuală” și „zona de dezvoltare proximală”?
18. Cum afectează activitatea dezvoltarea personalității? Care sunt principalele activități
cunosti studenti?
19. Dezvoltarea depinde de activitatea individului? Cum ?
20. Ce este diagnosticul de dezvoltare? Cum se realizează?

Rubinshtein S.L. Omul și lumea // Probleme metodologice și teoretice ale pedagogiei. - M., 1969.
Skatkin M.N. Școala și dezvoltarea cuprinzătoare a copiilor. - M., 1980.

Filonov G.N. Formarea personalității: problema unei abordări integrate în procesul de educare a
școlarilor. - M., 1983.
Shvantsara J. Diagnosticarea dezvoltării mentale. - Praga, 1978.
TEMA 4
VÂRSTA ȘI CARACTERISTICI INDIVIDUALE ALE DEZVOLTĂRII
Periodizarea vârstei
Faptul că dezvoltarea, atât fizică, cât și mentală, este strâns legată de vârstă a fost înțeles deja din cele mai
vechi timpuri. Acest adevăr evident de la sine nu necesita dovezi speciale:
Înțelepciunea vine odată cu creșterea, experiența se acumulează, cunoștințele se înmulțesc. Fiecare vârstă
corespunde propriului nivel de dezvoltare fizică, mentală și socială. Desigur, această corespondență este valabilă doar în
general și, în ansamblu, dezvoltarea unei anumite persoane se poate abate într-o direcție sau alta.
Pentru a gestiona corect procesele de dezvoltare, profesorii deja din trecutul îndepărtat au făcut-o
încearcă să clasifice perioadele vieții umane, a căror cunoaștere poartă informații importante pentru inițiați.
Există o serie de periodizări de dezvoltare (Komensky, Stratz, Buhler, Gorlok, Levitov, Elkonin, Prshigoda, Vanek,
Shvantsara etc.), iar numărul de periodizări propuse a ajuns la câteva zeci și continuă să crească, deoarece nu este
încă posibil să se construiască un sistem care să se bazeze doar pe un singur criteriu și să fie incontestabil. Nu vom
aprofunda în subtilitățile teoretice ale alegerii criteriului. Să ne oprim asupra analizei periodizării, care este acum
recunoscută de majoritatea profesorilor.
Periodizarea se bazează pe alocarea caracteristicilor de vârstă. Caracteristicile vârstei se numesc calități

anatomice, fiziologice și mentale caracteristice unei anumite perioade de viață. Esența caracteristicilor de vârstă este
dezvăluită în mod clar pe exemplul dezvoltării fizice a unei persoane. Creșterea, creșterea în greutate, apariția dinților de
lapte și apoi modificarea acestora, pubertatea și alte procese biologice apar la anumite perioade de vârstă cu ușoare
abateri. Deoarece dezvoltarea biologică și spirituală a unei persoane sunt strâns legate, schimbările adecvate vârstei apar
și în sfera mentală. Apare, deși nu într-o ordine atât de strictă precum maturizarea biologică, socială, se manifestă dinamica
de vârstă a dezvoltării spirituale a individului. Aceasta servește ca bază naturală pentru identificarea etapelor succesive ale
dezvoltării umane și compilarea periodizării vârstei.
Periodizările complete ale dezvoltării acoperă întreaga viață umană cu etapele cele mai caracteristice,
în timp ce cele incomplete (parțiale, trunchiate) acoperă doar acea parte a vieții și dezvoltării care prezintă interes pentru
o anumită zonă științifică. Pentru pedagogia școlii, periodizarea, care acoperă viața și dezvoltarea unei persoane de
vârstă școlară, prezintă cel mai mare interes.
În știința modernă, sunt acceptate următoarele periodizări ale copilăriei:
Psihologic Pedagogic
1. Perioada prenatală 2. 1. Copilărie (1 an de viață)
Perioada nou-născutului (până la 6 2. Vârsta preșcolară (de la 1 la 3 ani)
săptămâni de viață)
3. Perioada sanilor (pana la 1 an) 4. 3. Vârsta preșcolară (de la 3 la 6 ani)
Varsta târâtoare (1-3 ani) Vârsta preșcolară junior (3-4 ani)
5 Vârsta preșcolară (3-6 ani) Vârsta preșcolară medie (4-5 ani) Vârsta preșcolară senior
(5-6 ani)
6 Vârsta școlară (6-11 ani) 7. Perioada 4. Vârsta școlară junior (6-10 ani)
pubertară (11-15 ani) 5. Vârsta gimnazială (10-15 ani)
8. Perioada tinereții (15-20 ani) 6. Vârsta școlară senior (15-18 ani)
Este ușor de observat că la baza periodizării pedagogice stau etapele dezvoltării fizice și psihice, pe
de o parte, și condițiile în care se desfășoară educația, pe de altă parte.
Dacă în mod obiectiv există etape de maturizare biologică a organismului, acesta este nervos
sisteme și organe, precum și dezvoltarea forțelor cognitive asociate cu aceasta, atunci o educație organizată
rezonabil ar trebui să se adapteze la caracteristicile de vârstă, să se bazeze pe acestea. Ignorarea sau negarea stadiilor
naturale de dezvoltare duce inevitabil la afirmarea eronată a posibilității de a dobândi orice experiență socială, orice
cunoștințe, deprinderi practice și abilități la orice vârstă, la selectarea și aplicarea metodologiei adecvate. Capacitățile
umane în legătură cu accelerarea ritmului de dezvoltare socială, accesul larg la o varietate de surse de informații sunt
oarecum în creștere, dar departe de a fi nelimitate. Îmbătrânește cu tenacitate
înfrânează dezvoltarea și îi dictează voința. Legile care operează în acest domeniu limitează sever posibilitățile
de dezvoltare.
Da.A. Comenius a fost primul care a insistat pe luarea în considerare strictă a caracteristicilor de
vârstă ale copiilor în activitatea educațională. El a înaintat și a fundamentat principiul conformității naturale,
conform căruia pregătirea și educația ar trebui să corespundă etapelor de vârstă de dezvoltare. Așa cum în
natură totul se întâmplă la timpul său, așa și în educație totul ar trebui să meargă ca de obicei -
oportun și consecvent. Numai atunci o persoană poate fi insuflată în mod natural cu calități morale,
să realizeze o asimilare deplină a adevărurilor pentru înțelegerea cărora mintea sa s-a maturizat. „Tot ceea ce
trebuie asimilat ar trebui să fie distribuit în funcție de etapele de vârstă, astfel încât doar ceea ce este disponibil
pentru percepție la fiecare vârstă să fie oferit pentru studiu.”
a scris Ya.A. Comenius.
Contabilitatea caracteristicilor de vârstă este unul dintre principiile pedagogice fundamentale.
Pe baza acesteia, profesorii reglementează sarcina didactică, stabilesc volume rezonabile de angajare pe
diferite tipuri de muncă, determină cea mai favorabilă rutină zilnică pentru dezvoltare, modul de muncă și
odihnă. Caracteristicile vârstei obligă să rezolve corect problemele de selecție și aranjare a disciplinelor
educaționale și a materialului educațional la fiecare materie. Ele determină, de asemenea, alegerea formelor și
metodelor de activitate educațională.
I. Completați spațiile libere
Observațiile arată că între vârstă și dependență de conexiune
dezvoltarea umană există .....
Pentru a gestiona corect procesul de perioade

dezvoltare este nevoie de o clasificare
a ........................ vieții umane
Periodizarea vârstei se bazează pe alocarea Caracteristici

vârstei
II. Umple tabelul

Perioadă Vârstă
Pruncie 1 până la 3 ani
Vârsta școlară junior 5 până la 6 ani
vârsta de școală medie De la 15 la 17-18 ani
Accelerare
Observând condiționalitatea și mobilitatea cunoscută a perioadelor izolate, să fim atenți
un nou fenomen care a dus la o revizuire a limitelor dintre anumite grupe de vârstă. Vorbim despre așa-numita
accelerare, care s-a răspândit în întreaga lume. Accelerația (din latinescul „accelerare” - accelerare) este o
dezvoltare fizică accelerată și parțial mentală în copilărie și adolescență. Biologii asociază accelerația cu maturizarea
fiziologică a corpului, psihologii cu dezvoltarea funcțiilor mentale, iar educatorii cu dezvoltarea spirituală și
socializarea individului. Pentru profesori, accelerarea este asociată nu atât cu ritmul accelerat al dezvoltării fizice,
cât cu discordanța dintre procesele de maturizare fiziologică a corpului și socializarea individului. Interpretarea
pedagogică a accelerației este prezentată în fig. 4.
Fig.4
Înainte de apariția accelerației în anii 50-60. dezvoltarea fizică i spirituală a copiilor i
adolescenții a fost echilibrat. În figură, acest lucru este arătat de curba 1, care exprimă tendința generală de maturizare fiziologică
și socială normală. Ca urmare a accelerației care a început la mijlocul anilor 1970, maturizarea fiziologică a organismului (curba
2) începe să depășească ritmul dezvoltării mentale, psihice și sociale (curba 3). Se formează o discrepanță, care poate fi exprimată
astfel: corpul crește mai repede decât funcțiile mentale, care stau la baza calităților intelectuale, sociale, morale, mature. Până la
vârsta de treisprezece sau cincisprezece ani la fete și până la vârsta de paisprezece sau șaisprezece ani la băieții care locuiesc în
regiunile de mijloc ale țării noastre, dezvoltarea fiziologică a corpului este practic finalizată și aproape ajunge la nivelul unui
adult, care nu poate fi. spus despre dezvoltarea spirituală. Un organism crescut necesită satisfacerea tuturor nevoilor fiziologice
„adulte”, inclusiv cele sexuale, dezvoltarea socială rămâne în urmă și intră în conflict cu fiziologia care progresează rapid. Apare
tensiune, ducând la o suprasolicitare psihologică semnificativă, adolescentul caută modalități de a o elimina și le alege pe cele
care îi sugerează mintea fragilă. Aceasta este principala contradicție a accelerației, care a creat multe dificultăți atât adolescenților
înșiși, care sunt incapabili să facă față schimbărilor care au loc în ei, cât și adulților - părinți, profesori, educatori. Dacă problemele
pur tehnice ale accelerației - asigurarea școlilor cu mobilier nou, elevilor cu haine etc. - au fost cumva gestionate, atunci în
domeniul consecințelor morale ale accelerației, manifestate în primul rând în contactele sexuale larg răspândite în rândul
minorilor cu toate negativele care au urmat. consecințe, problemele au rămas.
Următoarele date comparative vorbesc despre ratele de accelerație. De-a lungul a trei decenii, lungimea corpului la
adolescenți a crescut în medie cu 13-15 centimetri, iar greutatea - cu 10-12 kilograme în comparație cu semenii lor din anii 50.
Printre principalele motive pentru accelerare se numără: ritmul general de accelerare a vieții, îmbunătățirea
condițiilor materiale, îmbunătățirea calității nutriției și a îngrijirii medicale, îmbunătățirea îngrijirii copiilor la o vârstă fragedă
și eradicarea multor afecțiuni severe ale copilăriei. Sunt indicate și alte motive - contaminarea radioactivă a mediului uman,
ducând la început la creșterea accelerată, iar în timp, după cum arată experimentele cu plante și animale, la o slăbire a fondului
genetic; o scădere a cantității de oxigen din atmosferă, care atrage după sine extinderea toracelui, ducând la creșterea întregului
organism. Cel mai probabil, accelerația se datorează influenței complexe a multor factori.
De la mijlocul anilor 1980, accelerația în întreaga lume a scăzut, iar ritmul dezvoltării fiziologice a scăzut oarecum.
III. Ce este accelerația? Alegeți un răspuns mai precis și complet

1. Procesul de activitate viguroasă a individului.
2. Formarea accelerată a for elor intelectuale ale individului.
3. Accelerarea dezvoltării individuale a unei persoane.
4. Manifestarea perseverenței individului în atingerea scopurilor.
5. Dezvoltarea fizică și psihică accelerată a personalității în copilărie și adolescență
vârstă.
Dezvoltare neuniformă
Cercetările în domeniul dezvoltării umane au scos la iveală o serie de modele importante, fără de care este
imposibil să se conceapă și să se organizeze activități educaționale eficiente. Pedagogia practică se bazează pe legile
dezvoltării fizice:
1. La o vârstă mai mică, dezvoltarea fizică a unei persoane este mai rapidă și mai intensă; pe măsură ce o
persoană îmbătrânește, ritmul de dezvoltare încetinește.
2. Din punct de vedere fizic, copilul se dezvoltă neuniform: în unele perioade - mai rapid, în altele -
Mai lent.
3. Fiecare organ al corpului uman se dezvoltă în ritmul său propriu; părți ale întregului corp
se dezvoltă inegal și disproporționat.
Dezvoltarea spirituală este indisolubil legată de cea fizică, în dinamica căruia există și fluctuații
semnificative din cauza maturizării neuniforme a sistemului nervos și a dezvoltării funcțiilor mentale. Studiile arată
că diferențele semnificative între oameni sunt exprimate în primul rând în nivelurile activității intelectuale, structura
conștiinței, nevoi, interese, motive, comportament moral și nivelul dezvoltării sociale. Dezvoltarea spirituală este supusă
unui număr de legi generale.
1. Între vârsta unei persoane și ritmul dezvoltării spirituale, se manifestă invers

dependență proporțională: cu cât vârsta este mai mică, cu atât este mai mare rata de dezvoltare spirituală; odată cu vârsta, ritmul
dezvoltării spirituale încetinește.
Reflectând asupra misterelor dezvoltării umane, L.N. Tolstoi a scris: „De la un copil de cinci ani până la
mine, există doar un pas. De la un nou-născut la un copil de cinci ani este o distanță teribilă. De la făt la nou-născut -
abisul. Iar de la inexistență până la embrion, nu mai este abisul care separă, ci incomprehensibilitatea. Marele
cunoscător al naturii umane a simțit ceea ce oamenii de știință au dovedit ulterior prin metode științifice riguroase.
2. Dezvoltarea spirituală a oamenilor decurge inegal. Pentru oricare, chiar și pentru cei mai mulți
În condiții favorabile, funcțiile mentale și trăsăturile de personalitate care stau la baza calităților spirituale nu sunt la
același nivel de dezvoltare. În anumite perioade de dezvoltare, apar condiții mai favorabile pentru dezvoltarea anumitor
calități, iar unele dintre aceste condiții sunt de natură temporară, tranzitorie.
3. Exista termeni optimi pentru formarea si cresterea anumitor tipuri de activitate mentala si dezvoltarea
calitatilor spirituale datorate acestora. Asemenea perioade de vârstă, când condițiile pentru dezvoltarea anumitor calități
sunt optime, sunt numite sensibile (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.A. Krutetsky). Cauzele sensibilității sunt maturizarea
neuniformă a creierului și a sistemului nervos și faptul că unele trăsături de personalitate se pot forma doar pe baza
unor proprietăți deja formate. De mare importanță este și experiența de viață dobândită în procesul de socializare.
De ce copiii Mowgli nu stăpâneau vorbirea umană normală? Răspunsul este clar - perioada sensibilă
alocată de natură pentru formarea acestei calități a fost ratată. Dacă un copil nu a stăpânit vorbirea până la un
anumit timp (de obicei cu 1,5-2,5 ani), atunci în fiecare zi va fi din ce în ce mai dificil să vă prindeți din urmă. Același
lucru se poate spune despre toate celelalte calități -
fizic, mental, social, moral. Cele mai complexe nu se pot dezvolta până nu se formează cele care servesc drept bază. De
exemplu, o întârziere în postura verticală implică o reacție în lanț în dezvoltarea aparatului motor și vestibular. Perioadele
sensibile de dezvoltare sunt bine studiate. Sub control strâns, profesorii ar trebui să păstreze perioadele de formare a
calităților intelectuale, morale, sociale (vârsta școlarului primar și gimnazial). Recent, psihologii americani au stabilit că
vârsta de șase până la doisprezece ani este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor.
Această perioadă este ratată - și va fi foarte dificil pentru o persoană să stăpânească tehnicile gândirii creative la un nivel
înalt.
4. Pe măsură ce psihicul uman și calitățile sale spirituale se dezvoltă, ele dobândesc stabilitate,
constanță, păstrând în același timp plasticitatea și capacitatea de compensare. Acest lucru se manifestă
cea mai complexă dialectică a dezvoltării umane: pe de o parte, dezvoltarea mentală este o dezvoltare treptată
a stărilor mentale în trăsături de personalitate, pe de altă parte, ele pot fi întotdeauna schimbate în bine, dacă s-au creat
condițiile adecvate și s-au făcut acțiuni adecvate. efectuate (IP Pavlov). Ac iunea educa iei se bazează pe plasticitatea
sistemului nervos. Plasticitatea deschide, de asemenea, oportunități de compensare: funcțiile mentale slabe pot fi
compensate de calități mai puternice, dar nu mai puțin importante. De exemplu, o memorie slabă poate fi compensată
printr-o organizare mai înaltă a activității cognitive.
Pentru care legea nu este scrisă

„Oh, aceste Wunderkinders pentru mine! De câte ori i-am întâlnit și de câte ori am fost înșelat! Deci ei adesea
zboară rachete inactiv și inutile! Va zbura, va zbura ușor și frumos și acolo va izbucni curând în aer și va dispărea!
Nu! Nu mai am încredere în nimeni și nimic între ei! Lasă-i să crească dinainte și să devină mai puternici și să
demonstreze că nu sunt artificii goale! .. ”Marele filantrop și profesor L.N. Tolstoi.
Ce spune știința modernă despre tocilari? Doar că ei nu sunt altceva decât

manifestarea timpurie a abilităților într-o anumită zonă, de la alți copii normali nu diferă. Un copil supradotat
cheltuiește mult mai puțin timp și efort pentru rezolvarea sarcinilor pe care și le stabilește pentru el însuși decât
oricare altul, iar emoțiile pozitive din succes compensează cu ușurință costurile energetice. La testele speciale, copiii
supradotați demonstrează abilități foarte mari doar într-o zonă îngustă.
Dar, desigur, este încă imposibil să abordezi un copil minune cu măsura obișnuită. Încercați să o „atașați”
de cel puțin o elevă de clasa întâi, Sasha Ulanovsky, în vârstă de patru ani. Nu se potrivește! Abilitățile extraordinare
ale băiatului au apărut foarte devreme și i se permite să meargă la școală ca excepție. La vârsta de un an și jumătate
cunoștea tot alfabetul, la trei citea și număra perfect. Al Sasha
amintire neobișnuită. După ce citește orice text din primer, îl repovesti imediat textual. Chiar dacă întregii clase îi este
greu să răspundă la o întrebare, Sasha va ajuta.
O elevă de opt ani a uneia dintre școlile din Ialta, Nika Turbina, compune poezie. Să alegem
unul la întâmplare din albumele groase ale tânărului poet.
Nașterea unei poezii
Poezia mea este grea
Pietre în sus.
Îi voi duce la stâncă
Tot drumul.
Voi cădea cu fața în jos în iarbă
Lacrimile nu sunt suficiente.
Îmi voi rupe linia

Versul va plânge.
Durerea se va prăbuși în palmă
Urzica.
Mâhnirea zilei se va întoarce
Totul în cuvinte.
Să-l ascultăm pe „expandator de probleme” în vârstă de șase ani, Sasha Seleznev. "Problem Expander"
- așa a răspuns Sasha însuși la întrebarea: „Cine este un filozof?” Talente muzicale, matematice, chiar literare... - sunt
deja obișnuiți. Dar copilul e filozof?! De acord, acest lucru nu este normal.
Jurnalistul E. Glushakov a descris în detaliu conversația sa din Komsomolskaya Pravda

cu un băiat.
„Sasha, ce vreme este?” pun o întrebare. Meditația durează două-trei secunde: „Vremea
este impulsul naturii. Și, probabil, temându-se că o astfel de definiție energică nu-mi este clară, adaugă: „Ei bine,
înțelegeți cum este atmosfera...” Întreb mai departe: „Ce este durerea?” Sasha răspunde instantaneu: „Ceva care nu poate
fi reparat”. Dorința de a simți limitele posibilităților lui Sasha începe să fie amestecată cu dorința de a auzi răspunsul la
ceva pentru mine.
cel mai obscur: "Ce este sufletul?" Răspunsul este copilăresc de categoric: „Sufletul este organul principal al corpului uman”. „Sasha,
ce zici de moralitate?” - „Idealul tău”. „Acest lucru trebuie să fie în contrast cu moralitatea, idealul social”, mă gândesc și tot întreb: „Acum
spune-mi, ce este conștiința?” „Conștiința este atunci când o persoană se cunoaște pe sine și ce face.” —
"Ce este mândria?" „Mândria este atunci când o persoană iese mai mult decât este necesar și se împinge dincolo de limitele vieții
sale”...
Când Sasha a fost adus la Moscova și psihologii i-au verificat abilitățile intelectuale folosind teste speciale, nu a fost găsit
nimic deosebit de surprinzător în dezvoltarea lui. În experimente, Sasha a arătat o rată ridicată. Dar doar norma. Nu a fost nici o
minune.
Se pare că V. Blake avea dreptate:
Jucăriile din copilărie au venit rândul lor
Și experiența matură este un fruct târziu.
IV. Adăugați finalurile formulărilor de modele de dezvoltare
La o vârstă fragedă, dezvoltarea fizică a unei persoane mai repede mai lent
continuă ..............., iar la vârsta
adultă ..................... ......................
Fiecare organ al corpului uman își dezvoltă ritm neuniform

propriul ............................, în general, se dezvoltă părți ale în mod disproporționat
corpului
.........................Și........................ .......
Cu cât vârsta unei persoane este mai mică, mai mare încetinește
cu atât ................. rata dezvoltării spirituale, cu

vârsta este rata dezvoltării spirituale
................................
Dezvoltarea spirituală a oamenilor continuă neuniformă
În dezvoltarea umană, există perioade optime sensibil
pentru formarea tuturor calităților, astfel de perioade sunt

numite
.............................................
Pe măsură ce o persoană se dezvoltă, calitățile sale sustenabilitatea compensației

spirituale dobândesc .......................... menținându-se
posibilitate......................................
Particularități ale educației stagiarilor de diferite grupe de vârstă

Vârsta școlară junior (6-10 ani). La vârsta de șase ani, copilul așteaptă prima schimbare majoră în viață. Trecerea la
vârsta școlară este asociată cu schimbări decisive în activitățile sale, comunicarea, relațiile cu alte persoane. Predarea devine activitatea
conducătoare, modul de viață se schimbă, apar noi îndatoriri, iar relația copilului cu ceilalți devine nouă.
Din punct de vedere biologic, studenții mai tineri trec printr-o perioadă din a doua rundă:
în comparație cu vârsta anterioară, creșterea încetinește și greutatea crește semnificativ; scheletul suferă o osificare, dar acest proces
nu este încă finalizat. Există o dezvoltare intensivă a sistemului muscular. Odată cu dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, apare
capacitatea de a efectua mișcări subtile, datorită cărora copilul stăpânește abilitatea de a scrie rapid. Creste semnificativ forta
musculara. Toate țesuturile corpului copilului sunt într-o stare de creștere.
La vârsta școlii primare, sistemul nervos se îmbunătățește, se dezvoltă intens

funcțiile emisferelor cerebrale, funcțiile analitice și sintetice ale cortexului sunt îmbunătățite. Greutatea
creierului la vârsta de școală primară aproape atinge greutatea creierului unui adult și crește până la o medie
de 1400 g. Psihicul copilului se dezvoltă rapid. Relația dintre procesele de excitare și inhibiție se schimbă:
procesul de inhibiție devine mai puternic, dar procesul de excitare încă predomină, iar studenții mai tineri sunt
foarte excitabili. Crește acuratețea simțurilor. Comparativ cu vârsta preșcolară, sensibilitatea la culoare crește cu
45%, senzațiile articulare-musculare se îmbunătățesc cu 50%, iar senzațiile vizuale cu 80% (A.N. Leontiev).
Activitatea cognitivă a unui elev mai tânăr are loc în principal în procesul de învățare. De o importanță nu
mică este extinderea sferei comunicării. Dezvoltarea rapidă, multe calități noi care trebuie formate sau dezvoltate
la școlari dictează profesorilor o concentrare strictă asupra tuturor activităților educaționale.
Percepția școlarilor mai mici se caracterizează prin instabilitate și dezorganizare, dar în

în același timp cu claritate și prospețime, „curiozitate contemplativă”. Un elev mai tânăr poate confunda cifrele
9 și 6, semnele moi și dure cu litera „r”, dar în același timp, cu o curiozitate vie, percepe viața din jurul său, care
în fiecare zi îi dezvăluie ceva nou. Diferențierea scăzută a percepției, slăbiciunea analizei în timpul percepției, sunt
parțial compensate de emoționalitatea pronunțată a percepției. Pe baza acestuia, profesorii cu experiență îi
obișnuiesc treptat pe școlari să asculte și să privească cu intenție, dezvoltă abilități de observație. Copilul finalizează
prima etapă a școlii cu faptul că percepția, fiind o activitate cu scop special, devine mai complexă și mai aprofundată,
devine mai analizatoare, diferențiatoare și capătă un caracter organizat.
Atenția școlarilor mai mici este involuntară, insuficient de stabilă, limitată în

volum. Prin urmare, întregul proces de predare și educare a unui copil în școala elementară este
subordonat educației unei culturi a atenției. Viața școlară cere de la copil exerciții constante de atenție voluntară,
eforturi volitive de concentrare. Atenția voluntară dezvoltă împreună cu alte funcții, și mai ales cu motivația de a
învăța, un simț al responsabilității pentru succesul activităților de învățare.
Gândirea la copiii din școala elementară se dezvoltă de la emoțional-figurativ la abstract

logic. „Un copil gândește în forme, culori, sunete, senzații în general”, K.D. Ushinsky, chemând să se bazeze pe
aceste trăsături ale gândirii copiilor la începutul activității școlare. Sarcina școlii din prima etapă este de a ridica
gândirea copilului la o etapă calitativ nouă, de a dezvolta intelectul la nivelul de înțelegere a relațiilor cauză-efect.
La vârsta școlară, L.S. Vygotsky, copilul intră cu o funcție relativ slabă a intelectului (comparativ cu funcțiile de
percepție și memorie, care sunt mult mai bine dezvoltate). La școală, intelectul se dezvoltă de obicei într-un mod în
care nu se dezvoltă oricând. Rolul școlii și al profesorului este deosebit de mare aici. Studiile au arătat că odată cu o
organizare diferită a procesului educațional, cu o schimbare a conținutului și a metodelor de predare, metode de
organizare a activității cognitive se pot obține caracteristici complet diferite ale gândirii copiilor de vârstă școlară
primară.
Gândirea copiilor se dezvoltă în conjuncție cu vorbirea lor. Vocabularul elevilor din clasa a patra de
astăzi este de aproximativ 3500-4000 de cuvinte. Influența educației școlare se manifestă nu numai prin faptul
că vocabularul copilului este semnificativ îmbogățit, ci mai ales în dobândirea capacității extrem de importante de a-
și exprima gândurile oral și în scris.
Memoria are o mare importanță în activitatea cognitivă a elevului. natural
Posibilitățile unui elev de primă etapă sunt foarte mari: creierul său are o asemenea plasticitate care îi permite
să facă față cu ușurință sarcinilor de memorare literală. Comparați: din 15 propoziții, un preșcolar își amintește
de 3-5, iar un elev mai mic își amintește de 6-8. Memoria lui este predominant vizual-figurativă. Materialul este
inconfundabil de interesant, beton, luminos. Cu toate acestea, elevii din școala elementară nu știu să-și
gestioneze memoria și să o subordoneze sarcinilor de învățare. Este nevoie de un efort considerabil pentru ca
profesorii să dezvolte abilitățile de autocontrol în timpul memorării, abilitățile de autoexaminare și cunoașterea
organizării raționale a muncii educaționale.
Formarea personalității unui școlar mic are loc sub influența noilor relații cu adulții (profesorii) și colegii
(colegii de clasă), a noilor tipuri de activități (predare) și de comunicare, a includerii într-un întreg sistem de echipe
(școala generală, sala de clasă) . El dezvoltă elemente de sentimente sociale, se formează abilități de comportament
social (colectivism, responsabilitate pentru acțiuni, camaraderie, asistență reciprocă etc.). Vârsta școlii primare oferă
oportunități mari pentru formarea calităților morale și a trăsăturilor pozitive de personalitate. Maleabilitatea și
binecunoscuta sugestibilitate a școlarilor, credulitatea lor, tendința de a imita, enorma autoritate de care se bucură
profesorul, creează condiții favorabile formării unei personalități înalt morale. Bazele comportamentului moral sunt
puse tocmai în școala elementară; rolul său în procesul de socializare a individului este enorm.
Școala elementară ar trebui să-și includă elevii într-o muncă productivă, organizată rațional, care este
fezabilă pentru ei, a cărei semnificație în formarea calităților sociale ale individului este incomparabilă. Munca pe
care o fac copiii este autoservire, ajutând adulții sau elevii mai mari. Rezultate bune se obțin printr-o combinație
de muncă și joacă, în care inițiativa, performanța amatorească și competitivitatea copiilor înșiși se manifestă la
maximum. Dorința unui student mai tânăr pentru ceea ce este strălucitor, neobișnuit, dorința de a cunoaște lumea
minunată a miracolelor și încercărilor, activitatea motrică - toate acestea ar trebui satisfăcute într-un joc rezonabil,
benefic și plăcut, care dezvoltă sârguință la copii, o cultură a mișcărilor , abilități de acțiune colectivă și activitate
versatilă.
Vârsta gimnazială (de la 10-11 la 15 ani) este o perioadă de tranziție de la copilărie la adolescență. Coincide
cu școlarizarea din a doua etapă (clasele V-IX) și se caracterizează printr-o creștere generală a activității vitale și o
restructurare profundă a întregului organism. Lumea mentală a unui adolescent N.K. Krupskaya a caracterizat psihologia
unui jumătate copil-jumătate-adult: în dezvoltarea sa, a „lăsat” deja copii, dar nu s-a „atașat” încă de adulți. Perioada
este dificilă atât pentru adolescentul însuși, cât și pentru oamenii din jurul lui.
La această vârstă, există o creștere și o dezvoltare rapidă a întregului organism. Se observă o

creștere crescută a corpului în lungime (la băieți se observă o creștere de 6-10 cm pe an, iar la fete - până la 6-8 cm).
Băieții de 15 ani cresc mai ales intens (adăugează 20-25 cm înălțime) și fetele de 13 ani. Procesul de osificare a
scheletului continuă, oasele capătă elasticitate și duritate. Creste semnificativ forta musculara. Dezvoltarea organelor
interne este neuniformă, creșterea vaselor de sânge rămâne în urmă cu creșterea inimii, ceea ce duce la o încălcare a
ritmului activității sale și la o creștere a ritmului cardiac. Aparatul pulmonar al unui adolescent nu se dezvoltă suficient
de repede, deși forța (capacitatea) vitală a plămânilor crește la 3400 de centimetri cubi. Respirația adolescentului este
rapidă. Dezvoltarea fizică inegală a copiilor de gimnaziu le afectează comportamentul: ei gesticulează adesea excesiv,
mișcările lor sunt impetuoase, prost coordonate.
O trăsătură caracteristică a adolescenței este pubertatea. La

la fete începe la vârsta de unsprezece ani, la băieți începe puțin mai târziu, de la doisprezece la treisprezece
ani. Pubertatea introduce schimbări serioase în activitatea vitală a organismului, tulbură echilibrul intern, introduce
noi experiențe.
În timpul adolescenței, dezvoltarea sistemului nervos continuă. Creierul unui adolescent în ceea ce privește
greutatea și volumul nu este mult diferit de creierul unui adult. Rolul conștiinței crește, se îmbunătățește controlul
cortexului cerebral asupra instinctelor și emoțiilor. Cu toate acestea, procesele de excitare încă prevalează asupra
proceselor de inhibiție, prin urmare, adolescenții se caracterizează printr-o excitabilitate crescută.
Percepția unui adolescent este mai intenționată, planificată și organizată decât percepția despre
student mai tânăr. Uneori se distinge prin subtilitate și profunzime, iar uneori, după cum au observat
psihologii, este izbitor prin superficialitatea sa. Relația adolescentului cu obiectul observat este de o importanță
decisivă. Incapacitatea de a conecta percepția asupra vieții înconjurătoare cu materialul educațional este o trăsătură
caracteristică elevilor de gimnaziu.
O trăsătură caracteristică a atenției elevilor de gimnaziu este selectivitatea sa specifică: lecțiile interesante
sau lucrurile interesante sunt foarte interesante pentru adolescenți și pot
să se concentreze mult timp asupra unui material sau fenomen. Dar o ușoară excitabilitate, interesul pentru
neobișnuit, strălucitor provoacă adesea schimbarea involuntară a atenției. O astfel de organizare a procesului
educațional se justifică, atunci când adolescenții nu au nici dorința, nici timpul, nici posibilitatea de a fi distrași de chestiuni
străine.
În timpul adolescenței, apar schimbări semnificative în activitatea mentală.
Gândirea devine mai sistematizată, mai consistentă, mai matură. Capacitatea de gândire abstractă se îmbunătățește,
raportul dintre gândirea concret-figurativă și gândirea abstractă se schimbă în favoarea celei din urmă. Gândirea
unui adolescent capătă o nouă trăsătură -
criticitate. Un adolescent nu se bazează orbește pe autoritatea unui profesor sau a unui manual, el se străduiește
să aibă propria părere, este predispus la dispute și obiecții. Vârsta gimnazială este cea mai favorabilă pentru
dezvoltarea gândirii creative. Pentru a nu rata oportunitatea perioadei sensibile, este necesar să oferim constant elevilor să
rezolve probleme problematice, să compare, să evidențieze principalul, să găsească asemănări și diferențe, relații cauză-
efect.
Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu schimbarea vorbirii unui adolescent. In ea
există o tendință remarcabilă către definiții corecte, rațiune, dovezi
ra ionament. Mai des există propoziții cu o structură sintactică complexă, vorbirea devine figurativă și expresivă.
În adolescență are loc o formare morală și socială intensivă a personalității. Dar viziunea asupra lumii,
idealurile morale, sistemul judecăților de valoare, principiile morale care ghidează elevul în comportamentul său nu
au dobândit încă stabilitate, sunt ușor distruse de opiniile camarazilor, contradicțiile vieții. Educația corect organizată
joacă un rol decisiv. În funcție de ce fel de experiență morală dobândește un adolescent, personalitatea lui se va dezvolta.
Sentimentele joacă un rol deosebit în comportamentul moral și social al adolescenților. Ei devin deliberați și
puternici (impulsivi la studenții mai tineri). Adolescenții își arată sentimentele foarte violent, uneori afectiv. Furia este
deosebit de puternică. Mulți educatori și psihologi consideră adolescența o perioadă de criză severă. Aceasta explică
încăpățânarea, egoismul, izolarea, retragerea în sine, izbucnirile de furie. Adolescența este numită chiar epoca dezastrelor.
Prin urmare, este atât de important să avem grijă de lumea spirituală, de manifestarea sentimentelor adolescenților.
Studiile din lumea interioară a adolescenților arată că una dintre cele mai grave probleme ale vârstei de
gimnaziu este inconsecvența credințelor, ideilor și conceptelor morale, pe de o parte, cu acțiunile, acțiunile,
comportamentul, pe de altă parte. Intențiile sunt de obicei bune, dar acțiunile nu sunt întotdeauna plauzibile.
Idealurile morale și convingerile morale ale adolescenților se formează sub influența diverșilor factori și,
prin urmare, sunt foarte diverse. Alături de calitățile orientate pozitiv, există multe idei eronate, imature și chiar imorale.
Adolescenții tind să aleagă ca idoli oameni puternici, curajoși și curajoși. Nu doar pirații de carte și tâlharii pot deveni
atractivi pentru ei, ci și huliganii locali destul de pământeni, de care „chiar și poliția se teme”. Imitându-i, adolescenții, fără
să-și dea seama, trec acea linie periculoasă dincolo de care curajul se transformă în cruzime, independența în răutate,
respectul de sine în violență împotriva celorlalți. Adolescentele de astăzi au și multe idealuri false. Studiile arată o schimbare
notabilă a accentului de la valorile morale pozitive în mod tradițional la cele imaginare, false și chiar antisociale. Unele
adolescente nu condamnă prostituția, speculațiile, parazitismul și sunt mândre de cunoștințele lor cu infractorii.
Până la sfârșitul adolescenței, școlarii se confruntă cu adevărat cu problema alegerii unei profesii.
Majoritatea adolescenților înțeleg corect semnificația muncii cinstite și conștiincioase și adoptă o abordare
responsabilă față de viitor. Dar studiile din ultimii ani confirmă că infantilismul, indiferența, imaturitatea socială
progresează. Sunt din ce în ce mai mulți adolescenți care nu doresc să-și conecteze viața viitoare nu doar cu munca
în sfera producției materiale, ci și cu munca în general. Idealul unui muncitor cinstit a încetat să mai fie atractiv.
Munca educațională cu școlari de vârstă mijlocie este cea mai importantă și mai complexă dintre sarcinile de
astăzi. Profesorii trebuie să înțeleagă profund trăsăturile dezvoltării și comportamentului unui adolescent modern,
să fie capabili să se pună la locul lui în cele mai complexe și contradictorii condiții ale vieții reale. Aceasta este
modalitatea corectă de a depăși înstrăinarea tot mai mare a adolescenților față de profesori, școli și societate. Un
elev de vârstă gimnazială este destul de capabil să înțeleagă argumentarea, să se asigure că este justificată și să fie
de acord cu argumente rezonabile. Democratizarea vieții școlare, alegerea liberă a unei echipe, activități pe placul
lor, materii de studiu, o instituție de învățământ - toate acestea creează condiții favorabile pentru autoexprimarea
unui adolescent, susținerea convingerilor care sunt semnificative pentru el, înțelegerea reciprocă cu colegii și adulții,
care în cele din urmă ar trebui să aibă un impact pozitiv asupra formării calităților morale și sociale.
Vârsta școlară superior (15-18 ani). La această vârstă, caracteristicile de bază ale dezvoltării fizice a unei
persoane sunt completate: creșterea și osificarea scheletului se termină, puterea musculară crește, băieții rezistă la
sarcini motorii mari. Tensiunea arterială este setată, glandele endocrine lucrează mai ritmic. La vârsta școlară
superioară, prima perioadă a pubertății se încheie. Activitatea crescută a glandei tiroide, care provoacă o excitabilitate
crescută la un adolescent, este slăbită semnificativ. Dezvoltarea funcțională a creierului și a departamentului său
superior, cortexul cerebral, continuă. Există o maturizare generală a organismului.
Adolescența este o perioadă de dezvoltare a unei viziuni asupra lumii, a credințelor, a caracterului și a
autodeterminarii vieții. Tinerețea este un timp de autoafirmare, de creștere rapidă a conștiinței de sine, de
înțelegere activă a viitorului, un timp de căutare, speranțe, vise. „În focul care reînvie tinerețea, este aruncat caracterul
unei persoane. De aceea, nu trebuie nici să stingi acest foc, nici să ne fie frică de el, nici să-l privească ca pe ceva
periculos pentru societate, nici să-i restricționeze arderea liberă, ci doar să aibă grijă ca materialul care se revarsă în
acest moment în sufletul tinereții să fie bună. calitate”, a scris K.D. Ushinsky. Elevii de liceu au de obicei o atitudine
selectivă pronunțată față de disciplinele academice. Nevoia de cunoștințe care este semnificativă pentru succesul în
viață este una dintre cele mai caracteristice trăsături ale elevului de liceu de astăzi. Aceasta determină dezvoltarea și
funcționarea proceselor mentale. Percepția se caracterizează prin intenție, atenție - prin arbitrar și stabilitate, memoria
- printr-un caracter logic. Gândirea liceenilor se remarcă printr-un nivel superior de generalizare și abstractizare,
dobândind treptat o orientare teoretică și critică.
Tinerețea este perioada de înflorire a oricărei activități mentale. elevii de liceu aspira
să pătrundă în esența fenomenelor naturii și ale vieții sociale, să explice interrelațiile și interdependențele lor.
Aproape întotdeauna, aceasta este însoțită de dorința de a-și dezvolta propriul punct de vedere, de a-și da propria
evaluare a evenimentelor actuale. Punctul de vedere propriu nu este întotdeauna asemănător cu cel general
acceptat, aceasta este o concluzie obținută prin munca proprie, prin efortul gândirii. Independența gândirii la
această vârstă capătă un caracter definitoriu și este esențială pentru autoafirmarea personalității. Adulții și
profesorii resping adesea categoric concluziile naive, unilaterale, departe de a fi mature, creând premise pentru
conflicte și neînțelegeri cu lipsa lor de tact.
Dacă în adolescență băieții prețuiesc cel mai mult puterea fizică, atunci liceenii respectă calitățile
intelectuale. Mai mult decât altele, sunt apreciate rapiditatea minții, ingeniozitatea, capacitatea de a simți ascuțit
problema, de a naviga rapid în materialul necesar pentru a o rezolva. Elevii care au o minte pătrunzătoare, care sunt
capabili să găsească motive ascunse din spatele faptelor vizibile, să prevadă și să facă presupuneri îndrăznețe, se
bucură de autoritate în clasă. În acest sens, observăm că în adolescență se dezvoltă capacitatea de a evalua cuprinzător
o persoană. Idolii hyaanilor. oameni armonios dezvoltati, la care calitățile minții sunt combinate cu succes cu dezvoltarea
fizică, atractivitatea externă, bunele maniere. „Potrivirea” la sine stimulează procesul de autoeducare, care la mulți
elevi de liceu dobândește putere, stabilitate și intenție.
Calitățile morale și sociale ale liceenilor se formează prin accelerat

ritm. Acest lucru este facilitat nu doar de perioada sensibilă de maturitate morală, ci și de noua situație: o schimbare
a naturii activității, a poziției în societate și în echipă și a intensității comunicării. Conceptele și evaluările morale devin
mai distincte, convingerile etice devin mai puternice. Sentimentul maturității devine mai profund și mai acut. Există
dorința de a-și exprima individualitatea; la unii tineri această dorin ă capătă dimensiuni hipertrofiate. În orice fel, vor
să atragă atenția asupra lor, să-și afirme identitatea. De aici și pierderea simțului proporției, o pasiune demonstrativă
pentru lucrurile la modă în acest moment, uneori deloc inofensive. Toleranța și ajutorul interesat al adulților poate ajuta
aici.
În adolescență, există un interes crescut pentru problemele etice. Primul

dragostea nu numai că aduce sentimente puternice în viața tinerilor, ci îi face și să rezolve practic multe
probleme dificile. Unii profesori consideră că natura rezolvării situațiilor etice este cea care servește drept criteriu
pentru dezvoltarea morală a individului. La această vârstă, există un mare interes pentru problemele „eterne”: sensul
vieții, fericirea, datoria, libertatea personală. Recent, unii tineri manifestă interes pentru religie.
Elevii de liceu au motive conștiente sporite pentru comportament. Este important

statutul (poziția) individului în echipă, natura comunicării și relațiile dintre membrii echipei. Echipa șlefuiește
și corectează calitățile individului, formează acele trăsături care se cultivă în această echipă. În aceeași măsură,
echipa contribuie la apariția atât a calităților negative, cât și a celor pozitive. Recent, a crescut rolul organizațiilor
informale de tineret, ale căror programe atrag mulți elevi de liceu. Tinerii și-au sporit atitudinea critică față de
realitate, au crescut criteriile de evaluare și cerințele pentru profesori și adulți. Evaluarea, indulgența la această vârstă
nu sunt acceptate.
Planuri de viață, orientări valorice ale studenților seniori în pragul alegerii

profesiile se disting printr-o diferențiere accentuată a intereselor și intențiilor, dar ele coincid în principal - toată
lumea vrea să ocupe un loc demn în viață, să obțină un loc de muncă interesant, să facă bani buni, să aibă o familie
fericită. În ultimii ani a avut loc o reevaluare a „prestigiului” profesiilor, iar trecerea la noi condiții economice de
conducere a țării a sporit și mai mult gravitatea problemei care i-a îngrijorat mereu pe tineri. O profesie bună este
aceea în care îți poți realiza abilitățile și poți câștiga bani buni.
IV. Cum explici că copiii care, când intră la școală, pot citi bine și
scrie, de multe ori in clasa a II-a invata mai prost decat cei care au venit in clasa I fara aceste aptitudini?
1. Elevii puternici de clasa întâi au dedicat mult timp camarazilor slabi și nu și-au dobândit cunoștințe.
2. Copii care stiu sa citeasca si sa scrie bine, pentru prima data in dezvoltarea psihica
sunt la dietă de foame. Orele din clasa I nu scot în ei harnicie, iar acest lucru se reflectă în clasa a II-a, când
încep să studieze materiale care necesită sârguință de la ei.
3. Copiii care pot citi bine „înghite” cărți și încep activități de învățare.
4. Fenomenul indicat în problemă nu există deloc. Fiecare elev de clasa a doua este diferit
motivele pot reduce succesul lor școlar, dar acest lucru nu se datorează în niciun caz faptului că elevul a
învățat să scrie și să citească înainte de a intra la școală.
5. Acest lucru se datorează particularităților dezvoltării fizice.
VI. De ce este în scădere progresul și disciplina școlarilor în clasele V-VI?
1. Copiii s-au săturat să învețe.
2. Profesorii clasei acordă mai puțină atenție educației elevilor decât profesorii.
clasele primare.
3. Elevul nu este pregătit intern pentru condițiile de învățare în schimbare, cerințe noi.
4. Școala primară nu asigură dezvoltarea suficientă necesară predării în clasa a V-a.
5. Totul este despre particularitățile dezvoltării școlarilor de această vârstă.
VII. Este corect să ținem cont de disponibilitatea reală atunci când recrutezi X clase?
colarii să- i continue studiile în domeniul ales? De ce?
1. Finalizarea orei X cu elevi de același nivel de pregătire și concentrare
interese face posibilă îmbunătățirea semnificativă a calității educației.

2. Greșit. Toți absolvenții clasei a IX-a sunt la fel de bine pregătiți pentru a-și continua studiile.
3. Este imposibil să completezi unele clase doar cu elevi puternici, iar altele cu cei slabi. În clasă ar trebui să
fie atât elevi puternici, cât și elevi slabi. Cei puternici ar trebui să-i ajute pe cei slabi în studii; prietenia și camaraderia
sunt crescute în acest sens.
4. Diferen ierea educa iei duce la apari ia colilor, claselor de elită, care
contrar principiilor justitiei sociale.
Contabilitatea caracteristicilor individuale

În dezvoltarea umană se manifestă generalul și particularul. Generalul este caracteristic tuturor oamenilor
de o anumită vârstă, specialul distinge individul. Ceea ce este special la o persoană se numește individ, iar o persoană
cu o specială pronunțată se numește individualitate. Individualitatea este caracterizată de un set de trăsături de
personalitate intelectuale, cu voință puternică, morale, sociale și alte trăsături de personalitate care disting în mod
vizibil această persoană de alte persoane. Natura a înzestrat cu generozitate rasa umană: nu au existat, nu sunt și nu
vor fi doi oameni complet identici pe Pământ. Fiecare persoană este unică și unică în individualitatea sa.
Individualitatea se exprimă în caracteristici individuale. Apariția caracteristicilor individuale

(diferențelor) se datorează faptului că fiecare persoană parcurge propria sa cale specială de dezvoltare,
dobândind pe ea diverse trăsături tipologice ale activității nervoase superioare. Acestea din urmă influențează
originalitatea calităților emergente. Caracteristicile individuale includ originalitatea senzațiilor, percepția, gândirea,
memoria, imaginația, particularitățile intereselor, înclinațiile, abilitățile, temperamentul, caracterul personalității.
Caracteristicile individuale afectează dezvoltarea personalității. Ele se datorează în mare măsură formării tuturor
calităților.
Trebuie luate în considerare caracteristicile individuale în educație și formare? Părea

Ei bine, răspunsul la această întrebare trebuie să fie fără ambiguitate pozitiv. Dar nu este. Există
dezacorduri serioase între experți. Primul punct de vedere este că o școală de masă nu poate și nu trebuie să ia în
considerare individualitatea și să se adapteze fiecărui elev în parte. Toți copiii ar trebui să primească aceleași „porții”
de îngrijire a profesorilor. Nu ar trebui să existe diferențe în educația celor sârguincioși și leneși, a celor dotați și a celor
incapabili, precum și a celor sârguincioși, iscoditori și neinteresați de nimic din lume. O persoană care a absolvit unul
sau altul tip de instituție de învățământ se caracterizează printr-un standard comun, identic pentru toate standardele
de educație și educație adoptate în această instituție.
Hegel a exprimat această idee foarte convingător: „Nu trebuie apreciată prea mult originalitatea
oamenilor. Dimpotrivă, părerea că profesorul trebuie să studieze cu atenție individualitatea fiecărui elev, să se
conformeze acesteia și să o dezvolte, este complet goală și fără nicio bază. Nu are timp pentru asta. Originalitatea
copiilor este tolerabilă în cercul familial, dar la școală viața începe după ordinea stabilită, după regulile comune tuturor.
Aici trebuie să avem grijă ca copiii să se înțărce de originalitatea lor, să fie capabili și dispuși să respecte regulile
generale și să asimileze rezultatele educației generale. Doar această transformare a sufletului constituie educație.
Pedagogia domestică ia o poziție diferită - educația ar trebui să se bazeze pe individualitate cât mai mult
posibil. O abordare individuală ca principiu important al pedagogiei constă în gestionarea dezvoltării unei
persoane bazată pe o cunoaștere profundă a trăsăturilor sale de personalitate și a condițiilor de viață. Pedagogia
unei abordări individuale nu înseamnă adaptarea scopurilor și a conținutului principal al educației și creșterii la un
elev individual, ci adaptarea formelor și metodelor de influență pedagogică la caracteristicile individuale pentru a
asigura nivelul proiectat de personalitate. dezvoltare. O abordare individuală creează cele mai favorabile oportunități
pentru dezvoltarea forțelor cognitive, activității, înclinațiilor și talentelor fiecărui elev. Elevii „dificili”, școlarii de nivel
scăzut, precum și copiii cu o întârziere pronunțată de dezvoltare au nevoie în special de o abordare individuală.
Capabil, dar leneș

Vrei să știi ce tipuri Ya.A. Comenius? Derulând prin „Great
didactică".
„... Unii au abilități ascuțite, alții sunt tociți, unii sunt flexibili și flexibili,
alții sunt duri și încăpățânați, unii se străduiesc să cunoască de dragul cunoașterii, alții sunt pasionați de
munca mecanică. Din această serie de facultăți de trei ori dublă ia naștere un șase
o combinație a acestora.
... În primul rând, sunt elevi cu mintea ascuțită, dornici de cunoaștere și maleabili; ei, mai presus de toți
ceilalți, sunt mai ales capabili de angajare. Nu au nevoie de altceva decât să li se ofere hrană științifică.
... În al doilea rând, sunt copii care au mintea ascuțită, dar sunt lenți, deși ascultători.
Au nevoie doar de stimulare.
... În al treilea rând, există studenți cu o minte ascuțită și care aspiră la cunoaștere, dar nestăpâniți și
încăpățânați.
... În al patrulea rând, există studenți care sunt ascultători și iscoditori atunci când învață, dar încet
si letargic.
... În al cincilea rând, sunt studenți proști și, în plus, indiferenți și letargici. Ei încă pot
corecte, atâta timp cât nu sunt încăpățânați.
... Pe ultimul loc sunt discipolii proști, cu o fire pervertită și răutăcioasă: în cea mai mare parte, acești discipoli
sunt fără speranță... Pământul sterp, spune Cato, nu trebuie cultivat sau atins.
... Esența celor spuse se rezumă la următoarea afirmație a lui Plutarh: „Ce fel de copii
se nasc, nu depinde de nimeni, dar stă în puterea noastră să devină buni printr-o educație adecvată. Da, în puterea
noastră, spune el. Așa că un grădinar crește un copac din orice rădăcină vie, folosind propria sa artă de a planta atunci
când este necesar...”.
VIII. Completează spațiile
Individualitatea umană este exprimată caracteristici
în.................................... individuale
Apariția diferențelor individuale se datorează faptului că fiecare dezvoltare

persoană trece prin propriul său drum special.
Unii profesori sunt de părere că școala .............................. ține nu ar trebui

cont de caracteristicile individuale ale copiilor
Pedagogia domestică susține că educația ar trebui caracteristici

să se bazeze pe individuale
cuno tin e...............................
Se bazează abordarea individuală a cursanților învă area cuno tin elor

pe ................................ personalitate
O abordare individuală se manifestă nu în adaptarea metode de formare a
scopurilor și conținutului educației la fiecare elev în parte, ci în instrumentelor
alegerea cu pricepere a……….muncii educaționale
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări 1 II III IV V VI VII VIII
Răspunsuri - - 5 - 2 3.5 unu -
test de control
1. Ce este periodizarea vârstei?
2. Care este baza periodizării vârstei?
3. Care sunt caracteristicile de vârstă?
4. De ce este necesar să se țină cont de caracteristicile de vârstă?
5. Ce este accelerația?
6. Ce probleme pedagogice pune accelerarea?
7. Formulați modelele de dezvoltare fizică.
8. Ce relație există între vârstă și rata dezvoltării spirituale?
9. Care este esența legii dezvoltării inegale?
10. Ce perioade se numesc sensibile?
11. Când este perioada sensibilă pentru dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor?
12. Descrieți trăsăturile dezvoltării fizice a elevilor mai mici.
13. Ce trăsături ale dezvoltării spirituale și sociale sunt tipice pentru studenții mai tineri?
14. Descrieți trăsăturile dezvoltării fizice a elevilor de vârstă gimnazială.
15. Ce trăsături ale dezvoltării spirituale sunt tipice pentru elevii de vârstă gimnazială?
16. Ce este socializarea individului și cum se întâmplă?

17. Care sunt motivele dificultăților de dezvoltare cu care se confruntă
adolescenții?
18. Descrieți trăsăturile dezvoltării spirituale și sociale a elevilor seniori
varsta scolara.
19. Cum se formează calitățile morale și estetice ale elevilor de liceu?
20. Care sunt caracteristicile individuale și ce opinii există cu privire la luarea în considerare a
acestora în activitatea educațională?

În lumea unui adolescent / Ed. A.A. Bodapev. - M., 1980.
Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. - M., 1991.
Gurevici KM. Caracteristicile psihologice individuale ale elevilor. - M., 1988.
Kon I.S. Psihologia unui elev de liceu. - M., 1980.
Kostyuk G.S. Procesul didactic și educațional și dezvoltarea mentală a personalității. - Kiev,
1989.
Kurganov S. coala de Dialog al Culturilor // Educa ia Na ională, 1990-1992.
Mislavsky Yu.A. Auto-reglarea și activitatea individului în adolescență. - M.,
1991.
Particularită i ale învă ării i dezvoltării psihice a colarilor de 13-17 ani / Ed. I.V. Dubrovina, BC
Kruglov. - M., 1988.
Palamarchuk V.F. Școala învață să gândim. - M., 1986.
Formarea personalității în perioada de tranziție / Ed. I.V. Dubrovina. - M., 1987.
TEMA 5
OBIECTIVELE EDUCAȚIEI
Obiectivele educației
Scopul educației este ceea ce se străduiește educația, viitorul, spre care să atingă
dirijată de eforturile sale. Orice educație – de la cele mai mici acte până la programe de stat de amploare – este
întotdeauna cu scop; educația fără scop, fără scop nu există. Totul este supus scopurilor: conținut, organizare,
forme și metode de educație. Prin urmare, problema scopurilor educației este una dintre cele mai importante în
pedagogie. Întrebări - la ce ar trebui să se străduiască școlile și educatorii în activitățile lor practice,
ce rezultate să obțină – poate fi numit cheie.

Se disting scopurile generale și individuale ale educației. Scopul educației acționează ca unul general,
atunci când exprimă calitățile care ar trebui să se formeze la toți oamenii și ca unul individual, atunci când se
presupune că trebuie să crească o anumită persoană (individuală). Pedagogia progresivă reprezintă unitatea și
combinația de obiective comune și individuale.
Scopul exprimă scopul general al educației. În implementarea practică, acesta acționează ca un sistem de
sarcini specifice. Scopul și obiectivele sunt legate ca un întreg și o parte, un sistem și componentele sale. Prin urmare,
este adevărată și următoarea definiție: scopul educației este un sistem de sarcini rezolvate de educație.
Sarcinile determinate de scopul educației sunt de obicei multe - generale și specifice. Dar scopul educației
în cadrul unui singur sistem educațional este întotdeauna același. Nu se poate ca în același loc, în același timp, educația
să se străduiască pentru scopuri diferite. țintă -
caracteristică definitorie a sistemului de învă ământ. Scopurile și mijloacele pentru a le atinge sunt cele care
disting un sistem de altul.
În lumea modernă, există o varietate de obiective educaționale și sisteme educaționale care le corespund.
Fiecare dintre aceste sisteme se caracterizează prin scopul său, la fel ca fiecare scop necesită anumite condiții și
mijloace pentru realizarea. Există o gamă largă de diferențe între obiective - de la modificări minore ale calităților
individuale ale unei persoane la schimbări cardinale ale personalității sale. Diversitatea obiectivelor subliniază încă o
dată complexitatea enormă a educației.
Cum apar obiectivele educaționale? Multe motive obiective se reflectă în formarea lor. Tiparele de
maturizare fiziologică a organismului, dezvoltarea mentală a oamenilor, realizările gândirii filosofice și pedagogice,
nivelul culturii sociale stabilesc direcția generală a scopurilor. Dar factorul determinant este întotdeauna ideologia,
politica statului. Prin urmare, scopurile educației au întotdeauna o orientare pronunțată de clasă. Nu este neobișnuit
ca scopurile educației să fie deghizate, acoperite de frazeologie generală vagă pentru a ascunde de oameni adevărata
lor esență și direcție. Dar nu există un singur stat, chiar și cel mai democratic, în care scopurile educației școlare să nu
fie îndreptate spre consolidarea relațiilor sociale existente, să fi fost rupte.
din politica i ideologia clasei conducătoare.

Nu toți profesorii sunt de acord să atribuie educației, deși istoriei, rolul de slujitor al ideologiei
a civilizațiilor umane cunoaște o mulțime de dovezi când au dirijat politica figuri inteligente și demne, care au
reușit să transforme educația în beneficiul întregului popor. Dar într-o serie de țări, din păcate, educația reflecta
aspirațiile voluntariste ale politicienilor, ambițiile statului, nu s-a dezvoltat, ci a păcălit generații întregi. Prăbușirea
sistemelor educaționale antipopulare din fosta URSS și din țările din Europa de Est este unul dintre cele mai
proaspete exemple ale eternului triumf al obiectivelor umaniste ale educației și, în același timp, încă o dovadă că
orice sistem de stat caută, mai întâi. dintre toate, să monopolizeze educația. De aceea, ideea independenței educației
față de politică și ideologie, derivarea scopurilor sale din legile universale ale vieții, nevoilor, drepturilor și libertăților, a
câștigat teren în pedagogia mondială în ultima vreme. Omul nu poate fi privit ca un mijloc pentru un scop: el însuși este
acel scop.
Istoria pedagogiei este un lung lanț de origine, implementare și moarte a scopurilor

educație, precum și sistemele pedagogice care le implementează. De aici rezultă că scopurile educației nu
sunt stabilite o dată pentru totdeauna și nu există scopuri formal abstracte care să fie la fel de potrivite pentru toate
timpurile și popoarele. Scopurile educației sunt mobile, schimbătoare, au un caracter istoric concret.
Istoria dezvoltării sociale confirmă că derivarea arbitrară a scopurilor educației este inacceptabilă.
Atunci când alegem, stabilim și formulăm scopurile educației, este necesar să ne bazăm pe legile obiective ale
dezvoltării naturii, societății și omului.
S-a stabilit că definirea scopului educației se datorează unui număr de motive importante, a căror
luare în considerare complexă conduce la formularea modelelor de formare a scopurilor. Ce factori determină
alegerea ei? Pe lângă factorul deja cunoscut de noi - politica, ideologia statului, nevoile societății sunt importante.
Scopul educației exprimă istoria
nevoia critică urgentă a societății de a pregăti generația tânără pentru a îndeplini anumite funcții sociale. În același
timp, este extrem de important să se determine dacă nevoia este cu adevărat urgentă sau doar presupusă, aparentă.
Multe sisteme educaționale au eșuat tocmai pentru că au fost înaintea timpului lor, au luat ceea ce și-au dorit de
realitate, nu au ținut cont de realitățile vieții, sperând să transforme viața oamenilor prin educație. Dar educația lipsită
de obiectivitate nu rezistă presiunii realității, destinul ei este prestabilit.
Nevoile societă ii sunt determinate de modul de produc ie — nivelul de dezvoltare al for elor
productive i natura rela iilor de produc ie. Prin urmare, scopul educației în cele din urmă reflectă întotdeauna
nivelul atins de dezvoltare a societății, este determinat de acesta și se modifică odată cu schimbarea modului de
producție. Pentru a confirma această legătură importantă, să analizăm schimbarea obiectivelor educației în funcție de
tipul de relații socio-economice.
Istoria are cinci formațiuni socio-economice determinate de diferite tipuri de relații de producție
între oameni: comunal primitiv, sclavagist, feudal, capitalist, post-capitalist.
Sub sistemul comunal primitiv, nu exista o diviziune de clasă. Toți copiii au primit aceeași pregătire
de muncă: au fost învățați să vâneze, să pescuiască și să facă haine. Educația a fost concepută pentru a
asigura existența oamenilor, scopul său este de a dota o persoană cu experiența de supraviețuire, adică cu
cunoștințele și abilitățile necesare în viața de zi cu zi dura. Nu existau instituții de învățământ speciale, școlile
tocmai apăreau. După cum vedem, modul de producție și scopul educației sunt în acord unul cu celălalt.
Sub sistemul sclavagist, educația a devenit o funcție specială a statului. Au existat instituții speciale
implicate în educație. Prezența a două clase a dus la diferențe în natura scopului educației. Devine dualist. Scopul
educării copiilor proprietarilor de sclavi era pregătirea acestora pentru rolul de stăpâni, bucurându-se de arte, aderând
la științe. Au fost nevoiți să ducă războaie de cucerire pentru a înrobi alte popoare și pentru a dobândi bogății și pentru
a-și putea apăra statele. Creșterea (dacă se poate numi așa) a copiilor sclavilor a constat în pregătirea acestora pentru
a îndeplini ordinele stăpânilor. Copiii au fost învățați să fie umili și supuși. Și aici nivelul de dezvoltare a forțelor
productive, natura relațiilor de producție sunt dictate de acestea și nu de altele.
obiective.
Pe exemplul educației antice, vedem și că caracterul de clasă al societății a dat naștere

diferen ierea de clasă a scopurilor educa iei. În conformitate cu diverse scopuri, s-a făcut pregătirea pentru
viață, s-a diferențiat viziunea asupra lumii și s-a format psihologia.
Sub feudalism, clasele principale sunt domnii feudali și iobagii. Obiectivele educației
rămân diferen ia i: pentru copiii feudali - învă ământ cavaleresc, iar pentru copiii ărani - muncă, în
„ coala” în aer liber. Primii se bucură de arte și științe, stăpânesc „virtuțile cavalerești”, cei din urmă, în marea
majoritate, nu frecventează nicio instituție de învățământ. Natura relațiilor de producție nu necesită nici pregătire
generală, nici specială din partea straturilor inferioare ale populației, prin urmare bifurcarea scopurilor, pe care o
observăm și în această societate, exprimă nu numai orientarea de clasă a scopurilor într-o societate de clasă, ci de
asemenea dependen a lor de modul de produc ie.
Sistemul capitalist se caracterizează prin prezența a două clase principale - burghezia și

proletariatul. Natura dezvoltării producției, care necesită muncitori mai educați, obligă clasa conducătoare să creeze
un sistem de instituții de învățământ care să ofere cunoștințe muncitorilor. În același timp, burghezia oferă copiilor
o educație bună pentru ca aceștia să fie capabili să conducă statul, să dirijeze dezvoltarea economiei și a proceselor
sociale. Se creează o rețea de instituții de învățământ private privilegiate. Diferențierea de clasă, dualismul scopurilor
educației persistă, la fel ca și dependența generală a scopurilor de modul de producție.
Capitalismul timpuriu (clasic) este înlocuit de capitalismul dezvoltat

un sistem numit post-capitalist (piață, democratic etc.). Acest sistem
caracterizat printr-un nivel superior de dezvoltare a rela iilor industriale i sociale. În concordanță cu procesul istoric,
încercarea de a construi socialismul și comunismul în țara noastră poate fi privită și ca o modalitate nereușită de a trece spre
relații sociale mai perfecte. Cu toată varietatea formelor și relațiilor post-capitaliste care există în lume, dependența generală a
obiectivelor educației de modul de producție rămâne.
Scopul și natura educației corespund nivelului de dezvoltare a forțelor productive și tipului

rela iile de produc ie inerente fiecărei forma iuni socio-economice.
Dar nu numai modul de producție determină scopurile educației. Influență importantă
al i factori influen ează i formarea lor. Printre acestea se numără ritmul progresului științific, tehnologic și social,
oportunitățile economice ale societății, nivelul de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice, posibilitățile instituțiilor de
învățământ, educatorilor, profesorilor etc.
P.
Astfel, putem concluziona: scopul educației este determinat de nevoile dezvoltării societății și depinde de
modul de producție, de ritmul progresului social și științific și tehnologic, de nivelul de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice
atins, de capacitățile societății, instituțiilor de învățământ, profesorilor și studenților.
I. Completați spațiile libere

Scopul educației este ceea ce cre terea
caută
Scopul educației este, de asemenea, ......... sistem de sarcini

rezolvat prin educație ..................
Ieși în evidență ................................. și general,

................................ scopurile educa iei individual
Factorul determinant în stabilirea unui obiectiv comun politică,

este întotdeauna ideologie
................................................. .
II. Ce factori generali influențează stabilirea scopului educației?

1. Cerințe ale părinților.
2. Nevoile societă ii.
3. Reprezentări și aspirații ale oamenilor cu gândire progresivă.
4. Nevoi de producție.
5. Idealul educa iei umane.
6. Nivelul economic de dezvoltare a societă ii.
7. Cerințe ale virtuților creștine.
8. Cereri ale clasei conducătoare.
9. Metoda de producere.
10. Oportunități pentru profesori și educatori.
11. Capacită ile fiziologice i psihologice ale celor educa i.
12. Nivelul societății civilizate.
13. Ideologia și politica statului.
14. Nivelul de dezvoltare a științei și practicii pedagogice.
15. Posibilitățile instituțiilor de învățământ.
Varietate de obiective educaționale
Nu atât numărul de obiective ale educației este izbitor, ci varietatea de abordări, concepte,
puncte de vedere și opinii care au servit drept bază pentru anumite formulări de scopuri.
Lupta în jurul obiectivelor educației a izbucnit deja în lumea antică. gânditori antici
a fost de acord că scopul educației ar trebui să fie educația virtuților. Dar ceea ce este considerat virtute - în această
problemă opiniile lor diferă. Platon dă preferință educației minții, voinței și sentimentelor. Aristotel vorbește despre
cultivarea curajului și a rezistenței (rezistența), a moderației și a dreptății, a inteligenței înalte și a moralității.
puritate.
Ya. A. Comenius credea fără margini în puterea educației. Epigraful eseului „Matern
coală” a preluat cuvintele lui Cicero: „Baza întregului stat constă în educarea corectă a tineretului”. Potrivit lui Ya.A.
Comenius, educația ar trebui să vizeze atingerea a trei scopuri: cunoașterea de sine și a lumii înconjurătoare (educație
mentală), autogestionare (educație morală) și străduință pentru Dumnezeu (educație religioasă).
Filosoful și educatorul englez J. Lok credea că scopul principal al educației este

formează un gentleman – un om „care știe să-și conducă treburile cu înțelepciune și prudență”. Acest domn trebuie să fie,
de altfel, o persoană activă și întreprinzătoare, care posedă o minte ascuțită și cunoștințe practice.
K. Helvetius, un materialist francez, a susținut că educația ar trebui să se bazeze pe „un singur scop”. Acest scop
poate fi exprimat ca dorința de binele societății, adică de cea mai mare plăcere și fericire a celui mai mare număr de
cetățeni. Sarcina educatorului
„să-și deschidă inimile (cetățenilor) pentru umanitate și mintea lor pentru adevăr și, în sfârșit, să-i facă cetățeni...
oameni sănătoși și sensibili... să formeze patrioți, să conecteze ferm ideea de bine personal cu ideea. de bine național
în mintea cetățenilor.”
J. J. Rousseau a stat ferm pe poziția de a subordona scopul educației formării valorilor universale.
Educația este necesară unei persoane pentru că, notează el, că se naște neputincios și slab. Sarcina educației este
de a crea o persoană. „A trăi este meșteșugul pe care vreau să-l învăț (elevului). Ieșind din mâinile mele, el va fi – sunt de
acord cu asta – nu judecător, nici soldat, nici preot: va fi, în primul rând, om; tot ceea ce ar trebui să fie o persoană, el va
putea fi, dacă va fi nevoie, la fel de bun ca oricine altcineva și oricât de soarta l-ar mișca din loc în loc, va fi mereu la locul
lui.
I. Pestalozzi, educator democrat elvețian, spune că scopul educației este acela de a dezvolta abilitățile și
talentele unei persoane inerente de natură, de a le îmbunătăți constant și de a asigura astfel „dezvoltarea armonioasă a
punctelor forte și abilităților unei persoane. "
Contribuția la formarea sistemului prusac de educație a filozofului și profesorului E.
K a n t a. Kant avea mari speranțe în educație și și-a văzut scopul în pregătirea elevului pentru ziua de mâine:
„Copiii ar trebui educați nu pentru prezent, ci pentru viitor, poate cea mai bună stare a rasei umane, adică
pentru ideea de umanitate și în conformitate cu scopul ei general.” Adeptul lui Kant, educatorul german F. Rein,
precizează acest scop: „Învățământul trebuie să dezvolte un om cu adevărat bun dintr-un elev, receptiv la tot ce merită
atenție, capabil să lucreze util pentru poporul său, un om conștiincios și sincer, profund. persoană religioasă.”
Educatorul german I. Herbert considera ca scopul educației este dezvoltarea cuprinzătoare a intereselor,
care vizează formarea armonioasă a omului. Idealul educației este o persoană virtuoasă. Considerând acest scop ca
fiind etern și neschimbător, Herbart a avut în vedere să educe oameni care să se adapteze la relațiile existente, respectând
ordinea juridică stabilită.
Social-democrații ruși au oferit lumii viziunea lor asupra obiectivelor educației. V. G. Belinsky în anii 40
ai secolului al XIX-lea. a scris despre creșterea unui luptător împotriva iobăgiei și țarismului. AI Herzen era convins că
scopul educației este pregătirea unui individ liber, activ, uman, dezvoltat cuprinzător, care luptă împotriva răului social.
N. G. Chernyshevsky stabilește un scop nobil pentru educație - să pregătească o persoană publică, ideologică, directă și
cinstită, cu o cantitate rezonabilă de egoism, prin care N. G. Chernyshevsky a înțeles o combinație ciudată de personal și
public.
„Ne exprimăm cu îndrăzneală convingerea”, a scris marele profesor rus K. D. Ush și n cu k și y,

- că influența morală este sarcina principală a educației, mult mai importantă decât dezvoltarea minții în general,
umplând capul cu cunoștințe.
În pedagogia pre-revoluționară rusă, scopul educației a fost derivat din trei principii -
Ortodoxie, autocrație, naționalitate. Autorul prerevoluționarului „Curs de Pedagogie, Didactică și
metode” A. Tikhomirov definește scopul educației astfel: „O persoană rezonabilă și bună este scopul de neclintit și
incontestabil al educației,
așa cum îl înțeleg atât cuvântul lui Dumnezeu, cât și bunul simț al oamenilor. Aceleași vederi
aderă la un alt cunoscut profesor rus pre-revoluționar - M. Demkov. „Religia și morala joacă un rol enorm în viața
oamenilor”, a scris el. Comportamentul moral al unei persoane depinde în mare măsură de influența acestor factori
culturali. Întărirea influenței lor este sarcina educației morale și religioase. Naționalitatea este o cerință importantă
a sistemului de educație pre-revoluționar rus. Într-un manual de pedagogie, apărut în 1913, se spune clar că
generația tânără trebuie educată pentru societate. „A crea membri liberi și utili ai societății care o onorează cu
faptele lor, să-i sporească puterea, să-i îmbunătățească calitatea – acesta este scopul esențial al oricărei educații, de
la cea mai primitivă militară la cea mai complexă culturală.”
Obiectivele educației în școala modernă

Printre obiectivele de durată ale educației, există unul care arată ca un vis, exprimând cel mai înalt
scop al educației - de a oferi fiecărei persoane care se naște o dezvoltare cuprinzătoare și armonioasă. Întâlnim deja
formularea sa distinctă în rândul filosofilor și educatorilor umaniști ai Renașterii, dar acest scop își are rădăcinile în
învățăturile filozofice antice. În momente diferite, conceptul de dezvoltare armonioasă integrală i se pune un sens
diferit.
Profesorii umaniști din Renaștere F. Rabelais și M. Montaigne au inclus cultul frumuseții corporale, bucuria de
artă, muzică și literatură în conținutul dezvoltării cuprinzătoare. O astfel de educație nu mai era concepută pentru elită,
ci pentru un cerc mai larg de oameni. Printre socialiștii utopici T. Mora, T. Companella, R. Owen, Saint-Simon, C. Fourier,
ideea dezvoltării armonioase integrale capătă o direcție diferită. Ei au prezentat idealul formării personalității în condiții
de eliberare de proprietatea privată a mijloacelor de producție, pentru prima dată au cerut includerea în procesul
dezvoltării armonioase a muncii, îmbinarea educației cu munca. Iluminatorii francezi ai secolului al XVIII-lea. K. Helvetius,
D. Diderot, dezvoltând această idee, au inclus perfecțiunea mentală și morală în înțelegerea dezvoltării globale.
Democrații revoluționari ruși A.I. Herzen, V.G. Belinsky și N.G. Cernîșevski credea că problema educației cuprinzătoare a
poporului poate fi rezolvată complet doar printr-o revoluție, după distrugerea opresiunii economice și politice.
De mai bine de 70 de ani, școala noastră națională se dezvoltă sub influența ideilor unor filosofi de seamă
economiștii K. Marx și F. Engels; această perioadă nu poate fi ștearsă din istoria ei. Scopul educației în
viitoarea societate comunistă K. Marx și F. Engels derivă din legile economice și tipul relațiilor sociale. Ei
credeau că în comunism, când diferențele de clasă vor fi eliminate, și în toate domeniile tehnologiei, producției sociale,
omenirea va atinge un nivel înalt de dezvoltare, când nu vor exista diferențe semnificative între munca mentală și cea
fizică, scopul tuturor. -s-ar putea stabili dezvoltarea rotundă și armonioasă a oamenilor.
K. Marx și F. Engels au pornit de la premisa că viitorul omenirii depinde în mare măsură de modul în
care este îndreptată educația generațiilor în devenire, ei pun sarcina cea mai importantă proletariatului
revoluționar - să lupte pentru noi cerințe în domeniul educației. și educație, pentru un nou sistem de învățământ public.
„Comuniștii nu inventează influența societății asupra educației; nu schimbă decât natura educației, o scot de sub
influența clasei conducătoare”, a scris K. Marx1 .
Dificultăți și greșeli în punerea în aplicare a scopului educației - formarea unui cuprinzător și

personalitate dezvoltată armonios - au cerut o îngustare parțială a scopului, revizuirea și concretizarea
sarcinilor școlii de învățământ general, dar în niciun caz nu au dus la desființarea scopului în sine. Nu există o
alternativă rezonabilă la educația cuprinzătoare și armonioasă. Rămâne în continuare un ideal pe care, ținând
cont de greșelile comise, noua școală națională se va strădui să-l realizeze. Acesta nu este un ideal îndepărtat, dar
destul de realizabil cu o organizare rezonabilă și sprijinul întregii societăți.
Astăzi, scopul principal al școlii secundare este promovarea mentală,

dezvoltarea morală, emoțională și fizică a individului, dezvăluie pe deplin posibilitățile sale creative, formează
relații umaniste, oferă o varietate de condiții pentru înflorirea individualității copilului, ținând cont de caracteristicile
sale de vârstă. Accentul pe dezvoltarea personalității unei persoane în creștere conferă o „dimensiune umană” unor
obiective ale școlii precum dezvoltarea unei poziții civice conștiente la tineri, pregătirea pentru viață, muncă și
creativitate socială, participarea la auto-democrație. guvern și responsabilitate pentru soarta țării și a civilizației umane.
Cu o abordare rezonabilă, continuitatea obiectivelor ar trebui menținută. Rusia are propriul său sistem
național de educație, dezvoltat istoric. Nu are rost să-l schimbi cu altceva. Concluzia corectă poate fi trasă doar
prin dezvoltarea sistemului în conformitate cu noile obiective și valori cu care se confruntă individul și societatea.
Omul perfect este scopul cel mai înalt al educației, idealul către care ar trebui să ne străduim
cre terea. Acest scop s-a născut din credința în puterea educației și recunoașterea imperfecțiunii naturii
umane. Scopul societății este de a asigura dezvoltarea integrală a tuturor oamenilor. Aceasta corespunde naturii omului
ca ființă socială care luptă spre afirmarea de sine, manifestarea tuturor înclinațiilor și abilităților sale naturale, pentru
vocație, scopul oricărei persoane care a venit pe această lume este să-și dezvolte în mod cuprinzător toate abilitățile.
Există o alternativă rezonabilă la acest obiectiv? Ce se poate opune acestui ideal? În ce condiții poate fi stabilit
și atins acest obiectiv?
Legile creșterii, suntem convinși încă o dată, acționează inexorabil. Acolo unde obiectivele sunt înaintea
nivelului de dezvoltare socială, acolo unde condițiile pentru implementarea lor nu au fost încă create, greșelile sunt
inevitabile, ducând la o retragere sau chiar la respingerea completă a sarcinilor planificate.
III. Care este scopul educației într-o școală modernă de învățământ general? A determina
raspuns gresit.
1. Promovați dezvoltarea mentală, morală, emoțională și fizică
personalitate.
2. A dezvălui posibilitățile creative ale unei persoane.

3. Formați o viziune comunistă asupra lumii bazată pe valorile umane universale.
4. Dezvoltați relații umaniste.

5. Asigurați o varietate de condiții pentru înflorirea personalității copilului, ținând cont de
caracteristicile sale de vârstă.
Sarcinile educației
Restructurarea profundă a societății și a școlii, care a determinat o revizuire și reorientare a scopurilor
educației, a dat naștere la numeroase contradicții în definirea sarcinilor specifice educației. Nu numai că aceste
contradicții nu au fost eliminate, ci au devenit și mai ascuțite. Așadar, va trebui să avem în vedere atât sarcinile
tradiționale pentru fosta școală socialistă, cât și pe cele noi aduse la viață de procesele perestroika adoptate de
concept și de programul național (federal) de dezvoltare a educației în țară.
Componentele tradiționale ale educației se numesc mintal, fizic, de muncă și politehnic, moral, estetic.
Componente similare se disting deja în cele mai vechi sisteme filozofice care afectează problemele educației.
Educația mintală echipează elevii cu un sistem de cunoaștere a fundamentelor științei. În curs și ca

urmare a asimilării cunoștințelor științifice se pun bazele viziunii științifice asupra lumii. Viziunea asupra lumii este
un sistem de vederi umane despre natură, societate, muncă și cunoaștere. Viziunea asupra lumii -
este un instrument puternic în activitatea creatoare, transformatoare a omului. Ea presupune o înțelegere
profundă a fenomenelor naturii și ale vieții sociale, formarea capacității de a explica în mod conștient aceste
fenomene și de a determina atitudinea cuiva față de ele: capacitatea de a-și construi în mod conștient viața, de a
lucra, îmbinând organic ideile cu faptele.
Asimilarea conștientă a sistemului de cunoștințe contribuie la dezvoltarea gândirii logice,
memorie, atenție, imaginație, abilități mentale, dezvoltarea înclinațiilor și talentelor. Sarcinile educației mentale sunt
următoarele:
• asimilarea unei anumite cantită i de cuno tin e tiin ifice;
• formarea perspectivei științifice;
• dezvoltarea puterilor mentale, abilită ilor i talentelor;
• dezvoltarea intereselor cognitive;
• formarea activită ii cognitive;
• dezvoltarea nevoii de a-și completa în mod constant cunoștințele, de a îmbunătăți nivelul de
educație generală și de pregătire specială.
Valoarea durabilă a educației mentale ca sarcină cea mai importantă a școlii este pusă sub semnul întrebării
nu expus. Protestul elevilor, profesorilor, părinților, publicului larg provoacă direcția educației mintale. Conținutul
său este îndreptat într-o mai mare măsură nu spre dezvoltarea individului, ci spre asimilarea sumei de cunoștințe,
deprinderi și abilități. Din sfera educației, componente atât de importante precum transferul de experiență a diferitelor
forme și tipuri de activitate, atitudinea emoțională și valorică față de lume, experiența de comunicare etc., ca urmare,
nu numai armonia educației este pierdut, dar și caracterul educațional al școlii în sine.
Personalități publice progresiste, oameni de știință din toate țările lumii, inclusiv ale noastre, se plâng
pe ideologizarea excesivă a educației, deformarea de dragul partidelor de guvernământ a adevăratului conținut al
cunoașterii științifice, ducând mințile tinere în subiectivismul confruntărilor ideologice și al ambițiilor politice.
Majoritatea educatorilor necesită o actualizare constantă a direcției educației, ținând cont de viața în schimbare rapidă și
de nevoile în continuă reînnoire ale societății și ale individului.
Educația fizică este parte integrantă a aproape tuturor educației
sisteme. Societatea modernă, care se bazează pe o producție foarte dezvoltată, necesită o generație tânără puternică
din punct de vedere fizic, capabilă să lucreze cu productivitate ridicată pentru
întreprinderi, îndurați sarcini sporite, fiți gata să apărați Patria Mamă. Educația fizică contribuie și la dezvoltarea la
tineri a calităților necesare unei activități psihice și de muncă de succes.
Sarcinile educației fizice sunt următoarele:

• promovarea sănătă ii, dezvoltarea fizică adecvată;
• creșterea performanței psihice și fizice;
• dezvoltarea și îmbunătățirea calităților motrice naturale;
• predarea unor noi tipuri de mi cări;
• dezvoltarea calităților motrice de bază (forță, dexteritate, rezistență și altele);
• formarea deprinderilor de igienă;
• educarea calităților morale (curaj, perseverență, hotărâre,
disciplină, responsabilitate, colectivism);
• formarea nevoii de educa ie fizică constantă i sistematică i
sport;
• dezvoltarea dorinței de a fi sănătos, viguros, de a aduce bucurie ție și celorlalți.
Educația fizică sistematică începe de la vârsta preșcolară, educația fizică
este o materie obligatorie în școală. O completare semnificativă la lecțiile de educație fizică sunt diferitele forme de
muncă extrașcolară și extrașcolară. Educația fizică este strâns legată de alte componente ale educației și, în unitate cu
acestea, rezolvă problema formării unei personalități cuprinzător armonios dezvoltate.
Învățământul muncii și învățământul politehnic. E greu de imaginat

o persoană educată modernă care nu știe să muncească din greu și fructuos, care nu are cunoștințe despre producția din
jurul său, relațiile și procesele de producție și instrumentele folosite. Principiul muncii al creșterii este un principiu
important care a fost testat de secole în formarea unei personalități dezvoltate cuprinzător și armonios.
Educația pentru muncă acoperă acele aspecte ale procesului educațional în care se formează acțiunile muncii,
se formează relații de producție, se studiază instrumentele muncii și modalitățile.
le-ar folosi. Munca în procesul de creștere acționează atât ca un factor conducător în dezvoltarea individului, cât
și ca o modalitate de dezvoltare creativă a lumii, dobândind experiență în activitatea de muncă fezabilă în diverse
domenii ale muncii, cât și ca componentă integrantă a educației generale. , concentrând în mare măsură materialul
educațional educațional general și ca parte la fel de integrantă a educației fizice și estetice.
Învățământul politehnic își propune să se familiarizeze cu principiile de bază ale tuturor

producție, asimilarea cunoștințelor despre procesele și relațiile moderne de producție. Sarcinile sale principale
sunt formarea interesului pentru activitățile de producție, dezvoltarea abilităților tehnice, noua gândire economică,
ingeniozitatea și începutul antreprenoriatului. Învățământul politehnic plasat corespunzător dezvoltă diligența, disciplina,
responsabilitatea și se pregătește pentru o alegere conștientă a profesiei.
Nu oricare, ci numai munca productivă are un efect benefic, adică așa

muncă în procesul căruia sunt create valorile materiale. Munca productivă se caracterizează prin:
1) rezultat material;
2) organizare;
3) includerea în sistemul rela iilor de muncă a întregii societă i;
4) recompensa materială.
Fără îndoială, școala întâmpină mari dificultăți în organizarea muncii productive, iar aceste dificultăți,
în legătură cu trecerea la noi condiții economice, nu numai că nu scad, ci, dimpotrivă, cresc. Predarea și munca de
producție utilitară continuă să predomine în școli. Adesea, acesta este doar un anexă formal la școlarizare, un mijloc de
profesionalizare artificială a educației generale. O astfel de muncă este prea slab legată de scopul dezvoltării cuprinzătoare
și armonioase a personalității, de tendințele promițătoare în producția modernă, de nevoile, interesele și cerințele
elevilor. Valoarea educațională a unei astfel de lucrări nu este mare. Criza „pregătirii for ei de muncă” la coală a
devenit profundă i
evident.
Restructurarea colii a necesitat o solu ionare eficientă a problemelor educa iei muncii. Munca in
școala, inclusiv cognitivă, ar trebui să fie o activitate cu scop, semnificativ, diversă, care are o orientare
personală și socială, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale elevilor legate de vârstă. Regândirea scopului și
naturii muncii școlare a adus la viață noi abordări non-standard, inclusiv o serie de alternative: de la respingerea
completă a producției și chiar a muncii educaționale a elevilor până la organizarea de cooperative școlare, structuri de
afaceri, care sunt proprii. -sprijinirea intreprinderilor care functioneaza in conformitate cu toate legile relatiilor de
piata. În același timp, sunt introduse noi tehnologii de educație pentru muncă, se realizează diferențierea educației
pentru muncă, se îmbunătățește baza materială și se introduc noi cursuri de formare.
Educatie morala. Morala este înțeleasă ca norme istorice și

reguli de comportament uman care îi determină atitudinea față de societate, muncă, oameni. Morala este
morală internă, morala nu este ostentativă, nu pentru alții – pentru sine. Cel mai important lucru este formarea unei
morale umane profunde. Educația morală rezolvă probleme precum formarea de concepte morale, judecăți, sentimente
și convingeri, abilități și obiceiuri de comportament care corespund normelor societății.
Conceptele și judecățile morale reflectă esența fenomenelor morale și fac posibilă înțelegerea ce este
bine, ce este rău, ce este corect, ce este incorect. Conceptele și judecățile morale se transformă în credințe și se manifestă
în acțiuni și fapte. Faptele și acțiunile morale sunt criteriul definitoriu pentru dezvoltarea morală a unei persoane.
Sentimentele morale sunt experiențe ale atitudinii cuiva față de fenomenele morale. Ele apar la o persoană în legătură
cu conformitatea sau inconsecvența comportamentului său cu cerințele moralității publice. Sentimentele încurajează
depășirea dificultăților, stimulează dezvoltarea lumii.
Educația morală a tinerei generații se bazează atât pe om universal

valori, norme morale durabile dezvoltate de oameni în procesul istoricului
dezvoltarea societății, precum și noile principii și norme care au apărut în stadiul actual de dezvoltare a societății.
Calități morale eterne - onestitate, dreptate, datorie, decență, responsabilitate, onoare, conștiință, demnitate, umanism,
abnegație, sârguință, respect față de bătrâni. Dintre calitățile morale născute din dezvoltarea modernă a societății,
remarcăm internaționalismul, respectul față de stat, autoritățile, simbolurile statului, legile, Constituția, o atitudine
onestă și conștiincioasă față de muncă, patriotismul, disciplina, datoria civică, exigența față de sine. , indiferență față
de evenimentele care au loc în țară, activitate socială, milă.
Educația emoțională (estetică) este o altă componentă de bază a scopului educației și a sistemului educațional,
generalizând dezvoltarea idealurilor, nevoilor și gusturilor estetice la elevi. Sarcinile educației estetice pot fi împărțite
condiționat în două grupuri -
dobândirea de cunoștințe teoretice și formarea deprinderilor practice. Prima grupă de sarcini rezolvă problemele
inițierii la valorile estetice, iar al doilea - includerea activă în activități estetice. Sarcini atașate:
• formarea cunoștințelor estetice;

• educarea culturii estetice;
• stăpânirea moștenirii estetice și culturale din trecut;
• formarea unei atitudini estetice fa ă de realitate;
• dezvoltarea sentimentelor estetice;
• introducerea unei persoane în frumusețe în viață, natură, muncă;
• dezvoltarea nevoii de a construi viata si activitatea dupa legile frumusetii;
• formarea unui ideal estetic;
• formarea dorinței de a fi frumos în toate: în gânduri, fapte, fapte, exterioare
formă.
Sarcinile de includere în activitatea estetică necesită participarea activă a tuturor
un elev în crearea frumuseții cu propriile mâini: cursuri practice de pictură, muzică, coregrafie, participare la asociații
creative, grupuri, studiouri etc.
Educația estetică în școala modernă nu îndeplinește încă toate cerințele pentru dezvoltarea sferei
emoționale, a conștiinței estetice a individului. Conceptul modern de învățământ secundar general și programul federal
de dezvoltare școlară sugerează noi modalități de îmbunătățire a calității educației estetice. Edificiul bine propor ionat
de educa ie estetică ce urmează a fi construit în coală trebuie să se bazeze pe temelia artei. Școala nu va avansa pe
calea umanizării până când materiile ciclului artistic nu-și vor ocupa locul cuvenit în procesul de învățământ, până când
razele bunăvoinței și frumuseții umane, sincerității și spiritualității vor veni de la ele către toate celelalte materii, pentru
întreg. viata scolii.
I IV. Stabiliți în ce poziții sunt formulate:

a) scopul general al educației într-o școală modernă;
b) componentele educa iei;
c) sarcini specifice educa iei.
1. Umanizarea educa iei.
2. Umanitarizarea educa iei.
3. Învățământul muncii și învățământul politehnic.
4. Educație estetică.
5. Dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a personalității.
6. Educație mentală.
7. Cresterea atee.
8. Educație ideologică și politică.
9. Educație fizică.
10. Democratizarea educa iei.
11. Educație morală.
12. Educație pentru mediu.
13. Educația unui cetățean.
14. Învățământul profesional.

15. Pregătirea pentru alegerea unei profesii.
Concepte pedagogice străine moderne
Știm deja că baza metodologică a pedagogiei este filosofia. Teoriile filozofice
stau la baza numeroase concepte pedagogice și sisteme educaționale. Principalele concepte pedagogice bazate pe
direc iile filozofice corespunzătoare sunt
pragmatism, neopozitivism, existențialism, neo-tomism, behaviorism.
Pragmatismul (din limba greacă „pragma” – afaceri) este o direcție filozofică și pedagogică care
pledează pentru convergența educației cu viața, atingerea scopurilor educației în activități practice. Fondatorii
filozofiei pragmatice C. Pierce (1839-1914) și W. James (1842-
1910) a pretins că creează o nouă filozofie, în afara idealismului și materialismului. Ideile primilor pragmați au fost
dezvoltate de filozoful și educatorul american J. Dewey (1859-1952). I-a adus într-un sistem pe care a preferat să-l
numească instrumentalism.
Principalele prevederi ale acestui sistem sunt următoarele. Școala nu ar trebui să fie divorțată de viață,
învă area vine din educa ie. În procesul educațional este necesar să ne bazăm pe propria activitate a
elevilor, să o dezvoltăm și să o stimulăm în toate modurile posibile. Educația și formarea se desfășoară nu în forme
teoretic abstracte, ci în procesul de realizare a unor cazuri practice specifice, în care copiii nu numai că învață despre
lume, ci învață și să lucreze împreună, să depășească dificultățile și dezacordurile. O astfel de școală poate educa
oameni bine adaptați la viață. Interesele copilului ar trebui să fie în centrul procesului educațional: „... trebuie să luăm
locul copilului și să mergem de la el. Nu programul, dar ar trebui să determine atât calitatea, cât și cantitatea
antrenamentului.”
În anii 60. filozofia pragmatismului și pedagogia bazată pe acesta și-au pierdut din popularitate.
Orientarea aplicată a procesului de învă ământ în conformitate
cu ideile lui J. Dewey a dus la o scădere a calității educației și a creșterii. In conditii
revoluție științifică și tehnologică, a apărut o nevoie de oameni cu cunoștințe și principii de
comportament mai solide și ordonate. Aceasta a dus la revizuirea și modernizarea pragmatismului clasic, care a fost
reînviat în anii 70 sub steagul neopragmatismului.
Orientările metodologice ale lui J. Dewey au fost completate de noi principii, date în
respectarea noilor tendin e în în elegerea educa iei ca proces de socializare a individului.
Esența principală a conceptului neopragmatic de educație se reduce la autoafirmarea individului. Susținătorii
săi (A. Maslow, A. Combs, E. Kelly, K. Rogers, T. Brammeld, S. Hook și alții) întăresc orientarea individualistă a educației.
„Sursele creșterii și umanității individului”, scrie A. Maslow, „se află doar în personalitatea însăși, nu sunt în niciun caz
create de societate. Acesta din urmă nu poate decât să ajute sau să împiedice creșterea umanității umane, la fel cum
un grădinar poate ajuta sau împiedica creșterea unui tuf de trandafiri, dar nu poate determina că un stejar ar trebui
să crească în locul unui tuf de trandafiri.
O persoană nu trebuie să caute motivele pentru acțiunile sale în afara lui, propriile reflecții și
evaluări. Oamenii din jurul lui, opiniile, normele și principiile lor sociale nu pot servi drept bază pentru alegere,
deoarece funcția lor este de a controla, critica comportamentul unei persoane și, prin urmare, pot interfera doar cu
autoexprimarea, creșterea sa. Cu alte cuvinte, neopragmaștii susțin arbitrariul complet în acțiunile și evaluările
individului. Mai mult, în acest tip de comportament al individului, ei văd sursa activității sale și optimism, deoarece în
lor
ea nu este legată de nimic în acțiunile ei, este ghidată doar de dorințele ei, de voința ei .
În ciuda criticilor, precum și a ortodoxiei evidente a multor prevederi, neopragmatismul rămâne
direcția principală a pedagogiei americane și devine din ce în ce mai răspândită în alte țări ale lumii occidentale.
Neopozitivismul este o tendință filosofică și pedagogică care încearcă să înțeleagă

un complex de fenomene provocate de revolu ia tiin ifică i tehnologică. Născut în profunzimile
pozitivismului clasic pe ideile etice ale lui Platon, Aristotel, Hume,
Kant, noua direcție a câștigat treptat putere și s-a răspândit în Occident. Actualul neopozitivism pedagogic
este cel mai adesea denumit „noul umanism”.
În legătură cu unele dintre domeniile sale, este folosit și termenul de „știință” (din engleza sciense - science). Cei mai
de seamă reprezentan i ai noului umanism i tiin ism sunt P. Aici, J. Wilson, R.S. Peter, A. Harris, M. Warnock, L.
Kohlberg și alții.
Principalele prevederi ale pedagogiei neopozitivismului sunt următoarele. Educația trebuie curățată de
ideile de viziune asupra lumii, deoarece viața socială în condițiile progresului științific și tehnologic are nevoie
de „gândire rațională”, și nu de ideologie. Susținătorii noului umanism sunt în favoarea umanizării complete și a
sistemelor educaționale, văzând în el principalele mijloace de stabilire a dreptății în toate sferele societății drept cel
mai înalt principiu al relațiilor dintre oameni. Este necesar să se blocheze calea către conformism, manipularea
comportamentului personalității și să se creeze condiții pentru auto-exprimarea liberă, pentru ca o persoană să facă
o alegere detaliată într-o anumită situație și, prin urmare, să prevină pericolul formării unor forme unificate de
comportament. . Atenția principală trebuie acordată dezvoltării intelectului, iar sarcina educației este formarea unei
persoane cu gândire rațională.
Susținătorii științificului nu cred în sentimente, ci în logică și sunt convinși că numai cu ajutorul gândirii
raționale ca principal criteriu pentru maturitatea unei persoane, ea va putea arăta capacitatea de auto-realizare, de
a comunica cu alti membri ai societatii. O persoană însuși își programează dezvoltarea, ceea ce are efectul opus asupra
experienței sale sociale. Prin urmare, în educație, atenția principală trebuie acordată dezvoltării „eu-ului” uman.
Pedagogia neopozitivismului nu este lipsită de idei fructuoase. Influența acestuia se resimte în

restructurarea sistemelor de învățământ din multe țări, inclusiv ale noastre, care a adoptat un nou concept de
învățământ secundar, unde se preconizează o întorsătură spre umanizarea școlii, eliberarea instituțiilor de învățământ
de sub tutela excesivă a statului.
Existențialismul (din latină existencia - existență) este o tendință filozofică influentă care recunoaște
individul drept cea mai înaltă valoare a lumii. Existența omului ca „eu” precede esența sa și o creează. Fiecare
persoană este unică, unică, specială. Fiecare persoană este purtătorul propriei sale morale. În lumea de astăzi plină
de anxietăți și pericole, existența umană este sub amenințare constantă; devine din ce în ce mai dificil să păstrezi,
să dezvolți și să realizezi „eu”-ul cuiva. Potrivit existențialiștilor, o persoană este întotdeauna și pretutindeni singură,
izolată, condamnată să existe într-un mediu ostil. Societatea dăunează enorm independenței morale a individului,
deoarece instituțiile sociale au ca scop unificarea individului și a comportamentului său. Teoria creșterii nu cunoaște
tipare obiective, ele nu există. În plus, pretinde că este universal, iar fiecare persoană are propria sa viziune subiectivă
asupra lumii, iar persoana însuși își creează lumea așa cum dorește să o vadă. Acestea sunt principalele prevederi ale
existențialismului, care s-a răspândit în rândul reprezentanților profesiilor creative din Europa de Vest, America și
Japonia.
Pedagogia existențialismului se remarcă prin diversitatea de tendințe. Ei sunt uniți de o neîncredere

comună în teoria pedagogică, în scopurile și posibilitățile educației. Educația nu ajută foarte mult: o persoană este
ceea ce face din sine. De aici și cursul către individualismul extrem, pentru a proteja unicitatea individului de
distrugerea de către forțele externe. Nu este nevoie de programe, nu este nevoie să inventăm metode și tehnici
speciale de educație, poate că ar trebui să se gândească și la abandonarea școlilor. Viața, natura și intuiția sunt forțe
mari care îi ajută pe elevi și pe mentorii lor să determine cu exactitate modalitățile de autorealizare ale individului.
Tendința de a slăbi importanța educației în procesul de formare a unei persoane este caracteristică tuturor domeniilor
pedagogiei existențialiste.
Potrivit existențialiștilor, identitatea individului este afectată în special de colectiv, care transformă o
persoană într-un „animal de turmă”, nivelează și suprimă „Eul” acestuia. Cunoscutul existențialist francez G. Marcel
afirmă răspicat: „Ar fi absurd să credem că educația maselor este posibilă. Numai individul, mai precis, personalitatea,
poate fi educat. În afară de aceasta, este loc doar pentru antrenament.
Cei mai importanți reprezentanți ai pedagogiei existențialiste moderne J. Kneller, K.

Gould, E. Breisach (SUA), W. Barrett (Marea Britanie), M. Marcel (Fran a), O.F. Bolnov (Germania), T. Morita
(Japonia), A. Fallico (Italia) si multi altii
influențele sunt considerate de subconștient: stări de spirit, sentimente, impulsuri, intuiție umană - acesta este
principalul lucru. Iar conștiința, intelectul, logica au o importanță secundară. Este necesar să aducem
personalitatea la autoexprimare, individualitatea naturală, la un sentiment de libertate. "Educator"
scrie profesorul existențialist vest-german E. Spranger, „îl duce pe tânăr nu la nicio afacere, nici la succes în viață, nici
la un partid politic, ci, ca să spunem așa, la el însuși, adică la acele zone ale interiorului său. lume, unde începe să audă
voci misterioase și sacre . Aici se dezvăluie în mod clar încă un subtext al pedagogiei existențialiste - religios.
Pedagogia existențialismului atribuie profesorului un rol deosebit. El este obligat

in primul rand, ai grija sa creezi o atmosfera libera, fara a limita procesul de autoexprimare a
individului. Profesorul îl ajută pe elev să dobândească o „morală internă” stabilă, predând arta de a privi
numai în sine. Regulile activității pedagogice sunt simple: mai puține instrucțiuni, mai multă participare prietenoasă;
dați o mână de ajutor celor care caută sprijin spiritual în viață; acorda fiecaruia dreptul de a merge pe drumul lui, in
masura capacitatilor sale naturale; nu ratați ocazia de a „provoca o răzvrătire purificatoare împotriva propriei
persoane”; pune logica de rușine cu etica etc.
Neo-tomismul este o doctrină filozofică religioasă care și-a luat numele de la teologul catolic Toma
(Toma) Aquino (1225-1274). Scolasticul medieval este glorificat ca un apostol al trecutului și un profet al viitorului,
iar religia ca fiind filosofia eternă și principală care ghidează existența și educația umană. Neo-tomi tii recunosc
existen a unei realită i obiective, dar fac această realitate dependentă de voin a lui Dumnezeu. Lumea este
întruchiparea „Rațiunii Divine”, iar teologia este cea mai înaltă treaptă a cunoașterii. Esența lumii, potrivit neo-tomisților,
este de neînțeles pentru știință. Ea poate fi cunoscută doar prin apropierea de Dumnezeu, prin „supraminte”. Știința
are acces la o parte din lumea materială care înconjoară o persoană. De aceea, este necesară îmbunătățirea „adevărata
educație”, care constă în introducerea tinerilor într-o cultură bazată pe valori religioase, în cultivarea credinței în
Dumnezeu, care apropie omul de cea mai înaltă manifestare a minții sale. În domeniul educației, știința și religia ar
trebui să interacționeze și să se completeze una pe cealaltă: știința primește domeniul fenomenelor naturale pământești,
religia - idei spirituale care vin de la Dumnezeu și nu se supun legilor naturii.
O prezentare detaliată a conceptului pedagogic al neo-tomismului modern a fost făcută de cunoscutii

Filosof francez, șef recunoscut al neotomismului J. Maritain. Reprezentanți de seamă ai pedagogiei catolice
sunt W. Cunningham, W. McGucken (SUA), M. Casotti, M. Stefanini (Italia), W. von Lowenich (Germania), R.
Livigston (Anglia), E. Gilson (Franța). Principalele prevederi ale pedagogiei neotomiste sunt determinate de
„natura duală” a omului. uman -
unitatea materiei și spiritului și, prin urmare, el este atât un individ, cât și o persoană. Ca individ, omul este o ființă
materială, corporală, supusă tuturor legilor naturii și ale societății. Ca persoană, are un suflet nemuritor - organul
„supraexistenței”. Ca persoană, omul se ridică deasupra a tot ceea ce este pământesc și este supus numai lui Dumnezeu.
Știința este neputincioasă să determine scopurile educației. Acest lucru poate fi făcut doar de o religie care cunoaște
adevăratul răspuns la întrebarea despre esența omului, sensul vieții sale. Principalul lucru este sufletul, prin urmare,
educația trebuie să fie construită cu siguranță pe prioritatea principiului spiritual.
Pedagogia neo-tomistă reprezintă creșterea virtuților umane universale: bunătate, umanism, onestitate,
dragoste de aproapele, capacitatea de sacrificiu etc. Numai aceste calități, cred neotomisții, pot încă salva civilizația
noastră grăbită spre autodistrugere. . O lume bazată pe două principii contrare naturii umane – urmărirea profitului
și utilitarismul gol – înmulțește constant sărăcia și sclavia, spunea J. Maritain încă din 1920. Un sistem care întoarce
oamenii numai către pământesc, conferă activității umane un conținut inuman și o direcție diabolică, pentru că scopul
final al acestei prostii -
împiedică o persoană să-și amintească de Dumnezeu. Scopul educației este derivat din morala
creștină, prevederi religioase despre smerenie, răbdare, nerezistență față de Dumnezeu, care pune la încercare pe toți,
dar în moduri diferite: unii cu bogăție, alții cu sărăcia, iar acest lucru nu poate fi luptat. Scopul imediat este desăvârșirea
creștină a omului pe pământ. Departe - având grijă de el
viata in lumea cealalta, mantuirea sufletului.

În conținutul educației, este necesar să se facă distincția clară între „adevărurile rațiunii și adevărurile
credinței”. Această formulă, în cuvintele lui J. Maritain, ar trebui „înscrisă cu litere aurii deasupra intrării în orice instituție
de învățământ”. Religia pătrunde în fiecare materie din curriculum, de la aritmetică la zoologie. „Desigur că nu există
chimie catolică; cu toate acestea, în lecțiile de chimie, care sunt predate într-o școală catolică copiilor catolici de către un
profesor catolic, va exista o conștiință a prezenței lui Dumnezeu și a venerației pentru el... Un profesor catolic nu își va
permite niciodată să fie așa. dus de eprubetele lui ca să uite de sublim”, scrie profesorul american neo-tomist W.
McGucken.
Pentru a se converti la credința lor, neo-tomi tii folosesc cu succes ecologicul agravat
situatia; ideile prezentate pe fapte concrete rezonează cu un număr tot mai mare de oameni. Nu este de mirare
că rețeaua instituțiilor de învățământ cu caracter religios este în continuă extindere. Școlile catolice sunt deosebit
de populare în Italia, Portugalia, Spania, Irlanda, Belgia, Franța, Germania, Polonia și multe alte țări.
Behaviorismul (din limba engleză behavior - behavior) este un concept psihologic și pedagogic al educației
tehnocratice, care este înțeles ca educație bazată pe ultimele realizări ale științei umane, utilizarea metodelor moderne
de studiere a intereselor, nevoilor, abilităților, factorilor care îi determină. comportament. Comportamentismul clasic,
la originea căruia s-a aflat proeminentul filozof și psiholog american J. Watson, a îmbogățit știința cu poziția privind
dependența comportamentului (reacției) de stimul (stimul), prezentând această relație sub forma unei formule S - » R.
Neobehaviorists (BF Skinner, K. Hull, E. Tolman, S. Pressy etc.) l-au completat cu o prevedere privind întărirea, în urma
căreia lanțul de formare a unui comportament dat a luat forma „ stimul – reacție – întărire”.
Astfel, ideea principală a neobehaviorismului în raport cu educația este

că comportamentul uman este un proces controlat. Este condiționat de stimulii aplicați și necesită întărire
pozitivă. Pentru a evoca un anumit comportament, adică pentru a obține un anumit efect al educației, este
necesar să se selecteze stimulente eficiente și să le aplice corect. Ca psiholog experimental, B.F. Skinner a obținut un
succes remarcabil în dresajul animalelor. Analiza l-a condus la convingerea că dezvoltarea unui comportament dat la
oameni ar trebui să urmeze aceeași cale. În același timp, nu este nevoie să recunoaștem existența „raționalității”,
„abilităților mentale”, „înțelegerii”, nici măcar nu este necesar să presupunem că „motivația” este un fel de forță internă
și, prin urmare, devine o condiție prealabilă pentru educatie si antrenament. Este suficient să adere la schema „stimul-
răspuns-întărire” și la principiile „condiționării operante” pentru a forma comportamentul necesar într-un interval de
timp dat și cu o forță dată. Skinner consideră ca un anacronism „preștiințific”, așa cum le numește el, opiniile asupra
educației, conform cărora comportamentul uman este condiționat de dorințe, caracter, talente. Sunt himere fără putere
reală. Ceea ce contează sunt doar acțiunile – răspunsurile la stimulii aplicați. Rata cu care se realizează un comportament
dorit este guvernată de factori de întărire
pozitiv sau negativ, oferind repetabilitatea acțiunilor. În afara sistemului de întărire, spune Skinner, oamenii nu fac
nimic sau foarte puțin. Vorbind despre tineri, el susține că aceștia caută cunoașterea nu ca instrument de transformare
a lumii, ci pentru a-și atinge o carieră. Prin întărirea acestei dorințe se poate realiza comportamentul dorit. Întăritorii
pozitivi, conchide Skinner, provoacă „o participare activă la viață, eliberându-l de plictiseală și depresie, făcându-l astfel
fericit”. Factorii negativi de întărire relevă prezența unor condiții pe care o persoană încearcă să le evite, ceea ce afectează
și formarea tipului de comportament.
Comportamentul operant, conform lui Skinner, este un comportament cu adevărat liber deoarece
este controlat de individ. Criteriul moralității este asociat cu sistemul de întărire, cu aprobarea sau dezaprobarea
acțiunilor unei persoane. Calitățile morale ale unei persoane, fie că este vorba despre curaj sau lașitate, crimă
sau virtute, sunt, de asemenea, complet determinate de circumstanțe, stimulente de întărire. În consecință,
perfecțiunea morală
Omul, în opinia sa, constă în capacitatea de a se adapta cel mai bine la mediu, iar natura acestei adaptări nu este
diferită de adaptarea organismelor biologice la natură.
Urmând teza lui Skinner că societatea modernă trebuie să se bazeze pe „rațional

gândire”, susținătorii tendințelor tehnocratice sunt ghidați de educația unei persoane al cărei ideal ar corespunde
cerințelor unei societăți industriale. Procesul de educație, care se desfășoară în conformitate cu recomandările
susținătorilor neobehaviorismului, este axat pe crearea unei atmosfere de activitate mentală intensă în pereții instituțiilor
de învățământ, controlată cu ajutorul algoritmilor raționali, stimulând în orice mod posibil activitatea individuală,
rivalitatea. în lupta pentru succese înalte și educarea calităților unei „persoane industriale” - Eficiență, organizare,
disciplină, întreprindere. Un loc important în organizarea și implementarea procesului educațional este acordat
computerului electronic.
V. Din lista de trăsături caracteristice care definesc esența diferitelor concepte pedagogice străine, selectați-
le pe cele care disting:
a) pragmatism;
b) neopozitivism;
c) existen ialism;
d) neotomismul; e) behaviorism.
1. Scopul educației este morala creștină.
2. Educația se dezvoltă după schema: „stimul – reacție – întărire”.
3. Aducerea educației mai aproape de viață.
4. Idealul educației răspunde cerințelor unei societăți industriale.
5. În centrul educației se află interesele copilului.
6. Umanizarea completă a sistemului de învățământ.
7. Libertatea de exprimare a individului.
8. Omul este ceea ce face din sine.
9. Echipa dăunează formării individului.
10. Creșterea credinței în Dumnezeu.
11. Știința este neputincioasă să determine scopurile educației.
12. Libertatea totală de acțiuni a individului.
13. Educația este curățată de ideologie, idei de viziune asupra lumii.
14. Dezvoltarea „Eului” uman.
15. Formarea „comportamentului operant”.
16. Neîncrederea în teoria pedagogică.
17. Educația nu ajută o persoană.
18. Principalul lucru este dezvoltarea sentimentelor, a intuiției, a stărilor de spirit.
19. Realizarea scopului educa iei prin activită i practice.
20. Educația sufletului.
21. Dezvoltarea activității și a independenței.
22. Sarcina educației este educarea unei persoane cu gândire rațională.
23. Știință.
24. Păstrarea originalității.
Scopurile educației în pedagogia străină
Spre deosebire de pedagogia domestică, care a fost întotdeauna caracterizată de un oarecare monism
și globalismul obiectivelor, pedagogia occidentală aderă la cursul moderației, practicii,
accesibilitate.
Care sunt obiectivele propuse în pedagogia modernă în țările dezvoltate? Judecând după abundența
platformelor teoretice și filozofice, acestea nu pot coincide între ele. Fiecare concept pedagogic oferă propria sa soluție
la această problemă.
Pedagogia pragmatică pledează pentru scopuri derivate din viață. Școala americană l-a urmat pe D. Dewey,
care a reușit să demonstreze nevoia de educație și ofertă pragmatică
scopurile educa iei în concordan ă cu progresul i interesele popula iei generale. D. Dewey nu le
inventează, le ia gata făcute din viață. Educația, în opinia sa, nu poate fi un mijloc de pregătire a unei persoane pentru
viață, este viața însăși. Este imposibil să pregătești un copil pentru viitor, deoarece este imposibil să previzi cum va
decurge viața lui. Viața este foarte complexă și multifațetă, are multe contradicții. Educația ar trebui să unească oamenii,
este necesar să se educe tinerii în spiritul păcii și armoniei sociale.
Sistemul educațional al lui Dewey apare ca un mijloc decisiv de îmbunătățire socială

mediu, schimbând tipul de societate fără schimbări revolu ionare. „Școala poate crea în proiect tipul de societate
pe care am dori să o implementăm. Influențând mințile în această direcție, am schimba treptat caracterul societății
adulte.”
Nu contrazic aceste prevederi principalele metodologice ale lui Dewey?
unicitatea naturală, genetică a individului cu abilitățile sale înnăscute, care nu se poate manifesta decât într-o măsură
mai mare sau mai mică? Nu. Această atitudine este punctul de plecare în pedagogia pragmatică. „Adevărata educație
nu este ceva impus din exterior, ci creșterea, dezvoltarea proprietăților și abilităților cu care se naște o persoană.”
După ce a combinat ipotezele inițiale despre unicitatea unei persoane și scopul principal al creșterii sale -
pregătirea pentru viață, Dewey ajunge la concluzia că educația ar trebui să asigure creșterea unei persoane în sfera
practică, creșterea experienței sale, dezvoltarea unei minți practice. El vede esența educației în reconstrucția
experienței, care determină direcția pentru dezvoltarea ulterioară a experienței. „Educația înseamnă creștere”, scrie
D. Dewey, „și nu este supusă niciunui scop extern. Aceasta -
scopul în sine”.
Ca una dintre cele mai importante, D. Dewey consideră sarcina de a trezi și de a dezvolta activitatea
interioară a unei persoane, care vizează atingerea scopurilor sale de viață. În înțelegerea lui Dewey, această atitudine
este legată de dezvoltarea calităților individuale ale comportamentului unei persoane. Un scop bun este acela care
vine de la elevii înșiși, dar în același timp coincide cu cerințele din exterior și conține premisele pentru construirea acelor
atitudini comportamentale care corespund unei societăți democratice.
Orientările metodologice ale lui Dewey cu privire la obiectivele educației sunt împărtășite de teoreticienii
americani moderni A. Maslow, A. Combs, E. Kelly, K. Rogers, T. Brammeld, S. Hook și alți profesori proeminenți. Ei sunt
de acord că valoarea educației depinde de măsura în care aceasta contribuie la creșterea individului, îl ajută să găsească
răspunsuri la problemele de zi cu zi care apar și, cel mai important, indică cum să se adapteze cel mai bine la o anumită
situație, să supraviețuiască în ea. O idee despre modul în care se formează obiectivele în limbajul științific modern este
dată de fragmente din lucrările experților occidentali. „Dezvoltarea maximă a unei personalități raționale autonome,
înțelegerea ei a ceea ce este rezonabil în anumite condiții, este sarcina noastră principală” (P. Hurst). „Scopul
fundamental al educației este de a dezvolta o personalitate cu o anumită structură de cunoaștere și motivație, adică. o
persoană care este capabilă să slujească instaurării unei societăți mai drepte” (L. Kolberg). „Creșterea și educația
înseamnă nu numai a oferi cunoștințe, ci și a schimba, a reglementa pozițiile, emoțiile, dorințele, acțiunile oamenilor...
educația învață o persoană cum să trăiască.” „Educația ar trebui să pregătească oamenii pentru o viață bună, în care să
poată juca un anumit rol, să facă lucruri utile” (M. Warnock). „Scopul principal al educației”, scrie celebrul profesor
american R. Finlay, „este să pregătească o personalitate matură, integrală”. Rezumând aceste gânduri, ajungem la
concluzia că pedagogia pragmatică vede scopul general al educației în autoafirmarea individului.
Noua pedagogie umanistă, dezvoltată pe baza neopozitivismului, vede scopul educației în formarea
unei personalități intelectuale. O mare influență asupra interpretării moderne a scopurilor au avut-o lucrările celebrului
profesor și psiholog vest-german L. Kohlberg, care a condus direcția spre dezvoltarea orientării cognitiv-valorice
(educația valorică cognitiv-dezvoltativă) a individului. Fiind în mare măsură influențat de ideile lui Dewey și Piaget,
Kohlberg susține că educația ar trebui să vizeze dezvoltarea unei structuri organizaționale conștiente a individului,
care să facă posibilă analiza, explicarea și luarea deciziilor cu privire la problemele morale și sociale importante. Astfel
sistemul
educația este îndreptată împotriva conformismului, deoarece sarcina sa este de a dezvolta în fiecare abilitatea de a lua
judecăți și decizii independente.
Lista sarcinilor educaționale propuse de neoumaniști nu include pregătirea profesională a tinerilor.
Interferează cu dezvoltarea inteligenței, luând forța și timpul cursanților. Nu toată lumea, însă, este de acord cu această
formulare a întrebării. De exemplu, filozoful american R. Denneki crede că în acest caz educația este separată de educație,
abordarea educației capătă un caracter relativist, adică rolul adevărului este diminuat, iar toată educația este subordonată
intereselor de moment, pur practice.
Pedagogia existențialismului, așa cum am menționat mai sus, urmărește să înarmeze

experiența umană a existenței. „Educația este o varietate de forme de devenire,
formarea, alegerea, lupta unei persoane pentru a deveni cineva... Scopul întregului proces de educație este
de a învăța o persoană să se creeze ca persoană. Prioritatea în educație, potrivit profesorilor existențialiști, aparține
autoeducației. „Creșterea și educația este un proces de auto-dezvoltare sau auto-educare, la fel cum procesul de
obținere a cunoștințelor despre lume de către o persoană este în același timp un proces de formare a sinelui.”
scrie unul dintre reprezentan ii conceptului existen ialist de educa ie – K. Cold.

Atenția principală în conceptele existențialiste de educație este acordată individului, analizei lumii sale
interioare, care determină natura tuturor acțiunilor și acțiunilor unei persoane, alegerea sa morală. A ajuta o
persoană să facă o alegere morală, justificarea acesteia este una dintre sarcinile centrale ale metodologiei științifice a
educației.
În anii 50 și 60 au apărut noi variante în țările europene și în SUA.
stabilirea scopurilor pedagogice existențialiste, printre care un loc proeminent îl ocupă punctele de vedere ale
filosofului și profesorului german O.F. Bolnova. Miezul învățăturii sale este conceptul de educație morală. Bolnov
vede baza pentru comportamentul moral, cu adevărat uman, în norme simple de moralitate, care rămân neschimbate,
indiferent cât de diferă sistemele etice unele de altele. Este renașterea unor norme simple de moralitate care ar trebui să
constituie scopul principal al educației de astăzi. „Una dintre primele și indispensabile sarcini pe care situația actuală ni le-
a pus în față este de a realiza virtuțile simple care, în toate sistemele etice și politice, constituie fundamentul necesar al
vieții umane.” Trei virtuți fundamentale - încredere, speranță, recunoștință -
inerente naturii umane, constituie, dupa Bol-nov, nucleul acelui sistem de virtuti, care ar trebui sa fie format prin
educatie. Printre formele simple de moralitate, formate tot prin educație, Bolnov include bunătatea, simțul
datoriei, onestitatea, seriozitatea în toate circumstanțele vieții, reverența, respectul profund, smerenia, modestia,
atenția față de viața altei persoane, disponibilitatea de a-l ajuta. , toleranță pentru slăbiciunile și imperfecțiunile sale.
Pedagogia neo-tomismului, după cum știm deja, pledează pentru formarea unei persoane cu frică de Dumnezeu.
personalitate. Conform învățăturilor profesorilor neo-tomiști, este necesar să aveți grijă de ambele părți ale unei
persoane - trupul și sufletul, dar principalul lucru este sufletul, prin urmare, educația ar trebui să se bazeze pe
prioritatea principiului spiritual. Numai bazându-ne pe etica creștină se pot aduce la un copil virtuți adevărate, se pot
moraliza oamenii, se pot convinge că există valori care depășesc bunăstarea materială. Sarcinile educației sunt
determinate de cerințele eterne ale moralității creștine; ele trebuie să fie înaintate de către biserică - instituția socială
veșnică, neschimbătoare și cea mai stabilă.
Pentru ca o persoană să aibă loc ca persoană, procesul de învățare a acestuia trebuie să fie organic.
asociate cu educația morală, cu formarea unor astfel de calități morale în rândul tinerei generații care să-i ajute să-și
ocupe locul cuvenit în societate, să facă propria alegere morală, să-și determine linia de conduită, poziția de viață.
Modalitati deosebite de rezolvare a celor mai importante probleme umaniste sunt oferite de
neocomportamenti ti. Ca obiectiv principal al educației, ei au propus sarcina de a forma un „individ gestionat”.
Individul guvernat este un bun cetățean, „înflorind și menținând sistemul, acceptând drepturile și îndatoririle unei
societăți democratice,
patriot al comunității, statului, statului, lumii sale.” Principala calitate morală formată la tineri ar trebui să fie simțul
responsabilității ca o condiție importantă pentru viabilitatea sistemului social. O importanță deosebită este acordată
responsabilității și disciplinei în procesul de muncă. Instituțiile de învățământ trebuie să monitorizeze cu strictețe
respectarea programului de lucru acceptat, să cultive obiceiul muncii asidue, al rezolvării problemelor complexe, astfel
încât „fiecare să poată corespunde pe viitor locului său în societate”. Educația într-o societate tehnocratică este asemănată
cu un mecanism social prin care instituțiile de învățământ introduc în practică idei despre personalitatea ideală a unei
societăți industriale și postindustriale.
Ce zici în practică?
Fața oricărei școli este, în principiu, determinată de stabilirea scopurilor principale, cu alte cuvinte, de misiunea
socio-pedagogică care i-a fost atribuită. Să cităm textual cum sunt formulate oficial principalele scopuri ale gimnaziului
vest-german: „Gimnaziul oferă o educație generală fundamentală pentru studiile științifice. Acest lucru creează premisele
necesare pentru pregătirea în alte profesii cu cerințe intelectuale crescute. Predarea este determinată de această sarcină
la toate nivelurile, dar mai ales la nivelul superior al gimnaziului.
Numai aceste cuvinte ridică multe întrebări. Fiecare elev de liceu

(din clasa a XI-a la a XIII-a) pentru a absolvi cu succes gimnaziul trebuie să parcurgă un curs de studii la două
discipline majore (șase ore pe săptămână). Alegerea aici este dată elevului însuși, dar există și o condiție prealabilă: una
dintre specializări trebuie să fie o limbă străină, matematică sau o disciplină a ciclului de științe naturale, cum ar fi fizica,
chimia sau biologia.
Un sistem interesant de evaluare a cunoștințelor. Nota cea mai mare este 1, cea mai mică este 6. Fiecare
notă corespunde unui anumit număr de puncte, ținând cont de așa-numita „tendință de rating”. De exemplu,
scorurile de 15/14/13 reflectă un scor excelent de 1; 12/11/10 corespunde unui scor bun - 2; 09/08/07 se spune că
elevul se descurcă satisfăcător; 06/05/04 reflectă scorul 4; 03/02/01 corespunde punctajului 5; in sfarsit, 00 indica o lipsa
totala de cunostinte in materie si inseamna nota 6. In timpul certificarii, notele se acorda doar in puncte.
VI. Completați tabelul I

Obiectivele educației Conceptul pedagogic
Pregătirea pentru viață,

dezvoltarea proprietăților și abilităților, activitate
personalități
Formarea intelectualului
personalități
Formarea virtuților morale
Creșterea unei personalități cu

frică de Dumnezeu, formarea
virtuților creștine
Formarea unui „gestionat
individual"
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări 1 II III IV V VI
Răspunsuri __ 2, 6, 8, 9, 3 a) 5 a) 3, 19.21 __
10,11,13,
14, 15 b) 6, 3, 4, b) 5, 6,14, 22, 23,24
9.11 c) 7, 8, 9, 12, 13, 16, 17, 18
c) 7, 8, 12, 13, d) 1,10,11,16, 20

14.15
e) 2, 4, 15
test de control
1. Care este scopul educației?
2. Care sunt sarcinile educației?
3. De ce există o varietate de obiective educaționale?
4. Care este scopul educației într-o școală casnică modernă?
5. Care sunt componentele scopului educației?
6. Ce este educația mentală? Care sunt sarcinile lui?
7. Ce este educația fizică? Ce sarcini stabilește?
8. Ce este învă ământul muncii i politehnice?
9. Ce este educația morală? Enumerați sarcinile.
10. Ce este educația emoțională (estetică)? Ce sarcini stabilește?
11. Care este esența conceptului pedagogic de pragmatism?
12. Care este esența neopozitivismului?
13. Care sunt principalele prevederi ale pedagogiei existențialismului.
14. Care este esența pedagogiei neotomismului?
15. Evidențiați principalele prevederi ale behaviorismului.
16. Care sunt scopurile educației stabilite de pedagogia pragmatismului?
17. Care sunt scopurile educației urmărite de profesorii existențialiști?
18. Care este diferența dintre scopurile educației în pedagogia neo-tomismului, neopozitivismului și
neocomportamentism?
Shvartsman K.A. Filosofie și educație. - M., 1989.
TEMA 6
PROCES PEDAGOGIC
Procesul pedagogic ca sistem
Faptul că cuvântul latin „processus” înseamnă „înainte”, „schimbare”, avem
noi stim. Procesul pedagogic este interacțiunea de dezvoltare a educatorilor și educatorilor, care vizează
atingerea unui scop dat și care duce la o schimbare preplanificată a stării, transformarea proprietăților și calităților
educatorilor. Cu alte cuvinte, procesul pedagogic este un proces în care experiența socială este topită în calități de
personalitate. În literatura pedagogică din anii precedenți s-a folosit conceptul de „proces educațional și
educațional”. P.F. Kapte-reva, A.I. Pinkevici, Yu.K. Babansky și alți profesori au arătat că acest concept este restrâns
și incomplet, nereflând complexitatea procesului și, mai presus de toate, principalele sale trăsături distinctive -
integritatea și generalitatea. Asigurarea unității educației, educației și dezvoltării pe bază de integritate și comunitate
este esența principală a procesului pedagogic. În rest, termenii „proces educațional” și „proces pedagogic” și conceptele
pe care le denotă sunt identice.
Considerați procesul pedagogic ca un sistem (Fig. 5). Primul lucru care îți atrage atenția -
prezența în el a multor subsisteme încorporate unul în celălalt sau interconectate prin alte tipuri de conexiuni.
Sistemul procesului pedagogic nu este reductibil la niciunul dintre subsistemele sale, oricât de mari și independente
ar fi acestea. Procesul pedagogic este sistemul principal, unificator. Combină procesele de formare, dezvoltare,
educație și formare, împreună cu toate condițiile, formele și metodele de derulare a acestora.

Teoria pedagogică a făcut un pas progresiv prin învă area să reprezinte procesul
pedagogic ca un sistem dinamic. Pe lângă identificarea clară a componentelor constitutive, o
astfel de reprezentare face posibilă analiza numeroaselor legături și relații dintre componente, iar
acesta este principalul lucru în practica conducerii procesului pedagogic.
Fig.5
Procesul pedagogic ca sistem nu este identic cu sistemul fluxului procesului. Sistemele în care se
desfășoară procesul pedagogic sunt sistemul de învățământ public, luat în ansamblu, școala, clasa, lecția
și altele. Fiecare dintre aceste sisteme funcționează în anumite condiții externe: natural-geografice,
sociale, industriale, culturale și altele. Există, de asemenea, condiții specifice pentru fiecare sistem.
Condițiile intrașcolare, de exemplu, includ condiții materiale și tehnice, sanitare și igienice, morale,
psihologice, estetice și alte condiții.
Structura (din latină structura - structură) este aranjarea elementelor în sistem. Structura
sistemului este formată din elemente (componente) selectate după criteriul acceptat, precum și
legături între acestea. S-a subliniat deja că înțelegerea legăturilor este cea mai importantă, deoarece
doar știind ce este legat de ce și cum în procesul pedagogic, este posibil să se rezolve problema
îmbunătățirii organizării, managementului și calității acestui proces. Relațiile dintr-un sistem pedagogic
nu sunt ca conexiunile dintre componentele altor sisteme dinamice. Activitatea oportună a profesorului
apare în unitate organică cu o parte semnificativă a mijloacelor de muncă (și uneori cu toate). Obiectul
este și subiectul. Rezultatul procesului depinde direct de interacțiunea profesorului, de tehnologia
utilizată și de student.
Pentru a analiza procesul pedagogic ca sistem, este necesar să se stabilească un criteriu
analiză. Un astfel de criteriu poate fi orice indicator suficient de ponderat al procesului, al
condițiilor de curgere a acestuia sau al mărimii rezultatelor obținute. Este important ca acesta să
îndeplinească obiectivele studierii sistemului. Nu este doar dificil, dar nu este nevoie să analizăm
sistemul procesului pedagogic după toate criteriile teoretic posibile. Cercetătorii le aleg numai pe
acelea, al căror studiu dezvăluie cele mai importante conexiuni, oferă o perspectivă asupra
profunzimii și cunoașterii tiparelor necunoscute anterior.
Care este scopul unui elev care se familiarizează mai întâi cu procesul pedagogic? Desigur,
în primul rând, el intenționează să înțeleagă structura generală a sistemului, relația dintre
componentele sale principale. Prin urmare, sistemele și criteriile pentru selecția lor ar trebui să
corespundă scopului urmărit. Pentru a izola sistemul și structura acestuia, folosim criteriul
binecunoscut în știință al aranjamentului rândurilor, care ne permite să distingem principalele
componente din sistemul studiat. Să nu uităm de sistemul de flux al procesului, care va fi „școala”.
Componentele sistemului în care se desfășoară procesul pedagogic sunt profesorii,
educatorii și condițiile educației. Procesul pedagogic în sine se caracterizează prin scopuri,
obiective, conținut, metode, forme de interacțiune între profesori și elevi, precum și rezultatele
obținute. Acestea sunt componentele care formează sistemul - țintă, conținut, activitate și rezultat.
Componenta țintă a procesului include întreaga varietate de scopuri și obiective ale activității
pedagogice: de la scopul general - dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a personalității - până la
sarcinile specifice de formare a calităților individuale sau a elementelor acestora. Componenta de conținut
reflectă semnificația investită atât în scopul general, cât și în fiecare sarcină specifică și
activitate - interacțiunea profesorilor și elevilor, cooperarea acestora, organizarea și conducerea procesului, fără de care nu se poate
obține rezultatul final. Această componentă din literatură mai este numită și organizațională sau organizațională și managerială. În
cele din urmă, componenta rezultată a procesului reflectă eficiența fluxului său, caracterizează deplasările realizate în conformitate cu
scopul (Fig. 6).
Fig.6
Multe sisteme ale procesului pedagogic sunt alocate pentru analiza legăturilor care apar între componentele sistemului.
De o importanță deosebită au legăturile informaționale, organizaționale, de activitate, de comunicare, manifestate în procesul
de interacțiune pedagogică. Un loc important îl ocupă conexiunile dintre management și autoguvernare (reglementare și
autoreglementare). În multe cazuri, este util să se țină cont de relațiile cauzale, evidențiind cele mai semnificative dintre ele. De
exemplu, o analiză a motivelor eficacității insuficiente a procesului pedagogic face posibilă proiectarea în mod rezonabil a
schimbărilor viitoare și evitarea repetarea greșelilor comise. Se dovedește a fi util să se țină cont de legăturile genetice, adică să
se identifice tendințele și tradițiile istorice în predare și educație care asigură o continuitate adecvată în proiectarea și
implementarea noilor procese pedagogice.
Ultimele decenii ale dezvoltării teoriei pedagogice se caracterizează prin dorința de a evidenția conexiunile funcționale
între obiectele sistemelor pedagogice, de a folosi mijloace formalizate pentru analiza și descrierea acestora. Aceasta aduce până
acum rezultate tangibile doar în studiul celor mai simple acte de instruire și educație, caracterizate prin interacțiunea unui număr minim
de factori. Atunci când se încearcă modelarea funcțional a proceselor pedagogice mai complexe, multifactoriale, se abordează
schematizarea reală, excesivă a realității, ceea ce nu aduce niciun beneficiu notabil cogniției. Acest neajuns este depășit cu încăpățânare:
ei folosesc descrieri formalizate mai subtile și precise ale procesului de introducere a noilor secțiuni ale matematicii moderne și
posibilităților tehnologiei informatice în cercetarea pedagogică.
Pentru a ne imagina mai clar procesul pedagogic care are loc în pedagogic
sistem, este necesară aflarea componentelor sistemului de învățământ public în ansamblu. În acest sens, abordarea
conturată de educatorul american F.G. Coombs în Criza Educației. Analiza de sistem. În acesta, autorul are în vedere principalele
componente ale sistemului de învățământ: 1) scopurile și prioritățile care determină activitățile sistemelor; 2) elevii, a căror educație
este sarcina principală a sistemului; 3) management care coordonează, gestionează și evaluează activitățile sistemului; 4) structura și
distribuția timpului de studiu și fluxul studenților în conformitate cu diverse sarcini; 5) conținut - principalul lucru pe care școlarii ar
trebui să îl primească din educație; 6) profesori; 7) mijloace didactice: cărți, table, hărți, filme, laboratoare etc.; 8) premisele necesare
procesului de învă ământ; 9) tehnologie - toate tehnicile și metodele folosite în predare; 10) controlul și evaluarea cunoștințelor: reguli
de admitere, evaluare, examene, calitatea pregătirii; 11) munca de cercetare pentru creșterea cunoștințelor și îmbunătățirea sistemului;
12) costurile indicatorilor de performanță a sistemului1 .
Profesorul I.P. Rachenko în sistemul de învățământ care s-a dezvoltat în țara noastră, subliniază
următoarele componente:
1. Scopurile și obiectivele care determină funcționarea sistemului.

2. Conținutul educației și creșterii.
3. Personalul pedagogic care asigură implementarea scopurilor și obiectivelor conținutului instruirii
și creșterea.
4. Personal științific care asigură funcționarea fundamentată științific a sistemului, îmbunătățirea continuă
a conținutului și a metodelor de organizare a pregătirii și educației la nivelul cerințelor moderne.
5. Elevii, a căror educație și creștere este sarcina principală a sistemului.

6. Logistica (spații, echipamente, dotări tehnice, mijloace didactice
si etc.).
7. Sprijinul financiar al sistemului și indicatorii eficacității acestuia.
8. Condiții (psihofiziologice, sanitare și igienice, estetice și sociale).
9. Organizare și management.
În acest sistem, locul fiecărei componente este determinat de valoarea sa, rolul în sistem și
natura relațiilor cu ceilalți.
Dar nu este suficient să vezi sistemul în general. Este necesar să înțelegem dezvoltarea sa - să o vedem după componentele sale
elementele și trecutul de ieșire, și prezentul și viitorul viitor, pentru a vedea sistemul în dezvoltarea sa dialectică.
Procesul pedagogic este un proces de muncă, el, ca orice alt proces de muncă,
realizat pentru a atinge obiective semnificative din punct de vedere social. Specificul procesului pedagogic este
că munca educatorilor și munca educatorilor se contopesc, formând un fel de relație între participanții la procesul
de muncă - interacțiune pedagogică.
Ca și în alte procese de muncă, obiectele, mijloacele și produsele muncii sunt evidențiate în procesul
pedagogic. Obiectele activită ii profesorului sunt o personalitate în curs de dezvoltare, o echipă de elevi. Obiectele
muncii pedagogice, pe lângă complexitate, consistență, autoreglare, au și o asemenea calitate ca autodezvoltarea, care
determină variabilitatea, variabilitatea și unicitatea proceselor pedagogice.
Subiectul muncii pedagogice este formarea unei persoane care, spre deosebire de un profesor,
se află într-un stadiu anterior al dezvoltării sale și nu posedă cunoștințele, abilitățile, abilitățile și experiența necesare
unui adult. Particularitatea obiectului activității pedagogice constă și în faptul că se dezvoltă nu direct proporțional cu
influența pedagogică asupra acestuia, ci conform legilor inerente psihicului său -
caracteristici ale percepției, înțelegerii, gândirii, formării voinței și caracterului.

Mijloacele (instrumentele) muncii sunt ceea ce o persoană pune între ea și obiectul muncii pentru a obține
efectul dorit asupra acestui obiect. În procesul pedagogic, instrumentele muncii sunt, de asemenea, foarte specifice.
Acestea includ nu numai cunoștințele profesorului, experiența acestuia, impactul personal asupra elevului, ci și tipurile de
activități la care ar trebui să poată trece elevii, modalitățile de cooperare cu aceștia, metoda influenței pedagogice. Acestea
sunt mijloace spirituale de muncă.
Produsele muncii pedagogice, a căror creare este dirijată de procesul pedagogic, au fost deja discutate
în secțiunile anterioare. Dacă ceea ce este „produs” în el este prezentat global, atunci aceasta este o persoană educată,
pregătită pentru viață, socială. In special
procesele, „părți” ale procesului pedagogic general, sarcinile particulare sunt rezolvate, calitățile individuale ale
individului sunt formate în conformitate cu stabilirea țintei generale.
Procesul pedagogic, ca orice alt proces de muncă, se caracterizează prin niveluri
organizare, management, productivitate (eficienta), fabricabilitate, economie, a caror selectie deschide calea unor
criterii de fundamentare care ne permit sa oferim aprecieri nu numai calitative, ci si cantitative ale nivelurilor atinse.
Caracteristica cardinală a procesului pedagogic este timpul. Acționează ca un criteriu universal care vă permite să
judecați în mod fiabil cât de rapid și eficient decurge acest proces.
I I. Completați spațiile libere

Procesul pedagogic este un sistem care combină educația pentru dezvoltarea învățării
procesele...,
Componentele sistemului în care se desfă oară cadrele didactice educă

procesul pedagogic sunt
................................................. . ....
Componentele procesului pedagogic viza o activitate productivă
sunteți............,......................, semnificativă
Între componente există ........ care sunt supuse conexiuni
identificării și contabilizării
Integritatea procesului pedagogic

Procesul pedagogic este un set de multe procese conectate intern, a căror esență este că experiența socială
se transformă în calitățile unei persoane formate (MA Danilov). Acest proces nu este o conexiune mecanică a
proceselor de educație, formare, dezvoltare, ci un nou învățământ de înaltă calitate, supus propriilor reguli.
Integritatea, comunitatea, unitatea sunt principalele caracteristici ale procesului pedagogic, subliniind subordonarea
tuturor proceselor sale constitutive unui singur scop. Dialectica complexă a rela iilor în cadrul procesului pedagogic este:
1) în unitatea i independen a proceselor care îl formează; 2) în integritatea și subordonarea sistemelor separate
cuprinse în acesta; 3) în prezen a generalului i păstrarea specificului.
Care este specificul proceselor care formează un proces pedagogic holistic? Se găsește în selecția funcțiilor
dominante. Funcția dominantă a procesului de învățare este formarea, educația - educația, dezvoltarea - dezvoltarea.
Dar fiecare dintre aceste procese îndeplinește funcții de însoțire într-un proces holistic: creșterea îndeplinește nu numai
o creștere, ci și o funcție de dezvoltare și educațională, iar formarea este de neconceput fără metodele de creștere și
dezvoltare însoțitoare pentru implementarea proceselor inseparabile organic, în analiză. dintre care este necesar să se
eviden ieze i caracteristicile dominante. De exemplu, conținutul educației este dominat de formarea ideilor științifice,
asimilarea conceptelor, legilor, principiilor, teoriilor, care ulterior au o mare influență atât asupra dezvoltării, cât și asupra
creșterii individului. Conținutul educației este dominat de formarea de credințe, norme, reguli, idealuri, orientări valorice,
atitudini, motive etc., dar în același timp se formează idei, cunoștințe și abilități. Astfel, ambele procese conduc la scopul
principal - formarea personalității, dar fiecare dintre ele contribuie la atingerea acestui scop prin mijloace proprii.
Specificul proceselor se manifestă clar în alegerea formelor și metodelor de realizare a scopului.

Dacă în pregătire se folosește o formă de muncă strict reglementată de clasă-lecție, atunci în educație predomină
forme mai libere de altă natură, utile din punct de vedere social, sport, activități artistice, comunicare organizată
rapid și munca fezabilă. Diferă și metodele (căile) de atingere a scopului, care sunt în principiu aceleași: dacă
antrenamentul folosește în principal metode de influențare a sferei intelectuale, atunci educația, fără a le nega, este mai
predispusă la mijloace care afectează motivaționalul și efectiv-emoțional. sfere. Metodele de control și autocontrol
utilizate în instruire și educație au specificul lor. În formare, de exemplu, controlul oral, munca scrisă, testele și examenele
sunt obligatorii. Controlul asupra rezultatelor educației este mai puțin reglementat. Informațiile pentru profesori aici
sunt furnizate de observațiile despre cursul activității și comportamentul elevilor, opinia publică, volumul de implementare
a programului planificat de educație și autoeducație și alte caracteristici directe și indirecte.
II. Alege răspunsul corect. Care este integritatea procesului pedagogic?

1. În subordonarea tuturor proceselor care o formează scopului principal, comun și unic -

formarea unei personalită i dezvoltate cuprinzător i armonios.
2. Faptul că procesele care alcătuiesc procesul pedagogic au multe în comun între ele.
3. În faptul că în acela i se desfă oară toate procesele care formează procesul pedagogic general
si aceleasi conditii.
4. Faptul că procesul pedagogic nu este împărțit în părți componente.
5. Nu există diferen e între procesele care alcătuiesc procesul pedagogic: toate
duc la același scop, dar în moduri diferite.
6. Faptul că toate procesele care formează procesul pedagogic au o bază metodologică comună.
Modele ale procesului pedagogic

Să reamintim că regularitățile reflectă obiective, necesare, esențiale,
link-uri recurente. Chiar și fără un studiu special, se poate concluziona că într-un sistem atât de complex,
amplu și dinamic precum procesul pedagogic, se manifestă un număr mare de conexiuni și dependențe diverse.
Astfel de sisteme nu sunt descrise de vreo duzină de regularități.
Știm că pentru a studia un anumit tip de conexiuni se evidențiază sisteme în care

aceste legături sunt cele mai pronunțate. Studiul tuturor legăturilor necesită crearea a numeroase sisteme,
formând pe care, la figurat vorbind, trebuie să „întoarce” sistemul procesului pedagogic cu fațete noi și noi. O
idee generală a celor mai importante conexiuni ale procesului pedagogic este dată de un sistem identificat după
un criteriu integrativ (combinând toate părțile). Procesul este analizat la nivelul blocurilor mari și a legăturilor
existente între ele.
Când conexiunile sunt dezvăluite și studiate, ele nu au nevoie de comentarii speciale. Legile care le
exprimă sunt informații comprimate. Trebuie să fii capabil să-l umpli cu practici practice
sens.
Studiați cu atenție și cu atenție tiparele generale ale procesului pedagogic. Încercați nu doar să
memorați, ci să înțelegeți efectul lor atotcuprinzător. Pentru a face acest lucru, sub fiecare tipar, rezumați faptele
și exemplele cunoscute de dvs. și, de asemenea, încercați să găsiți o explicație firească pentru evenimentele pe
care le-ați observat recent în procesul pedagogic școlar.
Dintre modelele generale ale procesului pedagogic se remarcă următoarele:

1. Regularitatea dinamicii procesului pedagogic. Mărimea tuturor modificărilor ulterioare depinde de
amploarea modificărilor din etapa precedentă. Aceasta înseamnă că procesul pedagogic ca interacțiune în curs de
dezvoltare între profesori și educatori are un caracter gradual, „pas cu pas”; cu cât realizările intermediare sunt mai
mari, cu atât rezultatul final este mai semnificativ. Consecința legii este vizibilă la fiecare pas - acel elev va avea
realizări generale mai mari, care a avut rezultate intermediare mai mari.
2. Modelul dezvoltării personalității în procesul pedagogic. Ritmul și nivelul atins de dezvoltare a

personalității depind de: 1) ereditate; 2) mediu educațional și de învățare; 3) includerea în activități educaționale; 4)
mijloacele și metodele de influență pedagogică utilizate.
3. Regularitatea conducerii procesului de învățământ. Eficacitatea influenței pedagogice depinde

de: 1) intensitatea feedback-ului dintre elevi și profesori; 2) amploarea, natura și validitatea acțiunilor corective asupra
educatorilor.
4. Regularitatea stimulării. Productivitatea procesului pedagogic depinde de:

1) ac iunea de stimulente (motive) interne ale activită ilor educa ionale; 2) intensitatea, natura și
actualitatea stimulentelor externe (sociale, pedagogice, morale, materiale și altele).
5. Regularitatea unității senzoriale, logice și practice în procesul pedagogic. Eficacitatea procesului

educa ional depinde de: 1) intensitatea i calitatea percep iei senzoriale; 2) înțelegerea logică a percepției; 3) aplicarea
practică a semnificative.
6. Regularitatea unității activităților externe (pedagogice) și interne (cognitive). Eficacitatea procesului

pedagogic depinde de: 1) calitatea activită ii pedagogice; 2) calitatea activită ilor educa ionale proprii ale elevilor.
7. Regularitatea condi ionalită ii procesului pedagogic. Curs și rezultate

procesul educațional depinde de: 1) nevoile societății și ale individului; 2) oportunități (materiale, tehnice,
economice și altele) ale societății; 3) condi iile procesului (moral-psihologic, sanitar-igienic, estetic i altele).
Ar trebui avertizat împotriva ideii eronate pe care o propun legile

legăturile care operează în procesul pedagogic sunt epuizate. Există mult mai multe dintre acestea din
urmă, iar cercetătorii tocmai se apropie de studiul conexiunilor profunde.
III. Completează spațiile
Dinamica modelelor Exprimă relația dintre:
a procesului pedagogic Valoarea modificărilor .........................................

anterioare
Dezvoltare personala 1) ereditate; 2) mediu

educațional și de învățare; 3)
includerea în activități; 4)
mijloacele folosite
Birou Eficiență pe ......................................

influență dagogică
Productivitatea procesului .........................................

pedagogic
1) intensitatea și calitatea
educației senzoriale; 2)
intelegerea logica a ceea ce este
perceput; 3) aplicare practică
plin de înțeles
Unitatea activității externe ȘI.....................................

și interne
Cursul și rezultatul ȘI.....................................

tatami
Etapele procesului pedagogic

Procesele pedagogice sunt ciclice. În dezvoltarea tuturor pedagogic
procese, pot fi găsite aceleași etape. Etapele nu sunt componente, ci secvențe ale dezvoltării procesului. Etapele
principale pot fi numite: pregătitoare, principale, finale.
În etapa de pregătire a procesului pedagogic (pregătitor) se creează condiții adecvate pentru ca procesul să se
desfășoare într-o direcție dată și cu o viteză dată. În această etapă
sunt rezolvate următoarele sarcini importante: stabilirea obiectivelor, diagnosticarea condițiilor,
prognozarea realizărilor, proiectarea și planificarea dezvoltării procesului.
Esența stabilirii obiectivelor (fundamentarea și stabilirea obiectivelor) este să
să transforme scopul pedagogic general cu care se confruntă sistemul de învă ământ public în sarcini specifice realizabile
la un segment dat al procesului pedagogic i în condi iile specifice existente. Stabilirea obiectivelor este întotdeauna
„legată” de un sistem specific de implementare a procesului pedagogic - școală, clasă, lecție etc.
modalități de a rezolva aceste contradicții în procesul proiectat.

Este imposibil să stabiliți obiectivul corect, să determinați sarcinile procesului fără diagnosticare.
Diagnosticul pedagogic (din grecescul „dia” – transparent și „gnosis” – cunoaștere) este un procedeu de cercetare
care urmărește „clarificarea” condițiilor și împrejurărilor în care se va desfășura procesul pedagogic. Scopul său principal
este de a obține o idee clară a motivelor care vor ajuta sau împiedica atingerea rezultatelor scontate. În procesul de
diagnosticare, toate informațiile necesare sunt colectate despre capacitățile reale ale profesorilor și elevilor, nivelul
pregătirii lor anterioare, condițiile procesului și multe alte circumstanțe importante. Este important de subliniat că
sarcinile planificate inițial sunt ajustate în funcție de rezultatele diagnosticului: de foarte multe ori condițiile specifice îi
fac să se reconsidere, să le alinieze posibilităților reale.
Diagnosticarea este urmată de prognozarea cursului și a rezultatelor procesului pedagogic. Esența

previziunii (prefixul „pro” indică un lead) este de a evalua în prealabil, în prealabil, chiar înainte de începerea procesului,
posibila eficiență a acestuia în condițiile specifice existente. Aplicând prognoza științifică, putem afla despre ceea ce nu
există încă, cântărim teoretic și calculam în avans parametrii procesului. Prognoza se efectuează după metode destul
de complexe, dar costurile de obținere a previziunilor dau roade, deoarece în acest caz profesorii au posibilitatea de a
interveni activ în proiectarea și cursul procesului pedagogic, fără a aștepta până când acesta se dovedește a fi ineficient
sau duce la consecințe nedorite. Ne vom familiariza mai jos cu exemple specifice de diagnosticare și prognoză a procesului
pedagogic.
Etapa pregătitoare este finalizată ajustată pe baza rezultatelor diagnosticului

și previzionarea prin proiect a organizării procesului, care, după revizuirea finală, se concretizează în plan. Planul,
ca și procesul în sine, este întotdeauna „legat” de un anumit sistem. În practica pedagogică, sunt utilizate diverse
planuri - managementul procesului educațional la școală, munca educațională în clasă, planuri de desfășurare a
treburilor educaționale individuale, lecții etc. Planurile pentru procesele pedagogice au o anumită perioadă de valabilitate.
Astfel, planul este documentul final, care definește exact cine, când și de ce este nevoie.
do.
Etapa de implementare a procesului pedagogic (cel principal) poate fi considerată ca un sistem relativ
separat, care include elemente importante interdependente: stabilirea și explicarea scopurilor și obiectivelor activității
viitoare; interacțiunea dintre profesori și elevi; utilizarea metodelor, mijloacelor și formelor preconizate ale procesului
pedagogic; crearea de condiții favorabile; implementarea diferitelor măsuri de stimulare a activităților școlarilor;
asigurarea conexiunii procesului pedagogic cu alte procese. Eficacitatea procesului depinde de cât de rapid sunt
interconectate aceste elemente, dacă direcția lor și implementarea practică a scopului comun și reciproc nu se contrazic.
De exemplu, în cursul interacțiunii pedagogice se efectuează un control pedagogic operațional, menit să joace un rol
stimulator. Dar dacă direcția, volumul, scopul său nu sunt subordonate scopului general și direcției procesului și nu iau
în considerare multe alte circumstanțe specifice, controlul se poate transforma dintr-un stimul într-o frână.
Un rol important în etapa de implementare a procesului pedagogic îl joacă feedback-ul, care servește
drept bază pentru luarea deciziilor de management operațional. Feedback-ul stă la baza managementului procesului
de înaltă calitate, iar fiecare profesor trebuie să acorde prioritate dezvoltării și consolidării acestuia. Doar bazându-se
pe acesta, este posibil să se găsească un raport rațional de management pedagogic și autogestionare a activităților lor
din partea celor educați. ÎN
În acest sens, reamintim încă o dată că sistemul procesului pedagogic este în mare măsură un sistem de autoreglare,
întrucât oamenii angajați în el au propria voință și libertate de alegere. Feedback-ul operațional în timpul procesului
pedagogic contribuie la introducerea în timp util a unor modificări corective care conferă interacțiunii pedagogice
flexibilitatea necesară.
Ciclul procesului pedagogic se încheie cu etapa de analiză a rezultatelor ob inute (finală). De ce este
nevoie de asta? De ce este important să analizăm din nou cu atenție cursul și rezultatele procesului pedagogic după
finalizarea acestuia? Răspunsul este evident – pentru a nu repeta greșelile care apar inevitabil în orice proces, chiar
foarte bine organizat, în viitor, astfel încât în următorul ciclu să fie luate în considerare momentele ineficiente ale celui
precedent. Analizand -
învă are. Profesorul care beneficiază de greșelile făcute este în creștere. Prin urmare, analiza exigentă și
introspecția este calea corectă către culmile abilității pedagogice.
Este deosebit de important să înțelegem motivele conformării incomplete a cursului și a rezultatelor
procesului cu planul original, pentru a determina unde, cum și de ce au apărut erorile. Practica confirmă că
majoritatea erorilor apar atunci când profesorul ignoră diagnosticul și prognoza procesului și lucrează „în întuneric”,
„prin atingere”, în speranța de a obține un efect pozitiv. Pe lângă dezamăgiri, nemulțumiri, pierderi de timp și interes,
un astfel de proces nu le poate oferi studenților nimic.
IV. Să facem împreună tabelul final al etapelor procesului pedagogic. Completați rândurile lipsă. Dacă
aveți probleme, contactați Unitatea de corecție pentru ajutor.
Etapele procesului pedagogic
Pregătitor 1)................................. 2)............ .... ....... Final
Implementare Stabilirea scopurilor Interacțiune

pedagogică Analiză
Identificarea abaterilor
emergente
3)....................... Organizarea feedback-ului Identificarea erorilor

conexiuni
Prognoza Reglementarea si 4)................................

corectarea activitatilor
Proiectare de Măsuri de proiectare pentru

prognoză 5).................. depanare
în).............................
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări unu II III IV
Răspunsuri unu
1) principal; 2) organizare; 3)
diagnostice; 4) analiza cauzelor
abaterilor; 5) planificare; 6) controlul
operațional
test de control
1. Care este procesul pedagogic?
2. Ce este procesul pedagogic ca sistem?
3. Descrieți componentele procesului pedagogic.
4. De ce este considerat procesul pedagogic drept muncă?
5. Ce înseamnă integritatea procesului pedagogic?
6. Care sunt funcțiile dominante și însoțitoare ale proceselor?
7. Care este specificul proceselor care alcătuiesc procesul pedagogic?
8. Cum ați defini dinamica procesului pedagogic?
9. Cum se dezvoltă o personalitate în procesul pedagogic?
10. Cum se gestionează procesul pedagogic?
11. Definiți modelul de stimulare.
12. Formulați legea unității senzoriale, logice și practice în procesul pedagogic.
13. Care este esența regularității unității activităților externe și interne?

14. Formulați regularitatea condiționalității procesului pedagogic.
15. Selectați și analizați principalele etape ale procesului pedagogic.
16. Ce este diagnosticarea, prognoza, proiectarea?
17. Ce este interacțiunea pedagogică?
18. Care sunt ideile principale dezvoltate de pedagogia cooperării?
Amonashvili Sh.A. Baza personală și umană a procesului pedagogic. - Minsk, 1990.
Volkov IL. Un singur obiectiv - multe drumuri. - M., 1990.
Ibuka Masaru. După trei e prea târziu. - M., 1991.
Ivanov A.F. Scoala rurala. - M., 1987.
Ilyin E.N. Eroul lecției noastre. - M., 1991.
Ilyin E.N. Nașterea unei lecții - M., 1986.
Ilyin E.N. Arta de a învăța. - M., 1982.
Ilyin E.N. calea către student. - M., 1988.
Karakovskip V.A. Dragii mei elevi. - M., 1987.
Lysenkova S.N. Când este ușor de învățat. - M., 1981.
Lysenkova S.N. Metoda de învățare avansată. - M., 1988.
Căutare pedagogică. - M., 1988.
Soloveichik S. L. Bucurie veșnică. - M., 1986.
Soloveichik S. L. Pedagogie pentru toată lumea. - M., 1987.
Soloveichik S. L. Predarea cu pasiune. - M., 1976.
Shatalov V.F. Punct de sprijin. - M., 1987.
TEMA 7
INOVAȚII PEDAGOGICE
Marea și puternica limbă rusă. Nu este nevoie ca el să împrumute obscur
cuvinte străine. Dar s-a întâmplat deja (pentru a ensesa oară!) ca la mijlocul anilor 1980, mai întâi jurnaliștii,
apoi profesioniștii, să introducă în mod activ cuvântul „inovație” în lexicul pedagogic pentru a desemna procesele
de început de restructurare a sistemului pedagogic intern. Cuvântul a prins rădăcini, dar sensul conceptului pe care
îl denotă nu este încă clar.
Inovațiile (din engleză innovation - innovation, innovation) sunt schimbări în cadrul sistemului. În interpretarea
pedagogică și în sensul cel mai general, inovațiile înseamnă inovații în sistemul pedagogic care îmbunătățesc cursul și
rezultatele procesului de învățământ. Cu toate acestea, inovațiile pot înrăutăți sistemul. Poate că tocmai pentru a vorbi
despre restructurare, inovații și îmbunătățiri acolo unde nu există, a fost nevoie de un cuvânt străin complicat.
Cu toate acestea, ca întotdeauna, după ce au împrumutat termenul, nu s-au obosit să-i înțeleagă adevăratul
sens. Faptul este că pentru a desemna inovație, înlocuirea a ceva nou, există un cuvânt englezesc „novație”. Inovația
înseamnă o astfel de inovație, care se realizează în sistem în detrimentul resurselor proprii (în interior) (rezerve).
Înseamnă asta că tot ceea ce este introdus din exterior nu este inovație?
Explicațiile esenței inovațiilor pedagogice sunt foarte contradictorii. ÎN

„Pedagogia profesională” (M., 1997, p. 497), de exemplu, citim: „Inovațiile sunt un proces complex de creare,
distribuire și utilizare a unui nou instrument practic (inovații, inovații) în domeniul ingineriei, tehnologiei, pedagogie
și cercetare științifică.” Profesorului tău îi place această definiție: cel puțin este clar - nu există mijloace practice noi
- nu există inovație. „Noi mijloace practice” în pedagogie pot fi numărate pe degetele unei mâini. Nu este atât de
simplu. Inovația nu se poate reduce la crearea de mijloace. Inovațiile sunt atât idei, cât și procese, și mijloace și
rezultate, luate în unitatea perfecționării calitative a sistemului pedagogic.
Suntem alături de voi, dragi elevi, în situație. La țară mergi cu putere

„procese inovatoare”, iar tu și cu mine, ca retrogradii, suntem precauți, ne străduim înapoi, ne agățăm de terminologie și,
parcă, ajungem la concluzia că nu totul este în ordine cu inovațiile. Dar oricum ar fi, problema actualizării sistemului pedagogic
este foarte importantă și relevantă și necesită o analiză profesională adecvată. S-au schimbat multe în sistemul pedagogic intern
din ultimul deceniu. Noi paradigme și concepte, inovații și investiții, standarde de stat și curricule alternative, noi tipuri de școli și...
deplasarea Rusiei de la prima la a patra zece țări conform Indexului Educației UNESCO. Există ceva la care să te gândești.
Esența și direcția inovațiilor

Să aflăm sensul conceptelor „sistem pedagogic” și „inovații în pedagogic
sistem."
Procesul pedagogic, după cum știm deja, are loc în sistemul pedagogic. Un sistem pedagogic (PS) este o
combinație de componente (părți) care rămâne stabilă în timpul schimbării. Dacă modificările (inovațiile) depășesc o anumită
limită admisibilă (marja de siguranță), sistemul se prăbușește, iar în locul său apare un nou sistem cu proprietăți diferite.
„Sistemul pedagogic este o combinație foarte stabilă și puternică de elemente. Structura oricărui sistem pedagogic (antic
sau medieval, burghez sau socialist), scrie profesorul V.P. Bespalko, - este reprezentat în prezent de următorul set interconectat de
elemente variante: 1 - elevi; 2 - scopurile educației (generale și private); 3 - con inutul educa iei;
4 - procesele de educație (educație și formare efectivă);

5 - cadre didactice (sau OTS - mijloace didactice tehnice); 6 - forme organizatorice ale muncii educative. Fiecare dintre
componentele acestui sistem poate fi descompusă în elemente cu orice grad de detaliu.
Există motive să considerăm incompletă structura sistemului considerat. Componente importante ale PS,
nereductibile la cele selectate, sunt și „rezultate”, „managementul procesului educațional”, „tehnologia”. Ele sunt vizibile în
fig. 7 modele PS. Obiectivele sunt legate de rezultate, formând un cerc vicios. Completitudinea coincidenței scopului cu rezultatele
servește drept criteriu de încredere pentru eficacitatea procesului pedagogic. Managementul, care reunește toate componentele
PS, este o componentă relativ independentă, deoarece are propriile obiective și structură.
Fig.7
Componenta de formare a sistemului a PS este numită din ce în ce mai mult tehnologia procesului
educațional, evidențiind-o ca un nod separat al factorilor procedurali. Prin această abordare, PS este un complex
organizațional și tehnologic stabil care asigură atingerea unui obiectiv dat. Trebuie subliniat că sistemul pedagogic este
întotdeauna tehnologic. Pe această bază, este ușor să distingem PS de un „set” arbitrar de componente. Fabricabilitatea este
calitatea internă a sistemului, care determină capacitățile acestuia și este supusă unei logici organizaționale (și manageriale) foarte
stricte.
Având în vedere diferențele dintre tehnologie și metodologie, profesorul A. Kushnir, în special,

constată că tehnologia se distinge prin reproductibilitatea rezultatelor, absența multor „dacă”: dacă un profesor talentat,
copii talentați, o școală bogată... A devenit deja obișnuit ca metodologia să apară ca urmare a generalizării experienței sau
a inventării un nou mod de a reprezenta cunoștințele. Tehnologia este concepută pe baza unor condiții specifice și se
concentrează pe un rezultat dat, mai degrabă decât pe un rezultat așteptat.
În același timp, deja la nivelul evaluării sarcinilor, tehnologul se bazează pe caracteristicile exacte și
mecanisme ale proceselor cunoscute, precum și precedente. Procesele cunoscute sunt implementate ca argumente
de formule de succes, iar cazurile de rezultate unice sunt implementate ca sursă de noi argumente și formule.
Proiectarea tehnologiilor educaționale, în contrast cu „generalizarea experienței” metodică, nu cunoaște concluzia
„imposibilă”. Pentru un tehnolog, este doar o chestiune de timp și de cost.
Tehnologul se bazează numai pe binecunoscute, dovedite, fundamentate,

fapte incontestabile. Tehnologul nu experimentează, el se ocupă de rezultate exact previzibile. Tehnologia
nu permite variabilitate, scopul ei principal este
obține un rezultat garantat, este întotdeauna simplu în decizia sa cheie. Înțelegerea deciziei cheie dezvăluie semnificația
tuturor celorlalte, aliniându-se într-un sistem de elemente necesare reciproc. Nu puteți arunca o parte din tehnologie;
nu poate și nu ar trebui să fie de prisos. Reglabilitatea ușoară, interschimbabilitatea tehnicilor, principiile de lucru este
un semn al absenței și fabricabilității, înțelese ca optimitatea metodei, a algoritmului pentru atingerea unui scop
specific; și consecvența ca legătură organică a tehnologiei cu contextul situației reale - ordine socială, bază materială și
tehnică etc.
Este un fel de incident că fiecare al doilea profesor lucrează într-o căutare și cercetare
mod, crescând astfel incertitudinea rezultatului vieții școlare a copilului.
Cineva poate fi mândru la nesfârșit de academicismul școlii ruse, se poate baza pe curajul civic și devotamentul
față de profesia de profesor rus, poate fi atins de diversitatea sistemelor și metodelor autorului, dar stagnează în
problema conținutului pedagogic actual. a evolutiei scolare.
Există întotdeauna cei dispuși, cel mai adesea printre reprezentanții așa-ziselor științe „exacte”, să-i facă de
rușine pe profesori pentru natura „amorfă” a raționamentului lor și, de obicei, încep cu revizuirea și modernizarea
modelelor PS. Poate tu, dragă student, vei încerca să o faci? Exersați îmbunătățirea modelului. Eliminați componentele PS
sau adăugați-le, dar vă rog, fără a înlocui concepte. Eliminați cel puțin „profesori” sau „conținut”. Adăuga...
Trebuie amintit că criteriul principal și evident al sistemului este eficacitatea. Înlocuiți o componentă a
sistemului. S-a schimbat rezultatul? Nu? Deci nu este un sistem. Într-un sistem, schimbarea unei componente duce în mod
necesar la o modificare a rezultatului.
S-a schimbat rezultatul în bine sau în rău? S-ar fi putut prevedea asta? Dacă
nu, atunci din nou nu avem de-a face cu sistemul.
Să ne oprim asupra unor caracteristici fundamentale ale PS și proceselor care au loc în acesta. Vom pleca
de la poziția că fiecare modificare specifică a PS are proprietăți bine definite și capacitatea de a obține rezultatul
proiectat. Aceste posibilități sunt strict determinate de caracteristicile specifice ale sistemului. aplica
În raport cu procesul didactic care se desfășoară în PS, V.P. Bespalko formulează această afirmație ca o „lege a
conservării” și o numește „prima și singura lege în didactică care afirmă că... fiecare proces didactic are anumite posibilități
fundamentale în ceea ce privește calitatea formării cunoștințelor, abilităților și abilitățile elevilor într-un timp dat.”
Aceasta înseamnă că dacă dorim să obținem rezultate ale pregătirii și educației de un anumit nivel și calitate,
atunci trebuie să avem grijă de PS adecvat, a cărui funcționare va asigura direcția și intensitatea necesară procesului
pedagogic. În consecin ă, o productivitate mai mare a procesului de învă ământ este întotdeauna o consecin ăa
perfec ionării sistemului pedagogic.
Cea mai importantă întrebare este: cum se poate schimba productivitatea sistemului?
Cât de semnificative sunt abaterile rezultatelor în sistemele „cel mai rău” și „cel mai bun”? Răspunzând la aceste
întrebări, ne vom face o idee despre capacitățile fundamentale ale PS, precum și dacă merită să cheltuim efort și
bani pentru modernizarea PS, dacă va exista o creștere a productivității, dacă costurile vor plăti cu o creștere a
eficienței.
Acestea sunt probleme foarte complexe, iar știința mondială abia începe să le dezvolte. Pana cand
reuseste sa reduca la un "numitor comun" indicatori extrem de multifatetati "costuri" si "rezultate" si sa
transpuna problema in planul economic al calculului rentabilitatii. Evaluările intuitive și subiective sunt foarte
ușor de contestat, iar ieșirea se vede doar în acumularea de „opinii”.
Eficiența totală maximă a oricărui PS este de 100%. înțeles ca fiind complet

atingerea obiectivelor stabilite, dacă acestea din urmă nu sunt mai mici decât nivelul deja atins, sunt fezabile pentru
elevi și se află în „zona dezvoltării lor proximale”. Să ne uităm din nou la structura PS (Fig. 7), care este aceeași atât
pentru PS „rău” cât și pentru PS „bun”. Să o simplificăm într-o relație profesor-învățător. Aceste relații au fost deja
discutate, iar concluzia generală este cunoscută: aproximativ 50% depinde de profesor, 50% - de elev (nu se iau în
considerare fluctuațiile individuale). În consecință, eficiența celui mai „prost” PS, atunci când, să zicem, profesorul este
complet inactiv, dar sistemul funcționează, nu poate fi mai mică de 50%.
Pentru interesul rămas există adevărate bătălii care au început în vremuri străvechi. Profesorii nu au
reușit încă să câștige o victorie decisivă în ei. Acesta este sensul căutărilor și inovațiilor lor continue, aceasta este
esența și scopul proceselor inovatoare.
Se crede că eficiența sistemului pedagogic tradițional nu depășește 60%. Aceasta înseamnă că doar puțin mai
mult de jumătate dintre elevii școlii îi aduce la o stăpânire mai mult sau mai puțin completă a programului.
Să râdem împreună de ghinioni tii solicitan i la grade tiin ifice. Astăzi ei

sunt studiate aspecte foarte restrânse ale PS, de a căror perfecționare, în afara conexiunii cu toate celelalte, în
mare, puțin depinde. De altfel, fiecare astfel de studiu local propune o „rețetă” pentru o creștere globală a eficienței
sistemului, bazată pe intensificarea factorilor individuali (mai rar, un grup de factori), care sunt atribuiți unui rol
hipertrofiat supraestimat. Dacă acesta ar fi fost cazul, atunci datorită căutărilor neobosite și „construirii” continue a
câteva sute de factori specifici, eficiența totală a PS ar fi ajuns cu câteva mii de procente în urmă cu mult timp: la urma
urmei, nici un singur cercetător nu numește creșterea eficienței. indicator conform metodei sale cu mai puțin de 5–
10% . Din păcate, acest lucru nu poate fi. Din iluziile unei îmbunătățiri semnificative a PS ca urmare a frecventelor
„injecții” inovatoare ar trebui eliminate în mod decisiv. Numai prin „legarea” proceselor inovatoare de întregul sistem
pedagogic, putem vorbi serios despre îmbunătățiri. Și aceste îmbunătățiri, chiar și în cele mai bune cazuri, nu pot
depăși câteva procente, dacă chiar deloc.
Încă o notă fundamentală. Din teoria generală a sistemelor se știe că un sistem nu poate fi
se îmbunătățește simultan în mai mulți parametri (direcții). Încercările de a îmbunătăți sistemul în toate sau mai
multe direcții simultan sunt întotdeauna sortite eșecului. De aceea este necesar să se examineze critic acțiunile
reformatorilor care vizează reînnoirea pe scară largă a întregului sistem pedagogic. Modul corect este să introduci
ceva nou treptat și, abia după ce te-ai convins de utilitatea lui, după ce l-ai verificat cuprinzător, să te gândești la
următorii pași. După cum arată experiența, totul nou format la început funcționează chiar mai rău decât cel vechi. La
urma urmei, trebuie să te obișnuiești, să reconstruiești, să depășești inerția. Realizările, dacă există, apar datorită fie
unei creșteri a intensității muncii, fie din cauza entuziasmului început. Sunt adesea aplicate criterii sau standarde
ușoare. Prin urmare, atunci când concepe o inovație, totul trebuie cântărit. Inovația întâmplătoare este dăunătoare.
Creând iluzia transformării și progresului, deseori distruge fundația deja fragilă a sistemului pedagogic și duce la
deteriorarea acestuia.
Despre dezordinea procesului de inovare, care acoperă știința și școala, a scris

recent jurnalul „Educația Poporului”.
„... Nu găsești că încercările noastre de a scoate școala din criză sunt sigure
caracter dezordonat, convulsiv? În acest sens, școala este încă o imagine în oglindă a societății. Politicienii, economiștii,
sociologii continuă și continuă despre cea mai profundă criză, că țara este în pragul colapsului complet. Dar politicienii
nu au o idee constructivă puternică, iar astăzi este înlocuită de pâlpâirea a numeroase partide, facțiuni, fundații,
asociații. La fel este și în pedagogie: nu avem un concept științific fundamental, o teorie pedagogică capabilă să
depășească criza educației. Și dacă școala nu a murit, dacă este încă capabilă să trăiască, să dezvolte și să învețe copiii,
atunci doar din cauza naturii ei conservatoare.
Nu cumva absența unei idei fundamentale (teorie, concept, abordare – spuneți-o cum vă place!) a dus
la o căutare haotică inovatoare? Fiecare școală „luată separat” face încercări disperate de a depăși criza generală. În
niciun caz, încercând să aruncăm o umbră asupra procesului de inovare, nu avem în același timp dreptul să nu-l
supunem unei înțelegeri socio-pedagogice constante și profunde. Și dacă da, să ne gândim: nu ne-a jucat o glumă crudă
atitudinea generală euforică față de libertatea creativă? În căutarea „noii școli”, am deschis deja gimnazii și licee de trei
ori mai mult decât nevoia, am acumulat o multitudine de școli, programe, concepte originale. La orice răscruce
trâmbițăm necontenit despre educația centrată pe elev, despre abordarea centrată pe om, umanizare, umanitarizare
etc. Și acum culegem primele roade ale acestei retorici energice, în spatele căreia, vai, se pierd copiii. Aproximativ două
milioane de copii sunt împinși din școala noastră umanizată, „orientată personal”, în fiecare an. Gimnaziile și liceele
literalmente „expulează” copiii mai mult sau mai puțin capabili din școlile de masă. Dorința nestăpânită pentru modele
inovatoare a dus la ceea ce scrie academicianul G. Glazer: „Copilul tău nu se potrivește școlii” - acesta este răspunsul
multor profesori către părinți. Oprește-te, nu ai unde să mergi altundeva! „Orientarea personală” se dovedește de fapt
în multe cazuri a fi altceva decât aroganță pedagogică, indiferență față de acei copii cu care este greu, care necesită
eforturi suplimentare, la care profesorii generațiilor mai în vârstă au fost atât de generoși, atât de receptivi.
Statisticile omniprezente au dat o cifră uluitoare - doar 14% dintre copiii sănătoși părăsesc școala. În
acest sens, academicianul A. Baranov scrie despre o amenințare reală pentru viitorul națiunii. Am citit toate acestea
și nu ne-am strâns de cap. Ministerul Educației Generale și Profesionale al Federației Ruse nu a convocat imediat un
congres de urgență al profesorilor și oamenilor de știință pentru a răspunde întrebărilor într-o sesiune puternică de
brainstorming: cine este de vină și ce să facă? În schimb, cu o liniște epică, continuăm să înmulțim numărul de licee,
gimnazii, programe și metode de autor, adică să punem mii de petice pe caftanul nostru educațional dărăpănat
teoretic. Și acum avem ce avem: la ultimul colegiu al ministerului s-au auzit fapte alarmante: la Irkutsk, Kirov și alte
regiuni în școli pentru 8-9 lecții, iar la Moscova deja 10. În școala a 42-a (liceu!) a unui oraș de lângă Moscova. Elevii de
clasa a cincea din Lyubertsy au 8 lecții pe zi, adolescenții vin acasă palizi, anemici și, în loc de o viață de copilărie activă,
cad pe canapea cu neputința bătrânilor slabi. Și câte astfel de licee, asemănătoare cu Lyubertsy, în țară?! Îi facem pe
copii ostatici ai libertății noastre creative, a căutărilor inovatoare sau chiar doar a ambițiilor pedagogice și regizorale?
Cine are nevoie de o școală care să elibereze din zidurile ei o generație nevrotică bolnavă? ..».
În această situație dificilă, care probabil nu se va schimba în curând, poate exista un singur sfat pentru
studenți - bazându-se pe cunoștințele pedagogice de bază, știința clasică, străduiți-vă să analizați critic încercările de
inovații radicale. Școala este un sistem conservator. Acordați o atenție deosebită afirmațiilor care subliniază în mod
obsesiv noutatea și originalitatea. Când vi se spune că asta este nou în pedagogie, nu credeți, totul era deja în școlile
care au fost înaintea noastră.
Există două modalități principale de îmbunătățire a sistemului pedagogic I: intensiv și extensiv.

Calea intensivă prevede dezvoltarea substației în detrimentul rezervelor interne, în timp ce calea extinsă se
bazează pe atragerea de capacități (investiții) suplimentare - noi fonduri, echipamente, tehnologii, investiții etc.
Posibilitățile de dezvoltare intensivă a PS sunt considerate epuizate: de-a lungul mileniilor de

existență a școlii, totul a fost deja încercat, totul a fost; soarta profesorilor de astăzi este să repete,
coborând prin pierderea principiilor fundamentale, uitarea logicii profunde, sensul și scopul educației, din ce în ce mai jos. Repetăm:
dacă școala nu a murit, dacă mai este capabilă să trăiască, să dezvolte și să învețe copiii, atunci doar din cauza naturii ei conservatoare.
Unii teoreticieni de seamă sugerează că foarte curând inovațiile în pedagogie vor însemna un singur lucru - înapoi în trecut, educație
rezonabilă și echilibrată, la o spiritualitate înnobilatoare, un sistem calm fără
inova ii i convulsii.
Școala occidentală se dezvoltă pe scară largă, sporind caracteristicile cantitative ale produsului pedagogic
în principal datorită noilor tehnologii informaționale, redistribuirii timpului pentru diverse tipuri de activități educaționale,
diferențierii și individualizării muncii la clasă. Dacă acest lucru îmbunătățește calitatea produsului pedagogic este o întrebare
deschisă: spun majoritatea experților independenți
îndoieli cu privire la asta.
Un fel de ieșire sunt așa-numitele „inovații integrate”, care deschid posibilitatea de a conecta căile intensive și
extinse ale dezvoltării PS. Acest lucru necesită un studiu amănunțit al acelor rezerve neutilizate de PS care apar „la joncțiunile”
subsistemelor pedagogice diverse, cu mai multe niveluri și diverse și ale componentelor acestora. Prin consolidarea „blocurilor” cu
cele mai noi tehnologii, se poate încerca să îmbunătățească eficiența generală a PS. Cu această abordare, inovația nu va arăta ca
activități „externe” exagerate, ci transformări conștiente care decurg din nevoi profunde și cunoaștere a sistemului.
Ce probleme sunt cel mai adesea obiectele inovației? Toate aceleași necazuri pedagogice eterne: cum să crești
motivația activităților didactice și educaționale; cum să crești cantitatea de material studiat în lecție; cum să accelerezi
ritmul de învățare; cum să elimini timpul pierdut etc. Introducerea unor metode mai gândite, utilizarea formelor active ale
procesului educațional, noile tehnologii pentru formare și educație sunt domenii constante pentru dezvoltarea ideilor inovatoare.
Dacă privim recursurile inovatoare din acest unghi, se dovedește că ele nu conțin aspecte esențial noi. Adesea nu există „rețete”
noi pentru rezolvarea problemelor vechi. În mare, suntem nevoiți să recunoaștem drept inovatoare cu adevărat doar acele idei
care se bazează pe noile cunoștințe despre procesele dezvoltării umane și oferă abordări teoretice neutilizate anterior pentru
rezolvarea problemelor pedagogice, tehnologii practice specifice pentru obținerea de rezultate înalte.
O analiză a unui număr mare de proiecte inovatoare generale și private după criteriul respectării nivelului de
dezvoltare a ideilor propuse în știința pedagogică (selectare după principiul „cunoscut-necunoscut”), precum și utilizarea lor în
domeniul pedagogic. practica (selectarea după principiul „a fost-nu-a fost”) a făcut posibilă clasificarea inovațiilor pedagogice:
1) o idee generală și o tehnologie practică nu nouă, dar permanent relevantă și departe de epuizată pentru
optimizarea procesului educațional, acoperind sistemul științei pedagogice și practicii pedagogice;
2) pedagogia umanistă în totalitatea pozițiilor sale teoretice și a tehnologiilor practice;
3) abordări bazate pe idei noi pentru organizarea și managementul pedagogiei

procese;
4) tehnologii bazate pe aplicarea de noi idei și mijloace de informatizare, comunicare în masă.
Principalele direcții ale transformărilor inovatoare în sistemul pedagogic:

• sistemul pedagogic în ansamblu;
• unități de învățământ;
• teoria pedagogică;
• profesor;
• cursanți;
• tehnologie pedagogică;
• continut;
• forme, metode, mijloace;
• management;
• scopuri și rezultate.
După profunzimea transformărilor din aceste subsisteme, se poate judeca esența, calitatea și
oportunitatea inovațiilor inovatoare.
Analiza procesului modern de inovare ne permite să distingem următoarele niveluri:
1. Scăzut, care se referă la inovații care implică modificări sub formă de nume și formulări neobișnuite.
2. Mediu - o schimbare a formelor care nu afectează entitățile.

3. Înalt - schimbarea sistemului sau a componentelor sale principale în esență.
Este ușor de observat că numai acesta din urmă are valoare științifică și practică. Restul doar
dezorientează teoria și practica pedagogică, aduc dividende doar inițiatorilor „inovațiilor” înșiși. Procentul care se
dezvoltă astăzi între nivelurile alocate este, după unele estimări, 80:17:3.
1. Ce este inovația pedagogică? Găsiți răspunsul corect-1 corect

1. Toate acestea sunt schimbări care vizează schimbarea sistemului pedagogic.
2. Acestea sunt inovații în procesul educațional pentru a crește eficacitatea acestuia.
3. Aceasta este înlocuirea unor elemente ale PS cu altele noi care dau un efect mai mare.
4. Acestea sunt inovații care mobilizează resursele interne ale PS și conduc la o creștere
rezultate.
5. Toate răspunsurile sunt corecte.
II. Ce caracteristică a PS ai atribui celui principal?
1. Disponibilitatea componentelor.
2. Conexiuni între elemente.

3. Management.
4. Sustenabilitate.
5. Informativ.
III. Inovațiile pedagogice acoperă următoarele domenii principale:
1) optimizarea procesului educațional,
2) pedagogie umanistă,
3) organizare și management,
4) noi tehnologii pedagogice,
5) toate răspunsurile sunt corecte.
Pedagogie inovatoare
Acesta este încă un nume neoficial. Dar experții din întreaga lume sunt unanimi în critica lor față de
pedagogia tradițională. Se vorbește serios despre noua știință emergentă, a cărei sarcină principală este schimbarea
teoriei dominante și reorganizarea întregului sistem educațional pe baza transformărilor inovatoare.
Pedagogia inovatoare (cum o vom numi condiționat) necesită o schimbare a paradigmei educației.
Paradigma (din grecescul paradigma - eșantion, standard) - teoria dominantă care stă la baza soluționării
problemelor teoretice și practice. Potrivit inovatorilor, teoria pedagogică clasică este iremediabil depășită și este
imposibil să se construiască pe ea educația generațiilor actuale în noile condiții.
Pedagogia sovietică a rămas mai ales în urmă, ale cărei idei continuă să hrănească naționalul
sistem de educație și educație. Nici măcar schemele metodologice proaspăt „cofate” nu permit încă o reformă
reală a practicii, întrucât principiile lor rămân neschimbate.
fundamente metodologice.
Viața mai multor generații de școlari și profesori ruși a căzut într-o perioadă de luptă acerbă între
pedagogia idealistă și cea socialistă. În primul rând -
discreditat și distrus, al doilea - neînțeles pe deplin și nefinalizat. Acum pe
răscruce de drumuri. Disputele au izbucnit cu o vigoare reînnoită - pe ce coastă să aterizezi? Pe ce teorie să

educ Rusia în creștere?
Dacă ne întoarcem la curentul principal al dezvoltării mondiale a gândirii pedagogice, atunci ar trebui să reînvie
baza metodologică a pedagogiei clasice este principiul conformității naturale a lui Ya.A. Comenius. Pedagogia
sovietică l-a declarat „idealist” și l-a înlocuit cu o cerință obscure de a ține cont de caracteristicile de vârstă ale
școlarilor. Datorită abundenței dogmelor ideologice, pedagogia sovietică nu a fost niciodată o știință. Este
suficient să reamintim principiul său metodologic inițial despre egalitatea înnăscută a oamenilor, despre
egalitatea lor de șanse în formare și educație. Faptul că nu este cazul este evidențiat de cel puțin experiența noastră
domestică amară: în 1997, aproximativ 2 milioane de școlari au abandonat școlile din Federația Rusă din diverse
motive, în principal din cauza incapacității și nedorinței lor de a studia. Multe pot fi corectate prin creștere, dar natura
nu poate fi schimbată.
Așa este situația în știința pedagogică în termeni generali. Inovația este esențială aici. Ce cale va
urma teoria pedagogică și școala după ea, va depinde de modul în care înțelegem fundamentele profunde ale
procesului educațional, de ce metodologie vom construi o nouă știință și practică în educarea tinerei Rusii.
Pedagogia este un sistem de cunoștințe științifice. Obiectivitate, intenție, durabilitate,

consistența este caracteristicile sale principale. Sistemul pedagogic, ca orice altă teorie științifică, este conceput,
fixat și menținut printr-un principiu de formare a sistemului, adică poziția principală pe care se bazează acest sistem.
Principiul fundamental al unei teorii obiective poate fi doar un principiu științific, nu unul ideologic. Respectarea
nivelului de cunoștințe despre o persoană, formarea și creșterea sa este singura cerință pentru obiectivitate. Ideologia
este întotdeauna o abordare unilaterală, interesată din punct de vedere social, a anumitor grupuri sociale, pe care o
impun altora ca orientări ideologice și valorice. În teoria pedagogică mondială, s-a recunoscut de mult timp că procesul
educațional nu trebuie ținut ostatic al situațiilor oportuniste și să depindă de ce convingeri au oamenii de la putere.
Creșterea generațiilor în creștere este o chestiune prea serioasă pentru a fi dependentă de valori tranzitorii.
La noi, multă vreme, a dominat atitudinea ideologică de a educa o persoană în spiritul idealurilor
comuniste. În ciuda întregii atractive a prevederilor sale, în ciuda dorinței arzătoare de a transpune în practică
apelurile, nu poate fi recunoscut ca fiind științific, deoarece prevederile prevăzute în acesta contrazic datele obiective
despre natura omului și dezvoltarea sa. Un sistem puternic și stabil de educație nu poate fi dezvoltat decât pe o bază
obiectivă stabilită de știință și confirmată de practică.
În acest sens, prima direcție inovatoare în dezvoltarea teoriei pedagogice este revenirea la
fundamentele clasice infirmate ale pedagogiei naturale de către Ya.A. Comenius. A doua direcție a procesului de
inovare este umanizarea sistemului pedagogic în interpretarea lui K. Rogers. Ambele domenii nu sunt noi pentru
lume, dar sunt de mare interes pentru pedagogia internă. Făcând un ocol, câștigând mult, dar și pierzând foarte
mult, pedagogia noastră este nevoită să revină acolo unde a început în anii ’20.
Luați în considerare principiul conformității cu natura și semnificația acestuia pentru construirea unei
teorii pedagogice obiective.
Este extrem de clar: copiii au caracteristici naturale diferite, ei determină
cursul i rezultatele procesului pedagogic.
Da.A. Comenius a formulat simplu acest principiu: „Așa cum ierburile, copacii, animalele au trăsături naturale
diferite - unele trebuie tratate în acest fel, altele în alt mod și nu le poți folosi pe toate în același mod în aceleași scopuri
- așa că există abilități naturale similare în ale oamenilor. Sunt oameni norocoși care înțeleg totul, dar nu lipsesc cei care
sunt surprinzător de plictisiți și proști la anumite materii. Un altul - în științele speculative - un vultur, iar în înțelepciunea
practică - un măgar cu liră. Unii sunt proști în muzică, dar în rest capabili să învețe. Altul are o situație asemănătoare cu
matematica sau poezia, sau cu logica etc. Ce este de făcut aici? Acolo unde abilitățile nu conduc, nu împinge acolo.
Lupta cu natura este o afacere zadarnică... Și dacă niciunul dintre studenți nu este forțat să facă ceva împotriva
voinței lor, atunci nimic nu va stârni dezgustul studenților și nu va stinge puterea minții; fiecare va merge înainte
în ceea ce (la ordinul providenței superioare) îl conduce un instinct ascuns, iar apoi în locul lui va sluji cu folos lui
Dumnezeu și societății umane.
John Locke îi face ecou: „Dumnezeu a pus un anumit sigiliu pe sufletul fiecărei persoane,
care, ca și înfățișarea lui, poate fi ușor corectată, dar cu greu poate fi complet schimbată și transformată în
opusul său. Prin urmare, cel care se ocupă de copii ar trebui să le studieze temeinic natura și abilitățile cu ajutorul unor
teste frecvente (!), să aibă grijă în ce direcție se abate ușor și ce li se potrivește, care sunt înclinațiile lor naturale, cum
pot fi îmbunătățite și ce ar putea fi de folos pentru.”
IG. Pestalozzi, dezvoltând tema, a declarat: „Scopul final al oricărui subiect științific este în principal
îmbunătățirea naturii umane, dezvoltând-o la cel mai înalt grad posibil. Nu dezvoltarea științei, ci dezvoltarea
naturii umane prin știință este... o sarcină sacră. Prin urmare, nu natura umană trebuie adusă în concordanță cu
subiectele științifice, ci subiectele științifice cu natura umană .
Ce realizează teoria revenind la principiul imaginii naturale? În primul rând, o înțelegere clară a
capacităților cursanților, temeiurile obiective pentru educația lor de calitate. În această teorie, nu există loc de speculație,
nici subiectivism: doar prevederile confirmate de o mie de ori de experiență sunt recunoscute ca valabile. O teorie logică
clară și fundamentată va indica calea către o practică deja nedirijată.
Unul dintre principalele deficiențe ale teoriei noastre pedagogice, care, după cum se știe, luminează
'
modalitatea de practică este ieșire dincolo de orice măsură a priorității cunoașterii și educației.
creșterea cantității de memorare a cunoștințelor în detrimentul educației fizice, morale, de muncă a devenit
norma vieții școlare. În același timp, nimeni nu poate explica de ce o persoană bolnavă, prost manieră, cu principii
morale nedefinite, are nevoie de aceste cunoștințe. Generații de absolvenți slabi din punct de vedere fizic,
dezechilibrati mintal, analfabeți funcțional au devenit ostatici ai acestei abordări.
După toate indicațiile, teoria autohtonă a educației și practica pe care o ghidează sunt în criză. Orice încercare
de a ieși din ea este considerată inovatoare, iar în acest caz își justifică numele.
Cauza crizei, potrivit profesorului V. Kumarin, a fost conflictul dintre fals

ipoteza filozofică a egalității înnăscute a minților (Descartes, Helvetius, Marx etc.) și principiul conformității
cu natura. Cu alte cuvinte, există o contradicție între programele școlare identice concepute pentru mitica
„asemănare a minților” și abilitățile departe de a fi identice (înnăscute!) ale copiilor de a stăpâni anumite materii
academice, ceea ce a fost bine înțeles de către clasicii pedagogici1 .
Studiile profesorului V. Kumarin au confirmat că uitarea principiului

conformitatea naturală și înlocuirea lui cu concepte moderne au provocat o criză în sistemele pedagogice din multe
alte țări. După ce au descoperit motivul slăbirii sănătății școlarilor, al deteriorării moralității și al dezechilibrului
mental, profesorii acestor țări nu s-au temut să-și recunoască greșelile și să se întoarcă în grabă la vechea, încercată și
testată pedagogie clasică. Profesorul german L. Gurlitt scria despre asta: „Cultura obținută cu prețul mutilării fizice nu
costă nimic și este mult mai dăunătoare decât lipsa de cultură. Este imposibil să luăm în considerare scopul vieții -
pregătirea urâtă pentru ea - ceea ce o face inaptă pentru viața însăși. Întreaga noastră educație, dacă ne produce atât
de mulți infirmi fizici, cu pieptul îngust, miop, anemici, nervoși și, prin urmare, oameni slabi de voință și iritați, este pe
un drum greșit și tot ceea ce o obligă să meargă pe această cale. calea erorilor trebuie să fie imediat și cu smulgerea
din viața popoarelor.
Pedagogia inovatoare este adesea numită o alternativă la tradițională. Este greu să fii de acord cu asta, cel
puțin din cele mai simple motive: până la urmă, nici clasa, nici profesorul, nici conținutul, nici manualele nu dispar...
Unde este alternativa aici? Dacă sistemul pedagogic rămâne, atunci nu putem vorbi decât de îmbunătățirea lui.
Dacă vorbim de alternative, atunci pedagogia inovatoare actuală pare să aibă doar una: o întoarcere la
trăsăturile încercate și testate ale pedagogiei clasice. Școala va fi salvată de o pedagogie în consonanță cu natura,
adică de o pedagogie cu adevărat științifică și deci capabilă de acțiune, capabilă de orice sarcini de complexitate de azi
și de mâine.
Sfârșitul învățării evolutive?
De asemenea, șeful proiectului educațional „Noua Rusia” profesorul A. Kushnir este foarte sceptic cu privire la
posibilitățile pedagogiei dominante în prezent a „educației pentru dezvoltare” de a rezolva problemele generațiilor
tinere. Pedagogia educației pentru dezvoltare pretinde astăzi a fi singurul sistem științific.
Dar este un sistem? întreabă A. Kushnir. În ce măsură sunt obiectivele învă ării de dezvoltare
corespund rezultatelor și perspectivelor reale ale acestei direcții pedagogice? Cea mai fundamentală structură
pedagogică în ceea ce privește pretenția și fondurile cheltuite este
educația pentru dezvoltare nu a reușit să se desprindă în mod semnificativ de geamănul său „tradițional”. Dacă am
vorbi de avantaje incontestabile, nu ar fi necesare eforturi administrative atât de semnificative pentru a planta o nouă
„credință”. Atât învățarea tradițională, cât și cea „de dezvoltare” sunt gemeni care și-au epuizat potențialul predictiv.
Ambii „dezvoltă” componenta verbal-logică, abstract-conceptuală a conștiinței, ignorând și distrugând astfel baza
natural-genetică a dezvoltării conștiinței copilului – sfera sa figurativă. Școala tradițională nu a fost niciodată construită
pe psihologia copilului, dar datorită fragmentelor supraviețuitoare ale „pedagogiei bunului simț” în școala tradițională
nu a existat o respingere atât de clară a „pedagogiei imaginii”. Conceptul de „pedagogie conformă cu natura” gravitează
în mare măsură spre sensul pe care îl poartă termenul „pedagogie populară”.
Experiența mileniilor a fost ștearsă de educația pentru dezvoltare din arsenalul metodologic al școlii
moderne la fel de hotărâtor ca și experiența individuală preșcolară a unui copil care a venit la școală. Un copac fără
rădăcini este modelul implantat. Există rădăcini, dar asta rămâne și este susținut de toate celelalte conținuturi ale
vieții în afara școlii și a procesului educațional. Complexitatea programului nu se datorează complexității fenomenelor
studiate, ci este aglomerată cu simboluri mediatoare complexe - limbaje specializate, a căror dezvoltare este în sine
o sarcină dificilă pentru copiii de această vârstă. Cu prețul unor trucuri metodologice ornamentate, profesorul pune
aceste cunoștințe în elevi, pierzând timp prețios în sensul sensibilității, care ar putea fi folosit pentru a stăpâni
cunoștințe și abilități nu mai puțin valoroase de la cei care „se târăsc în cap” la această vârstă, precum și pentru
dezvoltarea reală complexe psihointelectuale care ies literalmente la suprafață, pregătite de întreaga viață anterioară
a copilului. Pedagogia „dezvoltată” este construită pe principiul: a preda ceea ce este cel mai greu de predat, a preda
în modul care este cel mai greu de predat. Într-un mod simplu, într-un mod popular, și un prost, spun ei, va învăța. În
orele de „dezvoltare” părinții sunt cel mai adesea neputincioși să ajute copilul. Dar este o virtute – lipsa de continuitate
a sistemelor conceptuale ale diferitelor generații? Este un merit atunci când sistemul de semne al vieții reale nu
coincide cu sistemul de semne al educației școlare?
În ce fel de pedagogie va conduce Noua Rusie mâine Rusia în ascensiune? „Despre pedagogia populară veche
și naturală”, răspunde autorul proiectului. Inapoi in trecut? Nu, mâine cu o înțelegere simplă și înțeleaptă care a venit
din trecut, că un copil este ceva viu, integral, valoros în sine și deloc un „set de procese mentale” care trebuie dezvoltate,
care trebuie influențate. . De îndată ce ne dăm seama de acest lucru, devine imediat lipsit de sens să vorbim despre
dacă ar trebui să dezvoltăm gândirea empirică sau teoretică. Este necesar să se dezvolte o persoană, o personalitate...
Strategia de dezvoltare propusă diferă de orientarea „educației de dezvoltare” în primul rând prin aceea
că concentrează eforturile pe formarea acelor structuri care sunt bine dezvoltate până la începutul școlii, incluzând
doar procesele emergente în dinamică. Aceștia din urmă sunt atrași în ritmul de viață al proceselor bine dezvoltate,
dobândind caracteristici dinamice de nivel înalt într-un astfel de context. Acesta este aspectul psihologic a ceea ce se
întâmplă. Aspectul social este încadrarea activității copilului în valorile-motivaționale și operaționale
alcătuirea instrumentală a unei activități adulte bine dezvoltate. Aici logica este aceeași - dinamica
ridicată și productivitatea vieții adulte oferă obiectivitate și un standard înalt al vieții unui copil.
Orientarea noastră strategică este să ne bazăm pe crearea de didactice și

sisteme pedagogice pe logica „lucrării întregii civiliza ii asupra descenden ilor ei”. De aceea premisa
metodologică de bază pentru noi este, în sens larg, pedagogia populară conformă cu natura.
Secvențe genetice naturale ale psihofizice și personale

neoplasmele au o stabilitate extraordinară, iar distrugerea lor necesită eforturi enorme și implică nu
numai pierderi temporare, ci și calitative. Unele funcții psihointelectuale pur și simplu nu apar ca
urmare a acestor eforturi fără precedent de a dezvolta piramide conceptuale abstracte, deoarece
perioadele sensibile ale formării lor sunt irosite irevocabil pentru a depăși dificultățile atunci când se
mișcă împotriva curentului.
Yu.K. Ba-bansky, observând că în ultimul
Un deceniu în știință, a apărut o direcție fundamental nouă și importantă - teoria inovațiilor și a
proceselor inovatoare. Prevederile acestei teorii sunt direct legate de activitatea de predare. Sunt
studiate situațiile asociate cu apariția inovațiilor științifice și practice, promovarea lor în multe sfere
ale vieții umane, motivele rezistenței la acestea și modalitățile de depășire a acestora.
Ce este inovația și inovația? Ce este - o simplă negare a teoriei existente și

practici cu o relativă noutate? Nu. Inovația este în mod necesar inovație progresivă care
duce practica înainte. Cu o abordare diferită, atât proiectarea, cât și speculația sinceră cu privire la
negarea a tot ceea ce există s-ar putea îmbrăca în inovație.
Este inovația o repetare a unui vechi bine-cunoscut, de exemplu, metodologic

tehnici ale secolului al XIX-lea? Nu. Repetarea vechiului nu este inovație. Acestea sunt aplicații utile
ale cunoscutului. Și cu atât mai mult „galvanizarea vechilor cadavre metodice” nu înseamnă nașterea a ceva
nou în știința metodologică.
Este inovația la scară de masă sau este soarta unor practicieni selectați? Răspunsul aici este
enciclopedic lipsit de ambiguitate. Mișcarea inovatoare în general, și profesorii în special, este o mișcare
de masă și există toate oportunitățile de a o face și mai masivă.
Care este baza pentru inovațiile progresive? De obicei științific. Descoperirile aleatorii sunt o
excepție de la regulă. Pe o bază pur empirică, apar doar proiecții, adică propuneri care sunt nerealiste
pentru practică și nu își pot găsi drumul. Un profesor inovator se bazează în mod necesar într-o oarecare
măsură pe teoriile de învățare cunoscute de el, adoptă ceea ce îl ajută în munca sa, face schimbări,
ajustări și completări. A crede că profesorul se comportă pur și simplu ca eroul filmului „Primăvara” - s-a
așezat, s-a gândit, a descoperit teoria - înseamnă a simplifica sensul conexiunii dintre teorie și practică.
Este suficient să ne uităm la inovațiile profesorilor experimentali înșiși pentru a vedea în ele o încredere
în teoria memorării mnemonice, care este cunoscută de mult în psihologie, teoria dezvoltării
cuprinzătoare a înclinațiilor individului, teoria dezvoltarea activității colective, conceptul de cooperare
umanistă între profesor și elevi, cunoscut de mult în pedagogia progresivă etc. Și aceasta nu este o
slăbiciune, ci puterea inovației. Poate că tocmai această opoziție nerezonabilă față de știință îi împiedică
pe unii inovatori și îi va împiedica pe alții să-și aducă rapid inovațiile la un sistem de măsuri bazat științific.
Proiectionismul crește pe baza unei încălcări a legilor și principiilor educației și

educa ie. De exemplu, se propune introducerea unui curs prescurtat de matematică
superioară în clasele inferioare, iar regularitatea capacităților de vârstă ale copiilor, principiul
accesibilității educației, este încălcat. Se introduce un proiect de reorganizare a școlii primare de la o
școală de patru ani la una de doi ani, deoarece, spun ei, s-au găsit modalități de înjumătățire a duratei
de formare, a numărului de reguli de ortografie etc. dezvoltat pentru integrarea cursurilor care încalcă
tiparele de construcție a fiecărui subiect. Variante ale studiului sugestiv al fizicii, matematicii,
care (contrar logicii acestor materii) extinde experien a învă ării unei limbi străine. Și există mai mult
decât suficiente astfel de exemple de încălcări ale legilor științifice care duc la proiectare. Și oamenii de
știință trebuie să aibă curajul să le reziste, apoi să primească comentarii cu privire la munca lor științifică
ca răzbunare.
Proiectionismul se manifestă și în manilovismul pedagogic, divorțat de real
oportunități școlare pentru construirea proceselor educaționale și educaționale. De exemplu, se
fac propuneri de diferențiere a predării în clase formate din „laci” și „bufnițe”, adică, lucrând activ
dimineața și seara. Se propune restructurarea procesului de învățare, ținând cont de particularitățile
percepției emisferelor stângă și dreaptă ale cortexului cerebral. Ambele idei au fundamente științifice,
dar psihologia mondială nu are încă mijloacele de diagnosticare fiabilă atât a primei, cât și a celei de-a
doua trăsături, și cu atât mai mult metode dovedite de lucru cu fiecare dintre aceste grupuri de
studenți. Deci ideile care nu sunt rele în esență capătă un caracter de proiector.
Amintiți-vă și alte semne de proiectare: izolarea de știință, ignoranță

drumul pe care l-a parcurs și, ca urmare, repetarea drumurilor eronate, încălcarea legilor
dezvoltării psihice a individului, a principiilor de pregătire și educație; răspândirea caracteristicilor și
abilităților personale unice ale unui profesor la toți profesorii, fără a ține cont de nivelul tipic de pregătire
a acestora; hiperbolizarea, universalizarea anumitor forme și metode de lucru, răspândirea lor dincolo
de limitele aplicabilității lor cu succes; încălcarea principiului dialectic al imposibilității unei metode
universale și căutarea unui „perpetuum mobile” didactic, adică încălcarea legilor măsurii și concretității,
a limitelor aplicării efective a anumitor metode, forme și mijloace de instruire și educație. . Sarcina este
de a preveni toate aceste manifestări proiecționiste în practica noastră școlară, prin dezvoltarea inovației
cu adevărat valoroase în toate modurile posibile. Aici, în primul rând, este nevoie de o abordare științifică.
Ce fel de copii se nasc, nu depinde de nimeni. Dar pentru ca fiecare om să primească o

dezvoltare fezabilă, fiecare să atingă cel mai înalt nivel posibil, să-și găsească o ocupație pe placul
său și locul său în viață, să devină om, să-și trăiască viața cu demnitate - depinde de școală. Toți copiii
trebuie iubiți, respectați și trebuie create condițiile maxime pentru dezvoltarea fiecăruia. Dacă pedagogia
naturală nu a necesitat adaptare la elev, atunci pedagogia umanistă presupune să-l punem în centrul
relațiilor școlare și să facă totul pentru ca acesta să obțină o dezvoltare maximă. Aceasta este schimbarea
orientării și, drept consecință, sistemul în sine, deși acesta din urmă conține toate aceleași componente.
Pedagogia umanistă este cel mai adesea numită inovatoare. Dar este inovator doar pentru noi:
cele mai bune sisteme occidentale au evoluat de multă vreme spre o orientare umanistă și se transformă
treptat într-un sistem de noi relații.
Pedagogia umanistă poate fi numită inovatoare în sensul deplin al cuvântului: nu necesită
injecții externe pentru PS, efectul creșterii influenței educaționale se realizează prin restructurarea
internă a sistemului. Care este esența principală a acestei pedagogii, de ce este interpretată în mod
ambiguu de către cercetători și de ce atitudinile sale sunt greu de inculcat pe baza sistemelor școlare
autoritare și totalitare?
Umanismul (din lat. humanus - uman, uman) - un concept holist al omului
ca cea mai mare valoare din lume. Principala prevedere a acestui concept este protecția
demnității individului, recunoașterea drepturilor sale la libertate, fericire, dezvoltarea și
manifestarea abilităților sale, crearea condițiilor favorabile adecvate pentru aceasta (viață, muncă,
educație etc.) .). Umanismul este un set de idei și valori care afirmă semnificația universală a existenței
umane în general și a individului în special. Ca sistem de orientări și atitudini valorice, umanismul
capătă semnificația unui ideal social.
Pedagogia umanistă este un sistem de teorii științifice care afirmă elevul în
rolul unui participant activ, conștient, egal în procesul educațional, dezvoltându-se în funcție de
capacitățile sale.
De ce, în ciuda tuturor evidenței, atractivității și productivității ideilor pedagogiei umaniste,
ei nu au stăpânit încă practica în masă, nu au devenit o fundație?
construirea sistemelor pedagogice? Răspunsul este evident: statele totalitare nu sunt interesate
de punerea în aplicare a ideilor umaniste, ele ordonează, hrănesc și implementează pedagogia
autoritară. După ce a proclamat o persoană cea mai înaltă valoare, statul nostru a deschis ușa
pătrunderii ideilor umaniste. Până acum, pedagogia domestică nu prea umană, deși încet, dar totuși se
îndreaptă către acest proces inovator, implicând practica în el. Ritmul de umanizare a educației școlare
este încă scăzut, dar procesul, după cum se spune, a început.
Din punctul de vedere al umanismului, scopul ultim al educației este ca fiecare elev să devină
un subiect competent de activitate, cunoaștere și comunicare, un om liber, amator. Gradul de umanizare
a procesului educațional este determinat de măsura în care acest proces creează premisele pentru
realizarea de sine a individului, dezvăluirea tuturor înclinațiilor naturale inerente acestuia, capacitatea
sa de libertate, responsabilitate și creativitate.
Pedagogia umanistă se concentrează pe personalitate. Trăsăturile sale distinctive sunt: o
schimbare a priorităților către dezvoltarea sferelor mentale, fizice, intelectuale, morale și de altă natură
ale personalității în loc să stăpânească volumul de informații și să formeze o anumită gamă de abilități
și abilități; concentrarea eforturilor pe formarea unei personalități libere, care gândesc și acționează
independent, un cetățean umanist capabil să facă o alegere informată într-o varietate de situații
educaționale și de viață; asigurarea condi iilor organizatorice adecvate pentru realizarea cu succes a
reorientării procesului de învă ământ.
Umanizarea procesului educațional trebuie înțeleasă ca o respingere a autoritarului

pedagogia cu presiunea ei pedagogică asupra individului, care neagă posibilitatea stabilirii unor relații
umane normale între profesor și elevi, ca trecere la pedagogia orientată spre personalitate, care
acordă o importanță absolută libertății personale și activității elevilor.
A umaniza acest proces înseamnă a crea condiții în care elevul nu poate

să nu studieze, nu poate studia sub capacitățile sale, nu poate rămâne un participant indiferent
la treburile educaționale sau un observator exterior al unei vieți care curge rapid. Pedagogia
umanistă necesită adaptare școlară elevilor, oferind o atmosferă de confort și „siguranță psihologică”.
Practica școlii umaniste a dezvoltat deja forme și metode specifice

activitate inovatoare. Printre ei:
1. Diferențierea activităților didactice și educaționale.
2. Individualizarea proceselor de educa ie i formare.
3. Crearea de condiții favorabile pentru dezvoltarea înclinațiilor și abilităților fiecăruia
elev.
4. Formarea claselor omogene i a paralelelor.

5. Confortul activităților didactice și educaționale.
6. Siguranța psihologică, protecția elevilor.
7. Credința în student, puterea și capacitățile lui.
8. Acceptarea elevului pentru ceea ce este.
9. Asigurarea succesului instruirii si educatiei.
10. Modificarea setării țintă a școlii.
11. Valabilitatea nivelului de dezvoltare al fiecărui elev.
12. Excluderea învățământului la distanță (externship), ca atare care nu oferă „spiritual
întâlniri cu profesorii.
13. Reorientarea atitudinilor personale interne ale profesorului.
14. Consolidarea educa iei liberale.
Pedagogia umanistă este greu de evaluat statistic. S-a stabilit însă că
autenticitatea, empatia și aprobarea necondiționată corelează pozitiv cu dezvoltarea elevului
și negativ cu probleme precum disciplina și atitudinile negative față de școală.
profesor de umanism
Numele lui este Carl Rogers. Născut în SUA în 1902. La școală ca incapabil
a fost supus umilinței de către profesori, dar acest lucru nu l-a făcut decât să-l întărească în dorința de a se dedica pe
viitor predării. A studiat sub celebrul J. Dewey. Apoi a lucrat ca învă ător, ispă ind păcatele învă ătorilor săi. A fost
afectuos cu studenții, le-a trăit viața. Mi-am dat seama că binele învinge întotdeauna. Și-a convins colegii să ia o poziție de
bunătate cu o credință atât de înverșunată, încât în curând mulți dintre ei s-au alăturat profesorului excentric, formând
un cerc de orientare umanistă. Acest cerc, care s-a transformat în cel mai mare centru de cercetare, încă există, deși K.
Rogers însuși a murit în 1987.
El și-a conturat părerile pedagogice în cartea „Libertatea de a învăța pentru anii 80”, unde susține
că baza schimbărilor în comportamentul uman este capacitatea sa de a crește, de a se dezvolta și de a învăța
pe baza propriei experiențe. Nu poți schimba pe cineva transmițându-i experiență gata făcută. Nu poți decât să creezi o
atmosferă favorabilă dezvoltării umane. Crearea unei astfel de atmosfere K. Rogers numește „relief” (ing. „facilita”).
Învățător - se numește creatorul atmosferei de relief astăzi în întreaga lume

facilitator. Condițiile care creează această atmosferă nu depind de cunoștințele și intelectul profesorului-facilitator. I
se cere un singur lucru - să-i sublinieze cu siguranță elevului că îl iubesc, că sunt interesați de el, sunt angajați în el.
Cele mai importante sentimente ale facilitatorului, așa cum le-a definit K. Rogers, sunt empatia, aprobarea
necondiționată a personalității elevului, autenticitatea facilitatorului. Doar în aceste condiții o persoană poate decide
să-și schimbe comportamentul. Nimeni altcineva nu ar putea face asta pentru ea; încălcând disciplina, consumând
alcool sau droguri, elevul însuși a luat decizia, el însuși trebuie să ia decizii alternative.
K. Rogers nu este mulțumit de următoarele prevederi ale pedagogiei tradiționale:

1. Profesorul are cunoștințe, elevul se așteaptă să le învețe.
2. Elementele principale sunt lecțiile și examenele. Lecția este forma dominantă, iar examenul
determină nivelul de cuno tin e prioritare.
3. Profesorul este conducătorul, elevul este subordonatul. Ambele sunt subordonate autorităților
școlare. Controlul este întotdeauna în jos.
4. Profesorul ca autoritate este figura centrală. Este surprinzător ca erudit
sau lipsa de respect ca dictator, dar mereu în centru.
5. Există o încredere reciprocă minimă a profesorului față de elev. El nu se așteaptă ca elevul să performeze
bine fără supravegherea lui constantă. Elevul nu crede în onestitatea și competența profesorului.
6. Profesorul consideră că cursantul este cel mai bine condus ținându-l periodic sau constant într-un
sentiment de frică. Acum nu mai există la fel de multă pedeapsă fizică ca înainte, dar critica publică, ridicolul și teama
constantă de a repeta greșeala sunt mult mai puternice. Această teamă crește pe măsură ce se înainta treptele
educației, pentru că cel care învață întotdeauna pierde mai mult.
7. Elevii nu definesc scopuri, conținut sau metode de educație, nu au

dreptul de a alege profesorii. De asemenea, profesorul nu are drept de vot.
8. La școală, nu este loc pentru individ, ci pentru intelect. În locul modelului tradițional
educație K. Rogers (1983) a propus unul nou - PCA (Person Centered Approach -
concentrare pe individ). Modelul conține nouă prevederi principale:
1. Condiția principală: facilitatorul are suficient respect pentru sine și pentru elevi
înțeleg - ei, ca și el, se gândesc la ei înșiși, învață singuri. Dacă această condiție este îndeplinită, atunci devin posibile
alte aspecte ale modelului PCA.
2. Facilitatorul împarte cu alții responsabilitatea pentru formare și educație.
3. Profesorul este ghidat de propria experiență.
4. Elevul își construiește și își dezvoltă propriul program sau
impreuna cu altii. El alege directia propriei sale educatii cu deplina constientizare a responsabilitatii pentru
consecintele alegerii sale.
5. În clasă se creează treptat un climat care facilitează învățarea. Inițial condus de

facilitator. În timp, elevii îl creează și îl întrețin ei înșiși. Învățarea reciprocă devine dominantă.
6. Totul vizează menținerea unui proces educațional constant. Conținutul educației, deși important, trece în
plan secund. Rezultatul se măsoară prin măsura în care cursantul a făcut un pas vizibil înainte.
7. Autodisciplina înlocuiește disciplina externă.

8. Elevul însuși evaluează nivelul de educație și educație, colectează informații
de la alți membri ai grupului și de la profesor.
9. În condiții atât de favorabile, procesul educațional tinde să se aprofundeze, să se miște rapid și să se conecteze cu
viața. Aceasta pentru că direcția de învățare este o alegere personală, învățarea este o inițiativă proprie, iar personalitatea (cu
sentimentele, înclinațiile, intelectul ei) este complet orientată spre autodezvoltare.
Există multe elemente noi în școala orientată umanist,

înso ind elevul pe tot parcursul pregătirii sale. El va:
• să participe la alegerea a ceea ce vrea și va studia;
• găsește o ieșire pentru creativitatea ta;
• mai expresiv în sentimentele, gândurile, faptele sale;
• dezvoltarea încrederii în sine și aprobarea acțiunilor cuiva;
• să descopere că învățarea este interesantă;
• să aștepte până când este timpul să mergi la școală;
• iubiți și respectați profesorii așa cum ei îl iubesc;
• găsește un loc în școală pentru hobby-urile tale;
• să-și dezvolte cunoștințele despre modalitățile și sursele de acumulare a cunoștințelor;
• descoperi că unele lucruri sunt foarte greu de învățat și vor necesita efort,
concentrare și autodisciplină;
• să descopere că o astfel de pregătire oferă mari satisfacții;
• îndeplini sarcini împreună cu ceilalți, stăpânind abilitățile de comportament social.
Nu toată lumea poate fi un facilitator. Candidatul profesor trebuie să evalueze
posibilitatile lor. Pentru aceasta, el trebuie să răspundă la întrebările formulate de K. Rogers. Să încercăm?
1. Îți poți permite să invadezi lumea interioară a unei creșteri și

dezvoltarea personalitatii? Poți, fără să fii judecător și critic, să intri, să vezi și să apreciezi această lume?
2. Îți vei putea permite sinceritate deplină cu tinerii, vei putea merge
cu riscul unei relații reciproce deschise, expresive în care ambele părți să învețe ceva? Vei îndrăzni să fii tu însuți în relații
intense de grup cu tinerii?
3. Poți descoperi interesul fiecăruia și să-l lași să-l dezvolte indiferent cum se termină?
4. Poți ajuta tinerii să-și păstreze una dintre cele mai valoroase trăsături ale lor -
interes pentru tine și pentru lumea din jurul tău?
5. Puteți fi creativ în crearea unui mediu favorabil pentru tineri?
cunoștințe despre oameni, experiență, cărți, alte surse care îi trezesc interesul?
6. Puteți accepta și susține gândurile extravagante și imperfecte care însoțesc învățarea creativă, activitatea
creativă? Poți percepe gândurile extraordinare ale elevilor tăi?
7. Puteți ajuta elevii să devină integralitatea integrată cu sentimentele,

idei pătrunzătoare și idei care pătrund în simțuri, o expresie care surprinde personalitatea?
„Dacă printr-un miracol cineva răspunde da la majoritatea acestor întrebări”, K.

Rogers, „va fi capabil să ușureze viața școlarilor săi, să ajute la dezvoltarea oportunităților largi ale tinerilor”.
IV. Adevărat sau fals?

1. Principiul conformității naturale afirmă că la oameni există abilități naturale.
2. Acolo unde abilitățile nu conduc, nu împingeți elevul acolo.

3. Lupta cu natura este o pierdere de timp.
4. Sufletul poate fi corectat cu ușurință, dar cu greu se poate schimba complet.
5. Teoria pedagogică trebuie restructurată în conformitate cu cunoștințele științifice despre
natura omului.
V. Pedagogia umanistă se bazează pe principiul conformității cu natura?
1.Da. 2. Nu.
3. Parțial.
4. Necesită concentrare.
5. În termeni generali.
VI. Pedagogie umanistă:
1. Se străduiește să schimbe elevul.
2. Pe baza priorită ii cuno tin elor profesorului.
3. Nu încearcă să schimbe setarea țintă curentă a școlii.
4. Acceptă elevul așa cum este.
5. Nu necesită o reorientare a atitudinilor interne din partea profesorului.
Instituții de învățământ inovatoare
Instituțiile de învățământ care au început să introducă inovații au fost denumite inovatoare
sau elementele acestora. Conducătorii aproape tuturor instituțiilor de învățământ ale țării și-au
declarat angajamentul față de procesul de inovare. Este necesar să se afle temeinicia acestor afirmații,
având în vedere în esență conținutul și direcția transformărilor inovatoare.
Pentru a forma un criteriu pentru inovația unei instituții de învățământ, să ne amintim că

• inovațiile pot nu numai să îmbunătățească cursul și rezultatele procesului educațional, ci și să le
agraveze;
• a anunta o inovatie nu inseamna deloc a obtine un efect pozitiv;
• inovațiile sunt realizate nu de dragul inovațiilor, ci pentru a îmbunătăți eficacitatea formării și educației;
• PS nu poate fi îmbunătățit în mai multe moduri în același timp. Și dacă inovația

îmbunătățește un aspect în timp ce îl agravează pe altul - sunt necesare?
• numai inovațiile de fond, nu de nume sau de formă, sunt favorabile îmbunătățirii
condi iile muncii educa ionale i pedagogice.
Dintre aceste limitări, precum și ale caracteristicilor esențiale discutate mai sus
inovații, se formează un criteriu bine definit pentru inovația instituțiilor de învățământ. O instituție de învățământ
este inovatoare dacă:
1) procesul de învățământ se bazează pe principiul conformității cu natura și principiile pedagogiei
clasice subordonate acesteia;
2) sistemul pedagogic evoluează într-o direcție umanistă;
3) organizarea procesului de învă ământ nu duce la suprasolicitarea colarilor i
profesori;
4) rezultate îmbunătățite ale procesului de învățământ sunt obținute nu prin selecția elevilor sau
a profesorilor, ci prin utilizarea capacităților nedezvăluite și neutilizate ale sistemului;
5) productivitatea procesului de învățământ nu este o consecință directă a introducerii unor

instrumente și sisteme media costisitoare.
Sensul cerințelor acestui criteriu este de a se asigura că școlile pot fi comparate
cu diferite oportunități: baza, componența profesorilor și studenților, echipamente, finanțare etc.
Dacă această abordare nu este folosită, atunci automat o gimnaziu de elită va fi întotdeauna printre
cele inovatoare, iar o școală din zona rurală va fi înscrisă. în
categoria rămasă în urmă, deși în prima creșterea productivității provine din selecția profesorilor și studenților,
iar în a doua - din rezerve interne, adică inovații reale.
Să comparăm instituțiile de învățământ inovatoare și neinovatoare, pe baza criteriului creat. Pentru contrast,
subliniem manifestările extreme.
Unități de învățământ
neinovatoare inovatoare
Definiție
Școli de ani de zile și școli care inovează din proprie inițiativă

nu de zeci de ani
exersând dar
introduceri altele decât cele care
satisfacerea nevoilor tot mai
sunt plantate mari ale elevilor si profesorilor,
autoritate administrativă in principal in detrimentul
superior rezervelor interne, tinand cont de
autorită ile educa ionale. Ele noile idei si realizari in pedagogie.
funcționează în principal prin Având propria lor față
inerție. Fără chip. Uniformă
Scop
Transferul de cunoștințe, trecerea Promovarea autorealizării și

educației, familiarizarea cu cultura autoafirmarii individului, formarea
existentă, unor relații interpersonale și sociale
dezvoltarea experienței sociale. mai perfecte. Starea de simulare
ideologie, politica, determină scopul liniilor de viață
Goluri și viitoare. Umanizarea rela iilor.
și statutul instituției de învățământ
statutul este determinat

de cerințele personale
Vedere
Predominant orientat Orientat personal și comunitar

spre stat
Principii
transformat Științific, obiectiv
ideologic
Caracter
reproducător, necreativ creativ, productiv
intă
Asimilarea cunoștințelor Dezvoltare personala.
subiect-disciplinare Prevenirea blocajelor de
dezvoltare
Con inut
Obiecte împrăștiate cu Valori (relații, credințe slab exprimate,
motive de activitate). conexiuni interdisciplinare
Cursuri integrate
Procesul de studiu
Predominarea frontală Predominarea formelor și
diferențierea individuală reproductivă
cunoaștere, acțiune după model matrite de baie, creative
abordare
Tehnologie
învechit, cu forță de muncă intensivă, Nou, axat pe facilitarea muncii

lent și studenților și pedagogice
ineficient
Control
Student - Obiect Elevul este subiectul
management activității. Un obiect
managementul este o
situație pedagogică
holistică. Sprijin pentru
inițiativa personală a cursanților
Stil
Autoritar-represiv Democrat, încurajator
Organizare
Tradițional, tinzând spre Bazat pe cunoașterea și luarea
administrație și în considerare a tiparelor de
suprimare viață în creștere și dezvoltare
personalități
Student
Obiect de influență. Goluri Sursa de dezvoltare proprie.
se dau activitati Subiect de activitate
profesori
Profesor
angajat. Traducător de Prieten al copiilor. Umanist.

cunoștințe. Organizatorul Deschis studenților. Orientat
procesului educațional. spre cooperare.
Funcția principală
este controlul Facilitator
informațiilor. Închis.
Control
Extern, operațional Intern, holistic
Consecințe
Înstrăinarea de valorile Dragoste școlară, dorință
educaționale, școli, profesori. învață, cooperează, ostilitate,
rivalitate dezvolta. Unitate, înțelegere
reciprocă, încredere
rezultate
Lipsa de inițiativă, Activ, întreprinzător, dezvoltat,
„împușată” cu fragmente eliberat, încrezător în sine,
de cunoștințe, inactivă, neprihănit,
prost adaptată la
personalitate viabilă
personalitatea vieții
În ciuda caracterului incomplet al comparației, se pot observa principalele diferențe între instituțiile de
învățământ inovatoare și neinovatoare, dar este și mai important să înțelegem că inovațiile, schimbările, înlocuirea
vechiului cu noul în stadiul actual de dezvoltare a școlii. și pedagogia sunt un apel la îmbunătățirea sistemului pedagogic,
aducând capacitățile acestuia mai aproape de cerințele tot mai mari ale individului și ale societății.
Înapoi la școala „nouă”?

Școli care au revenit la curentul principal al pedagogiei clasice sub formă de natură, profesor
V. Kumarin î i propune, ca la începutul secolului nostru, a numi nou. Un studiu capital al acestor școli a fost odată efectuat
de N.K. Krupskaya. Iată mărturiile ei: „În prezent, există deja destul de multe școli „noi”. In 1889 prima scoala de acest gen
a fost infiintata de Dr. Reddy in Anglia, la Abbotsholm... Copiii din "noile" scoli sunt plini de sanatate. Cea mai serioasă atenție
este acordată și dezvoltării mentale. Fără înghesuială inutilă. Independenței studenților i se oferă o gamă largă. Interesul
elevului, satisfacerea nevoii sale de activitate, creativitatea sunt puse în centrul predării. Disciplina și constrângerea externă
sunt reduse la minimum. Întregul mod al școlii este de așa natură încât surprinde elevul în ansamblu, contribuie la dezvoltarea
cuprinzătoare a personalității sale. Munca cooperantă, organizată inteligent învață capacitatea de a trăi și de a lucra împreună cu
ceilalți. Autoguvernarea școlii învață capacitatea de a organiza viața socială. În comparație cu liceele obișnuite, școlile „noile”
reprezintă un mare pas înainte”.
Mai multe Ya.A. Comenius a scris că forțarea unui copil să stea peste 6-8 cărți în fiecare zi
ore la clasă și aceeași sumă pentru teme este „tortură, care duce la leșin și cădere mentală”, și a susținut că predarea
ar trebui să fie o afacere „plăcută și ușoară”, care nu durează mai mult de 4 ore pe zi.
Având în vedere această situație, Reddy a stabilit următoarea ordine în școala sa:
Muncă mentală - 5 ore
Sport și muncă manuală - 4,5 ore
Activități artistice și divertisment social - 2,5 ore Somn - 9 ore
Mâncare și timp liber - 3 ore
Duminica este zi de odihnă și de absență totală a regulamentelor .
Dar asta nu este tot. Sărbătorile funcționează și pentru sănătate: 7 săptămâni vara, 4 săptămâni de Crăciun, 3
săptămâni primăvara. Trei luni și jumătate pe an! Dar nu există o oră de lene! Veșnicul tovarăș al vieții este sportul, orice
oportunitate de a câștiga bani în plus - încă din primii ani de școală, copilul are banii lui.
Verifica.
Dezvoltându-se pe baza acestei idei, actuala școală americană, în primul rând și mai ales
gândindu-ne la sănătatea copiilor. Aici ei nu știu despre suprasolicitarea predării. Dacă nu se oferă fizică sau
matematică, nimănui nu i-ar trece prin cap să rupă viața unui copil din această cauză, așa cum sa făcut, să zicem, într-o
școală sovietică de dragul „stăpânirii elementelor de bază ale științei” și pe măsură ce acestea continuă. de făcut și astăzi.
Începând de la grădiniță, toți copiii din America sunt testați pentru a determina, cât mai exact posibil, care
ofertă educațională (și nu numai educațională!) se potrivește cel mai bine cu abilitățile înnăscute ale copilului și va lucra pentru
el fără suprasolicitare.
După școala elementară sunt trei discipline obligatorii: sport, engleză,
Stiinte Sociale. Restul sunt optionale. Din 200 de propuneri. Până când se acumulează un total de 17 până la 21 de puncte de
credit (fiecare materie este echivalentă cu un anumit număr de puncte: pentru engleză - 3 puncte, pentru sport - de asemenea
3, pentru matematică - 2, geografie - 1 etc.). Din
discipline obligatorii și liber alese, liceanul își întocmește un plan individual și, până la absolvire, se depune numai
acestuia.
Ei aleg, desigur, ceea ce este necesar pentru viitoarea lor profesie, pentru câștiguri bune, pentru competitivitate
pe piața muncii. Selecția aleatorie exclusă. Serviciile de testare și orientare în carieră, de regulă, nu greșesc. De aici și
atitudinea serioasă de a studia: a ales -
raspunde-ti singur. De aici cea mai mare productivitate a muncii, economic de neconceput
putere, casa este un castron plin.
Rezemat pe umerii puternici ai principiului naturaleței, școala Europei și SUA rapid
recuperată din criză, își servește din ce în ce mai bine animalele de companie.
„Dar dacă astăzi școala noastră suferă de aceeași boală pe care a avut-o școala din Europa și SUA”,
scrie profesorul V.A. Cumarin, atunci de ce să torturezi copiii și să suferi de dragul unui capriciu prost? La urma
urmei, nu există alt leac și nu poate fi! Să luăm un gata făcut, dovedit de o sută de ori și gratuit și, în sfârșit, să ieșim
din mlaștină spre deliciul copiilor.
Imaginea instituției de învățământ
Strategia activității de inovare necesită un studiu pe termen lung a perspectivelor de dezvoltare a
unei instituții de învățământ. Când se dezvoltă conceptul de inovare, se pune problema imaginii unei instituții de
învățământ - o consolidare vizuală a transformărilor inovatoare.
Tradus din engleză, „image” înseamnă „imagine”, „reflecție”. Problema imaginii unei instituții de
învățământ este problema modelării conținutului intern, sarcinilor și trăsăturilor activităților sale în imaginea externă.
Desigur, contează doar ca o imagine pozitivă care este atractivă pentru părinți, profesori și elevi. Peste tot în lume,
instituțiile de învățământ își modelează, păstrează și apără cu grijă identitatea.
În Statele Unite, de exemplu, nu pregătesc timp, efort sau bani pentru asta. În condițiile pieței, între
instituțiile de învățământ există o concurență acerbă și, prin urmare, fiecare dintre ele se confruntă cu problema acută
a supraviețuirii, unde imaginea joacă un rol important. Crearea sa este o publicitate bine organizată, a cărei direcție
principală este dezvoltarea unui „stil corporativ”. Acesta din urmă include:
• marcă - o imagine grafică înregistrată corespunzător care ajută la distingerea unei instituții de
învățământ;
• logo - un cuvânt care reprezintă numele complet sau prescurtat al instituției de învățământ;
• culoare corporativă;
• set corporativ de fonturi;
• constantă corporativă (format, aspect text, design ilustrație);
• bloc corporativ etc.
Studiile arată că aproximativ 70% dintre elevi și părinții lor fac alegerea sub influența unei imagini pozitive
creată de instituția de învățământ. Menținerea acesteia este cea mai importantă componentă a procesului educațional
și un element integrant al programului național de formare a patriotismului cetățenilor.
Desigur, școlile noastre din mediul rural nu se vor concura mult timp, ci pt
în orașele mari, crearea unei identități corporative pentru instituțiile de învățământ devine deja o problemă.
Crearea unei imagini pozitive permite școlii să rezolve următoarele sarcini principale:
a) să-și promoveze realizările;
b) să pună în imaginea școlii principalele scopuri la care aspiră;
c) stimularea unei atitudini pozitive a publicului larg fa ă de coală.
Este deja clar că ar trebui să se lucreze la formarea unei imagini pozitive
în două direcții principale: în interiorul școlii și în afara acesteia. Este foarte important să se creeze o atmosferă
internă specifică a instituției de învățământ, al cărui indicator sunt:
• recunoașterea ideilor, valorilor, dezvoltarea intelectuală, personală a unei persoane, crearea unei atmosfere
de creativitate;
• respectarea principiilor umanismului, parteneriatului, asistenței reciproce, democrației între ele
de către elevi înșiși, și între elevi și profesori, administrație, profesori și părinți;
• asigurarea condi iilor pentru acceptarea pozitivă a fiecărei persoane care studiază sau
lucrând la școală, interacționând cu ea.
Experiența celor mai bune instituții de învățământ pre-revoluționare rusești confirmă că cea mai importantă
Caracteristica imaginii în cei mai buni dintre ei au fost „frățiile școlare” cu sistemul lor de tradiții, obiceiuri, stil,
îmbrăcăminte etc. Apropo, îmbrăcămintea ca atribut corporativ al școlii este utilizată pe scară largă în întreaga
lume. Pălăriile, eșarfele, cravatele, gulerele, tricourile, insignele, panglicile sunt purtate cu mândrie de profesori și
elevi, subliniind apartenența acestora la „fraternitatea școlii”.
Procesele inovatoare din pedagogie dau naștere la multe probleme care nu pot fi ignorate.
avem drepturi. Varietatea școlilor este o binecuvântare de netăgăduit. Dar fascinația față de ei poate duce și la
consecințe negative. Una dintre aceste consecințe deja evidente este lipsa de inovație reală din spatele semnelor
strălucitoare. În aproape fiecare oraș din Rusia veți fi întâlnit: „Gimnaziul”, „Gimnaziul Academic”, „Academia”, „Școala-
Gimnaziu”, „Școala cu clase gimnaziale”, „Liceul Cossac Merchant-Farm”, „Corpul de cadeți”, „Școala Bucuriei”, „Republica
Soarelui”, „Școala de Educație Multinivel și Multidirecțională”, etc., etc. Desigur, apar întrebări: ce se află în spatele
acestor noi semne zgomotoase? Cum se potrivesc toate acestea cu interesele copiilor?
În perioada perestroika au început să fie create diverse tipuri de instituții de învățământ, în

inclusiv pentru copiii predispu i la activitate psihică – gimnazii i licee. Iată definițiile unui gimnaziu și al unui
liceu date în dicționarul de referință de profesorul V.M. Polonsky.
Gimnaziul este o instituție de învățământ generală cu studii aprofundate ale educației
discipline, menite să asigure variabilitatea educației în funcție de direcția instituției de învățământ, studiul
disciplinelor de învățământ și cursuri de baze ale științelor din profilul (umanitar, științe naturale, estetică etc.)
ales de studenți. „Regulamentul privind gimnaziile”, aprobat de Ministerul Educației din Rusia în 1990, prevede crearea
de gimnazii în domeniile umanitar, pedagogic și tehnic. În cadrul gimnaziului se disting clasele pro-gimnazial (I-VII),
gimnazial propriu-zis (VIII-IX) și înscrierea (clasa a XII-a, un an opțional).
Conform materialelor Comitetului de Stat de Statistică al Rusiei, la începutul anului universitar 1993/94 în regiunile Rusiei
Federația a funcționat aproximativ 600 de gimnazii, în care au studiat peste 400 de mii de elevi.
Un liceu este o instituție de învățământ generală cu studiu aprofundat al disciplinelor într-un anumit profil.
Spre deosebire de gimnaziul larg de științe umaniste, aceasta este o educație cu o diferențiere mai restrânsă, de
exemplu, un liceu de tehnică și matematică, biologică și chimică, tehnică. Liceul oferă și pregătire preprofesională. Un
liceu, ca un gimnaziu, poate exista în două versiuni: ca școală de nivel 2 și 3, sau ca școală care include linkul superior
cu un termen de studiu de trei ani.
Potrivit Comitetului de Stat de Statistică din Rusia, la începutul anului universitar 1993/94,
în regiuni existau aproximativ 300 de licee, cu peste 200.000 de studenți.
Semnul nu creează încă condiții sau oportunități, nu garantează formarea unui mare
calitate. Cele mai bune instituții de învățământ au nume modeste. Să ne uităm aici, ca în orice altceva, la
rădăcină.
Principalul lucru care distinge gimnaziile și liceele de alte tipuri de instituții de învățământ este filosofia lor
specială, valorile, scopurile și imaginea absolventului. Conținutul educației în ei, mai degrabă, nu este atât de mult
aprofundat, cât extins. Și cel mai important, se lucrează mult la coordonarea interdisciplinară a cursurilor de formare.
Într-un gimnaziu bun, într-un liceu bun, cu grijă
este selectat dintre mai multe opțiuni posibile și raportul optim dintre componentele matematice, științe ale
naturii, umanitare și alte componente ale conținutului educației este fundamentat în detaliu, astfel încât
absolventul să fie o persoană larg erudită cu
a format gândirea sistemică și viziunea asupra lumii, cu o motivație stabilă pentru cunoașterea ulterioară a
științei, tehnologiei, culturii, artei.
De câte gimnazii și licee avem nevoie? Ar trebui să fie destui astfel încât nici un copil supradotat
intelectual să nu ajungă într-o clasă pentru copii cu întârzieri de dezvoltare, pentru ca toți copiii care au nevoie de
pregătire în tehnologii speciale să aibă o astfel de oportunitate. ȘI,
Desigur, principalul tip de școală în acest caz va rămâne o școală de învățământ general obișnuit, cu caracter
adaptativ, cu o diferențiere dezvoltată a educației, cu o gamă largă de servicii educaționale variate care răspund cel
mai bine nevoilor, solicitărilor, nevoilor marii majorități. de copii.
A. Moiseev și M. Potashnik consideră că actuala nevoie reală a populației pentru

instituțiile de nivel superior de educație sunt de aproximativ trei ori mai puține, adică nu numai și nu atât
copiii supradotați învață în aceste instituții, ci și copiii obișnuiți cu inteligență păstrată, după cum spun
psihologii. Desigur, studiază cu suprasolicitare și, prin urmare, în detrimentul sănătății și dezvoltării lor spirituale.
Destul de des, absolvenții absolvă gimnaziile și liceele cu un sentiment de dezgust pentru învățare. Acestea sunt
costurile modei acum atât de răspândite pentru deschiderea pe scară largă a gimnaziilor și liceelor, indiferent de
necesitatea și posibilitățile reale de creare a acestor instituții (personal, material, științific și metodologic etc.).
VII. Instituțiile de învățământ sunt numite inovatoare dacă:

1) se introduc inovații sau elementele acestora;
2) inovațiile sunt complet justificate;
3) inovațiile îmbunătățesc în mod necesar condițiile muncii educaționale și pedagogice;
4) îmbunătățirea PS se realizează în principal în detrimentul rezervelor interne;
VIII. În instituțiile de învățământ inovatoare, eficiența sporită se realizează prin:
1) selecția profesorilor și studenților;
2) creșterea poverii profesorilor și studenților;
3) creșterea duratei antrenamentului;
4) introducerea unor tehnologii mai avansate;
5) schimbarea numelor și a orientării.
Optimizarea sistemului pedagogic
O inovație comună durabilă legată de sistemul pedagogic în ansamblu este optimizarea procesului educațional.
Dezvoltarea acestei idei a fost condusă la începutul anilor 1970 de proeminentul om de știință academician Yu.K.
Babanskiy. Sub conducerea sa, în țară a fost lansată o mișcare de masă pentru îmbunătățirea sistemului educațional.
Au fost obținute anumite rezultate, care sunt încă semnificative pentru pedagogia națională și școli.
Optimizarea (din latină optimum - cel mai bun) este procesul de alegere a celei mai bune opțiuni dintr-o
varietate de opțiuni posibile. Într-un sistem atât de complex, dinamic, multifațetat, ierarhic ca și sistem pedagogic,
există multe mii de opțiuni posibile pentru construirea, derularea și organizarea activităților educaționale, atingerea
scopurilor stabilite. Și doar unul dintre ei va fi cel mai bun în condițiile specifice existente. Găsirea acestuia este sarcina
principală a optimizării. Se rezolvă prin compararea opțiunilor posibile și evaluarea alternativelor disponibile.
Optimizarea poate fi înțeleasă și ca gradul de conformitate a PS cu acele obiective, în vederea realizării

pe care a fost creat. Optimitatea atinsă pentru unele condiții nu are loc aproape niciodată în alte condiții, așa că
conceptul de optimizare este întotdeauna concret. Optimizarea nu poate exista „în general”, ea are loc doar în
raport cu sarcina selectată. În același timp, este necesar să înțelegem clar ce anume ar trebui optimizat, care
parametru PS ar trebui să atingă valoarea optimă în conformitate cu obiectivul.
Yu.K. Babansky a propus introducerea principiului optimității în pedagogie, care presupune ca procesul să
obțină nu doar un nivel puțin mai bun, ci cel mai bun de funcționare pentru o situație dată. Principiul optimității
impune cerințe de rezonabilitate, raționalitate, simțul proporției în aplicarea tuturor elementelor procesului
educațional. El solicită cele mai înalte rezultate posibile cu cel mai mic timp și efort necesar. Aceasta este marea sa
semnificație umanistă.
Este necesar să se facă distincția între domeniile teoretice și practice de optimizare. Un sinonim pentru
conceptul de „optimizare” în aspect teoretic este calculul, compararea, compararea opțiunilor. Din punct de vedere
practic, optimizarea înseamnă inovare, reorganizare, restructurare a PS,
aducând-o la maximum pentru rezolvarea sarcinilor și a condițiilor specifice existente

condiție.
Rezolvarea problemelor de optimizare începe cu alegerea unui criteriu. Criteriul de optimitate este
un semn (indicator), pe baza căruia se face evaluarea posibilelor opțiuni (alternative) de
desfășurare a procesului și alegerea celor mai bune dintre ele. Contrar cerințelor logicii, care
insistă că criteriul conține un singur indicator (parametru), în pedagogie se dovedește întotdeauna
a fi complex, deoarece nu este posibil să se separe cauzele și consecințele proceselor care au loc în
sistemul pedagogic.
„Optim”, scrie academicianul Yu.K. Babansky, - considerăm un proces de învățare care
îndeplinește simultan următoarele criterii: a) conținutul, structura și logica funcționării acestuia oferă
o soluție eficientă și de înaltă calitate la problemele de predare, educare și dezvoltare a școlarilor în
conformitate cu cerințele programe de stat (acum se spune standardul de stat. - Și P.) la nivelul
posibilităților maxime de învățare pentru fiecare elev; b) realizarea obiectivelor stabilite este asigurată
fără depășirea timpului alocat prin programa actuală pentru lecțiile la clasă, precum și fără depășirea
standardelor maxime de timp stabilite de igiena școlară și a muncii pentru temele elevilor și profesorilor,
care trebuie în același timp timpul previne faptele de suprasolicitare a profesorilor si elevilor”.
Mai sus, folosind exemplul unor instituții de învățământ „inovatoare”, s-a arătat că rezultatele
dorite pot fi obținute prin suprasolicitarea cadrelor didactice și studenților. Supraîncărcările
prelungite duc la scăderea capacității de lucru, deteriorarea sănătății. Cerințele criteriului de
optimizare sunt lipsite de ambiguitate - doar un astfel de proces educațional poate fi considerat optim,
care decurge fără a supraîncărca elevii și profesorii, lucrând în același timp cu rentabilitatea maximă
posibilă pentru aceștia.
Amintiți-vă că, în conformitate cu normele anterioare, care nu au fost încă anulate, școlarii
nu trebuie să petreacă mai mult de 1 oră la teme în clasa I, 1,5 ore în a doua, 2 ore în clasele a III-a-
IV, 2,5 ore - în clasele a V-a-VI, 3 ore - în clasa a VII-a, 4 ore - în clasele a VIII-a-X-a. Astăzi, când starea
de sănătate a marii majorități a studenților s-a deteriorat, aceste norme pot fi doar ajustate în jos.
Deci, ca principal criteriu de optimizare a procesului educațional

doi indicatori sunt utilizați împreună:
1) ob inerea maximului posibil (de fapt realizabil) în condi ii date
rezultate în educația, creșterea și dezvoltarea elevilor;
2) respectarea standardelor stabilite pentru petrecerea timpului la clasă și a temelor pentru elevii
de această vârstă și cadrele didactice.
IX. Adevărat sau fals?
1. Optimizarea este dorința de a obține rezultatul maxim.
2. Optimizarea este obținerea de rezultate maxime la costuri minime
timp.
3. Optimizarea este obținerea rezultatelor cerute prin creșterea sarcinii
elevi și profesori.
4. Criteriul de optimizare este reperul pentru realizări.
5. Criteriul de optimizare ia în considerare toate opțiunile de desfășurare a procesului
educațional.
6. Inovarea trebuie să fie orientată spre atingerea rezultatelor ideale ale învățării
și creșterea.
7. Optimizarea procesului educațional nu este o inovație.

8. Optimizarea vizează reducerea cerințelor pedagogice.
9. Optimizarea se referă doar la unele aspecte ale sistemului pedagogic.
10. Optimizarea sistemului pedagogic necesită investiții economice.
Baza metodologică a optimizării este o abordare sistematică, care necesită luarea în
considerare a tuturor componentelor procesului pedagogic în unitatea relațiilor obișnuite,
se bazează pe teoria generală a controlului sistemelor dinamice complexe. Optimizarea se bazează pe categoria
filozofică „măsură”. Se opune exagerării anumitor componente ale sistemului pedagogic, supraevaluării sau
subestimarii ritmului de activitate, complexității învățării etc., și impune alegerea măsurii optime de aplicare a
acestora.
Principalele cerințe metodologice pentru optimizarea PS includ:
1. Acoperire holistică a întregii proceduri de optimizare a sistemului.
2. Sprijin în alegerea opțiunii optime pentru întregul sistem de legi al procesului de învățământ.
3. Considerarea consecventă a oportunităților de optimizare pentru toate componentele sistemului.

4. Considerând optimizarea ca pe un proces de inovare continuu cu toți
obiective mai înalte și tehnologii mai avansate pentru rezolvarea acestora.
Ultima dintre cerințe înseamnă că un PS care este optimizat în anumite privințe nu va mai fi optim după un
timp: condițiile în schimbare, apariția de noi factori vor strica echilibrul stabilit și totul va trebui să o ia de la capăt.
Aceasta este eterna contradicție a procesului pedagogic, din care se naște forța motrice a progresului său.
Este necesar să se acorde atenție faptului că, pe de o parte, optimizarea presupune adaptarea
procesului pedagogic la condițiile existente, iar pe de altă parte, ea însăși creează noi condiții și necesită adaptarea
acestui proces la acestea. Nu există nicio contradicție aici, deoarece ambele procese sunt interconectate. Dacă astăzi
ne adaptăm la realități, atunci acest lucru se datorează unor circumstanțe care nu pot fi controlate. Dar profesorul
se străduiește întotdeauna să le facă optime pentru desfășurarea cu succes a procesului. Aceasta este o cerință
esențială pentru optimizare.
În practică, optimizarea începe cu faptul că, după anumite criterii, se evaluează nivelul atins de educație,
educație, dezvoltare a elevilor pe clasă și în școală în ansamblu. De regulă, este sub obiectivul posibil (dacă acest nivel
îi mulțumește pe toată lumea, nu poate exista optimizare: scopul a fost atins, nu mai este nimic de îmbunătățit). Apoi,
un posibil nivel de creștere a performanței este proiectat după ceva timp (cum poate și ar trebui să facă un anumit
elev, cum să se comporte etc.). După aceea, se aplică (implementat) un sistem de măsuri educative, menit să asigure
schimbările planificate. Ca urmare, se realizează o comparație a proceselor și rezultatelor obținute cu cele mai bune
posibilități, o comparație a timpului alocat temelor și muncii extrașcolare cu standardele, eforturile profesorilor și
elevilor și se face o concluzie despre
gradul de optimizare.
Optimizarea se realizează printr-un sistem de metode (Fig. 8), care decurge organic din legile și principiile
procesului de învățământ și are caracter de măsuri specifice. Yu.K. Babansky numește o astfel de activitate
interconectată a unui profesor și elevi, care este orientată în prealabil spre obținerea eficienței maxime posibile de
învățare într-o situație dată, cu respectarea standardelor de timp stabilite de igienă (sau chiar mai puțin), adică fără a
suprasolicita școlarii și profesori.
Fig.8
Sunt cunoscute următoarele niveluri de activitate ale școlii, profesorilor și elevilor - insuficiente,
critic, accesibil și optim. Pentru asigurarea acestuia din urmă, se folosesc următoarele metode principale de optimizare a procesului
educațional:
1. O abordare integrată ca cerință generală pentru a preveni unilateralitatea în proiectarea, planificarea,
implementarea activităților practice, evaluarea rezultatelor.
2. Concretizarea sarcinilor, luând în considerare caracteristicile (scopul, oportunitățile etc.) ale sistemului
pedagogic.
3. Alegerea variantei optime a con inutului procesului de învă ământ cu ajutorul
eviden ierea coordonării principale, interdisciplinare i interdisciplinare, construirea unei structuri ra ionale a con inutului.
4. Alegerea acelor metode și forme ale procesului educațional care vă permit să rezolvați cu cel mai mare succes
sarcinile la timpul stabilit.
5. Implementarea unei abordări diferențiate și individuale față de cei mai slabi, cei mai pregătiți și toți ceilalți elevi.
6. O combinație rațională de management și autoguvernare a educației

activită i, reglementare opera ională
derulând i corectându- i cursul. Transformarea treptată a învățării în autoînvățare și
educație în autoeducație.
7. Analiza rezultatelor procesului educațional și a timpului alocat pentru realizarea acestora

după criteriile stabilite de optimitate i în raportul costuri-produse.
Pentru a rezuma pe scurt principalele acțiuni pedagogice de optimizare a educației
proces educațional, obținem:
• integrarea i concretizarea sarcinilor;
• generalizare (evaluarea principalelor);
• coordonare interdisciplinară și interdisciplinară;
• selectarea opțiunilor pe baza evaluării comparative a acestora;
• diferen ierea i individualizarea procesului educa ional;
• umanizare;
• crearea condi iilor necesare;
• combinație de management și autogestionare;
• reglarea operațională și corectarea procesului;
• evaluarea rezultatelor acesteia conform criteriilor stabilite;
• trecerea la probleme mai dificile;
• constanța și gradualitatea procesului de inovare.
Punctul slab al procesului de inovare modern I este lipsa de răspuns la
întrebarea este - ce oferă profesorilor și studenților? În experiența de optimizare din anii 1970 și 1980, a fost dat un răspuns detaliat la
această întrebare. Optimizarea procesului de predare și educație oferă profesorului următoarele.
În primul rând, metoda de optimizare a învățării îl ajută să învețe cum să rezolve cuprinzător problemele educației,
creșterii și dezvoltării școlarilor.
În al doilea rând, echipează profesorii cu capacitatea de a studia oportunitățile reale de învățare ale elevilor și
de a le ține cont atunci când planifică lecțiile.
În al treilea rând, învață să evidențieze constant principalele, esențiale în conținutul educațional
material, alegeți o succesiune rațională a elementelor principale ale lecției.
În al patrulea rând, formează capacitatea de a alege metode și mijloace eficiente de predare.
În al cincilea rând, învață o abordare diferențiată a celor mai slabi, cei mai mulți
pregătit, tuturor celorlalți studenți.
În al șaselea rând, te învață să alegi ritmul optim de învățare.
În al șaptelea rând, formează capacitatea de a crea condițiile necesare pentru o învățare de succes.
În al optulea, învață cum să economisești timp și eforturi ale elevilor și profesorilor.
În al nouălea rând, deschide spațiu pentru dezvoltarea creativității profesorilor.
În ansamblu, însă, metoda de optimizare a procesului de predare și educație este într-adevăr accesibilă fiecărei școli,
fiecărui profesor. Stăpânirea tehnicii de optimizare ridică nivelul general al culturii pedagogice a cadrelor didactice, le permite
acestora să perceapă toate categoriile, tiparele și principiile pedagogiei într-o relație holistică, să se ghideze după ele în alegerea
celei mai bune abordări de organizare a procesului educațional într-o situație dată. .
Optimizarea procesului de învățământ este posibilă numai în cazul profesorilor

posedă cunoștințe și abilități pedagogice de bază, cunoaște legile și principiile de bază ale pedagogiei. Ei înțeleg sarcinile de
educație, creștere și dezvoltare a elevilor, stăpânesc tehnologiile de organizare a activităților colective, de grup și individuale. Este
posibil să alegeți varianta optimă a procesului numai prin cunoașterea întregului sistem în ansamblu și a fiecăruia dintre
elementele sale separat. În caz contrar, puteți discredita ideea de optimizare, considerați-o prea complicată. De aceea, optimizarea
trebuie precedată de o stăpânire profundă a bazelor pedagogiei, a elementelor sale normative, a fundamentului ei.
Cei mai buni profesori au găsit întotdeauna cele mai bune opțiuni pentru procesul educațional pentru condițiile relevante.
Optimizarea se bazează pe experiența profesorilor avansați. Dar nu se limitează la această experiență, ci este un sistem de măsuri
calitativ nou și holistic care face posibilă creșterea eficienței procesului pedagogic.
Cercetările arată că profesorii care optimizează cu succes predarea și învățarea

proces, stăpânește următoarele calități personale:
• stil creativ de gândire;
• mobilitatea gândirii;
• concrete ea gândirii;
• gândire sistematică cu capacitatea de a evidenția principalul lucru;
• simțul proporției în luarea deciziilor și acțiunii;
• contact în comunicare, simțul tactului.
Toate aceste calități trebuie dezvoltate pe banca elevului, ținând cont de durabil
natura inova iilor pedagogice.
X. Pentru lansarea unui proces inovator de optimizare I sunt necesare următoarele:
1. Investiție semnificativă.
2. Restructurarea completă a sistemului pedagogic.
3. Dorință, inițiativă, înțelegere a „blocurilor” PS, viziune asupra perspectivelor de îmbunătățire.
4. Consimțământul profesorilor și al părinților.
5. Presiunea administrativă.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări I II III IV V VI VII VII IX X

Răspunsuri 5 4 5 toate B 1 4 5 4 toate N 3
test de control
1. Ce se înțelege prin inovație pedagogică?
2. Din ce componente constă sistemul pedagogic?
3. Ce confirmă legea conservării PS?
4. De ce nu este posibilă îmbunătățirea PS după toate criteriile în același timp?
5. Care este diferența dintre căile intensive și extinse de dezvoltare a PS?
6. Ce domenii sunt legate de inovațiile pedagogice generale?
7. Ce nivel de inovare are un impact cu adevărat transformator?
8. Formulați principiul conformității naturale.
9. De ce ar trebui pedagogia să revină la principiul conformității cu natura?
10. Care sunt consecințele pentru pedagogia domestică va atrage după sine revenirea la principiu
conformitate naturală?
11. Care paradigmă este cea mai promițătoare pentru pedagogia domestică?
12. Care sunt cerințele de bază ale pedagogiei umaniste?
13. Enumerați principalele cerințe ale criteriului de inovație al unei instituții de învățământ.
14. Comparați principalii indicatori ai educației inovatoare și neinovatoare
institu iilor.
15. Este corect să spunem că inovația este o întoarcere la principii vechi, dovedite?
16. Este o instituție inovatoare dacă obține rezultate mai bune prin suprasolicitarea studenților și profesorilor?
17. Ce este optimizarea PS?

18. Care este criteriul de optimitate?
19. Ce metode de optimizare practică sunt folosite?
20. Ce oferă optimizarea profesorilor și studenților?

Babansky Yu.K. Lucrări pedagogice alese. - M., 1989.
Bespalko V.P. Componentele tehnologiei pedagogice. - M., 1989.
Podlasyp I.P. Diagnosticarea și examinarea proiectelor pedagogice. - Kiev, 1998.
Berulava M.M. Umanizarea educației: probleme și perspective. - Biysk, 1995.
Manualul managerului de educație: În 2 volume / Comp. BC Girshovich. - M., 1995.
Managementul dezvoltării școlare / Ed. MM. Potashnik, VS Lazarev. - M., 1995.
Korotyaev B. Pedagogia la răscruce. - Slaviansk, 1996.
Glasser W. Scoala fara ratati / Per. din engleza. - M., 1991.
Declarația Drepturilor Copilului // Nar. educa ie. - 1993. - Nr. 5.
Convenția cu privire la drepturile copilului // Nar. educa ie. - 1993. -№5.
TEMA 8
PROFESOR COALA MODERNĂ
Funcțiile profesorului
Persoana care organizează și implementează procesul educațional la școală este profesor. Puteți spune
și acest lucru: un profesor (profesor, lector, mentor, maestru) este o persoană care are o pregătire specială și este
angajată profesional în activități pedagogice. Aici ar trebui să acordați atenție cuvântului „profesionist”. Aproape
toți oamenii sunt angajați în activitate pedagogică neprofesională, dar numai profesorii știu ce, unde și cum să facă, știu
să acționeze în conformitate cu legile pedagogice și sunt răspunzători în modul prescris de îndeplinirea de calitate a
sarcinii lor profesionale. În același timp, nici natura probabilistică a rezultatelor muncii pedagogice, nici influența
paralelă a unui număr semnificativ de factori pedagogici asupra eficienței formării și educației, nici îndepărtarea
manifestării formatelor.
trăsături de personalitate.
Persoana care stă la masa profesorului este responsabilă de tot, știe totul și știe cum. Responsabilitatea
pentru soarta fiecărui elev, a tinerei generații, a societății și a statului este cea care caracterizează funcția de profesor.
Care vor fi rezultatele muncii profesorilor de astăzi -
aceasta va fi societatea noastră de mâine. Este greu de imaginat o altă activitate de care depinde atât de mult de
soarta fiecărui om și a întregului neam.
Acum, când se scriu aceste rânduri, profesorii din Rusia se simt prost. Este rău nu numai pentru profesorii
ruși, colegii lor sunt în aceeași situație sumbră - profesori ucraineni, belarusi, turkmeni, kazahi. Până acum, statele
nou formate nu le pot oferi nici un prestigiu ridicat, nici un salariu decent, nici măcar un nivel de trai oarecum
satisfăcător. Niciodată până acum nivelul de trai al profesorilor nu a fost atât de scăzut, niciodată un profesor din Rusia
nu a fost atât de oprit și uitat.
Potrivit anchetelor sociologice, doar 1% dintre profesorii ruși chestionați în 1997 au o viață prosperă, alți 6%
își evaluează condițiile de viață drept bune, 13% le consideră tolerabile, iar majoritatea, peste 60% dintre profesori, se
consideră săraci, straturi neprotejate ale populatiei. Astfel de rânduri nu au apărut în cărțile pedagogice rusești timp
de aproape 100 de ani. După cum se știe, situația s-a deteriorat treptat din 1990 și se pare că profesorii ruși au intrat
într-o perioadă de sărăcie pe termen lung.
Ce sa fac? Lucrează cu răbdare, speră în bine. Răbdare și optimism

cele mai importante calități profesionale ale unui profesor. În situații dificile, acestea au devenit adesea factori
decisivi. Nu există nicio îndoială că Rusia se va ridica din nou de data aceasta, mizând pe spiritualitatea dăruită de
profesorul poporului.
Munca profesorului este unul dintre cele mai complexe tipuri de activitate umană. Dar ce
ceea ce face profesorul, majoritatea oamenilor nu prea înțeleg, limitându-se la a sublinia caracteristicile externe,
vizibile, ale activității sale.
Se clarifică multe dacă pui întrebarea în acest fel - care este diferența dintre un profesor și alții
oameni, nu profesori? Este doar o diplomă a unei universități pedagogice?
Vă invităm la clasa de inginer. Va începe să explice școlarilor bazele științei sale, în conformitate cu
bunul simț. Cel mai probabil, pur și simplu își va copia profesorii: explică, dă exerciții, cheamă la tablă, acordă
note etc. La prima vedere se creează aspectul muncii pedagogice normale.
Dar doar la prima și singura apariție. Diferă de munca adevărată a profesorului.

la fel ca un joc de copii „la școală” de la școală însăși. Profesorul știe cum. Este mereu în prim plan. Îndemânarea
este mult mai importantă decât cunoașterea subiectului. Desigur, numai cei care cunosc matematică pot preda
matematică. Dar, Doamne, câți matematicieni competenți s-au dovedit a fi profesori inutili.
Încercați să răspundeți profesional la întrebarea: ce face profesorul, ce cuvinte

să-și exprime principala funcție pedagogică?
Funcția pedagogică este direcția de aplicare a cunoștințelor și aptitudinilor profesionale
prescrise profesorului. Desigur, principalele domenii de aplicare a eforturilor pedagogice sunt formarea,
educația, creșterea, dezvoltarea și formarea elevilor. În fiecare dintre ele, profesorul realizează multe acțiuni
specifice, astfel încât funcțiile sale sunt adesea ascunse și nu întotdeauna implicite explicit. Cu toate acestea, privind
rădăcina muncii pedagogice, vom stabili ce stă la baza activității pedagogice profesionale și vom afla: că funcția
principală a unui profesor este de a gestiona procesele de educație, creștere, dezvoltare și formare.
Profesorul este chemat să nu predea, ci să dirijeze predarea, nu să educe, ci să gestioneze procesele

de educație. Și cu cât înțelege mai clar această funcție principală a lui, cu atât mai multă independență, inițiativă,
libertate le oferă studenților săi. Un adevărat maestru al meșteșugului său rămâne în procesul educațional, așa
cum ar fi, „în culise”, în afara alegerii libere efectuate de elevi, dar de fapt - controlată de profesor.
Chiar și Socrate i-a numit pe profesorii profesioniști „obstetricieni ai gândirii”, despre învățătura lui
abilitățile de predare se numesc „maieutică”, care înseamnă „moașă” în traducere. Nu pentru a comunica adevăruri
gata făcute, dar un profesor cunoscător este obligat să ajute gândurile să se nască în capul elevului. În consecință,
nucleul muncii pedagogice se află în managementul tuturor acelor procese care însoțesc formarea unei persoane.
Astăzi, conceptul de „management” a pătruns în dicționarul pedagogic (din engleza management -

leadership, management), care denotă arta generală de a gestiona procese care apar în diverse sisteme. Ceea ce face
un profesor este din ce în ce mai des în străinătate și la noi încep să se numească „management pedagogic”, iar
profesorul însuși este numit „manager” (educație, formare, dezvoltare potențial de creștere etc.). Acest lucru, însă, nu
afectează conținutul lucrării sale.
Pentru a afla ce face de fapt profesorul, care este caracteristica
Caracteristica și originalitatea lucrării sale, cercetătorii au inventat și implementat zeci de modele. Să luăm în
considerare una dintre ele, bazată pe recunoașterea managementului pedagogic ca principală funcție a profesorului.
Pentru a concretiza funcția de management, folosim conceptul de „proiect pedagogic”, prin care înțelegem orice
afacere concepută și finalizată: o lecție, oră de curs, studiul unei teme sau secțiuni, organizarea unui test, olimpiade
sau „schimbare mobilă” , vacanță școlară, act de milă sau expediții ecologice. Profesorul este obligat să gestioneze
toate aceste chestiuni, iar cu cât managementul este mai subtil, mai atent, mai competent, cu atât mai puține greșeli,
cu atât eficiența este mai mare.
Prima funcție a profesorului, care apare deja în etapa de proiectare a proiectului, este stabilirea obiectivelor.
Scopul, după cum știți, este un factor cheie în activitatea pedagogică, în mod ideal anticipează și orientează mișcarea
muncii comune a profesorului și a elevilor săi către rezultatul lor comun. Esența procesului de management constă în
coordonarea acțiunilor pe linia coincidenței dintre scop și rezultat, minimizând nepotrivirile inevitabile datorate
dinamismului ridicat și impredictibilității comportamentului participanților în sistemul pedagogic. Managementul
procesului de învățare se bazează, în primul rând, pe cunoștințele elevilor: nivelul lor de pregătire, capacități, educație,
dezvoltare. Aceasta se realizează prin diagnosticare (din greacă. diagnostic - recunoaștere = dia - transparent + gnoză
- cunoaștere). Fără cunoaștere a caracteristicilor dezvoltării fizice și psihice a școlarilor, a nivelului de educație psihică și
morală a acestora, a condițiilor educației la clasă și a familiei etc. este imposibil să se realizeze fie stabilirea corectă a
scopului, fie să se aleagă mijloacele pentru a-l atinge. Pentru ca pedagogia să poată educa o persoană din toate punctele
de vedere, trebuie și ea să-l cunoască din toate punctele de vedere, a subliniat K.D. Ushinsky. De aceea profesorul
trebuie să fie fluent în metodele predictive de analiză a situa iilor pedagogice. Aceste metode repetă în majoritatea
cazurilor metodele de cercetare științifică discutate mai sus.
Inextricabil legată de diagnostic, se realizează prognoza (din grecescul prog

nosis - previziune = pro - înainte + gnoză - cunoaștere). Se exprimă în capacitatea profesorului de a prevedea
rezultatele activității sale (Fig. 9) în condițiile specifice existente și, pe baza acesteia, de a determina strategia activității
sale, de a evalua posibilitățile de obținere a unui produs pedagogic al unei cantități date și calitate. Un profesor care nu
știe să privească înainte, care nu înțelege la ce tinde, este asemănat cu un călător rătăcitor care poate ajunge la țintă
doar întâmplător.
Fig.9
După ce a primit un diagnostic și bazându-se pe un prognostic favorabil, un profesor profesionist procedează
la elaborarea unui proiect de activități educaționale. Funcția proiectivă (proiectivă) a profesorului constă în construirea unui
model al activității viitoare, alegerea unor metode și mijloace care să permită atingerea scopului în condiții date și la
momentul stabilit, evidențiind etapele specifice de realizare a scopului, formând pentru fiecare dintre ele. sarcini particulare,
determinarea tipurilor și formelor de evaluare a rezultatelor primite, rezultate etc.
Diagnoza, prognoza, proiectul devin baza pentru elaborarea unui plan de activități educaționale, a
cărui pregătire completează etapa pregătitoare a procesului pedagogic. Un profesor profesionist nu își va permite să
intre în clasă fără un plan bine gândit, clar, concret, cu resurse. Nu contează care este scopul acestui plan, cum arată, dacă
profesorul îl ține în fața ochilor sau și-l amintește pe de rost. Cel mai important, trebuie să fie acolo. Mai mult, profesorii maeștri
întocmesc nu una, ci mai multe versiuni ale planului, temându-se că nu țin cont de toți factorii esențiali la diagnosticarea,
prezicerea și proiectarea procesului, că dezvoltarea acestuia din urmă ar putea merge brusc într-o altă direcție, cale necalculată.
Pentru dezvoltarea necontrolată în relațiile umane, cea mai mică incertitudine este suficientă.
Diagnosticare, prognoză, proiectare și planificare - funcții pedagogice,

realizate de cadrele didactice la etapa pregătitoare a fiecărui proiect (ciclu) de activități educaționale.
În următoarea etapă a implementării intențiilor, profesorul îndeplinește funcții informaționale,

organizatorice, de evaluare, control și corective. Activitatea organizatorică (organizațională) a profesorului este legată în
principal de implicarea elevilor în munca planificată, cooperarea cu aceștia în atingerea scopului urmărit. Cooperarea, despre
care s-a discutat deja, este o soluție normală la problema organizațională în condițiile moderne. Esența funcției informaționale
este clară, după cum spun matematicienii, din definiție. Profesorul este principala sursă de informare pentru cursanți. El știe
totul despre orice și știe fluent materia, pedagogia, metodele și psihologia lui. Control, evaluare si corectare
funcțiile, uneori combinate într-una singură, sunt necesare pentru ca profesorul, în primul rând, să creeze
stimulente eficiente, datorită cărora procesul se va dezvolta, iar schimbările planificate vor avea loc în el. Profesorii
înțeleg din ce în ce mai clar că nu îndemnul și constrângerea duc la succes. În lucrul cu școlari moderni dificili, este
necesar să se caute și să se utilizeze stimulente mai sofisticate. La monitorizarea, evaluarea calității procesului, nu
numai realizările elevilor se manifestă clar, ci motivele eșecurilor, defecțiunilor și neajunsurilor devin mai înțelese.
Informațiile colectate vă permit să ajustați cursul procesului, să introduceți stimulente eficiente și să utilizați mijloace
eficiente.
Și, în sfârșit, în etapa finală a oricărui proiect pedagogic, profesorul îndeplinește o funcție analitică, al
cărei conținut principal este analiza cazului finalizat: care este eficacitatea, de ce este mai scăzută decât era
planificată, unde și de ce a făcut-o apare, cum să o evitați în viitor etc.
Varietatea funcțiilor îndeplinite de profesor aduce componente ale multor specialități în munca sa - de la
actor, regizor și manager până la analist, cercetător și crescător.
Pe lângă funcțiile sale profesionale imediate, profesorul îndeplinește funcții publice, civile și familiale.
O pozitie de invidiat sub soare

Atâta timp cât oamenii își amintesc de ei înșiși, a fost un Învățător printre ei. A fost, este și va fi atâta timp cât soarele strălucește.
Soarta fiecărei persoane care trăiește pe pământ a fost măcar puțin în mâinile lui. Planeta noastră îndelungată
de suferință este încălzită de razele calde ale inimii profesorului. Tot ce este strălucitor în această viață este de la el -
un slujitor dezinteresat al Adevărului, Înțelepciunii, Bunătății, Frăției, Păcii.
Abia cu timpul, și deci foarte târziu, începem să înțelegem că „tirania” profesorilor, care ne întunecă
bucuria din copilărie, a fost îndreptată spre binele nostru. Vedem clar că toate succesele noastre, precum și eșecurile,
provin din leagănul peste care stăteau cei mai apropiați doi oameni - mama și profesorul. Puține poziții din lume
concurează cu cele ale profesorului în influențarea soartei oamenilor, statelor, întregii umanități.
„Cinstește pe profesor ca pe Dumnezeu”, a ordonat tatăl, trimițându-și fiul la școală. Această instrucțiune,
stocată în papirusurile egiptene antice, are mai mult de două mii și jumătate de ani. Situația s-a schimbat oarecum
de atunci. Profesorul a devenit mai accesibil, mai pământesc sau așa ceva. Dar vocația lui nu s-a schimbat - să
semene raționalul, bunul, eternul.
Deja în cele mai îndepărtate vremuri, a fost descoperit un model de fier: care profesori -
o astfel de societate. Au trecut înainte acele state din istoria dezvoltării civilizației umane, unde existau școli și profesori
mai bune. Orice slăbire a rolului profesorului s-a terminat aproape întotdeauna cu un eșec: statul a slăbit, morala s-a
deteriorat. Un profesor modest și discret, dar este suficient să-l coborâți de pe piedestalul său și, prin aceasta, să
submineze credința oamenilor în adevăr, al cărui reprezentant personal, deoarece ignoranța își ridică imediat capul și
își începe efectul distructiv, aruncând înapoi realizările civilizației înapoi la peșteri. Legați-vă, profesor! Fii curajos! Nu
ești prima dată când te angajezi într-o luptă mortală cu obscurantism, inerție, înapoiere, rutină. Ești mereu în frunte,
credincios cavaler de Metis!
Poate că aceste cuvinte ți se vor părea puțin grandilocvente. Autorul ar fi putut spune mai blând, mai
modest, sau ceva de genul. Dezacord! Orice comparație va fi palidă și inexpresivă atunci când vine vorba de oameni ale
căror merite pentru umanitate nu pot fi nici măsurate, nici supraestimate. Nu datorită profesorilor am ajuns să
cunoaștem Universul și pe noi înșine? Profesorul Ciolkovski nu le-a arătat oamenilor drumul către Cosmos? Nu era
Socrate profesorul întregii omeniri? Sau, poate, Ludovic, Hanibali, Napoleon, Macedoneni, Lenin și Stalin au fost cei
care au scos poporul din secole de ignoranță? În acest sens, este suficient să amintim măcar mărturia celebrului
Bismarck: „Poporul german a fost crescut de profesorul poporului german”. Bismarckii noștri nu vor spune asta.
Cu mare pasiune, M. Gorki a subliniat rolul profesorului rus în societate: „Dacă ai ști cât de mult este nevoie
de un profesor bun, inteligent, educat în satul rusesc! Aici, în Rusia, trebuie pus în niște condiții speciale, iar acest lucru
trebuie făcut mai devreme dacă înțelegem că fără o educație largă a oamenilor, statul se va destrama ca o casă din
caramida prost copta! Profesorul trebuie să fie un artist, un artist, îndrăgostit cu pasiune de opera sa, dar la noi este
un muncitor, o persoană slab educată care merge să învețe copiii din sat cu aceeași nerăbdare cu care ar pleca în
exil. Este flămând, bătut, intimidat de posibilitatea de a pierde o bucată de pâine. Dar este necesar ca el să fie primul
om din sat, ca să poată răspunde la toate întrebările țăranului, pentru ca țăranii să recunoască în el o forță demnă de
atenție și respect, pentru ca nimeni să nu îndrăznească să țipe la el.. să-i umilească personalitatea, așa cum o fac cu
noi toți: un polițist, un negustor bogat, un preot, un polițist, un administrator de școală, un maistru și acel funcționar
care poartă titlul de inspector școlar, dar nu-i pasă de cea mai bună organizare a educației, ci doar despre executarea
atentă a circularelor raionale...”
Da, a fost tot. E bine că a dispărut. Vechiul a trecut și noul a venit, nu fără participarea profesorilor.
Printre ei s-au numărat cei mai mari, cei mai proeminenți oameni de știință și gânditori. Este suficient să spunem
că în rândurile profesorilor ruși găsim numele unor scriitori remarcabili Derzhavin, Krylov, Gogol, Tolstoi,
Turgheniev, Goncharov, Nekrasov și mulți alții.
Din adâncul secolelor vin cerințele pentru profesor. Oamenii au arătat mereu o cerere crescută
pentru el, au vrut să-și vadă profesorul eliberat de toate neajunsurile pământești.
În cartea școlii fraterne din Lviv din 1586, era scris: „Un didascap sau un profesor al acestei școli poate
fi evlavios, rezonabil, înțelept cu umilință, blând, cumpătat, nu bețiv, nici desfrânat, nici lacom. nu iubitor de bani,
nici vrăjitor, nici basm, nici erezii ajutătoare, ci grabă evlavioasă, imagine bună în toate, nu în virtuți calico, să fie
elevi, ca profesorul lor.
Chiar la începutul secolului al XVII-lea. formulat cerințe largi și clare pentru profesor, care
nu este învechit până în ziua de azi. Da.A. Comenius credea că scopul principal al unui profesor este acela de a
deveni un model pentru elevii cu moralitatea sa înaltă, dragostea pentru oameni, cunoștințele, hărnicia și alte calități
și de a educa elevii prin exemplul personal.
ei umanitatea.
Profesorii ar trebui să fie un model: simplitate - în mâncare și îmbrăcăminte, veselie și sârguință - în

activitate, modestie și bune maniere - în comportament, arta conversației și a tăcerii - în discursuri. Și a dat, de
asemenea, un exemplu de „prudență în viața privată și publică”.
Lenea, inactivitatea, pasivitatea sunt complet incompatibile cu profesia de cadru didactic. Dacă vrei să
alungi aceste vicii de la elevii tăi, mai întâi scapă singur de ele. Cine preia cel mai înalt
creșterea tinerilor, el ar trebui să fie familiarizat cu vigilența nocturnă și munca grea, să evite sărbătorile, luxul
și tot ceea ce „slăbește spiritul”.
Da.A. Comenius cere profesorului să fie atent la elevi, să fie
afabil și afectuos, nu a respins copiii de la el cu tratamentul dur, ci i-a atras cu dispoziția, manierele și cuvintele sale
paterne. Copiii ar trebui să fie învățați cu ușurință și bucurie, „astfel încât băutura științei să fie înghițită fără bătăi, fără
țipete, fără violență, fără dezgust, într-un cuvânt, amabil și plăcut”.
„O rază rodnică de soare pentru un suflet tânăr” a spus profesorul K.D. Ushinsky. Profesorul profesorilor ruși
a făcut cerințe excepțional de mari față de mentorii populari. Nu-și putea imagina un profesor fără cunoștințe
profunde și versatile. Dar numai cunoștințele nu sunt suficiente. De asemenea, trebuie să ai convingeri puternice.
Fără ei nu se poate deveni un adevărat profesor - educator al tineretului: „...
Drumul principal al educației umane este persuasiunea, iar persuasiunea poate fi acționată numai prin persuasiune.
Orice program de predare, orice metodă de educație, oricât de bună ar fi, care nu a trecut în convingerea educatorului,
rămâne literă moartă, neavând forță în realitate.
I. Care este funcția principală a profesorului?

1. Estimată.
2. Organizatoric.
3. Planificare.
4. Stabilirea obiectivelor.
5. Management.
II. Unele funcții ale profesorului sunt denumite incorect. Gaseste-i.
1. Analitice. 11. Management.

2. Stabilirea obiectivelor. 12. Pedepsele.
3. Alocări. 4. 13. Informații.
Diagnostic. 14. Recompense.
5. Diferențieri. 15. Organizatoric.
6. Programare. 16. Sistematizare.
7. Prognostic. 17. Estimată.
8. Proiectiv. 18. Clasament.
9. Comunicare. 19. Control.
10. Planificare. 20. Corectiv.
III. Adevărat sau fals?

1. Comunicarea este, de asemenea, o funcție a unui profesor. El trebuie să comunice constant cu
elevi.
2. Comunicarea este o nevoie naturală a omului. Nu poate fi o funcție de utilitate.
3. Comunicarea nu este o funcție. Comunicarea este un proces natural de interacțiune între un

profesor și un elev.
4. Comunicarea este una dintre cele mai importante abilități pedagogice și, prin urmare, este o funcție.
5. Stăpânirea comunicării, acordă-i un accent funcțional.

Cerințe ale profesorului
Funcții profesionale și sociale speciale ale profesorului, necesitatea de a fi mereu activ
la vederea celor mai imparțiali judecători - elevii acestora, părinții interesați, publicul larg, ei pun pretenții
sporite personalității profesorului, caracterului său moral. Cerințele pentru un profesor sunt un sistem
imperativ de calități profesionale care determină succesul activității pedagogice.
În primul rând, trebuie avut în vedere faptul că activitatea pedagogică practică este construită doar pe
jumătate pe tehnologie rațională. Cealaltă jumătate este art. Prin urmare, prima cerință pentru un profesor
profesionist este disponibilitatea abilităților pedagogice. Cu această abordare, suntem imediat nevoiți să punem
întrebarea - există abilități pedagogice speciale? Experții de seamă în activitatea pedagogică îi răspund afirmativ.
Problema abilităților pedagogice este în curs de dezvoltare intensivă. Abilitățile pedagogice sunt o
trăsătură de personalitate care este integrată în înclinația de a lucra cu copiii, dragostea pentru copii și plăcerea de a
comunica cu ei. Adesea, abilitățile pedagogice sunt limitate la capacitatea de a efectua acțiuni specifice - de a vorbi
frumos, de a cânta, de a desena, de a organiza copiii etc. Sunt evidențiate principalele grupuri de abilități.
1. Organizatoric. Manifestat în capacitatea profesorului de a aduna elevii, de a-i ocupa, de a împărți

responsabilități, planifică munca, face bilanțul a ceea ce s-a făcut etc.
2. Didactic. Abilități specifice de selectare și pregătire a materialului educațional, vizualizare,
echipare, prezentare accesibilă, clară, expresivă, convingătoare și consistentă a materialului educațional,
stimularea dezvoltării intereselor cognitive și nevoilor spirituale, creșterea activității educaționale și cognitive
etc.
3. Perceptual, manifestat în capacitatea de a pătrunde în lumea spirituală a celor educați,
evaluează obiectiv starea lor emoțională, identifică caracteristicile psihicului.
4. Abilitățile de comunicare se manifestă în capacitatea profesorului de a stabili
relații oportune din punct de vedere pedagogic cu elevii, părinții acestora, colegii, conducătorii
instituției de învățământ.
5. Abilitățile sugestive constau în influența emoțională și volitivă asupra cursanților.
6. Abilitati de cercetare, manifestate in capacitatea de a cunoaste si de a evalua obiectiv
situa ii i procese pedagogice.
7. Științifice și educaționale, reduse la capacitatea de a asimila cunoștințe științifice la aleși
industrii.
Sunt toate abilitățile la fel de importante în activitățile practice ale unui profesor? Se dovedește că nu.
Cercetările științifice din ultimii ani au scos la iveală abilități „de conducere” și „auxiliare”. Cele conducătoare, conform
rezultatelor numeroaselor anchete ale cadrelor didactice, includ vigilență pedagogică (observare), didactică,
organizatorică, expresivă, restul pot fi clasificate ca însoțitoare, auxiliare.
Problema unei vocații pedagogice nu părăsește paginile presei pedagogice. Într-una din cărțile noi citim:
„Din păcate, până în zilele noastre în universitățile pedagogice, la recrutarea studenților, ei nu pun un diagnostic de
talentul pedagogic, iau pe toți cei care rezistă competiției de învățământ general. De aceea, mulți oameni care sunt
evident deficienți din punct de vedere profesional au ajuns în școli și alte instituții de învățământ, ceea ce are un efect
negativ și uneori pur și simplu dezastruos asupra studenților și elevilor lor. Reflectați, încercați să răspundeți la
întrebările: 1. Este lipsa talentului pedagogic un obstacol fatal în calea angajării în activitate pedagogică?
2. Este posibil să se compenseze lipsa abilităților pedagogice prin pregătire persistentă, „creare de sine”
intensivă, înlocuirea acestora cu cunoștințe și aptitudini profesionale?
3. Ce fel de profesor lucrează mai bine - având prin fire înclinații și vocație pentru munca
pedagogică, sau o persoană de abilități medii și nu deosebit de dotată pedagogic, dar mult, activ și constant
lucrând la perfecționarea sa profesională?
Desigur, în cazul ideal, activitatea pedagogică ar trebui să fie desfășurată de oameni care au vocație
pentru ea, dotați și capabili. Dar profesia de profesor a devenit masiv. De unde să găsești 2,5 milioane de profesori
talentați? Trebuie să atenuăm întrebarea. Mulți experți sunt înclinați să concluzioneze că lipsa abilităților pronunțate
poate fi compensată prin dezvoltarea altor calități profesionale importante - diligență, atitudine onestă și serioasă
față de îndatoririle proprii, munca constantă asupra propriei persoane.
Trebuie să luăm ca importantă abilitățile pedagogice (talent, vocație, înclinații).

o condiție prealabilă pentru stăpânirea cu succes a profesiei de cadru didactic, dar deloc o calitate profesională
decisivă. Câți candidați la profesori, având înclinații strălucitoare, nu au avut loc ca profesori și câți incapabili inițial
s-au întărit, au urcat pe culmile priceperii pedagogice. Un profesor este întotdeauna un mare lucrător.
Prin urmare, trebuie să recunoaștem diligența, eficiența, disciplina, responsabilitatea, capacitatea

de a stabili un scop, de a alege modalitățile de a-l atinge, organizarea, perseverența, îmbunătățirea sistematică și
sistematică a nivelului profesional, dorința de a îmbunătăți constant calitatea muncii sale, etc., ca importante calități
profesionale ale unui profesor.
Prin aceste cerințe, profesorul se realizează ca un angajat care își îndeplinește atribuțiile în sistemul relațiilor
industriale.
În fața ochilor noștri se constată o transformare remarcabilă a instituțiilor de învățământ
în instituții de producție care oferă „servicii educaționale” populației, unde funcționează planuri și contracte,
apar greve, se dezvoltă concurența – un însoțitor inevitabil al relațiilor de piață. În aceste condiții, calitățile
umane ale unui profesor capătă o importanță deosebită, care devin premise semnificative din punct de vedere
profesional pentru crearea unor relații favorabile în procesul educațional. Printre aceste calități se numără
umanitatea, bunătatea, răbdarea, decența, onestitatea, responsabilitatea, dreptatea, angajamentul, obiectivitatea,
generozitatea, respectul față de oameni, moralitatea ridicată, optimismul, echilibrul emoțional, nevoia de comunicare,
interesul pentru viața elevilor, bunăvoința, autocritică, prietenie, reținere, demnitate, patriotism, religiozitate,
aderență la principii, receptivitate, cultură emoțională și multe altele.
O calitate obligatorie pentru un profesor este umanismul, adică o atitudine față de o persoană în creștere ca
cea mai mare valoare de pe pământ, expresia acestei atitudini în fapte și acțiuni concrete. Relațiile umane
sunt alcătuite din interes pentru personalitatea elevului, din simpatie pentru elev, ajutor
el, respectul pentru opinia sa, starea trăsăturilor de dezvoltare, de la exigențele mari asupra activităților sale
educaționale și preocuparea pentru dezvoltarea personalității sale. Elevii văd aceste manifestări și le urmăresc
inconștient la început, dobândind treptat experiența unei atitudini umane față de oameni.
Un profesor este întotdeauna o persoană activă, creativă. El acționează ca un organizator al vieții
de zi cu zi a școlarilor. Numai o persoană cu voință dezvoltată, unde activității personale i se acordă un loc decisiv,
poate trezi interese, conduce elevii. Conducerea pedagogică a unui organism atât de complex ca o clasă, o echipă
de copii, îl obligă pe educator să fie inventiv, iute, persistent, întotdeauna gata să rezolve independent orice situație.
Profesorul este un model care îi încurajează pe elevi să-l urmeze, egal cu un model apropiat și accesibil pentru
imitație.
Calitățile necesare profesional ale unui profesor sunt rezistența și autocontrolul. Un profesionist este
întotdeauna, chiar și în cele mai neașteptate circumstanțe (și sunt multe dintre ele), obligat să păstreze o poziție de
conducere în procesul educațional. Elevii nu trebuie să simtă și să vadă defecțiuni, confuzie și neputință a educatorului.
Mai mult A.S. Makarenko a subliniat că un profesor fără frâne este o mașină stricat, incontrolabilă. Trebuie să vă
amintiți acest lucru în mod constant, să vă controlați acțiunile și comportamentul, să nu vă aplecați la resentimente
față de studenți, să nu vă enervați din cauza fleacurilor.
Sensibilitatea spirituală în caracterul unui profesor este un fel de barometru care îi permite să simtă
starea elevilor, starea lor de spirit, pentru a veni în ajutorul celor care au cea mai mare nevoie din timp. Starea
firească a profesorului este preocuparea profesională pentru prezentul și viitorul elevilor săi. Un astfel de profesor
este conștient de responsabilitatea sa personală față de soarta tinerei generații.
O calitate profesională integrală a unui profesor este corectitudinea. Prin natura activității sale,
profesorul este obligat să evalueze sistematic cunoștințele, abilitățile și acțiunile elevilor. Prin urmare, este
important ca judecățile sale de valoare să corespundă nivelului de dezvoltare al școlarilor. Potrivit acestora, elevii
judecă obiectivitatea educatorului. Nimic nu întărește atât de mult autoritatea morală a unui profesor decât capacitatea
sa de a fi obiectiv. Prejudecățile, prejudecățile, subiectivismul profesorului sunt foarte dăunătoare cauzei educației.
Percepând elevii prin prisma propriilor evaluări, un profesor părtinitor devine prizonierul schemelor și atitudinilor.
Înainte de agravarea relațiilor, conflictele, relele maniere, soarta ruptă - la îndemână.
Profesorul trebuie să fie exigent. Aceasta este cea mai importantă condiție pentru funcționarea sa de
succes. Profesorul își cere mai întâi mari pretenții, pentru că nu poți cere de la ceilalți ceea ce nu deții tu însuți.
Cerințele pedagogice trebuie să fie rezonabile. Maeștrii educației iau în considerare posibilitățile unei personalități în
dezvoltare.
Ajută la neutralizarea tensiunii puternice prezente în procesul pedagogic.
educator simțul umorului. Nu e de mirare că se spune: un profesor vesel predă mai bine decât unul posomorât. În
arsenalul său este o glumă, o glumă, un proverb, un aforism de succes, o capcană prietenoasă, un zâmbet - tot
ceea ce vă permite să creați un fundal emoțional pozitiv în clasă, îi face pe școlari să se uite la ei înșiși și la situație
dintr-un comic. Punct de vedere.
Separat, ar trebui spus despre tactul profesional al profesorului ca un tip special de capacitate de a
construi relații cu elevii. Tactul pedagogic este respectarea simțului proporției în comunicarea cu elevii. Tactul este o
expresie concentrată a minții, a sentimentelor și a culturii generale a educatorului. Miezul tactului pedagogic este
respectul pentru personalitatea elevului. Înțelegerea elevilor avertizează profesorul împotriva acțiunilor lipsite de tact,
determinându-l să aleagă cele mai bune mijloace de influență într-o anumită situație.
Cu cât mai aproape de vremea noastră, cu atât sunt mai mari cerințele societății față de profesor. ÎN.
Sukhomlinsky, care a lucrat în anii 70, a prezentat în primul rând aspectul educațional al activității profesorului.
Oricât de „curățată” de educație a fost educația, credea el, este, în primul rând, formarea morală a personalității
umane. Nu, nu poate și nu trebuie să existe o educație care „nu este implicată” în educație. Profesorul educă nu
numai cu ideile încorporate în cunoștințe, ci și cu modul în care le aduce la clasă. Nu numai mințile interacționează
în învățare. Sufletul profesorului este în contact cu sufletul elevului.
Există o magie specială în procesul de învățare. Este în tensiunea voinței profesorului și a voinței elevului.
Trebuie să simți rezistența materialului pentru a simți farmecul deosebit al rezultatului.
Conjugarea a trei marimi: profesor - subiect - elev - este plina de pericol. Din aceasta
de cum se dezvoltă relațiile în sistemul „profesor-elev”, depinde în mare măsură soarta întâlnirilor cu subiectul.
Aceasta nu este o iluzie, ci un fapt: nu poți iubi matematica fără a simți o mare simpatie pentru profesorul de
matematică. Este imposibil să iubești arta fără să-l înțelegi pe profesorul de literatură.
Trucurile metodice sunt, desigur, importante; fără ele, mintea studentului actual nu poate
trece prin. Dar sunt lucruri mai importante decât ele: „Din cei vii, pasionați, deși imperfect în calitățile ei, viața vine de
la cei vii. Profesorul nu este un înger cu aripi și nu se ocupă de heruvimi. De la un înger la un om urât de toată lumea
într-un caz lipit împreună din instrucțiunile autorităților este un pas. Nu un înger, nici un suflet într-un caz, nici un fel
special de creatură, parcă special născută pentru a preda, precum și pentru a corecta copiii nefericiți - o persoană vie,
pământească, păcătoasă, de înțeles copiilor atât în virtuțile, cât și în viciile sale, nelimitat - larg deschis pentru copii. .
Aceste rânduri sincere despre profesor au fost scrise de S. Soloveichik. Ne grăbim să fim de acord cu el necondiționat,
adăugând o singură notă: pasiunea și umanitatea nu pot înlocui știința, dar este posibil să o facem pe aceasta din urmă
accesibilă, tangibilă, vizibilă unui copil... doar pasiune și
umanitatea.
N. Gogol, care fusese în pielea unui profesor, ne-a lăsat imaginea unui excentric frumos, care, trebuie
să ne gândim, era de înțeles și apropiat de băieți: „... Ar trebui să observ același lucru și despre profesor. în partea
istorică. Este un cap învățat - acest lucru este evident și a cules o mulțime de informații, dar explică doar cu atâta
fervoare încât nu își amintește de sine. L-am ascultat odată: ei bine, deocamdată vorbeam despre asirieni și babilonieni
- încă nimic, dar cum am ajuns la Alexandru cel Mare, nu vă pot spune ce s-a întâmplat cu el. Am crezut că e un incendiu!
A fugit de la amvon și că există putere să apuce scaunul de pe podea. Este, desigur, Alexandru eroul macedonean, dar
de ce sparge scaunele? Din această pierdere la trezorerie.
Calitățile personale în profesia didactică sunt inseparabile de cele profesionale. Acestea din urmă le
includ, de regulă, pe cele dobândite în procesul de formare profesională, asociate cu dobândirea de cunoștințe
speciale, abilități, moduri de gândire, metode de activitate. Printre acestea: deținerea materiei de predare, metode
de predare a materiei, pregătire psihologică, erudiție generală, o perspectivă culturală largă, abilități pedagogice,
deținere a tehnologiilor muncii pedagogice, abilități organizatorice, tact pedagogic, tehnică pedagogică, posesie de
tehnologii de comunicare. , oratorie și alte calități.
Entuziasmul științific este o calitate obligatorie a profesorului. În sine, ea nu poate și nu are semnificație
directă, dar fără ea procesul de educație morală este imposibil. Interesul științific îl ajută pe profesor să-și formeze
respect pentru materia sa, să nu piardă cultura științifică, să vadă și să-i învețe pe elevi să vadă legătura dintre știința
lor cu procesele generale ale dezvoltării umane.
Dragostea pentru munca sa profesională este o calitate fără de care nu poate exista profesor.
Componentele acestei calități sunt conștiinciozitatea și dăruirea, bucuria în obținerea rezultatelor educaționale,
pretenții în continuă creștere față de sine, asupra calificărilor pedagogice.
Personalitatea unui profesor modern, educator este determinată în mare măsură de erudiția sa, de
nivelul înalt de cultură. Oricine vrea să navigheze liber în lumea modernă trebuie să știe multe. Un profesor erudit ar
trebui, de asemenea, să fie purtător al unei înalte culturi personale. Fie că ne place sau nu, profesorul este întotdeauna
un model clar pentru elevi, acest model ar trebui să fie un fel de standard al modului în care este obișnuit și cum ar
trebui să ne comportăm.
Cine ar trebui să devină profesor
Dacă ai venit la comisia de selecție cel puțin la începutul secolului trecut și ai declarat
că vrei să-ți încerci mâna la predare, capul tău ar fi simțit cu grijă. Desigur, nu pentru a fi sigur că există. Și să
nu aflu dacă
esti fierbinte.
Medicul va cauta o umflatura „pedagogica” speciala pe craniu.
Cert este că frenologia („phren” în greacă înseamnă suflet), creată de medicul austriac F. Gall, a câștigat o
popularitate considerabilă în acele vremuri. Această „știință” susținea că există o legătură între forma exterioară a craniului,
calitățile mentale și morale ale unei persoane. F. Gall și adepții săi credeau destul de serios că întărirea oricărei proprietăți
psihologice implică dezvoltarea unei anumite părți a creierului. În acest loc, creierul „apasă” pe craniu și un tubercul iese
pe el.
Galiștii au evidențiat mormane de amorositate, religiozitate, muzicalitate și altele.

Dealul dragostei pentru copii este situat pe ceafă. Cine este mai dezvoltat – prin urmare, că și
mergi la profesor.
Simte-ți ceafă, dragă student. Ai găsit o denivelare? Apoi implementați imediat
vocația sa didactică. Ai grijă de educație. Și pentru a vă ușura această sarcină dificilă, imaginați-vă că copiii
sunt străini. Străinii sunt mai ușor de învățat.
Acum glumele deoparte. Dragostea pentru copii este fundamentul predării. La cel care are
sufletul nu minte pe tânărul trib, i se poruncește să meargă la profesor. Ulterior, din astfel de oameni ies
uzurpatori groaznici. Într-o zi, parcă din întâmplare, rătăcesc în școală, prin neînțelegere se instalează în ea până la
sfârșitul zilelor, apoi suferă toată viața și își chinuiesc elevii.
Ei bine, cum rămâne cu celelalte calități? O dragoste pentru copii, chiar și cea mai sinceră, desigur,
putini. Să ne întoarcem la știință pentru răspuns.
Se numește lista calităților necesare oricărei profesii
profesigramă. Profesia de cadru didactic este una dintre cele mai extinse. Vrei să te familiarizezi cu el și poate să îl
„încerci” singur?
Primele profesigrame ale unui profesor sovietic au fost compilate în anii 1920 și 1930 de către entuziaștii NOT.
Într-una dintre ele găsim următoarele cerințe:
1. Sănătatea fizică.
2. Echilibrul caracterului.
3. Prezența unei voințe dezvoltate.
4. Întreprindere, inițiativă.
5. Abilități și aptitudini organizatorice.
6. Educație generală suficientă și bună cunoaștere a materiei.
7. Dorința de a completa bagajele mentale cu informații noi și de a fi la curent.
8. Cunoașterea principalelor tendințe ale reflexologiei, pedagogiei și metodologiei moderne.
9. Cunoașterea metodologiei subiectului dumneavoastră.
10. Cunoașterea echipei de studenți (grupuri, public).
11. Pregătirea socio-economică și politică.
12. Interes pentru viața publică și participarea activă la aceasta.
13. Conștientizarea clară și distinctă a scopurilor și obiectivelor muncii depuse.
14. Cunoașterea formelor conexe de activitate politică și educațională.
15. Atitudine atentă și iubitoare față de elevi.
16. Comportament exemplar al unui profesor în sensul disciplinei, acurateței, curățeniei,
colectivismului, simțului datoriei, dragostei pentru muncă, conștiinciozității, lipsei de ipocrizie
etc.
Și iată un fragment din profesigrama unui profesor al anilor 80: posesia metodologiei și metodelor
instruire și educație; erudiție generală și aptitudini pedagogice; cunoașterea fundamentelor psihologice și
pedagogice ale formării și educației; convingere și intenție comunistă; deținerea TCO și cele mai recente
metode de predare; dragoste pentru copii, capacitatea de a înțelege copiii; cunoașterea metodelor de educație
comunistă și capacitatea de a le aplica; hotărâre, convingere și perseverență comunistă; optimism, încredere în om;
capacitatea de a stabili un scop, de a alege modalități de a-l atinge; capacitatea de a-și aloca timpul, de a-l aprecia pe al
altcuiva; cre terea sistematică i planificată a nivelului ideologico-politic i special; lupta pentru creșterea productivității
muncii; capacitatea de a deține creativitate; înalt
calități morale; participarea activă la viața publică; exemplu personal în toate; implementarea regulilor căminului socialist.
Dacă comparăm profesigramele, vom observa că unele cerințe au dispărut, altele au apărut.
Printre calitățile „dispărute” – „sănătate bună”. Cineva este tentat să întrebe: nu mai este cerut de profesor? Și
„optimismul, credința în om” și-a supraviețuit utilitatea? Desigur că nu. Aceste calități sunt omise, cel mai probabil
„pentru economie”.
În anii 1980, a existat o tendință de prevalență a calităților asociate cu capacitatea de a organiza,
gestiona, prezice, planifica instruirea și educația, desfășurarea acestor procese pe o bază strict științifică în conformitate
cu realizările științei și cele mai bune practici.
După cum puteți vedea, „cartea de vizită” a unui profesor modern este plină la capacitate maximă cu cel
mai mic font.
Totul este în regulă atâta timp cât ne uităm la profesor și la munca lui cu ochi de „adult”. Ne înțelegem
foarte bine. Suntem chiar gata să ne iertăm unul pe altul. Pur și simplu nu acordăm atenție micilor greșeli.
Dar copii? Cum văd ei profesorii?

Sufletul unui copil incoruptibil, curat, nu este capabil să fie fals, nu poate, nu a învățat încă. ÎN
reflectă profesorul așa cum este. O oglindă ascuțită, fără milă. Captează instantaneu tot ce este bun și nu
atât de bun.
Profesorii sunt abordați cu o măsură specială. Un profesor pentru un tânăr este o persoană fără cusur.
Vrei să fii sigur de asta?
Atunci verifică cele mai importante 20 de calități ale unui profesor și spune-mi: pe care ai pune-o pe primul
loc? Pentru al doilea?
Răspuns? Și acum cuvântul către studenți, sau mai bine zis, studenții de ieri. Dintre miile de studenți din
primul an chestionați anual, aproximativ 85% acordă în mod constant primul loc unei asemenea calități precum
corectitudinea. Cererea este pe locul doi. Cunoașterea subiectului este doar a treia. Locurile în primele zece sunt ocupate
de calitățile morale ale profesorului: bunătate, încredere în elevi, politețe, modestie, simplitate, sensibilitate, organizare,
puritate morală.
Este caracteristic că imaginea profesorului nu rămâne constantă, ci se schimbă de la clasă la clasă.
În școala elementară, profesorul este un ideal, cerințele lui sunt legea. Orice spun ei acasă,
categoricul „Și Maria Ivanovna a spus așa” înlătură instantaneu toate problemele. Din păcate, idealizarea
profesorului nu durează mult și tinde să scadă. Printre altele, influența instituțiilor preșcolare afectează: copiii văd
la profesor la fel
educatoare.
...Elevii clasei a III-a scriu un eseu „Profesor”. Mă întreb ce își doresc
profesori, la ce calități se va acorda atenție.
Școlarii din mediul rural au fost unanim de acord că profesorul lor, sau mai bine zis, profesorul, este un
maestru excelent al meșteșugului său. Mulți copii în acest moment au deja propria lor imagine de profesor. Majoritatea
îl văd ca pe cea mai bună persoană. Prin bunăvoință, elevii noștri de clasa a treia înțeleg acțiunile cele mai specifice: nu
dau doi bani, nu își pun temele duminica, răspund la toate întrebările, laudă răspunsurile bune, le spun părinților mai
mult de bine decât de rău, „deci acea mama, când vine acasă după întâlnirea cu părinții, nu se enervează”.
Este interesant de observat că sunt identificate calitățile bune și amabile: un profesor bun este neapărat
amabil, un profesor amabil este întotdeauna bun. În plus, profesorul trebuie să fie inteligent - „... ca să știe totul și să
răspundă imediat la toate întrebările”. El iubește copiii și copiii îl iubesc. Profesorul este persoana cea mai corectă: pune
notele corecte, binemeritate și la sfârșitul trimestrului „nu înlocuiește notele pe care nu le-au avut” celor mai buni elevi.
Reținerea este foarte apreciată („ca să nu strigi fără să înțelegi”, „ascultă răspunsurile până la capăt”). Și în plus, profesorul:
îngrijit (adică frumusețea profesorului, gust în haine, coafură), știe să spună lucruri interesante, politicos, modest, strict
(„pentru ca elevii să se teamă și să iubească (!) profesorul”). , știe materialul („dar nu așa, ca elevii să corecteze greșelile
pe tablă”), afectuos, ca o mamă, bunica, vesel, ca o soră, pretențios („pentru că pot învăța la” 4 „și” 5 „și profesorul nu cere
și cere puțin, eu nu studiez”). 15 elevi din 150 care au scris eseul au vrut ca profesorii să nu o facă
pune doi ani în jurnal pentru că ai uitat din greșeală o uniformă sau papuci, că ai spart un stilou sau te-ai agitat în
clasă, „...altfel mama se enervează și chiar bate”.
Elevii de clasele cinci, șase și a șaptea au răspuns la chestionar. Era și o astfel de întrebare în ea: „Ce vrei
ați dori să vă urez profesorilor? Voi spune că atitudinea specialiștilor față de astfel de probleme este ambiguă.
Mulți le consideră nepotrivite. Dar, pe de altă parte, nu ar trebui respectată, socotită, luată în considerare opinia
elevilor, chiar dacă diferă de aprecierile colegilor și ale administrației, chiar dacă este nedreaptă sau falsă?
Elevii au fost foarte atenți să „aluzie” deficiențele profesorilor lor. Mai presus de toate, pe insensibilitate
morală, nedreptate, lipsă de dorință de a face socoteală cu echipa. „De ce este atât de frumoasă și se îmbracă
frumos, iar părul ei este frumos și le vorbește politicos și zâmbind părinților ei, iar la lecție va țipa cu noi...”, „... Eu nu
precum neîncrederea în studenți, o atitudine grosolană când explică prost și pretenții de la elevi când umilește. Aceștia
îi condamnă pe profesorii care „evaluează elevii excelenți”, dar nu acordă atenție celor slabi. Elevilor noștri nu le place
„... când vorbesc despre neajunsuri și abateri în fața întregii clase”.
Cum să termin aceste linii dificile? As dori totusi pe o nota majora, ca avans pt
acei puțini profesori care sunt nemulțumiți de elevi.
Nu trebuie să uităm niciodată un adevăr simplu: un profesor bun este cel care vrea să învețe din.
IV. Adevărat sau fals?
1. Iată cum ar trebui să te adresezi unui student: „Bravo, sunt mulțumit de tine!”
2. Așa că nu vă adresați elevului: „Trebuie să faci asta, pentru că așa am spus”.
3. Succesul în comunicarea dintre un profesor și elevi nu depinde de abilitățile profesorului.
4. Un student nu poate fi forțat să facă un lucru neiubit cu toată dedicarea puterii.
5. În caz de încălcare a disciplinei, este indicat să distragi atenția elevului, îndreptându-i atenția către o nouă
sarcină.
6. Un profesor furios este la fel cu a fi bolnav.
7. Un zâmbet nu poate exprima o atitudine calmă față de lepra unui elev, capacitatea de a se controla.
8. Nu te poți enerva când auzi gluma unui student despre tine.

9. Liceenii caracterizează profesorul prin prima impresie.
10. Profesorii care nu sunt duhovnici nu pot folosi umorul în munca lor.
V. Puteți afla despre atitudinea elevilor față de profesorul lor punându-le următoarele întrebări:
1. Ești dispus să mergi la profesor cu întrebările tale?

2. Profesorul își asumă o parte din vina pentru învățare slabă, comportamentul elevilor?
3. Profesorii nu folosesc prea des pronumele „eu”?
4. Profesorul se plânge administrației de comportament prost?
VI. Profesorii sunt caracterizați cel mai obiectiv prin:

1. Elevi puternici.
2. Elevi slabi.
3. „Țărani de mijloc”.
4. Colegi, administrație.
5. Părinții.
Potențialul profesional al unui profesor
Ceea ce contează nu sunt calitățile izolate ale unui profesor, ci complexul lor, un sistem integral. Natura
sistemică a excelenței în predare se reflectă într-un nou concept integrat -
potențialul profesional al profesorului (PPP), al cărui avantaj este că combină multe aspecte diverse și pe mai multe
niveluri ale formării și activităților profesorilor.
Potențialul profesional (din latină potencia - abilitate generalizată, oportunitate, forță) este principala
caracteristică a unui profesor. Acesta este un set de calități naturale și dobândite combinate într-un sistem care
determină capacitatea unui profesor de a-și îndeplini sarcinile la un anumit nivel. Poten ialul profesional al unui
profesor poate fi definit ca
capacitatea profesorului de a o realiza, concepută pentru scop: în acest caz, respectiv, vorbim despre raportul dintre
intenții și realizări (Fig. 10). Potențialul profesional poate fi definit și ca o bază de cunoștințe, abilități profesionale, în
unitate cu capacitatea dezvoltată a unui profesor de a gândi, de a crea, de a acționa în mod activ, de a-și realiza intențiile
și de a obține rezultatele planificate.
Potențialul profesional este definit ca un sistem natural și dobândit în

procesul de formare profesionala a calitatilor:
PPP \u003d Pnep + Pchip + Pdsp + Pdpd,
Unde
PPP - poten ialul profesional al profesorului;

Pnep este o parte neschimbată a potențialului, datorită abilităților generale înnăscute ale
individului;
Pchip - parte parțial variabilă (progresivă) a potențialului, din cauza
abilități naturale speciale ale individului, dezvoltarea acestuia din urmă în procesul de pregătire profesională și activități
practice;
Pdsp este o componentă potențială adăugată de pregătirea specială la o universitate (specială);
Pdpd face parte din potențialul dobândit în cadrul activităților practice ale profesorului.
Orez. 10
Sistemul PPP conține părți structurale, care sunt înțelese ca domenii (aspecte) majore ale
formării cadrelor didactice și ale activităților profesionale ale acestora. Componentele sunt identificate în func ie
de domeniile de cercetare tiin ifică care dezvoltă problema poten ialului profesional al profesorului (Fig. 11).
Structura generală a conceptului de „poten ial profesional” este destul de complexă i

cu mai multe fațete. Pe de o parte, PPP conține raportul dintre orientarea ca înclinație spre activitatea pedagogică și
situația reală a activității. Prin această abordare se subliniază importanța abilității dobândite și naturale de a se angaja
în activități pedagogice. Pe de altă parte, PPP reflectă atitudinea profesorului față de activitățile profesionale. Aceasta
înseamnă că singurele abilități, chiar și atunci când există, nu sunt suficiente pentru îndeplinirea de calitate a sarcinilor
profesionale. Pe de altă parte, PPP este interpretată ca o oportunitate de a-și îndeplini munca la nivelul cerințelor
impuse de profesia de profesor, în combinație cu o înțelegere individuală a esenței procesului pedagogic -
stilul de predare și activități educative. În sfârșit, pe a patra latură, PPP este o concentrare de calități
dobândite, adică un sistem de cunoștințe, abilități, moduri de gândire și activitate dobândite în procesul de
formare.
Orez. unsprezece
Conceptul general cel mai apropiat în relație cu PPP este pedagogic

profesionalism. Profesionalismul se rezumă la capacitatea de a calcula cursul proceselor pedagogice, de a
prevedea consecințele acestora, mizând în același timp pe cunoașterea circumstanțelor generale, a condițiilor și
a cauzelor specifice. Cu alte cuvinte, profesionalismul este capacitatea de a gândi și de a acționa profesional.
Utilizarea conceptului de potențial profesional ajută la înțelegerea ierarhiei conceptelor, a

componentelor sale, la realizarea corectă a identificării condițiilor generale și a factorilor specifici.
Componentele structurale comune ale potențialului profesional pedagogic sunt intelectuale,

motivaționale, comunicative, operaționale (sau de fapt profesionale), creative. Componentele culturale,
umaniste, de activitate și de altă natură, de obicei evidențiate în manualele pedagogice, trebuie considerate
condiții generale în care se desfășoară activitatea profesională a unui profesor.
Mărturiile martorilor
Cu toții am trecut prin mâinile profesorilor. Cu grijă au modelat ceara maleabilă a sufletelor noastre.
Ei știau: o singură atingere greșită din greșeală sau necugetare - și o persoană va rămâne pentru totdeauna
cu un semn. Nu există mâini mai blânde decât mâinile unei mame și mâinile unui profesor.
Dar mama este uneori o mamă vitregă. Și uneori trebuie să ceri milă de la turn. Cât de greu este să
scrii despre profesori cruzi, despre încălcări rușinoase ale eticii pedagogice. Dar soarta nefericiților, sfâșiat de
didascalii fără milă, strigă după publicitate. Este posibil să taci în legătură cu astfel de fapte, chiar dacă s-au
întâmplat o dată la o mie de ani?
Din păcate, cazurile de tratament dur la adresa studenților nu sunt neobișnuite.
Bătrânul căpitan de pe Mississippi (nu era un profesor profesionist și, prin urmare, un loc mai puțin
rușinos) s-a lăudat:
„Ei bine, scăpați! Din moment ce am spus că voi învăța o persoană afacerea fluvială, atunci o
voi face. Poți fi sigur că fie îl voi învăța, fie îl voi ucide.” M. Twain, care a scris aceste rânduri, știa direct
despre „tehnicile pedagogice” ale lupului fluvial.
Tatăl micuțului Paganini nu era un profesor profesionist. Daca il crezi pe A.
Vinogradov, introducerea viitorului mare muzician în joc a procedat după cum urmează: „A început prima lecție
de cântare la vioară. Omulețul cu greu își putea înțelege tatăl. Tată
era iritat și răspundea la fiecare greșeală a fiului său cu o palmă pe ceafă. Apoi a luat o riglă pătrată lungă de pe
masă și a început să o folosească în toate cazurile când fiul său a greșit. El este ușor
iar cu lovituri aproape imperceptibile l-a lovit în mână până când a fost vânătat. Când Teresa Poganini s-a întors cu
cumpărăturile, domnul Antonio era deja furios. L-a închis pe băiat într-un dulap și i-a spus să joace primul exercițiu”.
Și iată câteva mărturii literare luate aproape la întâmplare. Bine le-am prins
autori, dacă după mulți ani rănile provocate de mentorii nemiloși nu s-au vindecat în sufletele lor.
N. Pomyalovsky ne atrage tipuri strălucitoare de profesori „bursat”.

„... Lobov, sorbind dintr-o cană de cositor, se uită prin bilețel și atribuie după nume cine la aragaz pentru tăiat,
cine la scândură în genunchi, cine cu genunchii pe marginea biroului, cine fără prânz. , care nu ar trebui să meargă în
oraș. Apoi a început să întrebe studenții, corectându-l pe cel care răspundea atunci când nu a răspuns cuvânt cu cuvânt
și a spălat înțelepciunea studenților cu kvas abrupt preparat...
După ce a examinat cinci studenți, a început să moștenească și în cele din urmă a adormit, sforăind ușor.
Elevul care răspundea a trebuit să aștepte până când marele profesor se trezește și se apucă din nou de treabă. Lobov
nu a explicat niciodată lecțiile - cu îndrăzneală, spun ei, le va face, dar a marcat cu unghia în cartea de la entih la entih,
prezentând elevilor să învețe pentru următoarea, adică clasa.
A sunat clopoțelul, profesorul s-a trezit și după rugăciunea obișnuită a plecat.
A doua clasă, latină, era ocupată de un anume Dolbejin. Dolbejin era, de asemenea, de mare statură
domnule; era un om consumator și iritabil și strict până la extrem. Nimănui nu-i plăceau glumele cu el; a înjurat
în clasă atât de indecent încât este imposibil de spus. Îi revenea pentru o datorie sfântă de a continua cursul fără
să nu treacă pe toți, atât sârguincioși, cât și modesti, pentru ca niciunul să nu părăsească vița...”.
Știința știe totul: cine a inventat locomotiva cu abur, cine a ridicat prima navă spațială în vastele întinderi
ale Universului. Dar, din păcate, știința nu cunoaște numele persoanei care a început prima dată să combine educația
cu bătaia. Numele experimentatorilor de memorie proastă nu sunt înscrise cu litere de aur în analele pedagogiei, dar
ideile lor trăiesc, experiența lor se dezvoltă, este completată de noi și
noi exemple de căutare inovatoare și experiment îndrăzneț.
„... Pushart era un francez foarte mic și foarte beat, în vârstă de aproximativ patruzeci și cinci de ani. Și noi
elevi, avea doar șase oameni; dintre ei, într-adevăr, un fel de nepot al unui senator de la Moscova, și toți trăiam
cu el complet în stare civilă, mai mult sub supravegherea soției sale, o doamnă foarte manierată, fiica vreunui
oficial rus... Pushart a intrat sala de clasă, am urcat la masa noastră mare de stejar, la care toți șase înghesuam
ceva, m-a prins strâns de umăr, m-a ridicat de pe scaun și mi-a ordonat să-mi iau caietele.
„Locul tău nu este aici, ci acolo”, mi-a arătat el într-o cameră mică.
„Nu îndrăznești să stai cu copii nobili, ești de origine ticăloasă și este la fel ca un lacheu.
Și m-a lovit dureros pe obraz...”.

Deja F. Dostoievski a fost cel care a vorbit despre prima sa întâlnire cu învățarea. Și marele scriitor rus a
primit multe de la profesori ignoranți...
A băut paharul amar al învă ăturii ignorante i A. Herzen. Profesorul lui este un nou tip de profesor
care a fost cândva răspândit în Rusia - nu bate, nu strigă, dar nici nu predă.
„... Genevanul era un bărbat de vreo patruzeci de ani, cu părul cărunt, slab, cu ochi tineri albaștri și cu o
evlavie strictă în față. Era un om excelent educat, știa bine latina și era un bun botanist. În chestiunea creșterii,
visătorul, cu conștiinciozitate tinerească, vedea împlinirea datoriei, o responsabilitate cumplită; a studiat tot felul de
tratate de educație și pedagogie de la Emil și Pestalozzi la Basedow și Nicolai; el nu a citit un lucru în aceste cărți - că
cel mai sigur lucru al educației este adaptarea minții tinere la mediu, că educația ar trebui să fie climatologică, că
pentru fiecare epocă - ca pentru fiecare țară, cu atât mai mult pentru fiecare moșie și poate chiar și pentru fiecare
familie, trebuie să existe educație...”.
Ați auzit vreodată de pedagogie? Cea mai dezgustătoare întâmplare. Acoperă exact cazurile descrise.
Acesta este, ca să spunem așa, un nume comun pentru
totul rău, rău la școală. Și dacă mai detaliat, atunci didactogenia (din cuvintele grecești „învățător” și „nasc”) înseamnă
„acțiune intenționată sau involuntară (născută de circumstanțe) a profesorului, care duce la un efect negativ”. Această
acțiune poate fi exprimată printr-un act, un cuvânt, un gest, expresii faciale, comportament etc.
Didactogenia este un fenomen străvechi. Chiar și pe vremuri au înțeles efectul ei dăunător asupra învățării și
a fost chiar formulată o lege conform căreia o atitudine grosolană, fără suflet, a unui profesor față de un elev
va duce cu siguranță la consecințe negative. Didactogenia este o relicvă urâtă a trecutului.
Acum în școli nu bat, nu umilește, nu insultă, dar didactica... rămâne.

Y. Azarov povestește despre un profesor care a dat locul principal în clasă „comandei”: „copii, așezați-
vă!”, „copii, mâinile!”, „creșterea nivelului!”, „copiii, picioarele”... Pentru câțiva ani la rând, profesoara a fost pusă
în exemplu: ea deține clasa, știe să organizeze băieții, ține clasa... Acesta din urmă - „să țină în mâini” - caracterizează
cel mai exact esența a metodei ei. Metodă, vai, didactogenă.
Cuvintele celebrului profesor georgian Sh. Amonashvili sunt impregnate de durere, neobosit
chemând la transformarea cauzei educa iei pe baza umanită ii. Într-unul dintre articole, își amintește de
anii de școală, despre cât de emoționat și prevestitor a fost ceva în neregulă, a deschis caietul returnat de profesor.
Liniile roșii din ea nu au adus niciodată bucurie. "Prost! Gre eală! Nu ți-e rușine! Cu ce seamănă! Iată pentru tine! -
așa a fost exprimată fiecare linie de front de vocea profesorului meu. Erorile pe care le-a descoperit în munca mea m-
au înspăimântat mereu, iar eu nu m-am împotrivit să arunc caietul sau, în cel mai bun caz, să smulg din el o pagină
de rău augur plină cu acestea, după cum mi s-au părut, semne de dojar ale profesorului. Uneori primeam un caiet
care nu era doar punctat cu liniuțe, păsări (în basme, păsările vorbesc de obicei despre ceva bun, vesel, misterios),
dar de-a lungul fiecărei linii erau trasate linii ondulate, ca nervii profesorului meu răsuciți de furie. Dacă în acel
moment, când îmi corecta munca, aș fi fost în apropiere, atunci, probabil, m-a împodobit cu aceleași dungi roșii...
... Dar de ce sunt numit atunci „elev” dacă trebuie să duc la îndeplinire toate sarcinile doar fără erori? - M-am
gândit în copilărie... Profesorii lumii întregi au conspirat între ei să vâneze și să se distreze la greșelile elevilor lor?
Atunci poți să vezi cum i-am răsfățat noi copiii: în fiecare zi făceam, după toate probabilitățile, câteva milioane de
greșeli în caietele noastre de muncă și control! .. Învățătoare! strigă Sh. Amonashvili. Dacă vrei să-ți îmbunătățești și să
transformi metoda de educație pe baza umanității, atunci nu uita că tu însuți ai fost cândva student și asigură-te că
elevii tăi nu sunt chinuiți de aceleași sentimente care te-au chinuit.
Utilizarea conceptului de „profesor ideal” explică în mod semnificativ situația. Ideal

un profesor este un exemplu de profesionist, purtător de funcții civile, industriale și personale, format la cel
mai înalt nivel.
Profesorul ideal este un model de urmat, un reper pentru pregătire și un standard pentru comparație.
Structura poten ialului pedagogic, exprimată prin conceptul de profesor ideal, este prezentată în fig. 12.
Trebuie acordată atenție dinamismului calităților pedagogice. Rămânând neschimbate în nume, acestea
sunt în mod constant umplute cu conținut nou. Prin urmare, trăsăturile specifice ale calităților unui profesor ideal ar
trebui supuse unei analize critice regulate, altfel, după ce au devenit osificate în dezvoltarea lor, ele vor părea arhaice
și neatractive pentru elevii și studenții care sunt ascuți în percepția lor asupra realității. Dar nu este doar atât. Până
acum, un dezavantaj semnificativ a fost că calitățile unui profesor ideal au acționat ca linii directoare abstracte și
afirmații exagerate.
Ele nu au devenit aproape niciodată valabile și nimeni nu și-a întreprins formarea completă, în
conformitate cu idealul. Acum, proiectate ca componente ale potențialului profesional al profesorului,
aceste calități încetează să mai fie urări de bine, de vreme ce
servește drept scop al pregătirii sale. Setându-l pe cel din urmă diagnostic, adică astfel încât componentele
sale să poată fi determinate, măsurate cu onestitate, iar apoi să poată fi verificat nivelul de dezvoltare,
obținem un program real de aproximare a formării unui profesor.
VII. Conceptul de „potențial profesional al unui profesor” este introdus pentru a:
1. Subliniați natura sistemică a capacității pedagogice.
2. Arătați dependența activității profesorului nu de calitățile individuale, ci de acestea
combinație optimă.
3. Identificați calitățile principale și relativ minore.

4. Deschide calea către o analiză sistematică a calităților unui profesor.
VIII. Profesorul ideal este:
1. Un profesor care conduce procesul la un nivel exemplar.

2. O imagine abstractă care vă permite să înțelegeți mai bine scopul formării profesorilor.
3. Un profesor care profesează anumite idei științifice.
4. Un profesor care se străduiește pentru ordinea exemplară în clasă.
Stăpânirea profesorului
Dacă ne uităm la programul potențialului profesional al unui profesor în practică, atunci iese în prim-plan o
calitate integrală - priceperea profesorului. Există atâtea definiții ale aptitudinii pedagogice câte persoane vor să vorbească
despre această problemă. Este izbitor că (nu există definiții absurde) în niciuna dintre ele unele noi
pofta, se manifestă o fațetă necunoscută a unei abilități diverse numită măiestrie. Măiestria este „o artă înaltă și
constant îmbunătățită a educației și formării, disponibilă fiecărui profesor care lucrează prin vocație și iubește copiii.
Un profesor care este un maestru al meșteșugului său este un specialist al culturii înalte care își cunoaște în
profunzime materia, cunoaște bine ramurile relevante ale științei sau artei, înțelege practic problemele psihologiei
generale și în special ale copilului și cunoaște fluent metodele. de predare si educatie .
În teoria pedagogică, s-au dezvoltat istoric două abordări pentru înțelegerea abilităților profesorilor. Primul
este legat de înțelegerea metodelor de muncă pedagogică, al doilea se bazează pe afirmația că personalitatea
profesorului, și nu metoda, are un rol principal în educație. Dar, întrucât metoda este inseparabilă de personalitatea
profesorului, aici nu există opoziție, diferența este doar în punctul de vedere din care este considerată măiestria - ca
metodă prin personalitatea implementatorului sau prin personalitatea profesorului. implementarea metodei.
Pentru a stăpâni abilitățile, trebuie să știi și să fii capabil să faci multe. Trebuie să cunoașteți legile și principiile
educația, componentele sale. Este necesar să putem folosi perfect tehnologiile eficiente ale procesului
educațional, să le alegem corect pentru fiecare situație specifică, să diagnosticăm, să prezicem și să proiectăm un
proces de un anumit nivel și calitate.
„Totul este în afacerea noastră pedagogică”, scrie profesorul Yu.P. Azarov, - în cele din urmă, priceperea decide.
Dar cât de dificilă și lungă este, de obicei, calea către stăpânire pentru profesori.”
Există o părere că doar un profesor talentat poate deveni un adevărat maestru-profesor.
o persoană cu o anumită predispoziție ereditară. Trebuie să se nască un profesor. Există și alte afirmații: o profesie de
masă nu poate deveni privilegiul celor deosebit de dotați. Aproape toți oamenii (cu excepția câtorva) sunt înzestrați de
natură însăși cu calități de educatori. Scopul este de a preda abilitățile de predare.
„Ne putem baza pe o distribuție aleatorie a talentelor? Câți astfel de educatori deosebit de talentați avem? - a
întrebat A.S. Makarenko. - Și de ce ar trebui să sufere un copil care a ajuns la un profesor fără talent? Și putem construi
educație bazată pe talent? Nu. Este necesar să vorbim doar de măiestrie, adică de cunoașterea reală a procesului de
învățământ, a deprinderii educaționale. Am ajuns la concluzia din experiență că priceperea, bazată pe pricepere, pe
calificare, decide problema.
Explorarea diferitelor aspecte ale psihologiei muncii unui profesor, N.V. Kuzmina susține că nu există mai mult
de 12% dintre profesori cu adevărat talentați, cea mai mare parte sunt maeștri care au reușit să stăpânească bine metodele
de formare și educație și să obțină eficiență în munca lor datorită acestui lucru.
Alternative Makarenko
Poate că niciunul dintre educatori nu a convins atât de pasional teoria pedagogică să studieze
serios cu întrebări de îndemânare, ca A.S. Makarenko. Vorbind la Institutul Superior Comunist de Educație, el a
spus: „Teoria trebuie să dezvolte tehnica pedagogică, trebuie să-și întoarcă fața spre practică. Vin la mine tineri care
au absolvit universitățile sovietice, nici nu sunt înarmați pedagogic. Ei știu psihologie, și fiziologie, și pedagogie și alte
științe, și chiar „înțelepciunea” pedagogiei, dar lasă-i să-i liniștească pe doi băieți obraznici și nu știu nu numai ce să
facă, ci și cum să-i abordeze pe acești tipi. Și în sfârșit la serviciu
se bazează pe mersul pe jos, pur mic-burgheză așa-zisul „bun simț”. Există o mare sărăcie în metodele pedagogice, în
tehnologie și, prin urmare, cei care au absolvit universitățile pedagogice nu știu nimic: cum să vorbească cu un student,
nu știu să stea, să stea în picioare, nu știu să meargă în sus. scari. Veți spune că acesta este un fleac... Dar eu afirm că în
pedagogie nu este un fleac.
În materialele pregătitoare pentru Poemul Pedagogic, Makarenko ridiculizează literatura pedagogică.
„La întâmplare scot de pe raft”, scrie el, „una dintre cărțile de pedagogie. Nu o pot face la întâmplare, pentru că toate cărțile
de pedagogie spun despre educatoare
la fel".
În această literatură pedagogică s-au distins astfel de calități principale ale unui profesor: sensibil,
amabil, iubitor de copii, entuziast cu o inimă plină de dragoste chiar și pentru cel mai răsfățat copil.
Makarenko era supărat de o abordare atât de nebunească și sentimentală a muncii unui profesor. El credea că „inima
educatorului” nu trebuie folosită în mod constant ca un regulator al relațiilor copiilor. În caz contrar, educatorul nu numai
că va îmbătrâni rapid, dar nu va trăi 35 de ani. Makarenko împotriva „inimilor bune de sechestru” ale profesorilor asceți
epuizați. Acest „sistem de inimi bune” va duce nu numai la ipocrizie, ci va fi în curând complicat de lupta pentru simpatia
copiilor, pentru titlul de „cel mai iubit profesor”.
Makarenko îndeamnă să se abordeze pe educator nu din punctul de vedere al „hipertrofiei inimii”, ci din
punctul de vedere al producției, el propune „să se uite la educator ca pe un muncitor, un muncitor”.
Problema abilității pedagogice a fost asociată la Makarenko cu problema
ra ionalizarea muncii educatorului. „Nu trebuie să permitem”, spune el, „nervii noștri să fie un instrument pedagogic,
nu trebuie să admitem că putem crește copii cu ajutorul chinurilor inimii noastre, ale chinurilor sufletului nostru. La
urma urmei, suntem oameni. Și dacă în orice altă specialitate te poți descurca fără suferință psihică, atunci trebuie să
o facem aici.”
LA FEL DE. Makarenko spune că priceperea pedagogică constă în punere în scenă
vocea educatorului și în gestionarea feței sale. Trebuie să fii capabil să-ți controlezi expresiile faciale atunci când
trebuie să dai feței tale o expresie diferită. Profesorul trebuie să fie capabil să-și controleze propria dispoziție, să fie
vesel, supărat, să poată glumi, să meargă, să se organizeze.
„Educatorul trebuie să se comporte în așa fel încât fiecare mișcare să-l educe, și trebuie să știe mereu ce vrea
în momentul de față și ce nu vrea. Dacă educatorul nu știe acest lucru, pe cine poate educa? Deci, într-unul dintre eseurile
sale, A.S. Makarenko a vorbit despre profesorul de literatură Methodius Vasilyevich Nesterov, care a avut o influență
puternică asupra copiilor. Când le povestea despre evenimente eroice, profesorul a preferat vorbirea simplă și subtilă,
foarte rar recurgea la un cuvânt deschis emoționant, dar, pe de altă parte, erau atât de multe emoții în expresiile faciale -
fie admirație, apoi condamnare, apoi îndoială, atât de mult. puterea sufletească înfrânată pe care studenții nu se puteau
smulge de pe fața lui.
Măiestria unui profesor se exprimă în primul rând în capacitatea de a organiza procesul educațional în așa fel
încât, în toate, chiar și în cele mai nefavorabile condiții, să se atingă nivelul dorit de educație, dezvoltare și cunoaștere a
elevilor. Un profesor adevărat va găsi întotdeauna un răspuns non-standard la orice întrebare, va putea să se apropie de
elev într-un mod special, să aprindă gândul, să-l entuziasmeze. Un astfel de profesor își cunoaște profund materia,
perspectivele de dezvoltare a științei ale cărei fundamente sunt predate, cunoaște literatura modernă, știrile de cultură,
sport, știe să analizeze evenimentele internaționale, este un cititor obișnuit al revistelor populare pe care elevii săi. dragoste.
Dar există puține cunoștințe despre ele. Un profesor poate cunoaște și iubi o materie, dar nu are capacitatea de a transmite
cunoștințele sale elevilor.
Deci, un maestru este un profesor care este fluent în metodele moderne de predare.
Se poate invata asta? Experiența multor profesori maeștri arată că este posibil. Majoritatea profesorilor,
dacă se dorește și în condițiile potrivite, sunt capabili să stăpânească metodele moderne de bază de predare. Calea
către aceasta nu este ușoară, necesită o muncă sistematică intensă. Etapele acestui parcurs sunt următoarele:
observarea muncii maeștrilor, autoeducație constantă, studiul literaturii speciale, introducerea unor noi metode de
predare în practica proprie, introspecție. Desigur, nu se poate adopta mecanic experiența altui profesor.
Arta profesorului se manifestă mai ales în capacitatea de a preda la clasă. Un profesor cu experiență
caută elevii să stăpânească materialul programului din lecție. Pentru el temele sunt o modalitate de a aprofunda,
consolida, extinde cunoștințele. Secretul succesului profesorilor cu experiență constă în capacitatea de a gestiona
activitățile elevilor. Profesorul-maestru, așa cum spune, conduce întregul proces de formare a cunoștințelor, este
capabil să gestioneze munca elevilor, dezvoltându-le capacitatea de a stăpâni activ materialul.
Un alt indicator important al măiestriei este capacitatea de a activa elevii, de a le dezvolta abilitățile,
independența, curiozitatea. Profesorul maestru ar trebui să aibă darul de a face sala de clasă să gândească, folosind o
varietate de metode pentru a îmbunătăți procesul de învățare.
Următoarea componentă a abilității pedagogice este capacitatea de a desfășura în mod eficient
munca educațională în procesul de învățare, de a forma elevului o moralitate ridicată, un sentiment de patriotism,
diligență și independență.
Un profesor care nu are pricepere impune cunoștințe, parcă, fără a necesita raționament.
Un maestru profesor știe să facă rădăcina cunoașterii să nu fie amară, ci dulce.
Sarcina profesorului este de a găsi o modalitate de a dezvolta emoții pozitive în chiar procesul de învățare.
Acestea sunt tehnici simple: schimbarea metodelor de lucru, emoționalitatea, activitatea profesorului, exemple
interesante, remarci pline de spirit, etc. Nu te poți repeta, trebuie să găsești noi moduri originale. Aceste tehnici oferă
nu numai succes temporar, ci contribuie la creșterea simpatiei pentru profesor, rezolvă problema principală - dezvoltă
un interes stabil și constant pentru subiect.
Esența abilității pedagogice este un fel de fuziune a culturii personale, cunoștințelor și
viziunea profesorului, pregătirea sa teoretică cuprinzătoare cu stăpânire perfectă a metodelor de formare și
educație, tehnică pedagogică și bune practici.
Una dintre trăsăturile importante ale abilității pedagogice este nivelul înalt al tehnicii pedagogice a
profesorului. Profesorul-maestru, deținând întregul arsenal de mijloace pedagogice, le alege pe cele mai economice
și eficiente dintre ele, asigurând realizarea celor proiectate cu eforturi optime.
„Tehnica pedagogică”, citim în Enciclopedia Pedagogică, „este un complex

cunoștințele, aptitudinile și abilitățile necesare profesorului pentru a aplica eficient în practică metodele de
influență pedagogică pe care le alege atât asupra elevilor individuali, cât și asupra echipei de copii în ansamblu. Posesia
tehnicii pedagogice este o parte integrantă a abilității pedagogice, necesită cunoștințe speciale profunde în pedagogie
și psihologie și o pregătire practică specială .
În primul rând, profesorul trebuie să stăpânească arta comunicării cu copiii, capacitatea de a alege tonul
potrivit și stilul de comunicare cu ei, adică trebuie să aibă o abordare individuală a elevilor. În relațiile cu copiii sunt
necesare simplitatea și naturalețea. Este imposibil să vorbești cu studenții, căzând într-un ton artificial de edificare,
de familiaritate.
Un element integral al tehnicii pedagogice este capacitatea educatorului de a-și controla atenția și
atenția elevilor. Profesorul se ocupă în mod constant de un grup mare de copii cu un număr semnificativ de
operații efectuate de aceștia, iar toate acestea nu ar trebui să scape de sub controlul său. De asemenea, este foarte
important ca profesorul să-și poată determina starea de spirit prin semnele exterioare ale comportamentului
elevului. Acest lucru nu poate fi ignorat la alegerea metodelor de predare. Contabilizarea stării psihologice reale a
elevului în fiecare moment formează baza tactului pedagogic și ocupă un loc important în activitatea pedagogică.
O parte integrantă a tehnicii pedagogice este simțul tempo-ului în acțiunile pedagogice. Unul dintre
motivele multor greșeli este că profesorii măsoară prost ritmul acțiunilor, deciziilor pedagogice: fie se grăbesc, fie
întârzie, iar acest lucru în orice caz reduce eficiența influenței pedagogice.
Un grup mare de abilități și abilități ale tehnologiei pedagogice sunt tehnici

manifestarea expresivă de către educator a unor sentimente, a atitudinii sale subiective față de anumite acțiuni ale
cursanților sau manifestările lor de calități morale. Profesorul nu poate rămâne indiferent. Se bucură de faptele bune
ale elevilor săi, supărat
rău. Experiențele sale sunt întotdeauna percepute ca evaluarea cea mai realistă a acțiunilor lor. În acest sens, priceperea
unui profesor este într-o oarecare măsură asemănătoare cu priceperea unui actor. Apelul profesorului poate fi o cerere,
o condamnare, o aprobare și un ordin. Profesorul „joacă” întotdeauna același rol - el însuși, și prin aceasta urmărește un
singur scop - să influențeze corect elevii.
Stăpânirea comunicării pedagogice
Comunicare pedagogică - stabilirea contactului între profesor și elevi în scop educațional. Poate fi definit și ca
impactul profesional al profesorului asupra elevilor, care are anumite funcții pedagogice și are ca scop (dacă este deplin
și optim) optimizarea activităților didactice și educaționale și a relației dintre acestea.
Stăpânirea culturii vorbirii (inclusiv dicția, intonația, ortoepia), dezvoltarea respirației corecte și stabilirea
vocii sunt de o importanță capitală pentru tehnica comunicării pedagogice. Este necesar să se îmbunătățească abilitățile
de vorbire orală nu numai pentru că, în funcție de specificul lucrării, profesorul trebuie să vorbească mult - să spună și
să explice, ci și pentru că cuvântul expresiv ajută la aplicarea mai bună a metodelor pedagogice. influență.
Profesorul trebuie să învețe cum să-și controleze vocea, fața, să poată face pauză, postura, expresiile faciale,
gestul. „Am devenit un adevărat maestru abia când am învățat să spun „vino aici” cu 15-20 de nuanțe, când am învățat
să dau 20 de nuanțe în așezarea chipului, siluetei, vocii”, a recunoscut A.S. Makarenko.
O mare atenție este acordată problemelor comunicării pedagogice de către modern

educatori americani. Cartea recent publicată de J. Brophy și T. Goodd „Relațiile profesor-elev” analizează trăsăturile
comunicării „subiective” a profesorului, manifestată într-o atitudine selectivă față de elevi. De exemplu, s-a constatat că
profesorii apelează mai des la școlari care le provoacă simpatie. Elevii care sunt indiferenți față de ei sunt ocoliți de
atenția profesorului. Profesorii îi tratează mai bine pe „intelectuali”, mai disciplinați, cu studenții executivi. Dependenții
pasivi și „gafele” sunt pe locul doi. Iar școlarii independenți, activi și încrezători în sine nu se bucură deloc de dispoziția
profesorului.
În funcție de stilul de comunicare pedagogică, se disting trei tipuri de profesori:

„proactiv”, „reactiv” și „supraactiv”. Prima este inițiativa în organizarea comunicării, își individualizează contactele cu
elevii, atitudinea lui se schimbă în funcție de experiență. El știe ce vrea și înțelege ce contribuie în comportamentul său
la atingerea scopului. Al doilea este, de asemenea, flexibil în atitudinile sale, dar este slab intern. Nu el însuși, ci școlarii
dictează natura comunicării lui cu clasa. Are scopuri vagi și un comportament sincer oportunist. Un profesor „supraactiv”
este predispus la evaluări exagerate ale elevilor săi și la construirea unor modele de comunicare nerealiste. Dacă un
student este puțin mai activ decât alții, este un rebel și un bătăuș, dacă este puțin mai pasiv, este un loafer și un tocilar.
Evaluările inventate de el îl fac pe un astfel de profesor să acționeze în consecință: el cade din când în când în extreme,
potrivindu-i pe studenți adevărați stereotipurile sale.
Dacă comunicarea pentru un profesor nu este un proces natural și vesel, ci o povară grea - așa
este timpul ca profesorul să părăsească școala, concluzionează J. Brophy și T. Goodd.
Comunicarea pedagogică non-verbală
În plus față de arma principală a profesorului - cuvintele din arsenalul său - un întreg set de non-verbale
mijloace de comunicare (non-verbale) (vezi Fig. 13).
Orez. 13
Mișcări expresive și expresive - comportamentul perceput vizual al profesorului,
unde un rol deosebit in transmiterea informatiei il joaca postura, expresiile faciale, gestul, privirea.
Studiile, de exemplu, au arătat că, cu chipul nemișcat sau invizibil al unui profesor, se pierde până la
10-15% din informații. Elevii sunt foarte sensibili la punctul de vedere al profesorului. Cu ajutorul ochilor, se
transmit cele mai precise informații despre stare, deoarece constrângerea și extinderea pupilelor nu sunt
susceptibile de control conștient. Starea supărată și sumbră a profesorului face ca elevii să se îngusteze. Fața
lui devine neprietenoasă, studenții simt disconfort, eficiență în muncă
scade.
S-a stabilit că posturile „închise” ale profesorului (când încearcă cumva să închidă frontul
parte a corpului și ocupă cât mai puțin spațiu posibil; Postura „napoleonică” în picioare: brațele încrucișate
pe piept – și șezând: ambele mâini se sprijină pe bărbie etc.) sunt percepute ca posturi de neîncredere,
dezacord, opoziție, critică. Posturile „deschise” (în picioare: brațele deschise cu palmele în sus, șezut: brațele
întinse, picioarele întinse) sunt percepute ca posturi de încredere, consimțământ, bunăvoință și confort psihologic.
Toate acestea sunt percepute inconștient de către elevi.
Caracteristicile vocii sunt legate de fenomene prozodice și extralingvistice. Entuziasmul, bucuria și

neîncrederea sunt de obicei transmise cu o voce înaltă, mânia, frica sunt destul de mari, durerea, tristețea,
oboseala sunt de obicei transmise cu o voce blândă și înăbușită. Amintește-ți cât de stridenți sau scârțâitori te-au
enervat la școală vocile stridente sau scârțâitoare ale unor mentori și vei înțelege că și vocea poate deveni un
obstacol în calea predării. Ceva se poate realiza prin autoeducare, dar nu poate fi ajutat radical.
Viteza vorbirii reflectă și sentimentele profesorului: vorbire rapidă – entuziasm sau

îngrijorare; vorbirea lentă indică depresie, aroganță sau oboseală.
Mijloacele de comunicare Takesic includ mângâierea, atingerea, strângerea mâinii,

mângâind. S-a dovedit că sunt o formă de stimulare biologic necesară, în special pentru copiii din familii
monoparentale, pentru care profesorul îl înlocuiește pe părintele dispărut. Mângâind capul unui obraznic
sau jignit, uneori obții mai mult decât toate mijloacele alese la un loc. Nu orice profesor are dreptul la
asta, ci doar cel care se bucură de încrederea elevilor. Utilizarea atingerii dinamice este determinată de mulți
factori. Printre acestea, statutul, vârsta, sexul elevilor și profesorilor sunt deosebit de puternice.
Cele proxemice includ orientarea profesorului și elevilor în momentul învățării și distanța

dintre aceștia. Norma de distanță pedagogică este determinată de următoarele distanțe:
• comunicare personală între un profesor și un elev — de la 45 la 120 cm;
• comunicare formală în clasă - 120-400 cm;
• comunicare publică atunci când se vorbește cu o audiență - 400-750 cm.
O caracteristică a muncii pedagogice este o schimbare constantă („decalaj”) a distanței
comunicare, care impune ca profesorul să se adapteze în mod repetat la condițiile în schimbare și
mare tensiune.
IX. Iritabilitatea este rugina profesiei de profesor. Dacă ea a apărut
parte a personalității, a doua natură, apoi profesorul:
1) trebuie să vă schimbați urgent profesia;
2) încercați să rezolvați problema;
3) depun eforturi pentru autoeducare;
4) nu face nimic;
5) „descărcare” în sala de clasă.
X. Cum ar trebui să arate un profesor?
1. La modă, extravagant, îmbrăcat ca un tânăr.
2. Aspectul și hainele nu contează.
3. Ca un domn englez: după plecarea lui se lasă o impresie bună, dar uneori
este foarte greu să-ți amintești cu ce purta.
4. Fii cu doi sau trei pași în spatele modei.
Calimetria pedagogică
Am început să vorbim despre calimetria pedagogică la începutul anilor '70. Termenul „calimetrie” (din latinescul
cval - calitate și metros - măsură) înseamnă direcția cercetării pedagogice, al cărei conținut principal este măsurarea și
evaluarea parametrilor și caracteristicilor pedagogice. Dar în acest sens de bază, conceptul de calimetrie este rar folosit.
S-a răspândit un concept similar, format din două părți disparate - „calificarea” rusă și „metros” latin (măsurare), care
denotă domeniul cercetării pedagogice care vizează diagnosticarea calităților profesionale specifice ale profesorilor.
Combinația acestor calități, așa cum sa menționat deja, se numește profesionalism, pricepere, inovație, iar metodologia
de evaluare a acestora este definită în mod tradițional ca certificare (a profesorilor, a instituțiilor de învățământ).
O analiză a problemei arată că problemele care aparțin acum domeniului calimetriei pedagogice au
fost întotdeauna rezolvate, dar la nivel calitativ, nonmetric, fără utilizarea metodelor cantitative moderne.
Relația dintre calimetrie și certificarea profesorilor merită o atenție specială.

Acesta din urmă se înțelege ca studiul cadrelor didactice în vederea stabilirii conformității cu funcția ocupată și
atribuirii uneia dintre categoriile de calificare. Regulamentul privind procedura de atestare a cadrelor didactice1
explică că certificarea cadrelor didactice din instituțiile de învățământ se realizează în conformitate cu scopul de
a spori activitatea profesională creativă, stimularea formării profesionale continue, creșterea motivației cadrelor
didactice pentru munca de calitate, responsabilitatea profesională pentru rezultatele formării și educației.
Certificarea profesorilor se bazează pe principiile democrației, sistematicității, colegialității, încurajării

morale și materiale, stimulării educației continue și publicității.
Calificarea servește ca mecanism de asigurare a certificării, îi conferă necesarul

instrumente, instrumente de cercetare.
Cum se diagnostichează și se măsoară profesionalismul pedagogic?
Abordarea generală a stabilirii nivelului de calificare pedagogică se bazează pe identificarea părților
constitutive ale acestei caracteristici. Apoi se efectuează diagnosticarea și evaluarea fiecărei componente, se
afișează indicatorul general (integrat) de calificare.
În pedagogia străină, indicatorii excelenței pedagogice sunt caracteristicile cele mai semnificative și
măsurabile ale activității pedagogice, cum ar fi rezultatele învățării, îndeplinirea de către profesor a atribuțiilor sale
oficiale, numărul de încălcări și conflicte cu elevii, părinții, administrația etc.
Cercetătorii ruși ai problemelor qualimetrice urmează aceeași cale. Sunt propuse mai multe
sisteme de evaluare a calităților profesionale ale unui profesor. Din anii 1920 a început sistemul tradițional de
semne de calificare pedagogică:
1) caracteristicile ideologice ale profesorului;

2) pregătire științifică și teoretică;
3) metode de predare a materiei;
4) cultura psihologică și pedagogică;
5) cultura generala.
Recent, a existat o tendință de a evidenția componente din ce în ce mai specifice
profesionalism pedagogic. De exemplu, N. Portnov identifică următoarele criterii de certificare pentru profesorii din
Federația Rusă:
1) calitatea cunoștințelor elevilor la materie, educația acestora;
2) stocul de cunoștințe faptice asupra subiectului;
3) capacitatea de a utiliza cunoștințele dobândite (scrie corect, rezolva probleme etc.);
4) înțelegerea esenței proceselor și fenomenelor din natură și societate;
5) gradul de independență al elevilor, capacitatea de a dobândi cunoștințe;
6) nivelul de familiarizare a elevilor cu cele mai importante mașini, mecanisme, principii ale muncii lor, pregătirea
practică a elevilor;
7) atitudinea lor față de afaceri, comportamentul la școală și în afara școlii, activitatea în public
activitatea de muncă utilă, cultura lor estetică și fizică.
Este ușor de observat că niciunul dintre acești indicatori nu se referă direct la profesor,
dar numai pentru elevi: priceperea profesorului cu acest demers se stabileste indirect, in functie de nivelul
de educatie al elevilor. O astfel de abordare ar putea fi bazată pe dovezi doar dacă nivelul inițial (inițial) de educație și
educație a elevilor este înregistrat cu atenție. Fixând starea finală la finalul instruirii și comparând-o cu cea inițială, am putut
evalua într-adevăr contribuția profesorului la învățarea și educația elevilor și, prin urmare, profesionalismul acestuia. Dar
diagnosticarea nivelurilor inițiale și finale în instituțiile noastre de învățământ nu este încă realizată și, prin urmare, indicatorii
profesionalismului pedagogic nu sunt „legați” de o fundație de încredere.
De asemenea, se știe că rezultatele formării și educației depind nu numai de profesor. Au un impact semnificativ
asupra lor și alți factori cunoscuți: contribuția profesorului la performanța finală, conform unor estimări, nu depășește 15-48%;
această contribuție, evident, nu poate fi mai mare, fie și doar pentru că de profesor depinde doar învățarea pe jumătate. Prin
urmare, este imposibil să se stabilească nivelul de profesionalism al unui profesor în funcție de pregătirea unui elev talentat sau
în urmă. Ce am spune despre profesionalismul unui medic care a primit un pacient deznădăjduit?
Înțelegând aceste contradicții, cercetătorii caută modalități de a măsura direct profesionalismul

pedagogic. Pentru aceasta, în special, numărul de indicatori diagnosticați este crescut pentru a caracteriza
activitățile profesorului cât mai cuprinzător posibil. Studiat suplimentar:
• munca profesorului de a-și îmbunătăți calificările (a terminat cursul IPK, a fost recalificat etc.);
• calitatea lec iilor i a activită ilor extra colare (pregătire i desfă urare);
• emoționalitate și distracție educațională;
• capacitatea de a realiza o abordare individuală a elevilor în procesul de învă are i
educa ie;
• implementarea asisten ei individuale pentru familie în cre terea i reeducarea copiilor.
Atunci când se evaluează profesionalismul și munca unui profesor, este important să se țină cont de calitățile sale
personale: conștiinciozitate, talent pedagogic, respect față de colegi și studenți, diligență, activitate, toleranță la critică,
disciplină personală. Valabilitatea acestor dorințe nu ridică nicio obiecție, cu excepția „fleacului” - cum să definești toate
acestea? Răspunzând, N. Portnov, în special, sfătuiește luarea în considerare a feedback-ului din partea comitetului de părinte,
membri ai publicului. Obiectivitatea evaluărilor se realizează în două moduri: acolo unde este posibil, pe baza datelor documentare,
și calitatea procesului educațional - prin mijloace experte, prin efectuarea de teste, analiza lecțiilor și activităților extrașcolare
desfășurate de către
speciali ti i metodologi califica i.

Niciuna dintre problemele pedagogice nu provoacă o reacție atât de tranșantă a profesorilor precum
problema atestării. „Uchitelskaya Gazeta” în articolul „Regulamentul privind procedura de atestare a cadrelor
didactice” scria: „Totuși, nu există criterii de atestare, atât generale, cât și diferențiate. Evidențierea tuturor cerințelor
generale cunoscute pentru profesori (cunoașterea materiei, efortul pentru inovare, etică etc.) nu dă practic nimic,
subiectivismul și părtinirea sunt posibile. O nemulțumire deosebită este cerința de a conduce un interviu, i. trece
practic examenele. În practică, acest lucru se poate transforma într-o batjocură directă a profesorilor. Este suficient
să faci cursuri la IPK și să treci acolo testele necesare, nu se mai poate cere nimic în acest sens. Este absolut inacceptabil
să se introducă rapoarte procentuale: câte categorii diferite de profesori ar trebui să fie în școală. Nefericitul nume
„Profesor de categoria a 2-a” umilește demnitatea profesorului, mai bine „Profesor superior”, ca în multe țări ale lumii.”
Intrați într-o ceartă, exprimați-vă părerile.
Evaluarea performanței profesorilor în SUA

Se efectuează cercetări intense asupra activităților profesorilor din Statele Unite. În 1950, în Atlantic City, la
reuniunea anuală a Asociației Americane de Știință și Pedagogică, a fost format Comitetul pentru Studiul Criteriilor
pentru Performanța Eficientă a Profesorului. Comitetul a devenit inițiatorul publicării unor lucrări qualimetrice majore,
inclusiv Ghidul pentru studiul activității pedagogice (1971), Enciclopedia evaluării pedagogice (1985) și altele. Centrele
de cercetare ale tuturor universităților americane celebre sunt angajate în studiul activității pedagogice.
Cea mai comună metodă de a studia munca unui profesor american este o evaluare (scara de evaluare).
Scopul principal al ratingului este de a determina conformitatea profesorului cu funcția deținută în timpul certificării
și recertificării. Varietățile de scale de evaluare sunt fișe de evaluare concepute pentru a măsura cele trei componente
ale activității profesorului: mijloace didactice, conducerea clasei și disciplina. Iată începutul unei astfel de fișe, care este
completată de studenții stagiari:
Lucrare de evaluare
Numarul studentului _____________________
Profesor__________________ Număr de repetări
Numărul de lecții ____________ lecții _____________________
1. Folosind exemple
1.1. Profesorul a început cu exemple simple?
1.2. A trecut apoi la cele complexe?
1.3. Au fost exemplele lui clare?
1.4. Exemplele corespundeau nivelului de cunoștințe și experienței de viață a cursanților?
1.5. Profesorul a legat corect exemplele de ideea principală pe care trebuia să o ilustreze?
1.6. Profesorul a verificat dacă elevii au înțeles ideile principale ale lecției?2
Testele sunt utilizate pe scară largă pentru a evalua munca unui profesor. Două programe de testare,
examenele naționale pentru profesori și programa de examene de formare a profesorilor, au câștigat o actualitate
semnificativă și măsoară cunoștințele profesionale, inteligența și cultura generală a educatorilor. Testele sunt utilizate
pe scară largă pentru selecția viitorilor profesori. Cu ajutorul lor, determinați adecvarea profesională și orientarea
profesională a individului. O noutate interesantă: se folosesc teste-module speciale pentru a stabili cu ce grupă de
vârstă va putea coopera cel mai fructuos viitorul profesor.
Unul dintre cele mai comune instrumente de măsurare a muncii unui profesor în clasă este „Analiza
interacțiunii”, dezvoltată de N. Flanders, al cărei fragment este dat
de mai jos:
discursul profesorului Impact indirect (indirect). 1. Înțelegerea elevilor. Percepe vorbirea (tonul.
intonația) cu calm 2. Pooishenie. Laudă sau încurajează
acțiunile, comportamentul elevilor, glumele 3. Acceptă
sau folosește ideile elevilor. Explică sau dezvoltă ideile
elevilor. Dacă profesorul își folosește mai multe idei,
folosește poziția 5 4. Pune întrebări. Puneți întrebări și
așteptați răspunsurile elevilor
Impact direct (imediat). 5. Dă o prelegere. VIEȚI Înțelege sau exprimă

propriile gânduri, pune întrebări retorice 6. Oferă
instrucțiuni. Dă instrucțiuni, comenzi sau ordine 7.
Criticează. Exprimă afirmații care vizează schimbarea
comportamentului elevului
Discursul elevului 8. Răspunsurile elevului ca răspuns la apelul

profesorului 9. Discurs inițiat de elev din proprie
inițiativă 10. Tăcere și strângere. Pauză, scurte
perioade de tăcere, perioade de ezitare în care
observatorul nu poate înțelege comunicarea etc.
Sistemul Flanders vă permite să înregistrați nu numai evenimentele care au loc în clasă, ci și

succesiunea lor. Ca urmare a înregistrării „unităților de comportament ale profesorului”, se determină trăsăturile
interacțiunii profesorului cu clasa. Flanders este convins că metoda lui „rezuma” de fapt ceea ce face profesorul la clasă
și face posibilă descrierea în mod rezonabil a comportamentului său.
Cercetătorul a evidențiat o astfel de variabilă ca „influența indirectă (indirectă) a profesorului”.
Este definită ca raportul dintre timpul de lecție dedicat încurajării, aplicării ideilor, punerii de întrebări etc., față de
timpul folosit pentru prelegeri, subliniere,
cometariu.
Printre alte studii în acest domeniu, evidențiem: un sistem de înregistrare a comportamentului unui profesor și al
elevilor în clasă la fiecare 3 secunde ale unei lecții (M. Hoag); clasificarea profesorilor în funcție de nivelul de bunăvoință al
acestora (K. Vital); aplicarea graficelor pentru prelucrarea rezultatelor observațiilor; analiza comportamentului profesorului
în timp (V. Olson); utilizarea simbolurilor pentru a înregistra rapid comportamentul profesorilor și elevilor (L. Pakket);
introducerea de echipamente video pentru analiza activității pedagogice etc.
După cum puteți vedea, măsurarea și evaluarea muncii profesorului se realizează în Statele Unite la
scară națională. Cu toate acestea, în ciuda tuturor eforturilor, acestea sunt departe de a fi rezolvate. Se întâmplă
greșeli, educatorii sunt adesea neîncrezători în astfel de cercetări, deoarece cariera lor se află în mâinile persoanei care
face testarea.
X. Analiza interacțiunii Flanders este concepută pentru:
1) măsurarea muncii profesorului;
2) determinarea ratingului profesorului;
3) fixarea comportamentului verbal;
4) fixarea evenimentelor din clasă și succesiunea acestora;
5) înregistrarea activităților cursanților.
Certificare de profesor
În acele țări în care se folosesc teste, problemele de atestare a cadrelor didactice sunt rezolvate
relativ simplu. Testarea continuă a studenților și profesorilor din străinătate este obișnuită
iar procedura obișnuită a fost elaborată până la cel mai mic detaliu. Fără îndoială că în timp vom ajunge la utilizarea testării
pedagogice.
Metodologia de determinare a nivelului calificărilor pedagogice, al cărei patern este revendicat de

specialiști din diverse țări, a devenit utilizată pe scară largă în străinătate, deoarece această metodologie este în
mod constant completată și îmbunătățită. Indicatorul de calificare este indicele profesional calculat prin formula:
unde Ip - indice profesional, Tk - rezultatele testării efectuate la sfârșitul perioadei de pregătire, Tn - rezultate
ale testării efectuate la începutul perioadei de pregătire, O -
învă area elevilor. Este ușor de observat că cu cât diferența Tk - Tn este mai mare, cu atât este mai mare indicele
Ip, care determină contribuția profesorului la rezultatul final. Indicatorul de învățare (O) este interpretat diferit de
cercetători. Fiecare profesor știe foarte bine cât de mult depinde de componența elevilor. Se întâmplă ca un maestru
remarcabil într-o clasă slabă să obțină rezultate relativ modeste (deși sunt excelente pentru această clasă), o selecție
puternică de studenți garantează întotdeauna succesul unui profesor de orice calificare. Capacitatea de învățare este
un indicator integrat, ale cărui componente sunt capacitatea elevilor de a stăpâni cunoștințe specifice, abilități, ritmul
de învățare, „indicatorul specific de asimilare”, „rezistența internă la învățare” și altele. Din formula rezultă: cu cât este
mai mare, cu atât valoarea indicelui profesional este mai mică. Excelența nu este întotdeauna necesară pentru a preda
studenți puternici. Dar dacă rata de învățare este scăzută, iar profesorul a obținut rezultate deosebite, el este un
adevărat maestru.
Noua atestare (1992-1993) a cadrelor didactice din Federația Rusă, ca și cea anterioară, se
bazează pe un model cu două niveluri.Indicatorul de calificare este stabilit pe baza a două componente - vechimea
în muncă a profesorului și stimulentele primite de acesta (premii fixe).
Studii privind influența duratei muncii într-o instituție de învățământ asupra nivelului de calificare
nu confirmă nici o relație directă, nici o corelație semnificativă între acești factori. Creșterea profesionalismului se
observă cel mai mult în primii 5-8 ani de activitate pedagogică, și de aceea profesorul din acest segment al carierei
sale ar trebui stimulat cel mai mult. În plus, îmbunătățirea abilităților pedagogice încetinește, iar la sfârșitul vieții
profesorului se oprește cu totul. Adevărat, cu cât profesorul lucrează mai mult, cu atât dobândește mai multă
experiență. Experiența constă în acumularea de stereotipuri de activitate și comportament, abilități și obiceiuri
profesionale. Ajută în situații „standard”, dar încetinește înțelegerea și implementarea noului.
Deci, ar trebui să ne dăm seama dacă experiența este bună sau rea în condițiile actuale.
Așa-numitele premii fixe (funcții, titluri, premii, promovări etc.) se corelează și mai puțin cu nivelul
de pricepere pedagogică. Este mai bine să nu ne amintim cum au fost dobândite în viața noastră de ieri. Pentru ce
merită cutare sau cutare profesor a fost proclamat câștigător al concursului socialist, e logic să nu înțelegi niciodată.
Pozițiile și premiile mărturisesc puțin. Să ne dăm jos pălăriile în fața profesorilor care își întăresc statutul cu o muncă
extrem de productivă. Dar nu avem dreptul de a „atașa” doar acest indicator în timpul certificării.
Fiabilitatea modelului cu două legături este foarte scăzută, aproximativ 20%. În practică, aceasta înseamnă
că majoritatea profesorilor primesc o evaluare incorectă a nivelului lor profesional. Trei sferturi de profesori
părtinitori, iritați, supărați - așa este recolta certificărilor anterioare. În 1990, a fost propus un model mai promițător
cu 6 legături pentru certificarea profesorilor. Printre cele mai importante criterii de calificare pedagogică se numără
următoarele, luate proporțional:
1. Calitatea sesiunilor de pregătire - 70% 2. (V1 = 0,7)

Opinia elevilor - 5% 3. Opinia părinților - 5% (B2 = 0,05)
4. Evaluarea administrației - 5% 5. Evaluarea (B3 = 0,05)
colegilor - 5% 6. Evaluarea autoevaluarea (B4 = 0,05)
profesorului - 10% (B5 = 0,05)
(B6 = 0,1)
Calificare - 100% K = 1,0.
Indicele de calificare se calculează prin formula: Ik = V1F1 + V2F2 + V3F3 + 54F4 + V5F5 + V6F6,
unde Ф1 - Ф6 - factori (componentele) calificării pedagogice, В1 - В6 - pondere

(proporții) de influență a factorilor selectați.
Studiul teoretic al modelului a arătat că, în ciuda simplității sale, modelul oferă suficientă fiabilitate a
rezultatelor. Utilizarea modelelor de comenzi mai mari decât modelul sumei ponderate este inadecvată din cauza
faptului că măsurătorile nu sunt suficient de precise și
datele originale nu sunt suficient de sigure.
Calitatea muncii educaționale este determinată de rezultatele a 5-6 sesiuni de pregătire. Aceasta
oferă primul avantaj al tehnicii - eficiența. Întrebarea fundamentală este aici
următorul este cât de rezonabil se poate judeca calitatea muncii unui profesor pe baza rezultatelor mai multor
lecții?
Chiar și cu o abordare foarte pretențioasă, este dificil să nu fii de acord - rezistența întregii clădiri
depinde de calitatea așezării cărămizilor individuale. Cel mai puternic lanț, susțineau înțelepții antici, nu este mai
puternic decât cel mai slab dintre verigile sale. Prin urmare, ca ipoteză, a fost înaintată o ipoteză: între rezultatul
unei singure lecții și eficacitatea generală a instruirii, există
dependență strânsă.
Experimental, a fost necesar să se afle valoarea cantitativă a conexiunii dintre clasele individuale și eficacitatea
generală a pregătirii. Analiza statistică a ajutat. Au fost colectate date privind rezultatele examenelor la diferite materii
(eficacitatea generală a învățării) și calitatea lecțiilor individuale la aceleași materii. Valoarea conexiunii, calculată
conform criteriului Pearson, este în intervalul 0,89-0,96, ceea ce indică o dependență foarte strânsă a rezultatelor
generale de realizări specifice. Poate că, pe un material statistic mai mare, amploarea relației va trebui corectată. Dar
nu există nicio îndoială că eficiența lecțiilor individuale poate judeca în mod rezonabil calitatea muncii unui profesor. O
condiție indispensabilă este alegerea aleatorie a unei lecții, excluzând pregătirea deliberată „ostentativă” a profesorului
și a școlarilor pentru aceasta. Informații destul de sigure sunt date de 5-6 măsurători de control.
Următorul cel mai important factor în calificarea pedagogică este autoevaluarea de către profesor a calității
muncii sale, a nivelului de cunoștințe și aptitudini profesionale (Fig. 14). Acest criteriu este mai degrabă moral, este
menit să corecteze în favoarea profesorului concluziile nu întotdeauna incontestabile ale inspectorilor, să
îmbunătățească atmosfera probelor de calificare. Dar cum rămâne cu un profesor a cărui autoevaluare este sub
concluzia obiectivă? Modestia aici ar trebui să cedeze loc unei evaluări sobre și obiective a calităților profesionale.
Apropo, ponderea acestui factor (0,1) este de șapte ori mai mică decât concluzia obiectivă despre calitatea sesiunilor
de pregătire, deci nu poate schimba semnificativ caracteristica generală de calificare, chiar dacă profesorul își acordă
cele mai mari note.
Orez. paisprezece
Opiniile elevilor, administrației, colegilor și părinților sunt evaluate în funcție de pondere

coeficienți 0,05. Trebuie spus că toate aceste grupuri au cerut ca opinia lor să fie decisivă, motivând acest lucru cu
dovezi diverse, mai ales emoționale, ceea ce este și mai convingător: opiniile trebuie luate în considerare cu mare
atenție. Părinții și școlarii nu pot aprecia în mod obiectiv validitatea acțiunilor didactice ale profesorului, dar fac o
descriere emoțională după principiul „place – displace” foarte corect. Și nu o poți ignora. Față de abordarea
anterioară, drepturile administrației sunt încălcate, dar nu-i vine să regreti cumva acest lucru - deciziile funcționarilor
au fost prea voluntare, nerezonabile și adesea părtinitoare, de a căror tutelă este necesar să fie eliberat decisiv. Cu o
abordare obiectivă, centrul aspirațiilor profesorului se deplasează automat în direcția corectă - pentru a servi cauzei,
și nu autorităților.
Fiabilitatea acestui model este de aproximativ 80%. Este baza certificării actuale a profesorilor din Federația
Rusă.
Și mai perfecte sunt modelele de certificare cu 8 și 10 linkuri, a căror esență
este clar din fig. 15. Fiabilitatea primului este de peste 80%, iar a doua este aproape de 90%.
Orez. 15
Examinarea instituțiilor de învățământ
Nu este nevoie să convingi pe nimeni - doar în relația organică a profesorului cu școala, și
școli cu un profesor, puteți înțelege cât valorează ambele părți. Categoria unui profesor este indisolubil
legată de categoria instituției de învățământ în care activează. În timpul certificării profesorilor, orientarea
sa individualistă, ca o sculă dintr-un sac, s-a târât: în forma sa actuală, îl obligă pe profesor să se îngrijoreze în primul
rând pentru propria sa imagine, ignoră aproape complet natura colectivistă a muncii profesorului. Desigur, pe un cer
întunecat, strălucirea stelelor strălucitoare este mai vizibilă, dar fără vecinii lor încețoși, nici măcar stelele de prima
magnitudine nu vor putea trece prin întuneric. Profesorii cu înaltă calificare cântăresc mult, dar produsul muncii
pedagogice este întotdeauna rezultatul eforturilor colective. Și dacă realizările maeștrilor individuali sunt nivelate de
acțiunile paralele inepte ale colegilor mai puțin experimentați și poate lipsiți de scrupule, un succes general ridicat nu
va fi atins.
Categoria unui profesor ar trebui proiectată pe categoria unei instituții de învățământ și invers.
Este inacceptabil ca un profesor slab să aibă o categorie (și salariu) mai mare într-o instituție de învățământ
de un nivel inferior decât colegul său mai experimentat din altă echipă.
Elaborând criterii de evaluare a categorizării instituțiilor de învățământ, cercetătorii au fost nevoiți
să studieze o mulțime de opinii. Pentru profesorii din generația mai în vârstă, aceștia sunt indicatori „vizibili”:
nivelul de disciplină al elevilor, numărul și dotarea sălilor de clasă, interiorul școlii, starea școlii, calitatea educației,
prezența unui muzeu, o sală de atuuri etc. Aproape nu s-au menționat parametri precum calificările cadrelor
didactice, onoarea personalului actual, numărul de cărți din bibliotecă, lizibilitatea acestora, numărul de cititori al
elevilor, nivelul de democratizare a școlii. viața, climatul moral în echipă, relația profesorilor cu părinții, atitudinea
elevilor față de școală, introducerea noilor tehnologii, soarta viitoare a absolvenților de școală, o serie de alți indicatori
care caracterizează „casa bucuriei”.
Pentru a determina categoria unei instituții de învățământ, a fost dezvoltat un sistem informatic expert
„Categorie”. Mai mult de 60 de caracteristici trebuie să fie introduse în sistem înainte ca acesta să apară
rezultat final. Principiul principal este că parametrii nu sunt luați în termeni absoluti, ci sunt calculați pe elev
sau profesor. Puteți ascunde multe în spatele numerelor absolute, un răspuns specific - ceea ce are un anumit
profesor sau elev - cântărește mult mai mult.
La prima vedere, puțini s-ar gândi să acorde preferință unei mici școli rurale față de o clădire urbană nouă.
Dar deja primele comparații în ceea ce privește suprafața unei instituții de învățământ per elev arată că o școală rurală
oferă cele mai bune condiții și pretinde a fi într-o categorie superioară conform acestui indicator.
Au fost identificate șase categorii de instituții de învățământ: prima este cea mai înaltă, a doua
- cea mai mare, a treia - mare, a patra - peste medie, a cincea - medie, a șasea - sub medie. Nu există și nu pot
exista unități de categorie inferioară. Sistemul expert determină categoria pentru fiecare criteriu. O școală poate avea un
rang ridicat în unele domenii și poate rămâne în urmă cu disperare în altele. Rezultatul general este obținut prin mediarea
indicatorilor specifici. Deoarece au fost deja normalizate (adică, reduse la calcule per elev și profesor), nu este necesar să
se evidențieze ponderile criteriilor individuale.
În concluzie, computerul tipărește un „pașaport școlar”, în care 20 sunt cele mai importante
parametrii, se determină nivelul fiecăruia dintre ei. Fie ca acest pașaport să reamintească profesorilor, părinților,
elevilor problemele care ar trebui abordate în primul rând, străduindu-se să crească categoria.
XI. De ce modelele de atestare nu țin cont de un astfel de criteriu precum pregătirea psihologică și
pedagogică a unui profesor?
1. Acest lucru este testat la examene.
2. Pentru că cunoștințele teoretice de pedagogie și psihologie nu garantează încă rezultate înalte.
3. Pentru că acest preparat „se așează” în rezultate și „se pune în evidență” prin ele.
4. Pentru că nu poate fi definit.
5. Pentru că nu contează.
XII. De ce se efectuează examinarea instituțiilor de învățământ?
1. Să alinieze salariul cadrelor didactice cu nivelul de educație și educație asigurat de instituția de învățământ.
2. Pentru a reduce costurile economice.

3. Să ridice prestigiul educa iei.
4. A face dependenta calificarea unui cadru didactic de categoria unei institutii de invatamant.
5. Să stimuleze profesorii și să îmbunătățească rezultatele generale ale educației și educației.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări eu II III IV V VI VII VIII IX X
Răspunsuri cinci
3, 5, 6, 9, 12, 2,3 toate H5 3,4 5 2 unu 3
14, 16.18
Întrebări și XI
răspunsuri 4; 1-3; 1,4,5
test de control
1. Ce înseamnă conceptul de „activitate pedagogică profesională”?
2. Enumerați funcțiile unui profesor.
3. Care este funcția principală a profesorului?
4. Cum sunt legate funcțiile unui profesor de etapele de dezvoltare a proiectelor pedagogice?
5. Ce înseamnă cerințele pentru un profesor?
6. Care este structura abilităților pedagogice?
7. Care sunt abilitățile principale?
8. Ce înseamnă conceptul de „excelență pedagogică”?
9. Extindeți caracteristicile comunicării pedagogice.
10. Se poate învăța meșteșugul?

11. Care este formula potențialului profesional al unui profesor?
12. Ce componente sunt incluse în sistemul potențialului profesional al unui profesor?
13. Extindeți esența conceptului de „profesor ideal”.
14. Ce este abilitatea profesorului ca sistem?
15. Care este structura excelenței pedagogice?
16. Ce calități ale unui profesor ocupă primul loc în funcție de evaluările elevilor?
17. Ce studiază calimetria pedagogică?
18. Care este principiul atestării cadrelor didactice din străinătate?
19. Analizați modelul de calificare pe două niveluri.
20. Oferiți o evaluare a modelului de certificare cu șase linkuri.
Simonov V.P. Managementul pedagogic. - M., 1997.
Khozyainov G.I. Abilitatea pedagogică a profesorului. - M., 1988.
Hromenkov N.A. Educa ie. Factorul uman. proces social. - M., 1989.
Slastenin V.A., Mazhar N.E. Diagnosticarea aptitudinii profesionale a tinerilor pentru
activitate pedagogică. - M., 1991.
Evert N.A., Sosnovsky A.I., Kuliev S.N. Criterii de evaluare a activităților profesorului. - M.,
1991.
Simonov V.P. Diagnosticarea personalității și aptitudinilor profesionale ale profesorului. - M.,
1995.
Sheregi F.E., Kharcheva V.G., Serikov V.V. Sociologia educației: aspect aplicat. —
M., 1997.
Skulsky R.P. Învață să fii profesor. - M., 1986.
Azarov YL. Arta educației. - M., 1985.
Elkanov SB. Fundamentele autoeducației profesionale a viitorului profesor. - M., 1989.
Mudrik A.V. Profesor: pricepere și inspirație. - M., 1986.
Podlasy I.P. Diagnosticarea și examinarea proiectelor pedagogice. - Kiev, 1998.
Partea 2
PROCES DE INVATARE
TEMA 1
PROCES DE INVATARE
Esența procesului de învățare

Știm deja că conceptul de „învățare” definește fenomenul, iar conceptul de „proces de învățare”,
„proces de învățare” este asociat cu dezvoltarea învățării în timp și spațiu și înseamnă succesiunea (sistemul)
actelor sale. Amintiți-vă, de asemenea, că cuvântul latin „processus” înseamnă „înainte”. Se pune întrebarea:
când pot fi folosite conceptele de „învățare” și „proces de învățare” ca fiind identice și când ar trebui să fie distinse,
subliniind ceea ce anume se discută? Dacă vă este greu să răspundeți, atunci trebuie să reveniți la materialul despre
esența categoriilor pedagogice (Partea 1 „Fundații generale”). Obțineți un indiciu pe pagina blocului de corecție (BC).
Unul dintre cele două procese principale care alcătuiesc un proces pedagogic holistic,
este procesul de învățare (procesul de învățare).
Acesta este un proces foarte complex al realității obiective, poate inferior doar proceselor de creștere și
dezvoltare, din care face parte integrantă. De aceea, este foarte dificil să oferim o definiție completă și cuprinzătoare
a acestui proces. Include un număr mare de conexiuni și relații diverse ale multor factori de diverse ordine și natură.
De aici și numeroasele definiții ale procesului.
În scrierile gânditorilor antici și medievali, conceptele de „învățare”, „proces de învățare” sunt înțelese în
principal ca predare. La începutul secolului nostru în conceptul de învă are
a început să includă două componente care alcătuiesc acest proces – predarea și învățarea. Predarea este
înțeleasă ca activitate a cadrelor didactice în organizarea asimilării materialului educațional, iar predarea este înțeleasă
ca activitate a elevilor de asimilare a cunoștințelor oferite acestora. Ceva mai târziu, conceptul de predare a reflectat
atât activitatea managerială a profesorului în formarea modurilor de activitate cognitivă a elevilor, cât și activitatea
comună a profesorului și elevilor.
Dar de ce este necesar să perfecționăm în mod constant definițiile? Sunt ele cu adevărat
importante pentru practică? Aceste întrebări apar în mod constant nu numai în rândul elevilor, ci și în rândul
profesorilor. Trebuie să le răspunzi astfel - îmbunătățirea constantă a conceptelor nu este un scop în sine, ci o
necesitate vitală. Definim învățarea doar ca transferul și asimilarea cunoștințelor,
înseamnă că aceste momente vor fi în centrul atenției profesorului; să exprimăm învățarea prin activitatea
comună a profesorilor și elevilor, ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să acorde atenția principală activității,
să caute căi și mijloace de îmbunătățire a acesteia etc.
Cerințele moderne sunt de așa natură încât școala ar trebui să învețe să gândească, să dezvolte elevii în
toate respecturile.
În sensul modern, învă area se caracterizează prin următoarele trăsături: 1) caracter bilateral; 2) activități
comune ale profesorilor și studenților; 3) îndrumarea din partea profesorului; 4) organizare și management special
planificat; 5) integritate și unitate; 6) respectarea legilor de dezvoltare a vârstei elevilor; 7) managementul dezvoltării și
educației elevilor.
Didactica (din greacă didaktikos - predare și didasko - studiu) - parte a pedagogiei,

dezvoltarea problemelor de instruire i educa ie. Pentru prima dată, din câte se știe, acest cuvânt a apărut în
scrierile profesorului german Wolfgang Rathke (Ratichia) (1571-1635) pentru a se referi la arta predării. În mod
similar, didactica a fost interpretată de Ya.A. Comenius. La începutul secolului al XIX-lea. Profesor de germană I.F.
Herbart a dat didacticii statutul de teorie holistică și consecventă a educației nutritive. Sarcinile principale ale didacticii
au rămas neschimbate de pe vremea lui Ratichius - dezvoltarea problemelor: ce să predea și cum să predă; știința
modernă investighează, de asemenea, intens problemele: când, unde, cui și de ce să predea.
Principalele categorii de didactică sunt: predare, predare, învățare, educație,

cunoștințe, aptitudini, precum și scopul, conținutul, organizarea, tipurile, formele, metodele, mijloacele, rezultatele
(produsele) formării. Recent, s-a propus ca statutul principalelor categorii didactice să fie atribuit conceptelor de
sistem didactic și tehnologie de predare.
De aici obținem o scurtă și amplă definiție: didactica este știința predării și a educației, scopurile,
conținutul, metodele, mijloacele, organizarea, rezultatele obținute ale acestora.
Predarea este o activitate ordonată a unui profesor pentru atingerea scopului de învățare (sarcini
educaționale), furnizarea de informații, educație, conștientizare și aplicare practică a cunoștințelor.
Predarea este un proces (mai precis, un co-proces) în care, pe baza cunoștințelor, exerciții și
experiența dobândită, apar noi forme de comportament și activitate, cele dobândite anterior se schimbă.
Învățarea este interacțiunea ordonată a profesorului cu elevii, având ca scop atingerea scopului
stabilit. Procesul educațional (didactic) conține următoarele verigi principale de interacțiune:
Activitatea profesorului Activitățile cursanților
1 Explicarea scopurilor și obiectivelor către elevi 1. Activități de învățare proprii

crearea unei motivații pozitive pentru
învățare
2. Familiarizarea elevilor cu noile cunoștințe 2. Percepția noilor cunoștințe, abilități
(fenomene, evenimente, obiecte, legi)
3 Gestionarea procesului de conștientizare și 3. Analiză, sinteză, comparație,

dobândire de cunoștințe, abilități sistematizare
4. Managementul procesului de cunoaștere a 4. Cunoașterea tiparelor și a legilor,

modelelor și legilor științifice înțelegerea relațiilor de cauză și efect
5 Gestionarea tranziției de la teorie la practică 5. Dobândirea deprinderilor și abilităților,

sistematizarea acestora
6. Organizarea activităților euristice și de 6. Activitati practice pentru rezolvarea

cercetare independenta a problemelor emergente
7. Verificarea, evaluarea modificărilor în 7. Autocontrol, autodiagnosticarea realizărilor

învă area i dezvoltarea elevilor
Să ne amintim pe scurt esența altor categorii care au fost deja luate în considerare în prima parte.
Educația este un sistem de cunoștințe, abilități, abilități dobândite în procesul de învățare,

moduri de gândire.
Cunoașterea este un set de idei umane, care exprimă măiestria teoretică a acestui subiect (P.V. Kopnin).
Abilități - stăpânirea modalităților (tehnici, acțiuni) de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite.
Abilitățile sunt aptitudini aduse automatismului, un grad ridicat de perfecțiune.

Scopul (formare, educație) este ceea ce tinde educația, viitorul pentru care
și-a îndreptat eforturile.
Conținut (învățare, educație) - un sistem de cunoștințe științifice, abilități practice, moduri de lucru și de gândire pe
care elevii trebuie să le stăpânească în procesul de învățare.
Organizare - eficientizarea procesului didactic după anumite criterii,

dându-i forma necesară pentru cea mai bună realizare a scopului.
Forma (din latină forma - aspect, coajă) este un mod de existență a procesului educațional, o coajă pentru
esența sa interioară, logica și conținutul. Formularul este legat în primul rând de numărul de cursanți, timpul și locul instruirii,
ordinea implementării acesteia etc.
Metodă (din lat. metodos - cale, cale) - modalitatea de a atinge (realiza) scopurile și obiectivele antrenamentului.
Mijloace - suport subiect al procesului educațional. Mijloacele sunt vocea (vorbirea) profesorului, abilitățile sale în
sens larg, manualele, echipamentele de clasă etc. Acest concept este folosit și în alte sensuri, pe care le vom analiza mai jos.
Rezultatele (produsele de învățare) sunt ceea ce ajunge învățarea, consecințele finale ale procesului educațional,
gradul de realizare a scopului urmărit.
Rela iile dintre principalele categorii didactice ca structurale
componentele unui proces didactic holistic sunt prezentate în fig. 16.
Orez. 16
Didactica ca tiin ă studiază regularită ile care operează în domeniul disciplinei sale,
analizează dependen ele care determină cursul i rezultatele procesului de învă are, determină metodele,
formele organizatorice i mijloacele care asigură realizarea scopurilor i obiectivelor planificate. Datorită acestui
fapt, îndeplinește două funcții principale: 1) teoretice (în principal diagnostic și prognostic); 2) practic (normativ,
instrumental).
Didactica acoperă sistemul de învățământ la toate disciplinele și la toate nivelurile de învățământ.

Activități. După lărgimea de acoperire a realită ii studiate, se disting didactica generală i cea particulară.
„Subiectul de studiu al didacticii generale este procesul de predare și învățare, împreună cu factorii care îl dau
naștere, condițiile în care se desfășoară și rezultatele la care duce.” Didactica privată (concretă) se numește metode
de predare. Ei studiază tiparele procesului, conținutul, formele și metodele de predare a diferitelor discipline. Fiecare
subiect are propria metodologie.
Dolitor și eroic
În fața noastră este o soartă extraordinară. Viața este tristă, legendară și eroică.
Se știu puține despre copilăria și tinerețea marelui profesor. În „Autobiografia” sa
el a descris în principal activitățile sale mature.
Jan Amos Comenius s-a născut la 28 martie 1592 în Moravia de Sud. Tatăl lui era bogat
bărbat, aparținea comunității fraților cehi. Micul Jan a primit studiile primare în casa părintească.
Se crede că Comenius a studiat la o școală fraternă din orașul Ugorsky Brod. Cu toate acestea, nu a trebuit
să termine această școală, deoarece în 1604 i-au murit tatăl, mama și cele două surori. Dintr-o familie numeroasă,
au mai rămas doar Jan, în vârstă de doisprezece ani, și sora lui mai mare.
În 1608, când avea deja 16 ani, Comenius a intrat într-o școală latină, se pare că în orașul Pșerov.
Mai târziu a numit anii petrecuți la această școală „timp iremediabil pierdut”. Cine știe, poate că aici pentru
prima dată tânărul Comenius s-a gândit la imperfecțiunea muncii școlare.
Școala a pregătit tineri pentru lucrarea de predicare. În același timp, s-au studiat diverse meșteșuguri.
Komensky nu a stat mult la această școală. În 1610 devine junior
predicator.
Văzând abilitățile strălucitoare ale tânărului, liderii comunității fraților cehi îl trimit să-și continue studiile la Universitatea
din Gernborn, unde studiază aproximativ un an. Boala a obligat să oprească cursurile, iar în 1614, slăbit, fără bani, viitorul mare
învă ător s-a întors pe jos în patria sa. Avea atunci 22 de ani.
Activitatea profesorului începe la școala din Pșerov. Soarta profesorului Comenius

similar cu soarta tuturor profesorilor remarcabili. Un tânăr profesor face totul altfel decât prescriu regulile existente:
folosește pe scară largă elementele vizuale, încearcă să înțeleagă materialul studiat, îi duce pe elevi în plimbări și excursii,
îi introduce în viața reală. Treptat, noi viziuni asupra învățării prind contur, încrederea crește - învățarea este o chestiune prea serioasă,
înseamnă mult în viața unei persoane să fie tratată superficial. Este necesar să pătrundem în secretele educației, să-i studiem legile, să
construim o teorie.
În efortul de a facilita copiilor asimilarea cunoștințelor, Comenius începe să alcătuiască un manual. Hrănește ideea
de a construi o teorie didactică. Evenimentele l-au împiedicat
planuri conturate.
Ca un adevărat patriot, Comenius a împărtășit soarta poporului său. În 1629, din ordinul împăratului german, toți cehii
protestanți au fost expulzați din patria lor. Unii dintre ei, inclusiv Comenius, s-au mutat în orașul polonez Leszno. Aici a locuit
intermitent timp de 28 de ani.
Zilele de școală absorb tot timpul. Profesorul Comenius continuă să compună manualul. După mai multe eșecuri,
apare cartea educațională „Ușa deschisă a limbilor, sau Creșa”, care a avut un mare succes. „... Și așa a ieșit la Leszno, la
scurt timp la Gdansk (cu traduceri în germană și poloneză); iar la Leipzig i-au adăugat (profesorii) un nou epitet -
"de aur". Acest epitet a supraviețuit și în alte ediții; traduceri au fost, de asemenea, publicate în toate limbile europene majore; un
astfel de succes a fost complet neașteptat pentru mine, nici nu puteam să visez la el ”, scrie Kominsky în Autobiografia sa. Cartea a
fost tradusă ulterior
și limbi orientale.
Comenius a înțeles perfect responsabilitatea pe care și-a asumat-o pe umerii săi, oferind Europei noi rețete de
învățare: „Cel care începe să cânte de la o notă înaltă trebuie fie să aibă o voce bună, fie să tacă repede.”
Comenius a început să-și creeze lucrarea principală, Marea didactică, în 1627. „Am început să sper că o astfel de carte, dacă
ar putea fi compilată corect, va fi un fel de antidot general pentru ignoranță, haos, fantome și greșeli.”
În Leszno, această lucrare, care a adus faima europeană autorului, a fost practic finalizată,
cartea a fost scrisă în cehă, apoi revizuită și tradusă în latină, limba internațională a științei la acea vreme. Cartea a fost
publicată în 1632.
Titlul complet al cărții este: „Mare didactică, care conține arta universală de a învăța pe toată lumea totul, sau O
modalitate adevărată și atent gândită de a crea astfel de școli în toate comunitățile, orașele și satele fiecărui stat creștin în
care toți tinerii fiecărei sexul, fără nicio, oriunde, excepții, ar putea învăța științele, să se perfecționeze în morală, să fie plin de
evlavie și astfel, în anii tinereții, să învețe tot ce este necesar pentru viața prezentă și viitoare, pe scurt, plăcut, temeinic, unde
pentru tot ceea ce este oferit, fundamentele trase din însăși natura lucrurilor; adevărul este confirmat de exemple paralele din
domeniul artelor mecanice; comanda este distribuită pe ani, luni, zile și ore, în sfârșit, este indicată o modalitate ușoară și sigură
pentru implementarea cu succes a acesteia în practică.
După publicarea cărții, Comenius a devenit celebru.

Omul de știință este invitat în Ungaria pentru a reorganiza afacerile școlare. Profesorii de acolo
nu-l înțeleg: „Când au vrut să vorbesc mai sincer despre asta, i-am răspuns: „Întreaga mea metodă vizează transformarea
sublibertății școlare într-un joc și distracție; nici unul
nu vrea sa inteleaga aici.
În 1650, Comenius s-a străduit cu ardoare să creeze un nou tip de instituție de învățământ. Școala ar trebui să aibă 7
săli de clasă cu camere proprii, profesori și manuale. În fiecare clasă
Au fost planificate 1200 de ore de studiu pe an, cu timp pentru jocuri, weekenduri și sărbători. S-a putut deschide doar
primele trei clase. Dar modelul noii școli a fost creat și testat, îl putem recunoaște cu ușurință în tipurile actuale de
instituții de învățământ.
Din Polonia a venit în Ungaria o scrisoare adresată prințesei: „Să știi, Alteță, că
Comenius cu noi este o persoană aparținând comunității, absența lui nu mai poate fi tolerată.
El este deja episcop. Ultimul păstor spiritual al comunității fraților cehi. Și trebuie să-și îndeplinească
îndatoririle. În 1654 Comenius a devenit șeful comunității și s-a întors la Leshno.
Există un război între Polonia și Suedia. Orașul este distrus. Casa lui Comenius a ars. Toate manuscrisele au fost
distruse.
Cu mare dificultate, Comenius a reușit să evite arestarea și tortura. „Marea didactică” nu a fost un argument
suficient pentru judecătorii cruzi. El aleargă noaptea. Cu mari greutăți și greutăți, călătorește în toată Europa până la
Amsterdam și își găsește refugiu acolo.
A fost primit cu mare cinste ca un profesor celebru, autor de minunate manuale
și lucrări metodologice. În 1657, prin hotărâre a Senatului, a fost publicată o colecție a scrierilor sale didactice în
patru părți.
Comenius își dezvoltă și își îmbunătățește teoria. Scrie „Autobiografie”, care este așa
și a rămas neterminată. Nu mai rămăsese putere. 15 noiembrie 1670 Comenius a murit departe de patria sa. A
fost înmormântat la Amsterdam.
Teoria marelui didact a supraviețuit veacurilor. Și dacă cărțile lui nu erau datate 16..., lor
ar putea fi confundate cu scrierile pedagogice moderne, ideile întruchipate în ele sunt atât de relevante și
viabile.
I. Sintetizând defini iile de mai sus, stabilesc esen a procesului educa ional.
1. Procesul de învățare este de a transfera cunoștințe elevilor.
2. Procesul de învățare este asimilarea cunoștințelor de către elevi.
3. Procesul de învățare este managementul cunoștințelor.
4. Procesul de învățare presupune controlul asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.
5. Procesul de învățare este o activitate comună bidirecțională a profesorilor și elevilor.
6. Procesul de învățământ este un proces bidirecțional controlat de activități comune ale profesorilor și
elevilor, care vizează dezvoltarea intelectuală, formarea cunoștințelor și modalităților de activitate psihică a
elevilor, dezvoltarea abilităților și înclinațiilor acestora.
7. Educația și dezvoltarea elevilor se realizează în procesul de învățământ.
8. Scopul principal al procesului de învățământ este gestionarea activității psihice a elevilor.
9. Esen a procesului educa ional este organizarea învă ării.
10. Procesul de învățare are ca scop modelarea viziunii despre lume a cursanților.
II. Din alternativele enumerate, selectați-le pe cele care reprezintă categoriile principale
didactică:
1) educație, 2) educație, 3) dezvoltare, 4) abilități, 5) abilități, 6) predare, 7) sistem de clasă, 8) predare,
9) formare, 10) structură, 11) cunoștințe, 12) clasă, 13 ) scop, 14) conținut, 15) eficiență, 16) organizare, 17) formă, 18)
metodă, 19) mijloace, 20) alternativă, 21) proces, 22) taxonomie, 23) formare, 24) informatizare, 25) rezultate .
III. Ce se numește didactică? Alegeți-l pe cel corect dintre răspunsurile date.

fundamentarea erorii altora.
1. Didactica este o știință separată despre modelele de dezvoltare a personalității.
2. Didactica este știința legilor care guvernează formarea personalității copilului.
3. Didactica este secțiunea de pedagogie privind educația și creșterea celor mai tineri
generatii.
4. Didactica este o ramură a pedagogiei care dezvoltă teoria învă ării i educa iei.
5. Didactica studiază procesul de cultivare a educației.
Sisteme didactice și modele de învățare
Sub sistemul didactic (din grecescul systema - un întreg format din părți, o legătură)
este înțeles ca o educație holistică selectată după anumite criterii. Sistemele didactice se caracterizează prin
integritatea internă a structurilor formate din unitatea scopurilor, principiilor organizatorice, conținutului, formelor
și metodelor de predare. Particularitatea structurilor permite cercetătorilor actuali să identifice trei fundamental
diferite
sisteme didactice:
1) sistemul (didactica) I.F. Herbart;
2) Sistemul didactic al lui D. Dewey;
3) un sistem perfect.
Filosof și profesor german I.F. Herbart (1776-1841), regândind critic sistemul tradițional de clasă al lui
Ya.A. Comenius, a creat un „sistem științific de pedagogie” bazat pe realizările teoretice ale eticii și psihologiei. Potrivit
lui Herbart, scopul cel mai înalt al educației este formarea unei personalități morale, a unui caracter moral puternic.
Educația ar trebui să se bazeze pe următoarele idei etice:
• perfecțiunea, care determină direcția, amploarea și puterea aspirațiilor unei persoane;

• bunăvoin ă, asigurând coordonarea i subordonarea propriei voin e fa ă de voin a altora;
• dreptul de a preveni dezvoltarea conflictelor între oameni;

• justiție, impunând obligații de compensare a necazurilor și insultelor aduse altor persoane;
• libertatea interioară, permițând coordonarea voinței unei persoane cu dorințele și credințele sale.
Din psihologia contemporană, Herbart a luat două prevederi principale:

• nu există mentale ereditare sau dobândite
predispoziții;
• toată via a psihică se formează pe baza reprezentărilor.
Psihologia și etica lui Herbart erau de natură metafizică, iar didactica propusă de el provine din
filozofia idealistă germană. Principalele caracteristici ale sistemului Herbart de educație au fost următoarele. Sarcina
principală a școlii este să aibă grijă de dezvoltarea intelectuală a elevilor, iar educația este treaba familiei. Formarea
personajelor puternice din punct de vedere moral este servită de îndrumarea pedagogică adecvată, disciplina și pregătirea
asociată cu aceasta.
Sarcinile conducerii sunt de a asigura angajarea constantă a elevilor, organizarea educației acestora,
monitorizarea dezvoltării lor fizice și intelectuale, obișnuirea lor cu ordinea. Pentru a menține ordinea și disciplina,
Herbart propune utilizarea interdicțiilor, restricțiilor și pedepselor corporale, care ar trebui impuse „cu grijă și cu
moderație”. Într-o strânsă combinație de învățare cu disciplina, îmbinarea cunoștințelor cu dezvoltarea sentimentelor și
voinței elevilor, se află esența educației educative. Introducând acest concept, Herbart a ținut să sublinieze că educația
nu poate fi separată de antrenament, că voința și caracterul se dezvoltă simultan cu mintea.
Principala contribuție a lui Herbart la didactică constă în izolarea etapelor (etapelor) învățării. A lui
schema este: claritate - asociere - sistem - metoda. Procesul de învățare merge de la idei la concepte și de la
concepte la abilități teoretice. Practica în această schemă, după cum vedem, este absentă. Aceste niveluri formale
nu depind de conținutul educației, ele determină cursul procesului educațional la toate lecțiile și la toate disciplinele.
Adepții și studenții lui Herbart (W. Rein, T. Ziller, F. Dörpfeld) și-au dezvoltat și modernizat teoria,
încercând să o scape de unilateralitate și formalism. Rinul a dat treptelor Herbart un alt nume, a definit conținutul lor
mai clar și a crescut numărul lor la cinci. Schema sa a inclus pregătirea de material nou, prezentarea acestuia,
coordonarea cu cunoștințele studiate anterior, generalizarea și aplicarea acestuia. Profesorii nu au mai fost obligați
să respecte pedant pași formali, ceea ce a deschis calea depășirii rutinei metodologice și a conservatorismului și a
sporit independența și gândirea critică a elevilor.
Teoria lui Herbart a devenit larg răspândită la mijlocul secolului al XIX-lea și a căzut în decădere.
împreună cu Imperiul German. Potrivit estimărilor moderne, a avut un impact nefavorabil asupra dezvoltării școlii: sub
influența ei au început să se răspândească opiniile, potrivit cărora scopul educației este transferul de cunoștințe gata
făcute pentru a fi memorate; În primul rând, profesorul ar trebui să fie activ în procesul educațional, în timp ce elevilor
li s-a atribuit un rol pasiv, ei sunt obligați să „stea liniștiți, să fie atenți, să urmeze ordinele profesorilor”; schema de
lecție bazată pe aceiași „pași formali” pentru toți a fost recunoscută drept cea mai perfectă; profesorul a trebuit să
urmeze instrucțiunile metodologice, nu a îndrăznit să facă concesii elevilor, să adapteze programul la cerințele și
interesele lor. Dar fără didactica lui Herbart, impulsul dat de ea, fără o reflecție critică asupra experienței educației
herbartiene, nu ar exista teorie și practică modernă.
Analizează-ți cu atenție experiența școlară, impresiile de practică la școală și dă răspunsuri la întrebările:

1) Ce elemente ale sistemului didactic al lui Herbart s-au păstrat până astăzi în școala rusă? 2) Dacă ați fi ministrul
Educației, ce i-ați sfătui pe profesorii moderni să ia din sistemul său?
Didactica filozofului, psihologului și educatorului american John Dewey a fost dezvoltată cu scopul de a
opozi ia fa ă de pedagogia autoritară a herbarti tilor, care a intrat în conflict cu dezvoltarea progresivă
a societă ii i a colii. La adresa școlii „tradiționale” au fost făcute următoarele acuzații:
• educa ie superficială bazată pe măsuri disciplinare;

• „librismul” educa iei, lipsit de legătură cu via a;
• transferul de cunoștințe „ready-made” către studenți, utilizarea metodelor „pasive” vizate
memorare;
• luarea în considerare insuficientă a intereselor, nevoilor și solicitărilor elevilor;
• separarea con inutului educa iei de nevoile sociale;
• aten ie insuficientă la dezvoltarea abilită ilor elevilor.
Începându-și experimentele într-una dintre școlile din Chicago în 1895, Dewey s-a concentrat pe
dezvoltarea propriei activități a elevilor și s-a convins curând că educația, construită ținând cont de interesele
școlarilor și raportată la nevoile lor vitale, dă rezultate mult mai bune decât „ verbal" (verbal, carte) învățare bazată
pe memorarea cunoștințelor. Principala contribuție a lui Dewey la teoria învățării este conceptul său despre „actul
complet de gândire”. Conform opiniilor filozofice și psihologice ale autorului, o persoană începe să gândească atunci
când întâmpină dificultăți, a căror depășire este importantă pentru el.
sens.
În fiecare „act complet de gândire”, se disting următoarele etape (pași):
• senzație de dificultate;
• detectarea și definirea acestuia;
• prezentarea unui plan de rezolvare a acestuia (formularea unei ipoteze);
• formularea concluziilor în urma solu iei propuse (testarea logică a ipotezei);
• observații ulterioare și experimente pentru acceptarea sau respingerea ipotezei.
Ulterior, „dificultăților” care trebuie depășite, reflectând asupra căutării unei soluții, li s-a atribuit
denumirea de „probleme”. Potrivit lui Dewey, antrenamentul corect construit ar trebui să fie problematic. În același
timp, însăși problemele puse elevilor diferă fundamental de sarcinile educaționale oferite de herbartisti -
„probleme imaginare” care au valoare educațională și educațională scăzută și sunt cel mai adesea departe de ceea
ce îi interesează elevii și a căror rezolvare le cere viața.
Profesorul ar trebui să monitorizeze cu atenție dezvoltarea intereselor elevilor, să le „aruncă”.
capabil să înțeleagă și să rezolve problema. Elevii, la rândul lor, trebuie să fie siguri că, rezolvând aceste probleme,
descoperă ei înșiși cunoștințe noi și utile. Lecțiile sunt construite pe baza unui „act complet de gândire”, astfel încât
elevii să poată:
• simt o dificultate specifică;
• definirea acesteia (identificarea problemei);

• formulați o ipoteză pentru a o depăși;
• obțineți o soluție la problemă sau părți ale acesteia;
• testa i ipoteza folosind observa ii sau experimente1 .
În comparație cu sistemul „tradițional” Herbartian, Dewey a oferit inovații îndrăznețe, soluții
neașteptate. Locul „studiului cărții” a fost luat de principiul învățării active, a cărui bază este propria activitate
cognitivă a elevului. Locul unui profesor activ a fost luat de un profesor asistent care nu impune elevilor nici
conținutul, nici metodele de lucru, ci doar ajută la depășirea dificultăților atunci când elevii înșiși apelează la el
pentru ajutor. În locul unui curriculum stabil, comun tuturor, s-au introdus programe de orientare, al căror conținut
era determinat de profesor doar în termenii cei mai generali. Locul cuvântului oral și scris a fost ocupat de orele
teoretice și practice, în care s-au desfășurat lucrări independente de cercetare a studenților.
Cu toate acestea, în ciuda naturii revoluționare a didacticii lui Dewey în multe privințe, în
neajunsurile au fost dezvăluite și continuă să fie dezvăluite. Este ușor de observat că Dewey, ca și Herbart,
raportează nivelurile de educație la toate disciplinele academice și la toate nivelurile muncii academice, drept urmare
aceste niveluri dobândesc un caracter formal și pretind a fi universale. Practica respinge modelele universale și arată
că învățarea nu poate fi nici „în întregime problematică” – după Dewey, nici „în întregime verbală” – după Herbart, nici
orice alt proces monic. Limitarea didacticii lui Dewey este că studenții nu participă la procesul de consolidare a
cunoștințelor, dezvoltând anumite abilități. Iar cursurile fragmentate, „proiectele” fragmentare care au înlocuit
programe stabile, comune pentru toți studenții, nu pot asigura nici continuitate, nici predare sistematică.
Didactica „progresivă” a lui Dewey a încercat să abordeze tocmai acele probleme în care
Didactica „tradițională” a lui Herbart s-a dovedit a fi neputincioasă. Drept urmare, au fost bine dezvoltate soluții
„polare”, opuse la aceleași probleme, ceea ce a dat rezultate excelente în anumite momente de antrenament. Dar
extremele nu pot fi adevărate, ceea ce a fost dezvăluit curând la analiza realizărilor ambelor sisteme, care, de asemenea,
nu au îndeplinit cerințele unei vieți în mișcare rapidă. Cercetarea care a urmat a avut ca scop păstrarea celor mai bune
sisteme antice, tradiționale și progresive, pentru a găsi noi soluții la probleme de actualitate. Didactica angajată în
aceste căutări a fost numită nouă.
Printre noile direcții, conceptul de așa-numită învățare „prin descoperire” dezvoltat de celebrul psiholog
și educator american Jerome Brunner merită o atenție deosebită. În conformitate cu aceasta, elevii trebuie să
învețe despre lume, să dobândească cunoștințe prin propriile descoperiri, necesitând efortul tuturor forțelor
cognitive și influențând extrem de fructuos dezvoltarea gândirii productive. În același timp, studenții trebuie să
formuleze în mod independent generalizări necunoscute lor înainte, precum și să dobândească abilitățile și abilitățile
aplicării lor practice. O astfel de învățare creativă diferă atât de asimilarea „cunoștințelor gata făcute”, cât și de
învățarea prin depășirea dificultăților, deși ambele acționează ca premise și condiții necesare. O trăsătură caracteristică
a învățării creative, potrivit lui Brunner, este nu numai acumularea și evaluarea datelor pe o anumită temă, formularea
unor generalizări adecvate pe această bază, ci și identificarea tiparelor care depășesc sfera materialului studiat. .
Didactica modernă, ale cărei principii stau la baza pedagogiei practice

Activitățile se caracterizează prin următoarele caracteristici:
1. Baza sa metodologică este formată din legile obiective ale filozofiei cunoașterii (epistemologiei),
materialismului, datorită cărora didactica modernă a putut depăși abordarea unilaterală a analizei și interpretării
procesului de învățare, care este caracteristică sistemele filozofice ale pragmatismului, raționalismului, empirismului,
tehnocratismului. Conceptul său actual se bazează pe o abordare sistematică a înțelegerii procesului de învățare,
conform căreia percepția senzorială, înțelegerea și asimilarea cunoștințelor, verificarea practică a cunoștințelor și
abilităților dobândite ar trebui îmbinate organic în procesul cognitiv,
activitate educativă. Propunând cerința dezvoltării paralele și a interacțiunii simultane a sentimentelor,

gândirii și activității practice în cunoaștere, sistemul didactic modern urmărește să elimine contradicția tipică
herbartianismului și progresismului dintre teorie și practică, dintre cunoștințe și aptitudini, dintre capacitatea de a
descrie și schimbarea realității și, în sfârșit, între volumele de cunoștințe primite în întregime de la profesor și
dobândite de către elevi în mod independent.
Deși încet, dar în fiecare an din ce în ce mai încrezător printre interne

cercetătorii dobândesc o înțelegere a unei abordări integrate a creării unui sistem didactic ca principiu metodologic
principal. Numai acel sistem didactic va fi potrivit pentru rezolvarea acestei probleme, sarcina educațională globală a
dezvoltării cuprinzătoare și armonioase a personalității, care se bazează pe totalitatea cunoștințelor actuale despre
mecanismele de învățare, scopurile și motivele activității cognitive. Am putea numi un astfel de sistem ideal.
2. În sistemul didactic modern, esența educației nu se limitează la transferul de cunoștințe gata făcute
către elevi, sau la depășirea dificultăților pe cont propriu sau la propriile descoperiri ale elevilor. Se distinge printr-o
combinație rezonabilă de management pedagogic cu propria inițiativă și independență, activitatea școlarilor. Didactica
modernă se străduiește pentru un raționalism rezonabil. Crezul și obiectivul său principal este de a aduce studenții la un
anumit nivel de educație cu timp, efort și bani minim.
3. Abordarea determinării conținutului instruirii s-a schimbat, s-au schimbat principiile

formarea curriculei si a programelor, pregatirea cursurilor de pregatire. Herbartistii, la elaborarea
programelor, nu au luat deloc in calcul nevoile, nevoile si interesele elevilor, au supraestimat importanta
„cunostintelor de carte” pentru dezvoltarea intelectuala, in timp ce progresistii, atunci cand formau o strategie de
invatare, s-au bazat mai mult pe interese spontane si situatii. activitatea elevilor. Ca urmare, programele au determinat
doar contururile generale ale educației, iar subiectele individuale au apărut doar în clasele superioare. Această abordare
a avut atât laturi pozitive, cât și negative. Partea bună a fost că studenții, lucrând independent și fără grabă, au primit o
pregătire temeinică în domeniul ales, dar educația lor, limitată la o gamă restrânsă de probleme, a fost incompletă și
nesistematică. Noua didactică urmărește păstrarea și sporirea calităților pozitive ale fostelor programe. Astăzi,
programele, programele, cursurile diferențiate s-au răspândit în întreaga lume. În același timp, procesele de integrare a
cursurilor de formare și de adaptare a acestora la cele mai diverse nevoi și interese ale studenților se adâncesc.
Știm deja ce sunt modelele științifice, în ce scopuri sunt create și aplicate. În prezent, multe zeci de modele
diverse au fost dezvoltate pentru a descrie, explica, calcula procesul de învățare sau aspectele sale individuale.
Există o tendință evidentă în ele de a îmbina teoria clasică a lui Comenius-Herbart cu teoria progresivă a
lui Dewey și cele mai recente teorii ale învățării. Acest lucru indică faptul că tot ceea ce a obținut generațiile anterioare de
profesori nu este negat, ci inclus în teoriile ulterioare.
Pe fig. 17 arată modificarea modernă a legăturilor procesului educațional în unitate cu etapele cunoașterii și
nivelurile de formare a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților. Deja în stadiul punerii și înțelegerii problemei se
formează produsele inițiale de învățare (reprezentările). Urmează dezvoltarea acestor produse în termeni cantitativi și
calitativi (judecăți, concepte, cunoștințe etc.). Obiectivele de învățare sunt atinse atunci când rezultatele (produsele de
învățare) corespund nivelului dat. Învățarea cu această abordare este procesul de transfer al elevilor de la un nivel inferior
de învățare la unul superior. Procesul limitat de aceste niveluri va
numită didactică.
Orez. 17
Învățarea ca fenomen multidimensional
Un model vizual al procesului de învățare, reprezentat printr-un set de generatoare
caracteristicile sale este un poliedru. Pe lângă trăsăturile procesului deja cunoscute nouă (caracter
bidirecțional, organizare, regularitate, rolul principal al profesorului etc.), în acest model sunt fixate și alte trăsături,
create pentru a clarifica conceptul de proces de învățare. . Dinamismul ca semn exprimă schimbarea învățării în
timp, mișcarea, dezvoltarea, durata ei constantă. Scopul pune accentul pe rezultate, iar oportunitatea este înțeleasă
ca o soluție prin antrenament la sarcina de a aplica cunoștințele, abilitățile, metodele de activitate, credințele etc.
dobândite în viață, practică. Natura de cercetare și natura problematică a procesului care vizează dezvoltarea
gândirii productive se manifestă în utilizarea pe scară largă a sarcinilor educaționale, în soluționarea cărora și
depășirea dificultăților pe care le provoacă se formează cunoștințe, aptitudini și moduri de gândire. Permanen a
exprimă faptul că procesul de învă are în condi ii moderne este
este un proces continuu; indică, de asemenea, unitatea tuturor nivelurilor de educație, continuitatea aptitudinilor
muncii educaționale. Controlabilitatea acestuia, ca în orice alt proces de muncă, vizează determinarea rezultatelor
ob inute, evaluarea, diagnosticarea i prognozarea acestora. Productivitatea relevă intensitatea procesului,
caracterizează cantitatea și calitatea produsului produs în acesta, costul acestuia, rentabilitatea. Fezabilitatea unui
proces caracterizează prezența condițiilor fundamentale pentru apariția și dezvoltarea lui: a) motive, b) informație, c)
timp, d) oportunități. În sfârșit, complexitatea ca caracteristică integratoare a procesului evidențiază: concentrarea pe
soluționarea simultană a multor probleme și realizarea unui număr de sarcini interdependente; implementarea unor
influențe interdependente simultane asupra tuturor sferelor personalității; luarea în considerare a produselor de
învățare ca formațiuni complexe.
Produsul procesului de învățare

Pentru a fi luat în considerare în sistemul de produse, pentru producerea căruia este îndreptat
procesul educațional, se propune un model vizual-figurativ (Fig. 18). Componentele produsului de învățare
sunt: 1) cunoștințe, aptitudini; 2) viziunea asupra lumii a individului; 3) perspectivă și erudiție; 4) calitățile minții,
dezvoltarea intelectuală a personalității (operații și metode de gândire, metode,
forme, metode de activitate cognitivă); 5) capacitatea de a învăța, nevoia de a dobândi și de a completa cunoștințe; 6) abilități
de autoeducare; 7) activitate; 8) capacitatea de lucru (psihică și fizică) a personalității; 9) educație (morală, estetică, de mediu,
politehnică etc.); 10) orientare profesională și pregătire pentru viață etc. Componentele selectate, la rândul lor, sunt formațiuni destul
de complexe, care includ multe zeci de calități simple. Astfel, în procesul de învățare, se ridică o clădire (comparație de K.D. Ushinsky),
al cărei fundament este cunoștințele, abilitățile și alte componente alese se bazează pe acestea și încununează toată dezvoltarea și
educația.
personalitate.
Orez. optsprezece
În procesul de învățare, sunt create produse de calitate diferită. Pentru definirea lor, analiza
iar măsurarea a dezvoltat criterii diferite. Se obișnuiește să se acorde o caracteristică generală a productivității prin nivelurile de
învățare (sau asimilare) (caracteristica didactică) și nivelurile de activitate cognitivă a elevilor (caracteristica psihologică). Primul
dintre ele indică în principal rezultatele obținute, iar cel de-al doilea - pe drumul spre atingerea acestora; ambele caracteristici sunt
apropiate una de alta și se completează. Se disting următoarele niveluri de activitate cognitivă a elevilor: informațional (reproductiv),
problematic, euristic, de cercetare. În funcție de ce fel de activitate cognitivă desfășoară elevul, acesta ajunge la unul dintre nivelurile
de învățare. Caracteristicile acestor niveluri sunt prezentate mai jos într-o formă oarecum simplificată.
Nivelul I - întâlniri. Se distinge prin capacitatea elevului de a recunoaște, identifica, distinge, recunoaște obiecte
dintr-o serie de alte obiecte similare. Asimilarea la nivel de cunoaștere se limitează la cele mai generale idei despre obiectul de studiu,
iar gândirea este
judecăți alternative precum „da – nu”, „ori – sau”.
Nivelul II - reproduceri. La acest nivel, stăpânirea conceptelor de bază ale subiectului are loc într-o asemenea măsură
încât oferă elevului posibilitatea de a realiza o descriere verbală a acțiunii cu obiectul de studiu, de a analiza diverse acțiuni și
diverse rezultate.
Nivelul III - cunoștințe complete. La acest nivel se caracterizează activitatea elevului
capacitatea de a aplica informațiile învățate într-un domeniu practic pentru a rezolva o anumită clasă de probleme și a obține
în mod obiectiv informații noi.
Nivelul IV - transformări. Se caracterizează printr-o astfel de stăpânire a informațiilor în care studentul va fi capabil să
rezolve probleme de diferite clase prin transferul cunoștințelor dobândite,
aptitudini, aptitudini.
În conformitate cu nivelurile denumite, cunoștințe-cunoștințe, copii-cunoștințe,
cunoștințe puternice (cunoștințe-deprinderi) și cuno tin e-transformare. Dezvoltarea procesului de
învățare este văzută ca o ascensiune de la cunoștințe-cunoștințe la transformări de cunoștințe. Trebuie subliniat
faptul că o persoană are nevoie de cunoștințe de toate nivelurile. Despre unii trebuie să aibă o idee (nivelul de cunoștințe-
cunoștințe este suficient aici), alte cunoștințe trebuie stăpânite ferm la nivelul cunoștințelor-deprinderi depline, iar unele
trebuie înțelese atât de profund pentru a putea realiza transformarea ( cel puțin prin analogie) cu alte zone (sfere).
Problema alegerii cunoștințelor pentru asimilare într-o școală de învățământ secundar general, nivelurile de stăpânire a
acestora, aparține extrem de relevante și complexe. Soluția sa corectă este influențată în primul rând de obiectivele de
învățare, care trebuie clar definite (V.P. Bespalko).
IV. Completează spațiile

Pași formali
I. Herbart V. Rein
1. Claritate 1. Pregătire
2................................................. 2................................................. ........
........ ..
3. Sistem ........................ 3.................................................
4 ...................... ........ ............. 4. Generalizare
cinci.....................................
V. Completați spațiile libere

„Actul complet de a gândi” conform lui Dewey are următorii pași: 1) simțire ................................ ; 2) formularea
......................................; 3) extindere .........: ............................;

4) testarea logică a ipotezelor; 5) activitate în conformitate cu ipoteza acceptată.
VI. Alegeți răspunsul corect, demonstrându-le celorlalți că au greșit.
Didactica modernă susține că procesul de învățare se desfășoară după schema:
1. Claritate, asociere, sistem, metodă.
2. Simțirea dificultății, formularea problemelor, formularea de ipoteze, logic
testarea ipotezelor, activități în conformitate cu ipoteza.
3. Pregătirea pentru studiul cunoștințelor, rezolvarea unei probleme cognitive, generalizarea și
sistematizarea cunoștințelor dobândite, aplicarea în practică.
4. Pregătire, prezentare, coordonare cu cunoștințele dobândite anterior, generalizare,
aplicarea.
5. Claritate, prezentare, generalizare, sistem, metodă.
VII. Didactica modernă susține că legăturile (etapele) procesului de învățare
sunt următoarele:
VIII. Din lista de mai jos, selectați ceea ce caracterizează componentele produsului
proces educațional:
1) cunoștințe; 2) abilități; 3) abilități; , 12) educație, 13) democratizare, 14) umanizare, 15) umanizare, 16)
capacitatea de a învăța, 17) nevoie de cunoștințe, 18) accelerare, 19) activitate, 20 ) sârguință, 21) imagine, 22) rezistență,
23) autocritică, 24) internaționalism, 25) orientare profesională.
unu 2
Pregătirea pentru lucru Prezentarea de material nou Formarea unei probleme

Afișarea ideilor cheie Verificarea gradului de asimilare Determinarea dificultății
Propunerea unei ipoteze Testarea unei
ipoteze Extragerea cunoștințelor
Încorporarea cunoștințelor în sistem
3 4
Enunțarea problemei Percepția Definirea scopului Înțelegerea informațiilor Consolidarea

informațiilor studiate Percepția Aplicarea cunoștințelor Analiza realizărilor
Informa ii Verificarea cuno tin elor,
aptitudinilor Sistematizarea
cinci
Nu există un răspuns corect

Obiective de invatare
Legea scopului educației, pe care am examinat-o în prima parte, operează la fel de inevitabil în sistemul procesului de
învățământ, care este un subsistem al unuia mai semnificativ - educația. Scopurile educației generale decurg din scopurile educației
deja cunoscute de noi și se corelează cu acestea ca parte cu un întreg.
Legile ruse proclamă educația ca bază pentru dezvoltarea spirituală, socială, economică și culturală a
societății și a statului. Educația în Federația Rusă are scopul de a deveni o persoană independentă, liberă, culturală, morală,
conștientă de responsabilitatea față de familie, societate și stat, respectând drepturile și libertățile altor cetățeni, Constituția și
legile, capabilă de înțelegere reciprocă. și cooperarea între oameni, popoare, diferite grupuri rasiale, naționale, etnice, religioase,
sociale.
Principalele sarcini ale școlii de învățământ general:

• satisfacerea nevoilor na ionale i culturale ale popula iei, educarea fizică
și generație sănătoasă din punct de vedere moral;
• asigurarea asimilării de către elevi a unui sistem de cunoștințe determinat de nevoile sociale și de producție;
• formarea unei viziuni științifice asupra lumii, cultură politică, economică, juridică, valori și idealuri umaniste,
gândire creativă, autosuficiență în completarea cunoștințelor;
• dezvoltarea în rândul tinerilor a unei poziții civice conștiente, a demnității umane, a dorinței de a participa la
autoguvernarea democratică și a responsabilității pentru acțiunile lor.
Componenta federală a educației școlare este prezentată ca fiind obligatorie pentru studiu în timpul
toate tipurile de instituții de învățământ și toți studenții disciplinelor, cunoștințe fundamentale (rezidente), competențe, al
căror volum nu depășește 30-40% din volumul total de cunoștințe studiate. Componenta școlară a educației oferă o
oportunitate de a răspunde nevoilor și nevoilor diverse ale elevilor, datorită factorilor regionali, naționali, industriali și personali.
Specificarea obiectivelor
Scopurile procesului de învățământ nu pot fi identificate nici cu direcțiile generale ale politicii de stat în domeniul
învățământului public, nici cu sarcinile studierii cursurilor individuale, nici cu scopurile instituțiilor de învățământ. Aceste obiective ar
trebui să fie, pe de o parte, suficient de generale, iar pe de altă parte
neambiguu, clar definit, specific. Concretizarea scopurilor este facilitată de studii speciale privind sistematizarea și ordonarea
lor - taxonomie.
Scopurile procesului educațional nu sunt echivalente cu rezultatele acestuia. Unele obiective pot
echivalat cu rezultate numai atunci când ambele sunt previzibile și, de asemenea, măsurabile. Acestea, însă, nu sunt întotdeauna
principalele rezultate ale procesului educațional, deoarece printre
scopuri formulate, există și acelea ale căror consecințe ale implementării nu pot fi măsurate direct, cum ar fi, de exemplu,
dezvoltarea activității, capacitatea de muncă a elevilor; pricepere
reumple cunoștințele; educație ecologică, socială etc.
IX. Obiectivele de învățare coincid în toate sistemele didactice pe care le cunoașteți? Justificați-vă alegerea.
1. Da. 2. Nu. 3. Parțial. 4. Nu stiu. 5. Întrebare incorectă.

X. Ce indică coincidența parțială a scopurilor în toate sistemele didactice? Demonstrează că ai dreptate.
1. Că există valori eterne și durabile ale învățării și educației.

2. Despre conservatorismul gândirii umane.
3. Despre inerția școlii.
4. Că este dificil să schimbi programele care au fost întocmite. 5. Despre refuzul profesorilor de a introduce
idei noi.
Conținutul procesului de învățământ
Conținutul procesului educațional este un răspuns concret la întrebarea ce să învețe generația tânără, ce
cunoștințe să selecteze din toată bogăția acumulată de omenire. Conținutul este înțeles ca un sistem de cunoștințe,
abilități, selectate pentru studiu într-un anumit tip de instituție de învățământ. Categoria conținutului educației necesită
întotdeauna concretizare: nu există abstract, divorțat de esența interioară a sistemului de conținut. Conținutul educației
generale formează baza dezvoltării cuprinzătoare a elevilor, formării gândirii lor, intereselor cognitive și pregătirii pentru
muncă. Fiind un mijloc de implementare a obiectivelor de învățare (educație), conținutul ar trebui să reflecte atât nevoile
actuale și viitoare ale societății, cât și ale indivizilor. Nevoile sunt cele care orientează cel mai mult formarea conținutului
și includerea acestuia în programele instituțiilor de învățământ de diferite tipuri și niveluri, dar nu numai acestea. Ca
sistem dependent, derivat din alte sisteme, conținutul se formează într-un mod complex și contradictoriu, deoarece
poartă amprenta priorităților sistemelor implicate în apariția lui. Trebuie subliniat în această privință că conținutul
educației a fost și rămâne întotdeauna subiectul unei lupte ideologice (politice) ascuțite — dorința forțelor opuse de a-și
extinde influența asupra școlii și, prin aceasta, asupra întregii societăți. . Acest factor este de o natură atât de durabilă
încât este indicat să-l considerăm una dintre legile care guvernează formarea conținutului educației. Dintre sistemele care
determină în cea mai mare măsură formarea conținutului educației, se remarcă următoarele sisteme: 1) scopuri acceptate;
2) realizări sociale și științifice; 3) nevoi sociale; 4) nevoi personale; 5) oportunită i pedagogice etc. Schema formării
con inutului sub influen a sistemelor identificate este prezentată în fig. 19.
Sistemul nevoilor (sociale și personale) este indisolubil legat de sistemul de obiective discutat mai sus. În
stadiul actual de construire a unei noi școli rusești, educația ar trebui să devină baza creării unui nou stat democratic,
renaștere culturală și spirituală, transformări de epocă în toate sferele activității umane, formarea unei societăți
democratice și a relațiilor de piață, creșterea nivelul de dezvoltare a științei și tehnologiei interne la cele mai bune
standarde mondiale. În sfârșit, trebuie rezolvată problema: cum să armonizim, să îmbinam cel mai bine interesele
publice și cele personale, cum, fără a slăbi orientarea către satisfacerea nevoilor sociale, să facem educația personal
semnificativă, necesară și atractivă pentru fiecare persoană.
Orez. 19
În mod tradițional, sistemul realizărilor sociale și științifice este de mare importanță pentru modelarea
conținutului educației școlare. Studiile efectuate în domeniul implicării (implementarii) realizărilor științifice în conținutul
educației au arătat că perioada de timp (decalajul) dintre apariția unei noi descoperiri științifice sau a unei noi idei sociale
și începerea studiului lor sistematic la școala este în scădere constantă. În prezent, a scăzut atât de mult încât reflectarea
ideilor noi este determinată doar de momentul publicării cărților educaționale. Dacă a fost nevoie de 60 de ani pentru a
studia telegraful la școală după invenția lui Morse, învățătura evoluționistă a lui Darwin și-a făcut loc în programele
școlare timp de 56 de ani, radio (Popov) - 40, teoria structurii atomului (Bor) - 30, atunci școlarii au cunoscut tranzistorul
după 10 ani de la inventarea lui, sinteza insulinei, cele mai noi elemente transuraniu, explorarea spațiului cu ajutorul
sateliților artificiali, bionica, biologia spațială, mostre moderne de diverse tehnologii - în 4-5 ani.
În cele din urmă, sistemul de posibilități, a cărui semnificație a fost mult discutată în legătură cu
implementarea procesului de învățământ, joacă rolul unui fel de regulator care deschide sau interzice intrarea în
conținutul educației a informațiilor care necesită un anumit nivel de dotare a procesului de învățământ, oportunități
materiale, tehnice și economice. Acest sistem conține și restricții de vârstă. Mișcarea începută în anii 70 în didactica
mondială de îmbunătățire a conținutului prin introducerea de secțiuni complexe în programele școlare care anterior erau
studiate doar în liceu, și chiar în universități, nu a avut succes, confirmând încă o dată existența unor oportunități de
învățare legate de vârstă care trebuie luat în seamă. Astăzi s-a dovedit de necontestat că un copil își poate aminti totul și,
cu cât este mai mic, cu atât mai mult și mai repede; este o altă chestiune să înțelegi, să înțelegi, să asimilezi, pentru că asta
necesită un anumit nivel de dezvoltare.
Cerințele pentru conținutul învățământului într-o școală de învățământ secundar general sunt determinate de
strategia statului de dezvoltare a educației. În conținutul educației pot fi urmărite două aspecte - național și universal.
Bazele generale de determinare a con inutului învă ământului colar sunt: umanizarea, diferen ierea, integrarea, larg
utilizarea noilor tehnologii informaționale, formarea unei personalități creative ca condiție și rezultat al unui proces de
învățare cu drepturi depline, multicomponente.
Umanizarea con inutului educa iei este o direc ie multidimensională, alcătuită din posibilită ile
nu numai ale tiin elor umaniste, ci i ale tuturor celorlalte discipline. Este necesar să existe un raport optim între
disciplinele umanitare și naturale, precum și completarea cursurilor disciplinelor matematice, biologice, tehnice cu
cunoștințe „umanizate”, al căror rol este durabil în formarea unei imagini științifice a lumii, înțelegerea de către elevi a
relației dintre om și societate și tehnologie. Stăpânirea conținutului orientat umanist duce la formarea unui tip de
gândire umanistă, a unei viziuni asupra lumii orientate spre personalitate, a viziunilor optimiste asupra problemelor
vieții și a supraviețuirii, înțelegerea de către studenți a sensului vieții umane, care în orice condiții nu ar trebui să fie
doar o sursă de muncă, dar și să-și păstreze valoarea intrinsecă și originalitatea. Rolul prioritar în umanizarea școlii
revine educației lingvistice și literare (verbale), educației estetice, cursurilor de studii umane care le permit copiilor să
se cunoască mai bine pe ei înșiși și lumea, să stăpânească abilitățile de autoorganizare și de autoreglare a
comportamentului.
În învățământul de bază, rolul de formare a sistemului aparține științelor umaniste și

educație naturală și matematică.
Principiile formării conținutului
Analiza unui număr mare de surse didactice interne și străine
ne permite să evidențiem următoarele principii generale pentru formarea conținutului educației școlare:
1. Umanismul, asigurarea priorității valorilor umane universale și a sănătății umane, dezvoltarea liberă a
individului.
2. Științifică, manifestată în concordanță cu cunoștințele propuse pentru studiu la școală
cele mai recente realizări ale progresului științific, social și cultural.
3. Secvența, care constă în planificarea conținutului care se dezvoltă în funcție de
linie ascendentă, unde fiecare cunoaștere nouă se construiește și curge din cea anterioară.
4. Istoricismul, adică reproducerea în cursurile școlare a istoriei dezvoltării unuia sau
o altă ramură a științei, practica umană, acoperire în legătură cu problemele studiate ale activităților unor
oameni de știință remarcabili.
5. Sistematicitatea, care presupune luarea în considerare a cunoștințelor studiate și a aptitudinilor care
se formează în sistem, construirea tuturor cursurilor de formare și a întregului conținut al educației școlare ca
sisteme care sunt cuprinse între ele și în sistemul general al omului. cultură.
6. Legături cu viața ca modalitate de verificare (verificare) a eficacității cunoștințelor studiate și
aptitudini formate și ca mijloc universal de consolidare a educației școlare cu practică reală.
7. Corespondența cu capacitățile de vârstă și nivelul de pregătire al școlarilor cărora li se oferă cutare

sau cutare sistem de cunoștințe și abilități pentru stăpânire; dacă materialul pe care studenții îl stăpânesc este prea
ușor, atunci atât cunoștințele, cât și puterile cognitive cresc încet, disproporționat față de capacitățile lor.
8. Accesibilitatea, determinată de structura curriculei și a programelor, modul de prezentare

cunoștințele științifice din cărțile educaționale, precum și ordinea introducerii și numărul optim de concepte
și termeni științifici studiati.
Programele de formare ar trebui să conțină informații care să ia în considerare publicul și
nevoile individuale, reflectând principalul conținut modern de mare valoare educațională și cognitivă.
Conținutul trebuie selectat în așa fel încât profesorii să aibă posibilitatea de a-și individualiza munca educațională,
ținând cont de interesele și abilitățile elevilor. În cadrul așa-ziselor discipline conexe, se atrage atenția asupra relației
dintre secțiuni și subiecte individuale. Conținutul ar trebui să conțină oportunități educaționale bogate. Ar trebui să
includă material care facilitează orientarea profesională a tinerilor.
Conținutul procesului de învățământ ca sistem poate avea o structură de prezentare diferită

(reprezentare). Elementele structurii sunt cunoștințe separate sau elementele sale (pași, porțiuni), care se pot „lega”
între ele în diferite moduri. Cel mai frecvent în
în prezent sunt cu structură liniară, concentrică, spirală și mixtă de prezentare a conținutului.
Cu o structură liniară, părți separate ale materialului educațional formează o succesiune continuă de
legături strâns interconectate care sunt elaborate în timpul școlii, de regulă, o singură dată. Atunci când alegeți o
astfel de structură de prezentare, este deosebit de important să respectați cerințele de consistență, istoricism,
sistematicitate și accesibilitate. Această structură se justifică prin prezentarea istoriei, limbilor, literaturii, muzicii etc.
Structura concentrică sugerează o întoarcere la cunoștințele studiate. La fel

întrebarea se repetă de mai multe ori, iar conținutul ei se extinde treptat, îmbogățit cu noi informații, conexiuni și
dependențe. În primele etape de pregătire sunt date idei elementare care, pe măsură ce se acumulează cunoștințele și
abilitățile cognitive cresc, se adâncesc și se extind. Această structură este utilizată pe scară largă în prezentarea fizicii,
chimiei, biologiei.
O trăsătură caracteristică a structurii în spirală a prezentării este că elevii nu o fac

pierzând din vedere problema inițială, ei se extind și adâncesc treptat cercul de cunoștințe legate de aceasta. Nu
există rupturi în structura spirală, care sunt caracteristice structurii concentrice și nu există nicio disponibilitate în
studiul cunoștințelor, care distinge structura liniară. Structura spirală este cea mai eficientă în organizarea conținutului
științelor sociale, pedagogice și psihologice.
Scriitorii de cărți educaționale de astăzi folosesc din ce în ce mai mult posibilitățile structurii mixte,
care este o combinație de structuri liniare, concentrice și spirale. Vă permite să manevrezi în organizarea conținutului,
prezentând părțile sale individuale în diverse moduri.
La alegerea structurii de organizare a conținutului, obiectivele de învățare, cerințele pentru

nivelul de învățare, natura și caracteristicile cunoștințelor studiate, precum și, dacă este posibil, caracteristicile
acelor grupuri de elevi cărora li se va adresa conținutul dezvoltat.
Teorii ale organizării conținutului educației
Ce caracter ar trebui să aibă educația, ce ar trebui să dea unei persoane? Potrivit acestora
întrebări, există puncte de vedere diferite care afectează formarea conținutului. Două teorii au câștigat
cea mai mare popularitate - educația materială și cea formală.
Susținătorii educației materiale împărtășesc punctul de vedere al lui Ya.A. Comenius, conform căruia scopul
principal al școlii este de a transfera elevilor cât mai multe cunoștințe din diverse domenii ale științei. Un absolvent
care a trecut printr-o școală bună ar trebui să devină educat enciclopedic.
Mulți educatori celebri ai secolului al XIX-lea au fost adepți ai educației materiale. Modelul enciclopedic
a fost adoptat în cele mai prestigioase instituții de învățământ din Europa, în special în gimnaziile clasice rusești. Are
susținătorii săi și astăzi. Gimnaziile moderne fiind reînviate după tipul celor pre-revolu ionare copiază în mare măsură
structura clasică a disciplinelor de învă ământ. Alături de avantaje incontestabile, educația materială are și dezavantaje.
Aceasta este o conexiune slabă între cursuri debordante de material educațional care nu este întotdeauna necesar
pentru dezvoltarea studenților. În aceste condi ii, profesorul este nevoit să predea în grabă, adesea superficial,
materia, programele de formare nu pot fi întocmite decât după o schemă liniară.
Spre deosebire de reprezentanții enciclopedismului, susținătorii formalismului didactic aderă la un

aforism străvechi: a ști multe nu învață mintea. Aceste poziții au fost ocupate de filosoful grec antic Heraclit, de
juristul roman antic Cicero, de filozoful german E. Kant și de profesorul F. Diesterweg, care a recomandat să-i învețe
elevilor să gândească, „iar restul, adică cunoștințele, vor veni la ei. în proces de creștere.” I. Herbart, G. Spencer au
fost și susținători ai formalismului didactic, poziția lor fiind acum întărită în studiile celebrului psiholog J. Piaget.
Meritul incontestabil al formalismului didactic este că susținătorii săi au acordat atenție necesității de a dezvolta
abilitățile și interesele cognitive ale elevilor, atenția, memoria și gândirea acestora. Slăbiciunea poziției lor este că
au ales „subiectele instrumentale” ca mijloc de dezvoltare a acestor calități – limbaje, matematică, fizică,
subestimând importanța științelor umaniste pentru formarea unei personalități educate cuprinzător.
Utilitarismul didactic (D. Dewey, G. Kershensteiner etc.) provine din prioritate

activită ile individuale i sociale ale elevului. El ar trebui să fie angajat în acele activități care au permis
civilizației să ajungă la nivelul modern. Prin urmare, atenția trebuie concentrată pe activități constructive: învățarea
copiilor să gătească, să coasă, să-i inițieze în lucrul cu ac, etc. Informațiile de natură mai generală sunt concentrate în
jurul acestor cunoștințe și abilități utilitare. Utilitarismul didactic a avut o influență puternică atât asupra conținutului,
cât și asupra metodelor de lucru în școala americană.
Teoria problemelor complexe, propusă de omul de știință polonez B. Sukhodolsky, sugerează

studierea disciplinelor școlare individuale nu separat, ci într-un mod complex, făcând probleme a căror rezolvare
necesită utilizarea cunoștințelor din diverse domenii ca subiect al cognitive a elevilor. activitate. Această teorie are
multe în comun cu „metoda proiectelor” binecunoscută în istoria pedagogiei.
Conținutul educației, spune profesorul polonez de pedagogie K. Sosnitsky, ar trebui

să fie organizate sub forma unei rețele de structuri mari care conțin principalele componente ale
coloanei vertebrale. De aici și numele teoriei - structuralism. Doar așa se poate evita supraîncărcarea
conținutului și se reduce volumul materialului educațional fără a compromite calitatea educației. În liceu ar trebui
abandonate principiile sistematicității, consistenței și istoricismului, organizând structurile după un principiu logic.
Acest principiu se aplică numai studiului subiectelor exacte.
Conținutul procesului de învățământ este determinat de programe de învățământ, programe de învățământ la

discipline și se consemnează în cărți educaționale, medii electronice de stocare (discuri video, casete video, programe de
calculator).
Curriculum-ul este un certificat al unei instituții de învățământ care stabilește:
• durata anului universitar, durata termenelor și vacanțelor;
• o listă completă a disciplinelor studiate în această instituție de învățământ;
• repartizarea disciplinelor pe an de studiu;
• numărul de ore pentru fiecare disciplină pe tot timpul de studiu și pentru studierea materiei la fiecare
clasă;
• numărul de ore pe săptămână pentru studierea fiecărei discipline;
• structura și durata atelierelor, taberelor etc.
Planul educațional reflectă idealul educațional acceptat de societate,
obiectivele vizate, conceptul câștigător al formării conținutului. Este elaborat ținând cont de legile procesului de
învățământ, cerințele sanitar-igienice și organizatorice, tradițiile consacrate. Subiectele incluse în curriculum sunt
împărțite în obligatorii și opționale (opțional). În majoritatea țărilor, programele de învățământ sunt elaborate și
aprobate de autoritățile educaționale centrale. Modelul de curriculum nu este întotdeauna potrivit pentru instituțiile de
învățământ noi (gimnazii, licee, școli profesionale superioare), care își elaborează propriile documente.
Pe baza curriculum-ului, se întocmesc curricule la toate disciplinele. Educational

programul contine:
• o notă explicativă privind obiectivele studierii acestei discipline, cerințele de bază pentru
cunoștințele și aptitudinile elevilor, formele și metodele recomandate de predare;
• con inutul tematic al materialului studiat;
• timpul aproximativ pe care profesorul îl poate petrece studiului problemelor individuale ale cursului;
• o listă a principalelor probleme ideologice;

• instrucțiuni pentru implementarea legăturilor interdisciplinare și sexuale;
• lista echipamentelor educaționale și mijloacelor vizuale;
• literatura recomandată.
În legătură cu aprofundarea proceselor de diferențiere a educației, diverse

opțiuni (alternative) pentru curricula. În orice instituție de învățământ de astăzi pot fi utilizate simultan mai
multe variante de programe la aceeași materie, care sunt oferite spre asimilare de către studenți în funcție de interesele
și capacitățile acestora. Decizia de a introduce programe diferențiate și de a crea clase cu studiu aprofundat sau,
dimpotrivă, facilitat al materiei, este luată de consiliile școlare.
Iată un eșantion de curriculum orientativ, conform căruia majoritatea școlilor de învățământ

general din Federația Rusă au lucrat în anul universitar 1992/93.
Curriculum de bază al instituțiilor de învățământ general din Rusia
Numărul de ore pe săptămână pe clasă
1 Nume eu II III I II III IV V VI VII VIII IX X XI
disciplinelor
Limba materna 88 8 666 b886 cinci 544

și literatură
- - - - - - -33 3 3 3 - -
A doua limba
222222 2222 2 - - -
Artă
Public - - - - - - -222 3444

disciplinelor
- 12222 2- - - - - - -
Lumea
natural - - - - - - -2246 844

disciplinelor
Matematica 55 5444 455 cinci 4433

- 22
Informatica
Antrenament fizic 222222 2222 2222
Tehnologie unu unu unu unu unu unu 1223 3222
Total: 18 19 20 17 17 17 17 26 26 27 28 28 21 21
Opțiuni obligatorii 654357 7345 4 5 11 11
Obligatoriu 24 24 24 20 22 24 24 29 30 32 32 33 32 32
volumul de muncă al elevilor
Lecții opționale, 23 3233 333 3 3 3b6

individuale și de grup
Maxim 26 27 27 22 25 27 27 32 33 35 35 36 38 38
volumul de muncă al elevilor
Conținutul educației este detaliat în literatura educațională. Include: manuale școlare, cărți
de referință, cărți pentru lectură suplimentară, atlase, hărți, culegeri de sarcini și exerciții, caiete
tipărite etc. Eficacitatea educației depinde de calitatea literaturii educaționale, prin urmare, se
acordă o mare atenție pregătirii. de mijloace didactice eficiente, celor mai de seamă speciali ti sunt
implica i în realizarea căr ilor educa ionale.
Un manual bun ar trebui să îndeplinească toate cerințele pentru conținutul educației, precum și să fie
interesant pentru elevi, cât mai scurt posibil, accesibil, bine ilustrat, proiectat estetic. Manualul ar trebui să fie atât
stabil, cât și mobil. În conformitate cu cerința de stabilitate, manualul trebuie să aibă
fundație stabilă. Mobilitatea oferă capacitatea de a introduce rapid cunoștințe noi, fără a încălca structura de bază.
Acest obiectiv este facilitat de construcția blocului manualului, care permite inserții care extind blocurile. Cerințele
pentru un manual sunt atât de multiple și contradictorii încât există o lipsă de manuale bune în întreaga lume, care
tinde să crească pe măsură ce cantitatea de cunoștințe și noile cerințe cresc. În țările dezvoltate economic, sunt
publicate manuale alternative (paralele), datorită cărora profesorii și elevii au posibilitatea de a le alege pe cele mai
bune.
Manualul ar trebui să asigure participarea conștientă și activă a elevilor la procesul de învățare,

dezvoltarea deplină a materialului educațional. În legătură cu rezolvarea acestor probleme, manualul îndeplinește
următoarele funcții didactice:
1. Motivațional, care constă în crearea unor astfel de stimulente pentru elevi care
încurajează-i să studieze acest subiect, să-și formeze interes și o atitudine pozitivă față de muncă.
2. Informațional, permițând studenților să extindă cantitatea de cunoștințe în toate modurile disponibile de

prezentare a informațiilor.
3. Controlul si corectiv (antrenament), care presupune posibilitatea verificarii, autoevaluarii si corectarii
cursului si a rezultatelor antrenamentului, precum si realizarea unor exercitii de antrenament pentru formarea
deprinderilor si abilitatilor necesare.
Alături de cele tradiționale, sunt din ce în ce mai folosite materiale educaționale fără hârtie: discuri
video, casete video etc. Evaluările didactice ale acestor mijloace didactice noi și neobișnuite sunt contradictorii - de la
afirmații entuziaste despre o revoluție în educație până la o afirmație tristă de performanță scăzută și inutilitate. . Se
poate aștepta ca acolo unde este necesară o prezentare figurativă, emoțională a materialului faptic, tutorialele video
vor fi utile, dar cu ajutorul lor este dificil să se dezvolte o gândire productivă, să antreneze abilități și să rezolve alte
probleme. Prin urmare, este recomandabil să le folosiți în combinație cu materiale educaționale tradiționale.
Gândirea abstractă, logica sunt bine dezvoltate de programele de instruire pe calculator. Cunoștințele
transmise de un computer sunt inevitabil incomplete, trunchiate, formalizate. Prin urmare, materialele de învățare
pe calculator sunt foarte eficiente în studiul cunoștințelor care au o structură logică. Calculatoarele oferă, de
asemenea, oportunități excelente pentru efectuarea de exerciții de antrenament, controlul și corectarea cunoștințelor.
XI. Ce înțelegeți prin conținutul educației?

1. Conținutul educației nu este altceva decât o listă de materii care ar trebui
studiate la școală, numărul de ore pentru studiul lor și o indicație a subiectelor, secțiunilor.
2. Conținutul educației trebuie înțeles ca un astfel de cerc de cunoștințe pe care fiecare elev îl selectează
pentru dezvoltarea sa, satisfacerea intereselor, înclinațiilor, nevoilor.
3. Conținutul educației este un sistem de cunoștințe, abilități selectate pentru studiu în
școală, a cărei stăpânire oferă baza pentru dezvoltarea cuprinzătoare a elevilor, formarea gândirii lor,
interesele cognitive și pregătirea pentru muncă.
5. Nu stiu.
XII. Din denumirile de sisteme enumerate, selectați-le pe cele care determină formarea conținutului
procesului educațional. Acestea sunt sisteme: 1) scopuri; 2) consumul; 3) realizări sociale și științifice; 4) dorințele
părinților; 5) nevoi publice; 6) nevoi personale; 7) oportunități; 8) metode de predare; 9) principiile educa iei; 10)
intentii pedagogice.
XIII. Ce cerințe trebuie îndeplinite de conținutul educației școlare?
1) Științific; 2) divertisment; 3) formarea unei viziuni științifice asupra lumii; 4)
succesiune; 5) istoricism; 6) îndeplinesc cerințele politehnicii; 7) ideologie; 8) ușurința de învățare; 9) legătura cu viața;
10) sistematic; 11) disponibilitate; 12) optimizarea sarcinii; 13) pregătirea pentru activitatea profesională; 14)
apartenența la partid; 15) conștiință și activitate; 16) succesiune; 17) patriotism; 18) conformitatea cu capacitățile de
vârstă și nivelul de pregătire; 19) reflectarea caracteristicilor na ionale; 20) unitatea învă ării în toate
institutii de invatamant; 21) generalizarea materialului educațional; 22) orientare către mediu; 23) integrarea cunoștințelor;
24) umanizare; 25) introducerea de noi tehnologii informa ionale.
XIV. Care este curriculumul?
1. Planul de învă ământ stabile te ordinea studiilor disciplinelor academice, numărul de ore pentru acestea,
începutul i sfâr itul fiecărui trimestru.
2. Curriculum-ul definește conținutul și sfera cunoștințelor pentru fiecare educație
subiect, numărul de ore care sunt alocate studiului anumitor subiecte, întrebări ale cursului.
3. Un curriculum ar trebui să fie înțeles ca un document care le enumeră
subiectele care vor fi studiate într-o anumită clasă, numărul de ore pentru a le studia.
XV. Ce este un curriculum?
1. Curriculum-ul este un certificat care determină componența disciplinelor studiate în
coală, ordinea studiilor pe an, numărul de ore pe săptămână i pe an, structura învă ământului
al anului.
2. Curriculum-ul stabilește numărul de discipline, precum și conținutul materialului pentru fiecare materie.
3. Curriculum-ul dezvăluie conținutul materialului educațional pe discipline, numărul

ore pentru studiul temelor, secțiunilor, începutul și sfârșitul anului școlar, durata vacanțelor.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări I II III IV V VI VII VIII
Răspunsuri 6 2, 4, 5, 6, 8,9,11, 13, 4 __ __

3 cinci
1,2,3,7, 8, 9, 10,
14, 16, 17, 18, 19, 11,12,16,
17,19,20, 25
25
Întrebări IX X XI XII XIII XIV XV
Răspunsuri 3 unu 3 1.3, 1,4,5,6,9, 10, 12, 15, 16, 2 unu
5,6,7 18, 19, 20,21,22, 23,24
test de control
1. Care este procesul de învățare?
2. Ce trăsături sunt caracteristice conceptului de proces de învă are?
3. Ce se numește didactică?
4. Definiți principalele categorii didactice.
5. Ce este un sistem didactic?
6. Care este esența didacticii „tradiționale” a lui Herbart?
7. Care este esența didacticii „progresive” a lui Dewey?
8. Ce trăsături caracterizează sistemul didactic modern?
9. Ce sunt modelele de învățare?
10. Care este esența modelului informațional?
11. Ce legături ies în evidență în modelul tradițional de învățare?
12. Care este produsul procesului de învățare și ce componente se remarcă în el?
13. Ce este o taxonomie a obiectivelor de învățare?
14. Care este conținutul procesului educațional?
15. Care sunt scopurile învățământului general al școlii moderne?
16. Cum se formează conținutul educației?
17. Care sunt cerințele pentru conținutul instruirii?
18. Ce scheme de formare a conținutului cunoașteți?
19. Ce este un curriculum?
20. Ce este curriculumul?

Bespalko V.P. Componentele tehnologiei pedagogice. - M., 1989.
Blaga K., Shebek M. Eu sunt elevul tău, tu ești profesorul meu. - M., 1991.
Brian S. Societatea și educația. - M., 1989.
Vladislavlev P.A. Sistemul de învățământ în țările europene CMEA. - M., 1989.
Georgieva T.S. Școala superioară din SUA în stadiul actual.—M., 1989.
Didactica școlii moderne / Ed. V.A. Onishu. - Kiev, 1987.
Zorina L. Ya. Program - manual - profesor. - M., 1989.
331
Mihailov F.I., Kazakov E.I. Școala este o viziune asupra lumii. - L., 1989.
Okon V. Introducere în didactica generală. - M., 1990.
Skatkin M.N. Probleme ale didacticii moderne. - M., 1984.
Fundamentele teoretice ale conținutului învățământului secundar general / Ed. V.V. Kraevsky, I.L. Lerner. - M.,
1983.
Filippov F.R. Dezvoltarea școlară și socială a societății. - M., 1990.
TEMA 2
FACTORI DE ÎNVĂȚARE
Motive și factori didactici

Cursul și rezultatele procesului didactic sunt influențate de un număr mare de motive diferite.
Sunt atât de multe dintre ele, sunt atât de diverse și adesea acoperite de cele însoțitoare, încât se strecoară
involuntar îndoiala dacă este posibil să se înțeleagă această împletire inimaginabil de complexă de influențe.
Învățarea se numește artă pentru un motiv. Doar o intuiție pedagogică bine dezvoltată, flerul unui profesor instruit
permit celor mai buni dintre colegii noștri, maeștri ai muncii pedagogice, să ghicească corect direcția și efectul cauzelor
principale și, bazându-se pe considerația lor, să obțină rezultatele scontate. Dacă procesul didactic se desfășoară după
un scenariu de neînțeles pentru profesor, atunci duce la neprevăzut, adesea
consecințe nedorite.
Nu există o teorie științifică care să permită o analiză obiectivă a influenței tuturor cauzelor învățării, așa
cum didactica nu are altă cale decât treptat, pas cu pas, depășirea nesfârșitelor obstacole, să abordeze crearea unui
tablou consistent al influenței complexe. a tuturor cauzelor asupra mersului i eficacită ii proceselor didactice. Și,
prin urmare, dacă profesorii se străduiesc să învețe cum să gestioneze procesul de învățare, să atingă un anumit nivel
de învățare în timp util, atunci trebuie să stăpânească pe deplin cunoașterea tuturor acelor factori care afectează
rezultatele finale. Practic nu există altă cale.
În terminologia noastră pedagogică actuală, cauzele care influențează cursul și rezultatele procesului
didactic sunt de obicei numite factori. Dar este fiecare cauză un factor? Luați în considerare un exemplu. Studentul și-
a pierdut interesul pentru algebră, ceea ce a dus la o scădere a performanței sale la această materie. După cum s-a
dovedit, imboldul a fost lipsa de tact a profesorului, exprimată în strângerea constantă, restricții și note mai mici. Care
este considerat motivul scăderii rezultatelor - o scădere a interesului sau a lipsei de tact a profesorului? Care este mai
important?
Din păcate, educatorii reflectă rar la astfel de întrebări. Impactul tuturor cauzelor
este recunoscută a priori ca fiind aceeași, iar semnificația concluziilor obținute este determinată doar de logica și
validitatea dovezilor, dar în niciun caz de semnificația cauzei în sine. Foarte puțină atenție în didactică a fost acordată
identificării și ierarhizării cauzelor. Nu de aici vine concluzia vicleană - nu există fleacuri în predare? Cu toate acestea,
practica nu confirmă echivalența tuturor impacturilor. Imaginează-ți, a scris J. Korchak, că artistul a pictat un tablou
în care toate obiectele sunt de aceeași dimensiune și totul este în prim-plan, iar omul, și casa și coada veveriței -
toate de aceeași dimensiune. Ce ai spune despre un astfel de artist? Și ce să spunem despre profesorul care fie nu
știe nimic despre aceste cauze (factori nu au fost niciodată studiați în didactica anterioară), fie identifică motivația
pentru învățare cu proiectarea sălii de clasă?
Pentru a defini conceptul de factor didactic, importanța unui anumit factor, este necesar să existe o
bază (bază) comună pentru compararea tuturor motivelor care ies în evidență în raport cu acesta. Este destul de
evident că baza (baza) trebuie căutată în scopul instruirii, în motivul pentru care se realizează - eficacitatea, succesul
antrenamentului. Cel mai încăpător și definit este conceptul de productivitate a procesului didactic. Productivitatea,
care își găsește expresia în produsele procesului de învățare, se caracterizează printr-o schimbare (increment) în
învățare. Acest concept ar trebui să fie „atașați”, care în acest caz vor fi numiți formatori de produs, productogenici
(de la gena latină - „născând”). Un produs didactic, după cum știm deja, are o structură complexă, care este formată
din cunoștințe specifice, aptitudini și calități generalizate precum viziunea asupra lumii, erudiția, calitățile mentale
(mentale), capacitatea de a învăța, orientarea profesională etc. Cât de mult și ce produs de calitate este „produs” în
procesul didactic, care va fi productivitatea acestuia, depinde în întregime și complet de condiții specifice, adică de
un set de motive, de ce factori și cât de împletit în interacțiune, un singur proces de muncă al celor care preda, și cei
care învață.
În literatura psihologică și pedagogică, există diverse denumiri de cauze productogenice -

„influență”, „acțiune”, „cauză”, „factor”, „variabilă”, „parametru”, „unitate funcțională”, „indicator” etc. În
viitor vom folosi termenul de cauză productogenă, al cărui conținut este similar termenului de „variabilă a procesului
didactic” folosit în didactica internațională.
Prin cauza productogenă, înțelegem o cauză arbitrar mică, dar în mod necesar separată, a cărei
împărțire ulterioară în părțile sale componente este imposibilă fără pierderea sensului. Este recomandabil să se
considere o astfel de cauză productogenă ca elementară. Cauzele productogenice se pot schimba în cursul procesului
didactic, capătă semnificații diferite pentru I, intensitatea influenței lor nu rămâne neschimbată. h\
De la conceptul de „cauză productogenă” este ușor să faci o tranziție logic consistentă la alte concepte. Pe- \
| ne facem o idee clară despre formarea lor dacă reprezentăm cauzele productogenice sub formă de săgeți (vectori)
separate, a căror direcție indică intrarea în asociații mai mari, iar lungimea poate fi identificată cu intensitatea
(magnitudinea) influenței. (Fig. 20).
Deci, un factor este o cauză semnificativă formată din cel puțin doi
cauze productogenice ale unui grup. Factorii comuni sunt formați din combinații de factori unici. Factorul didactic
general, de regulă, absoarbe un număr semnificativ de cauze productogenice și poate conține mai mulți factori
didactici. Cu o combinație suplimentară de factori comuni, se formează alții complecși, combinând un număr
semnificativ de cauze productogenice, precum și factori și factori comuni. În vârful Ierarhiei III se află factori generali
care unesc toate, fără excepție, cauzele productogenice ale unui anumit grup, redus anterior la factori complecși,
generali și unici. Există și factori specifici. Aceștia sunt factori care, indiferent de motiv, nu pot fi reduși la o singură
cauză productogenă sau incluși într-un factor general sau complex. De foarte multe ori specific înseamnă „unic”,
„special”.
Orez. douăzeci
Prin identificarea cauzelor si factorilor productogenici, simultani si eficienti

rezolvarea multor probleme didactice. Dar totuși, scopul principal al selecției lor este de a oferi
o oportunitate promițătoare de a cunoaște relația fiecărui factor cu productivitatea învățării.
Aceasta deschide calea spre crearea unei teorii cu adevărat științifice a învățării, capabilă să
diagnosticheze, să prezică procesul didactic pe baza cunoștințelor despre influența fiecărei cauze
individuale și asocierile complexe ale acestora.
Din cauze productogenice se construiesc factorii de învățare (cum exact se face acest lucru,
vor fi discutate mai jos). Majoritatea factorilor au o structură internă foarte complexă. De
exemplu, luați în considerare „structura internă” a unui factor didactic foarte important – motivația
învățării.
Structura factorului „motivația învățării”, exprimată prin cauze productogenice
Nu. Cauze productogenice Motivația
pozitiv negativ
unu
Îndemnul de motiv „Vreau”, „Pot” „trebuie”, „trebuie”
2 Caracteristicile țintei atractiv, respingător, nu
pozitiv negativ
3 Posibilitate de evaziune Nu, blând Puternic, frecvent

si lent și persistent
4 Restricție de activitate Nu este necesar Necesar
cinci Ritm Vioi, rapid Încet, lent
6 Durată Semnificativ Minor
7 dezgustător Slab puternic
8 Bogăție de fantezie Semnificativ Minor

nouă
Flexibilitate inteligentă Disponibilitate și ușurință Imobilitate, ri trece de
la unul îndrumarea gândirii
mental
acțiuni față de ceilalți
10 Organizarea cognitivă chibzuit, calculat Mecanic
unsprezece
Observare Înalt Scăzut
12 Colorare emoțională și Atitudine pozitivă, Opresiune

dispoziție satisfacție
13 Nevoia de efort Minor Semnificativ
paisprezece
Tip de situație pedagogică Atracție către scop Aplicarea presiunii
I. Ce se numește factorul didactic?

1. Acesta este orice motiv care afectează cursul și eficacitatea procesului educațional.
2. Un factor didactic este un motiv puternic format din cel pu in două variabile didactice (motive
concrete).
3. Aceasta este o variabilă identificată în timpul analizei procesului didactic.
4. Factorii de învățare se formează dintr-o combinație de cauze generale, particulare și generale.
5. Acesta este un motiv specific pentru procesul de învățare.
II. Ce este un factor productogenic?
1. Acesta este un motiv elementar separat care afectează productivitatea procesului educațional.
2. Acesta este orice motiv care afectează cursul procesului educațional.
3. Acesta este un factor în procesul didactic.
4. Acesta este un factor specific de învățare.
5. Aceasta este o combinație de mai multe motive elementare.
Analiza factorială în didactică
Ce ați spune despre un agronom, medic sau inginer care nu ar ști și nu ar putea să vă explice ce
determină randamentul sfeclei de zahăr, apariția migrenei sau rezistența podului? Va trebui să spunem același
lucru despre profesorul care nu are nicio idee despre cauzele didactice productive. Fără îndoială, cunoașterea
lor este nucleul pregătirii pedagogice.
Studiul acestor cauze, construcția factorilor didactici din ele se numește analiză factorială. Analiza factorială
modernă este o disciplină matematică dezvoltată. Sarcinile sale în didactică sunt, în primul rând, să dezvolte
metode de identificare consecventă a cauzelor genetice ale produsului, în al doilea rând, să dezvăluie mecanismul
de construire a factorilor din acestea și, în al treilea rând, să investigheze în mod obiectiv acești factori, să
determine contribuția fiecăruia la rezultatul final. produs. , stabiliți o ierarhie (subordonare) între ei. Pe măsură ce
se acumulează noi cunoștințe cu ajutorul analizei factoriale, se pot începe să rezolve probleme mai complexe -
stabilirea relațiilor interfactoriale, clarificarea zonelor și limitelor tiparelor pedagogice.
Poziția principală a analizei factoriale în didactică se bazează pe faptul că cauzele didactice,

în ciuda eterogenității, variabilității și complexității lor pentru diagnostic, pot fi identificate,
recalculate, ierarhizate și studiate prin metode obiective, reduse la un număr relativ mic de generalități,
complexe. și factori generali.
Modalitățile de rezolvare a sarcinilor pot fi diferite. Este posibil, de exemplu, să se prezinte

ipoteza despre sistemul de cauze productogenice și pentru a-l testa, organizați un experiment la scară
largă și de durată. Poți acționa în alt mod: abandona ipotezele și limitează-te la
culegând numărul maxim de fapte despre influen a diverselor cauze, pentru a construi apoi factori.
Ambele căi sunt acum utilizate intens de cercetători.
Se știe de mult că există legături între toate motivele didactice. Dar
o astfel de cunoaștere nu face nimic: bazându-se pe ea, este imposibil fie să previi sau să proiectezi debutul
evenimentelor viitoare. Este necesar să existe o descriere exactă a relației - valoarea și natura sa cantitativă.
Expresia cantitativă a relației dintre diferite cauze se numește coeficient de corelație, iar natura relației este
ilustrată cu o curbă. Dacă factorul de bază este productivitatea învățării, atunci coeficientul de corelație arată
cum toate celelalte motive sunt legate de această bază (adică modul în care acestea afectează productivitatea
procesului educațional). Pe baza coeficienților de corelație stabiliți, de fapt, se efectuează o analiză factorială, care
determină modul în care cauzele aceleiași ordine, loc și timp de acțiune sunt combinate în grupuri de factori.
Analiza factorială în pedagogie se bazează pe ramura corespunzătoare a matematicii, unde a fost

dezvoltată o procedură pentru izolarea factorilor dintr-o varietate de cauze (variabile). Unul dintre fondatorii
analizei factoriale, L. Thurstone, a subliniat că analiza factorială joacă rolul unui instrument general de modelare.
În primele etape ale aplicării sale, nu este atât de important să existe coeficienți de corelație exacti sau abateri
standard ale acestora, ci să izolați factorii înșiși, să înțelegeți subordonarea lor în sistemul de ansamblu. Când se
conturează doar contururile noilor regularități, ascunse sau accesibile percepției directe, scopul cercetării este
dezvoltarea unor concepte strategice, pentru consolidarea cărora nu sunt necesare calcule lungi și minuțioase, ci
este suficientă doar o aproximare rezonabilă.
Toate științele dezvoltate au început cu analiza factorială. Acesta din urmă poate fi nu numai cantitativ,
ci și mai simplu - calitativ. Didactica tradițională a favorizat analiza calitativă, iar această tendință continuă.
Unilateralitatea împiedică dezvoltarea teoriei și practicii: cercetătorii și practicienii care nu cunosc analiza cantitativă
foarte arbitrar și schițează aproximativ sistemul de factori. Confuzia în abordările care există aici provine din faptul că
aceiași factori sunt definiți și tratați diferit. Modelele obiective nu pot fi stabilite până când nu stabilim ce cauze
(factori) sunt implicate în evenimente. Foarte des se dovedește că, după ce au ales motivele de studiu pe baza propriei
intuiții, cercetătorii ajung la acelea care, în esență, nu sunt altceva decât modificări terminologice ale unuia și aceluiași
factor.
Corelație
Relația dintre două cauze, cuantificată, se numește corelație. Acesta arată cum se schimbă un factor în
raport cu altul, precum și modul în care sunt interconectați. Dacă, de exemplu, dorim să știm cum afectează numărul
de repetări puterea memorării, atunci nu există altă cale decât să stabilim modificarea unui indicator în raport cu
altul în procesul de observații (experimente). Când se colectează numărul necesar de perechi de observații, este
posibil să se calculeze coeficientul de corelație (coeficientul de relație), a cărui valoare și semn algebric vor indica
dacă există o relație și, dacă da, care este nivelul și direcția acesteia. O relație pozitivă, când coeficientul are semnul
plus, indică faptul că ambii factori se schimbă în aceeași direcție. În exemplul nostru, coeficientul de corelație are o
valoare pozitivă - cu cât sunt mai multe repetări, cu atât este mai mare puterea de memorare.
Vom avea o relație negativă atunci când coeficientul de corelație are semnul minus, iar acest lucru
indică faptul că cauzele (factorii) se schimbă în direcții opuse. O astfel de legătură o vom fixa, de exemplu, atunci
când studiem influența volumului de material educațional asupra productivității asimilării. Evident, cu cât se va
studia mai mult material în cadrul lecției, cu atât vor fi mai mici rezultatele asimilării acestuia în perioada de timp
alocată. Zero sau aproape de această valoare a coeficientului de corelație înseamnă că ambii factori se schimbă
independent unul de celălalt. Valorile coeficienților de corelație variază de la -1 la +1.
În studiile didactice se folosesc diverși indicatori ai corelațiilor, cum ar fi, de exemplu, coeficientul de
contingență reciprocă Pearson, indicele Pearson-Brave rafinat, coeficientul de corelație de rang, coeficientul de
dependență Yule și alte metode de analiză a statisticilor acumulate, special concepute. pentru prelucrarea
materialelor din cercetări sociologice, psihologice, pedagogice. Pentru analiza factorială a rațiunilor didactice, este
indicat în primul rând să se utilizeze indicatorul Pearson al contingenței reciproce. Oferă o modalitate relativ
simplă de a calcula proximitatea relației dintre ei fără o prelucrare statistică specială a factorilor. Criteriul Pearson este
mai ales eficient în cazul în care unul dintre factori este fixat ca fiind cel de bază, iar toți ceilalți sunt în corelație cu
acesta. Coeficienții de corelare a motivelor didactice, care sunt dați mai jos, au fost calculați exact după criteriul lui
Pearson.
III. Care sunt sarcinile analizei factoriale în didactică?

1. Determinați esența principalelor categorii didactice.
2. Stabiliți obiectivele procesului didactic.
3. Caracterizați cauzele productogenice.
4. Identificați, identificați, explorați factorii de învățare, stabiliți o ierarhie
dependenta intre ele.
5. Construiți factori de învățare din cauze productogenice.
IV. Ce determină coeficientul de corelație?
1. Caracteristicile calitative ale cauzelor productogenice.
2. Caracteristicile cantitative ale influenței diverselor cauze (factori) asupra productivității
educației.
3. Relația cantitativă între doi factori (cauze).
4. Influența generală a factorilor asupra productivității învățării.
5. Caracteristicile formațiunilor interfactoriale.
Influența complexă a factorilor
Să acceptăm fără noi dovezi faptul că productivitatea procesului didactic
toate cauzele (factorii) influen ează simultan i cumulativ. Această influență este complexă. Sistemul
principalelor motive care influențează învățarea a fost conturat de filozofii antici. De atunci, cercetătorii l-au îmbunătățit
doar puțin, l-au suplimentat cu factori noi, l-au îmbogățit cu terminologie științifică modernă, dar au puțin schimbat
cunoștințele în esență. Motivele cunoscute în trecut rămân neschimbate până în prezent. Lucrările unor didactici
remarcabili oferă informații cuprinzătoare despre factorii productogenici la nivel calitativ: este greu de adăugat ceva la
explicațiile lui I. Herbart, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, D. Dewey, când descriu în detaliu cursul și rezultatele învățării în
diferite condiții și sub influența diferitelor motive. Literatura de specialitate despre învățare descrie influența tuturor
cauzelor mai mult sau mai puțin definite.
Ce ne rămâne de adăugat? Imaginea care era clară în trecut și-a pierdut acum claritatea: cea veche
motivele au început să fie numite într-un mod nou (de exemplu, etica pedagogică tradițională - deontologia, și
managementul școlar - management), au apărut motive noi, necunoscute anterior, introduse de progres,
tehnologii și mijloace didactice mai avansate (de exemplu, computerul). Ideile clasice pentru rezolvarea
problemelor moderne nu sunt suficiente. Principala dintre ele, optimizarea practică a învățării, poate fi rezolvată doar
pe baza unei cunoașteri perfecte a cauzelor de care depinde succesul. Cunoașterea perfectă în acest caz înseamnă nu
numai o descriere calitativă clară, ci și o reprezentare cantitativă, măsurare. Practica școlară de astăzi necesită
formularea și rezolvarea întrebărilor pe fond, în mod specific.
Dar la urma urmei, nimeni nu poate numi numărul exact de cauze care operează în învățare.
Organizarea de studii experimentale
Metodele de analiză factorială sunt foarte delicate și consumatoare de timp și, prin urmare,
necesită respectarea cu atenție a unui număr de cerințe. Dacă studiile experimentale nu sunt bine gândite și nu
sunt efectuate așa cum ar trebui, atunci rezultatele eronate încorporate în
forma matematică, deformează complet adevărul, nu duc la clarificare, ci la întunecarea esenței influenței cauzelor.
În primul rând, este necesar să alegeți problema de cercetare potrivită. Dacă acesta din urmă este
determinat de circumstanțe aleatorii externe sau ales din considerente oportuniste, atunci cercetarea sa, de regulă, nu
este promițătoare.
Elevii didactici ar trebui să țină cont de alte recomandări de la experții factori.
analiză:
1. Este necesar ca numărul de teste (întrebări din chestionare, itemi alternativi etc.) să depășească de cel
puțin trei ori numărul de cauze posibile (factori). Numai în acest caz, puteți fi sigur că motivele identificate vor fi
suficient de justificate.
2. Regula de aur dictată de practica analizei factoriale este că grupul de studenți studiati (la fel ca și grupul
de profesori și administratori) trebuie să fie reprezentativ pentru eșantionul general. S-a stabilit că la studierea
coeficienților de corelație conform formulei Pearson, numărul de subiecți dintr-un grup sau numărul de observații
să nu fie mai mic de 300.
3. În fine, regula generală pentru toți cei care folosesc analiza factorială în pedagogie este
că procedura de formare și analiză a factorilor, calculul corelațiilor dintre aceștia trebuie descrisă minuțios și
complet pentru ca studiul să poată fi repetat.
Trebuie identificate și descrise în mod clar următoarele: a) instrucțiuni pentru subiecți; b) metodele utilizate;
c) scale de evaluare, metode de calcul a rezultatelor; d) timpul de îndeplinire a sarcinilor, dacă acesta a fost limitat; e)
coeficientul de fiabilitate a testului, metoda prin care a fost calculat; f) indicatori statistici - natura distribuției rezultatelor,
media aritmetică sau abaterea standard (nu este necesar pentru coeficientul de contingență reciproc al lui Pearson); g)
caracteristicile probei și metodele de formare a acesteia; h) metoda de calcul a coeficientilor de corelatie; i) argumente
pentru utilizarea acestei metode particulare, și nu a unei alte metode; j) interpretarea factorilor; k) referiri la studii
identice sau similare; l) o explicație a modului în care cercetarea efectuată avansează teoria învățării.
Ca rezultat al studiilor pe termen lung, au fost identificați patru factori generali,

determinarea în complex a formării produselor procesului didactic:
1) material educațional (UM);
2) influență organizatorică și pedagogică (OPV);
3) capacitatea de învățare a studenților (OS);
4) timp (B).
Modelul general de formare a produselor de învățare sub influența factorilor identificați este prezentat în Fig.
1. 21.
Orez. 21
Factorul general „Material educațional” conține cauzele generale de origine a informațiilor.
Informațiile educaționale sunt împărțite în informații cognitive (purtător de cunoștințe) și informații de
control - semnale privind modul de asimilare a informațiilor cognitive. Prin urmare, materialul educațional este o
informație foarte particulară. Particularitatea sa, în comparație cu cealaltă, este prezența prelucrării didactice,
datorită
ce cunoștințe obiective „se adaptează” la învățare. De nivelul și calitatea prelucrării didactice depinde
adecvarea informațiilor pentru procesul de învățământ, disponibilitatea și fezabilitatea acesteia pentru asimilarea de
către anumite contingente de elevi și, în cele din urmă, depinde.
rezultate ale învățării atinse.
Ca parte a acestui factor general, se disting în mod logic două complexe: informația obiectivă
(pură) și prelucrarea didactică. Primul include factori generali precum conținutul, cantitatea de material educațional,
calitatea acestuia, forma (structura) de prezentare. Descifrând acestea din urmă, observăm că cantitatea de material
educațional este determinată de factori generali precum numărul de concepte comune elevilor, numărul tuturor
conceptelor, numărul de elemente informațional-semantice ale cunoașterii (ISEK) din acestea și calitate -
complexitatea materialului, care este determinată de numărul de noi relații sau de noi operații, lungimea
algoritmului care duce la rezolvarea problemei (obținerea unui răspuns la întrebare) etc. Forma (structura) de
prezentare a materialului poate fi diferită: subiect, logică, figurativă, simbolică etc. O caracteristică importantă a
complexității materialului educațional este sentimentul subiectiv al dificultății de învățare.
Caracteristicile informa iei dobândite în procesul de prelucrare didactică i prezentate elevilor includ!
următoarele: metoda, structura, accesibilitatea prezentărilor (limbaj, respectarea nivelului de pregătire a elevilor,
nivelul de redundanță informațională etc.). Astfel, factorul general „Material educațional” conține în componența
sa două complexe (informații obiective, prelucrare didactică), șase generale (conținut, cantitate, calitate, formă,
structură, prezentare) și peste 50 de motive cu caracter general.
Factorul general „Influența organizațională și pedagogică” reunește un grup mare de cauze

productogenice care caracterizează activitățile profesorilor, nivelurile calitative ale organizării procesului de
învățământ, condițiile muncii educaționale și pedagogice. În componența sa se remarcă doi factori complecși:
influența organizatorică și pedagogică în clasă (cursuri obișnuite) și influența cu scopurile educaționale în afara orelor
de școală.
Factorii generali de învățare care caracterizează OPV la clasă includ, printre alții, următorii: metode de
predare și învățare, forme organizaționale (principale și auxiliare), situații de învățare (prezentarea gata a materialului
educațional, autoînvățare naturală, activitate cognitivă controlată). a elevilor etc.), performantele profesorului (durata
muncii, sarcina, tura, alternarea muncii cu odihna, ziua saptamanii, trimestrul, programul de lucru, varsta etc.),
performantele elevilor (durata predarii, tura). , ziua saptamanii, lectia programata, varsta, trimestrul, orarul orei, modul
de lucru si odihna, volumul de munca general si didactic etc.), controlul si verificarea rezultatelor muncii (frecventa
controlului pe lectie, general si frecvența medie de control, control în lecția anterioară etc.), tipul și structura lecției,
aplicarea practică a cunoștințelor dobândite, abilități, utilizarea mijloacelor didactice, echiparea procesului educațional,
condițiile de învățare (inclusiv salubritate). arnoigienică, psihofiziologică, etică, organizațională, în special climatul moral
din echipele didactice și de elevi, cooperarea dintre profesori și elevi, relațiile dintre profesori și părinți etc.).
Factorii de învățare care operează în afara clasei: cantitatea și natura ajutorului din partea
părinților, adulților, prietenilor; modul de lucru educațional; controlul adulților (volum, frecvență, sistem etc.);
utilizarea mass-media în scopuri educaționale (televiziune, ziare, reviste), citirea literaturii (în plus față de
programa școlară și pe interese); organizarea muncii educaționale independente; îndepărtarea locului de reședință
față de școală, utilizarea vehiculelor; participarea la cercuri; cursuri cu tutori; comunicarea cu adulții în scopuri
cognitive și mulți alți factori.
În acest factor general, pe lângă doi factori complecși, există 20 de factori comuni și mai mult de 150 de
factori productogenici.
Mai mult, unele dintre ele, cum ar fi, de exemplu, condițiile de învățare, la o examinare mai atentă
și analiza detaliată consta în multe cauze specifice și poate pretinde statutul de factori, dacă nu generali, atunci complexi.
Al treilea factor general - Capacitatea de învățare a elevilor - este capacitatea (adecvarea)

școlarilor la învățare și posibilitatea de a-și atinge rezultatele proiectate în timp util. Este recomandabil să
luați în considerare învățarea individuală și de grup (colectivă). Ca și în factorii deja luați în considerare, în ea se remarcă
doi factori complexi: învățarea la clasă și învățarea în activități extracurriculare.
Învățarea la clasă se caracterizează prin următoarele motive: nivelul de pregătire generală (erudiție) a
elevilor; capacitatea de a stăpâni anumite materiale educaționale, asimilarea de cunoștințe, deprinderi; abilități
generale de activitate educațională și cognitivă; caracteristicile generale ale atenției (determinate de caracteristicile
sistemului nervos, temperament, vârstă); particularitățile gândirii studenților atunci când studiază o anumită materie
academică; caracteristicile generale ale gândirii; atitudine psihologică față de asimilarea conștientă și durabilă a
materialului educațional (extern și intern); motivația pentru învățare (înțelegerea și conștientizarea obiectivelor,
interesul pentru învățare și pentru materia studiată, eficacitatea stimulentelor, atitudinea față de îndeplinirea
sarcinilor de student etc.); rata de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor; sănătatea elevilor (oboseală, morbiditate
etc.); vârsta cursanților; orientările lor valorice; planuri de viață; disciplină, responsabilitate; orientarea către viitoarea
profesie; stilul (modul) de viață și multe alte motive.
Învățarea în procesul de autoînvățare (autoformare) se caracterizează prin motive precum

autocontrolul (volum, frecvență, calitate, sistem); voință și perseverență; finalitate; capacitatea de a învăța;
regim si organizare; performan ă; orientări valorice; stimulare; motivare; stare de sănătate; caracteristici ale
percepției activității cognitive în general; capabilități; viteza de memorare si asimilare; nivelul și caracteristicile
gândirii; vârsta și caracteristicile individuale etc.
În acest grup, factorul general este format din influența combinată a cel puțin 60 comune
factori de învățare.
Al patrulea factor general este „Timpul”. Și se pot distinge: 1) costul timpului
direct în sala de clasă și 2) timpul petrecut cu autoformarea (autostudiu).
Timpul petrecut în lecție include: timpul de percepție și asimilare primară a cunoștințelor; consolidarea și
consolidarea celor studiate; frecvența controlului, repetarea și consolidarea; timpul scurs de la finalizarea instruirii;
timpul de stocare a informațiilor în memorie în conformitate cu setarea țintă; să efectueze exerciții de antrenament și
să aplice cunoștințe și abilități; a repeta ceea ce s-a invatat; pentru sistematizare; pregătirea și emiterea unui răspuns
și multe alte costuri specifice. Timp petrecut pentru auto-studiu: timp pentru a face temele; să citească literatură
suplimentară; vizite opționale și cursuri suplimentare; participarea la munca cercurilor; pentru cursuri de hobby și alte
cheltuieli.
În acest factor general, există mai mult de 20 de factori comuni asociați cu timpul petrecut în formare
și pregătire pentru acesta. În total, după cum a confirmat analiza factorială, cel puțin 150 de factori comuni
influențează cursul și rezultatele învățării într-o lecție, iar numărul cauzelor produs-genă ajunge la 400-450, iar
acesta probabil nu este încă un registru complet al acestora din urmă.
Deci, productivitatea procesului didactic este determinată de influența complexă a patru factori
generali. Care sunt proporțiile influenței lor dacă productivitatea învățării fluctuează între 0-100%? Experimentele
pe termen lung efectuate folosind o metodologie complexă au arătat că factorii au o pondere diferită de influență,
adică contribuția lor la formarea produsului final nu este aceeași (Fig. 22). În condiții de învățare normală, influența
organizațională și pedagogică este mai semnificativă decât altele - 32%, urmată de importanța învățării elevilor - 28%,
materialul educațional - 25% și timpul - 16%. În condițiile abaterii antrenamentului de la norma generală, acest raport
se modifică.
Fig.22
Cea mai mare influență a OPV este ușor de explicat cel puțin prin faptul că acest factor conține
în sine cel mai mare număr de cauze productogenice. Așadar, în practica organizării procesului didactic, este necesar,
în primul rând, să se îngrijească de crearea condițiilor adecvate pentru învățare, asigurarea procesului de învățământ cu
mijloacele necesare, aplicarea tehnologiilor, metodelor de predare eficiente și utilizarea organizației progresive. forme.
Ierarhia factorilor de învățare

Izolarea și înregistrarea cauzelor care afectează învățarea este doar începutul unui studiu sistematic
al cauzelor productogenice. Pentru diagnosticarea, prognozarea, proiectarea proceselor didactice, dezvoltarea tehnologiilor
eficiente de gestionare a productivității învățării, problema ierarhiei (subordonării, corelației) factorilor este extrem de importantă.
Răspunzând la aceasta, este necesar să se stabilească care sunt factorii care determină în cea mai mare măsură productivitatea
procesului de învățământ, cărora dintre aceștia ar trebui să li se acorde atenție în primul rând de către practicieni. Va fi posibil să
se țină cont de influența tuturor factorilor productogenici fără excepție doar în viitorul îndepărtat. Tabelul de mai jos prezintă
ierarhia factorilor de învățare stabilită de autorul manualului pe baza unor studii de lungă durată care utilizează ierarhizarea,
analiza factorială și a corelației, evaluările experților, modelarea electronică, verificarea computerizată și alte metode. Primii
patruzeci de factori cei mai influenți sunt clasați în ordinea descrescătoare a ponderii influenței lor, care este definit ca coeficientul
de contingență reciprocă (corelație), stabilit prin criteriul Pearson și care exprimă gradul de influență a fiecărui factor asupra
productivității educației. .
Influența factorilor de învățare asupra productivității procesului didactic (1991)

Influența factorului Locul factorului
pe după grad
Factor productivitatea influență
învățării
Motivația didactică. Interes pentru munca academică 0,92 unu
activitate cognitivă, subiect
Atitudine față de învățare

Nevoia de a învăța 0,91 2
Capacitatea de a învăța 0,90 3

Performanța cursanților Volumul 0,89 4
activităților educaționale, fitness 0,88 cinci

Regularitatea antrenamentului, sistematică 0,87 6

îndeplinirea sarcinilor educaționale
Activitate și perseverență în învățare 0,86 Stimularea 7

învățării 0,85 Managementul învățării 0,84 Atenție, 8
disciplină, 0,82 perseverență nouă
10
Aplicarea cunoștințelor în practică 0,80 unsprezece
Capacitatea de a învăța cunoștințe specifice 0,79 12
Abilități generale
Oportunități potențiale 0,77 Complexitatea materialului 13
educațional 0,76 Metode de predare 0,75 Gândirea la paisprezece
dobândirea cunoștințelor specifice 0,74 15

16
Caracteristicile activității mentale 0,72 Tipul și natura 17

activității educaționale 0,71 Nivel de pregătire 0,70 Nivel
de optsprezece
pregătire generală (erudiție) 0,68 Timpul de percepție 19

(mesaj) a cunoștințelor 0,62 Timpul de consolidare a douăzeci
cunoștințelor 0,60 0,57 Frecvența de control și testare a 21

cunoștințelor, aptitudinilor 22
23
Volumul și natura autoînvățarii 0,52 24

Cantitatea materialului educațional 0,51 25
Conținutul materialului educațional 0,50 26
Forma de prezentare a cunoștințelor 0,49 27
Tipul și structura sesiunii de formare 0,48 28
Structura materialului educațional 0,46 29
0,45 treizeci
0,44 31
oportunitățile profesorului 0,43 32

Vârsta cursanților 0,42 33
Condiții de mediu Condiții 0,41 34
sanitare și igienice Nevoia de realizări 0,40 35
Orientare spre productivitate Stilul 0,39 36
relațional Poziția pedagogică Învățare 0,38 37
reciprocă 0,37 38
0,36 39
0,35 40
Pe lângă avantajele deja enumerate care decurg din abordarea factorială (posibilitatea
implementarea unei analize profesionale de înaltă calitate, diagnosticare, prognoză și proiectare a
proceselor didactice), cunoașterea ierarhiei factorilor, a valorilor cantitative ale influenței fiecăruia dintre
aceștia asupra productivității învățării deschide abordări fundamental noi pentru rezolvarea multor probleme
ale teoriei și practicii predării, în special, utilizarea computerelor pentru a calcula productivitatea în funcție de parametrii
dați, optimizarea strategiei
atingerea rezultatelor dorite. Datorită acestor cunoștințe, dezvoltarea sistemelor didactice din artă, accesibile doar
maeștrilor cu fler pedagogic și intuiție pedagogică dezvoltată, se transformă într-o operațiune cotidiană de creare și
testare a diverselor opțiuni de predare și de alegere a celei mai bune după criterii stabilite.
Compania „Tehnologii pedagogice” a creat programe aplicate de calculator, în special pachetele „Optimizare”
și „Serviciul metodologic școlar”, a căror utilizare în practica școlară indică posibilitatea unei creșteri semnificative a
eficacității educației pe baza calculelor științifice.
V. Ce factori generali combină cauzele productogenice enumerate mai jos?
VI. Completează spațiile. Scrieți factorii care se află în top zece cei mai importanți
motive productogenice:
1. Motivația pentru învățare .............................. 6 .............. ............. ..........
2................................................. .. 7................................................
3................................................. .. 8. Stimulați învățarea
4................................................. .. nouă..................................................
5. Volumul muncii educaționale .............. 10 ............................ .. .........
Curbe de învățare
Cunoașterea mărimii influenței fiecărui factor asupra productivității învățării este, desigur, foarte importantă.
important. Dar nu este mai puțin important să cunoaștem natura (forma) acestei influențe, adică legea conform
căreia se realizează o modificare a unei cantități în raport cu alta. Se știe din cursul matematicii elementare că,
dacă oricare două variabile sunt interconectate într-un proces dinamic, atunci această relație poate fi descrisă folosind
o dependență funcțională, a cărei reflectare vizuală este o curbă. Utilizarea curbelor nu numai că facilitează foarte mult
înțelegerea dependenței, dar face și vizibilă această dependență. Curba arată dinamica conexiunii reciproce. Fără
cunoașterea acestora din urmă, este imposibil să se stabilească și să rezolve probleme de control optim al formării
produsului final.
unu 2
Nivelul de pregătire generală Motivația pentru Timp de absorbție a cunoștințelor

învățare Gândirea la cursanți Rata de dobândire Timpul scurs după finalizarea
a cunoștințelor instruirii Timp de repetare a
cunoștințelor Timp până la
sistematizare
3 4
Conținutul materialului educațional Metode de predare

Cantitatea informațiilor Forma de Forme organizatorice Control
prezentare a cunoștințelor Calitatea i verificare Condi ii de învă are
materialului educațional
5 Niciun răspuns corect
Este general acceptat că prima curbă de interconectare (curba de învățare) din psihologia învățării a
fost construită la sfârșitul secolului trecut de către psihologul german G. Ebbinghaus. El a arătat clar cum decurge în timp
procesul de uitare a materialului învățat. De atunci, curbele au fost din ce în ce mai folosite pentru a descrie dependențele
(conexiunile) psihologice și didactice, primind denumirea generală de curbe de învățare. Construirea curbei este scopul
final și atractiv al fiecărei explorări didactice. Sarcina este foarte dificilă, având în vedere specificul pedagogiei. La urma
urmei, pentru a construi o curbă, este necesar să se efectueze cu scrupulozitate studii experimentale, pentru a afla toate
caracteristicile relației studiate. Până în prezent, curbele de învățare au putut descrie un număr relativ mic de procese
didactice.
Să studieze formele de legătură dintre factorii didactici și productivitatea învățării

s-a aplicat a a-numita metodă experimental-experimentală. Esența sa constă în faptul că ideea ipotetică primară a
unei posibile forme de conexiune este formulată teoretic, apoi se acumulează fapte și observații experimentale, iar în
etapa finală, curbele de relație construite pe acest material sunt verificate prin experiență ( practica) a educa iei de
masă. Comparația dintre ideal și real, teorie și practică oferă cea mai mare probabilitate de concluzii și de obținere a
curbelor corectate (netezite).
S-a remarcat deja că pentru a stabili o ierarhie între factorii de învățare este necesar să existe o bază (bază)
comună, care este productivitatea învățării. O astfel de bază este necesară și pentru construirea curbelor. În acest
scop, este dificil să se aleagă o educație mai amplă decât aceeași productivitate a învățării, de dragul căreia se
realizează procesul. Astfel, curbele vor arăta modul în care diverși factori afectează productivitatea procesului
didactic. Realizarea încununării didacticii științifice va fi realizarea unui catalog de curbe didactice, o descriere a
proceselor de învățare în limbajul dependențelor funcționale. Munca de identificare a noilor curbe și de eficientizare
a celor deja cunoscute a devenit foarte activă datorită soluționării efective a unui număr de probleme de informatizare
a procesului de învățământ și se poate spera că progresul în acest domeniu se va dezvolta într-un ritm mai rapid.
Pe fig. 23-27 arată curbele de rela ie a unor factori semnificativi cu

productivitatea învățării. Pe axele orizontale (axele X), în cele mai multe cazuri, sunt reprezentate valorile pe care
factorul „le parcurge”. Pe axele verticale (axele y), este trasată productivitatea învățării. Analizând curbele, vedem că
acestea au unghiuri diferite de contact cu axa X; unele dintre ele sunt blânde, altele se înalță abrupt, atingând rapid
un maxim. Ce indică asta? În primul rând, că puterea (gradul) de influență a factorilor este diferită. Cu cât curba
„apasă” mai aproape de axa Y, cu atât coeficientul de corelație al acestui factor cu productivitatea învățării este mai
mare, cu atât aceasta din urmă depinde mai mult de acest factor. Unele curbe sunt ipotetice. Toate curbele sunt
netezite în raport cu datele experimentale și exprimă tendința generală.
Orez. 23 Orez. 24
Orez. 25 Orez. 26
Orez. 27
VII. Analiza prezentată în fig. 23-27 curbe de învățare și răspundeți la întrebări.
1. Între ce factori se stabilesc rela iile?

2. Ce caracter au?
3. Este posibil, pe baza curbelor de mai sus, să se dea estimări cantitative ale productivității
învățării pentru diferite valori ale factorilor?
4. Este posibil să descriem curbele date prin dependențe funcționale (formule)?
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări 1 II III IV V VI VII
Răspunsuri 21 4.5 2.3 1—OS 2—B 3—

UM 4 -OPV
test de control
1. Ce este o cauză productogenă?
2. Cu ce bază sunt asociate cauzele productogenice?
3. Care este productivitatea procesului didactic?
4. Care este factorul de învățare (factorul didactic)?
5. Ce factori se numesc generali, complexi, generali?
6. Ce motive productogenice sunt incluse în factorul general „Motivația pentru învățare”?
7. Care sunt sarcinile analizei factoriale în pedagogie?
8. Ce este corelația interfactorială?
9. Ce arată coeficientul de corelație?
10. De ce productivitatea procesului didactic se datorează influen ei complexe a factorilor?
11. Ce factori generali determină productivitatea procesului didactic?

12. Care este structura factorului general OU? Care este contribuția acestui factor la productivitatea
învățării?
13. Care este structura factorului general al OPV? Care este contribuția acestui factor
la productivitatea învățării?
14. Care este structura factorului general UM? La ce contribuție are acest factor
productivitatea procesului didactic?
15. Care este structura factorului general B? Care este contribuția acestui factor la
productivitatea procesului de învățare?
16. Care este locul motivației printre alți factori de productivitate? De ce?
17. De ce abilitatea de a învăța se află în primii zece factori?
18. Ce factori de învățare sunt clasați pe locul 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10?
19. Ce sunt curbele de învățare? Pentru ce sunt necesare?
20. Ce indică curba de învățare în creștere rapidă?
Podlasy I.P. Cum să pregătești o lecție eficientă. - Kiev, 1989.
TEMA 3
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
Motivele sunt forțele motrice ale cunoașterii
Este întâmplător motivația învățării, interesul pentru munca educațională, activitatea cognitivă,
subiectul ocupă poziții de conducere în rândul factorilor (vezi tabelul de la p. 351) care determină productivitatea
procesului didactic? Oricine știe chiar și puțin despre natura umană va răspunde - deloc, rolul lor este întotdeauna
decisiv. Motivele sunt principalele forțe motrice ale procesului didactic. Studiul și utilizarea corectă a motivelor existente,
formarea unora adecvate care ghidează dezvoltarea personalității și mișcarea acesteia în direcția corectă este nucleul
muncii pedagogice.
Motivație (din lat. moveo - I move) - un nume comun pentru procese, metode, mijloace
încurajarea elevilor la activitate cognitivă productivă, dezvoltarea activă a conținutului educației. Figurat vorbind,
profesorii și studenții țin împreună frâiele motivației în mâinile lor. Ținând cont de primul, vorbim de motivația învățării,
din punctul de vedere al elevului, ar trebui să vorbim despre motivația de învățare (internă sau automotivație). Conceptului
de motivație a profesorilor i se pune un sens ușor diferit, legat în principal de atitudinea acestora față de îndatoririle
profesionale.
Motivația ca proces de schimbare a stărilor și atitudinilor unei persoane se bazează pe motive, care sunt
înțelese ca motive specifice, motive care obligă o persoană să acționeze, să efectueze acțiuni. Motivele pot fi definite și
ca atitudinea elevului față de subiectul activității sale, focalizarea pe această activitate. În rolul motivelor sunt
interconectate nevoi și interese, aspirații și emoții, atitudini și idealuri. Prin urmare, motivele sunt formațiuni foarte
complexe, care sunt sisteme dinamice în care se realizează analiza și evaluarea alternativelor, alegerea și luarea deciziilor.
Înțelegerea motivelor motivațiilor este complicată de faptul că, în primul rând, ele reprezintă întotdeauna complexe și în
procesul pedagogic aproape niciodată nu avem de-a face cu un motiv care acționează, iar în al doilea rând, motivele nu
sunt întotdeauna recunoscute de profesori și elevi.
Studiul motivației este o problemă centrală în didactică și psihologia educației. S-a obținut un anumit
succes în acest domeniu, dar problema este încă foarte departe de a fi rezolvată: variabilitatea, mobilitatea și o
varietate de motive sunt foarte greu de redus la anumite structuri și este clar să se determine cum să le gestioneze.
Dacă există o zonă de artă pură în didactică, atunci aceasta este, fără îndoială, zona motivelor și, în plus, a metodelor de
predare asociate acestora.
Este posibil să se clasifice motivele care operează în sistemul de învățare după diverse criterii. După tip,
se disting motivele sociale și cognitive. Pe niveluri, aceste motive sunt împărțite în:
• motive sociale largi (datorie, responsabilitate, înțelegere a semnificației sociale a predării). În primul rând,
aceasta este dorința individului prin predare de a se stabili în societate, de a-și afirma statutul social;
• motive sociale (sau pozi ionale) înguste (dorin a de a ocupa o anumită pozi ie
în viitor, să primească recunoaștere de la alții, să primească o recompensă decentă pentru munca lor);
• motive de cooperare socială (orientarea către diferite moduri de a interacționa cu ceilalți, afirmarea rolului și
poziției cuiva în clasă);
• motive cognitive largi. Manifestată ca o orientare către erudiție, implementată
ca satisfac ie din procesul de învă are însu i i rezultatele acestuia. Activitatea cognitivă a unei persoane este
sfera conducătoare a vieții sale;
• motive educaționale și cognitive (orientarea către metodele de obținere a cunoștințelor, asimilarea
disciplinelor educaționale specifice);
• motive de autoeducare (orientare spre dobândirea de cunoștințe suplimentare).
În pedagogia practică, aceste motive sunt combinate în grupuri în funcție de direcția și conținutul lor:
1) social (valoare socială);

2) cognitive;
3) valoarea profesională;
4) estetic;
5) comunicare;
6) status-pozițional;
7) tradițional-istoric;
8) utilitar-practic (mercantil).
S-a stabilit: a) anumite grupuri predomină în diferite perioade ale dezvoltării societă ii
motivele predării școlarilor, b) grupurile de motive sunt în legătură dinamică între ele, combinate în cel mai bizar
mod, în funcție de condițiile care apar. Din această combinație rezultă forța motrice a doctrinei, a cărei natură,
direcție și amploare sunt determinate de acțiunea totală a motivelor. Într-unul dintre cele mai recente studii, au
fost relevate nivelurile de predominanță a diferitelor motive în rândul școlarilor din centrul Rusiei (vezi Fig. 28),
analizând care se poate face o idee despre acțiunea combinată a diferitelor motive, orientarea motivațională generală
a învă ământul modern. Vedem că motivele istorice tradiționale aproape au încetat să funcționeze - dorința veșnică
de educație în Rusia.
Diferitele motive au o putere diferită de influență asupra cursului și a rezultatelor procesului

didactic. De exemplu, motivele cognitive largi, manifestate în dorința de a acoperi un conținut amplu, sunt relativ mai
slabe decât cele educaționale și cognitive, care stimulează manifestarea independenței și asertivității într-o zonă
restrânsă. Într-un mediu competitiv, motivele practice utilitare se dovedesc adesea a fi cele mai semnificative. În
acest sens, motivele școlarilor pot fi împărțite în motive motivaționale, ele stau la baza diferitelor acțiuni intenționate
și unele care formează simțuri, care „transferă” valori semnificative din punct de vedere social la nivel personal -
„pentru mine”.
Orez. 28
Recomandările pedagogice din anii 80 au vizat profesorii să îmbunătățească școala
motivarea prin explicarea elevilor a semnifica iei sociale a învă ării lor. Motivele sociale largi, care odinioară
ocupau un loc de frunte, ac ionează acum nesemnificativ, iar acest lucru trebuie luat în considerare. Fără ele, teoria
pedagogică domestică s-a dovedit a fi parcă goală, cu greu găsește motive noi în valori încă vechi. Fără îndoială, ele ar
trebui căutate în primul rând în satisfacerea intereselor personale. În lumea modernă, suntem sortiți să ne concentrăm
asupra valorilor eterne pe care s-a bazat mult timp sistemul umanist occidental.
pedagogie.
Motivele de predare sunt uneori împărțite în externe și interne. Primele, desigur, provin de la profesori,
părinți, clasă, societate în ansamblu și iau forma unor îndemnuri, indicii, solicitări, instrucțiuni, îndemnuri sau
chiar constrângeri. Ei, de regulă, acționează, dar acțiunea lor întâlnește adesea rezistența internă a individului și, prin
urmare, nu poate fi numită umană. Este necesar ca elevul însuși a vrut să facă ceva și a făcut-o. Adevărata sursă a
motivației unei persoane este în sine. De aceea, nu se acordă o importanță decisivă motivelor învățării - presiunea
externă, ci motivelor învățării - forțe interne motivatoare.
Există motive conștiente și inconștiente. Conștientul se exprimă în abilitate

elevul să vorbească despre ce motive îl determină să acționeze, să-și construiască motivații în ordinea importanței. Motivele
inconștiente sunt doar simțite, ele există în vag, necontrolate de pulsiunile conștiinței, care, totuși, pot fi foarte puternice.
În sfârșit, evidențiem motivele reale, percepute de elevi și profesori, în mod obiectiv

definirea realizărilor școlare și a motivelor imaginare (inventate, iluzorii) care ar putea acționa în anumite circumstanțe.
Inutil să spunem că procesul didactic ar trebui să se bazeze pe motive reale, creând în același timp premisele pentru
apariția unor motive noi, mai înalte și mai eficiente, care există în prezent ca promițătoare în programul de îmbunătățire.
Se poate forma o idee primară a predominanței și acțiunii anumitor motive de învățare prin observarea
atitudinii elevului față de învățare. Cercetările ne permit să evidențiem mai multe etape ale implicării elevului în
procesul de învățare: negativ, indiferent (sau neutru), pozitiv-1 (amorf, nedivizat), pozitiv-2 (cognitiv, proactiv, conștient),
pozitiv-3 (personal). , responsabil, eficient).
Atitudinea negativă a școlarilor față de învățare se caracterizează prin sărăcie și îngustimea motivelor,
interes slab pentru succes, concentrare pe evaluare, incapacitatea de a stabili obiective, depășirea dificultăților, lipsa
de dorință de a învăța, atitudine negativă față de școală și profesori.
O atitudine indiferentă are aceleași caracteristici distinctive, dar implică capacitatea și capacitatea de a obține
rezultate pozitive cu schimbarea orientării. Abil, dar leneș este o caracterizare în general corectă a elevilor aparținând
acestui tip.
La diferite niveluri ale atitudinii pozitive a școlarilor față de învățare, există o creștere treptată a motivației
de la instabilă la profund conștientă și, prin urmare, deosebit de eficientă. Cel mai înalt nivel se caracterizează prin
stabilitatea motivelor, ierarhia acestora, capacitatea de a stabili obiective pe termen lung, de a prevedea consecințele
activităților și comportamentului propriu de învățare și de a depăși obstacolele din calea atingerii scopului. În activitățile
educaționale, există o căutare a unor modalități non-standard de rezolvare a problemelor educaționale, flexibilitate și
mobilitate a metodelor de acțiune, o tranziție la activitatea creativă și o creștere a ponderii autoeducației.
Atitudinea școlarilor față de predarea profesorilor practicieni este de obicei caracterizată de activitate.
Activitatea (învă area, însu irea con inutului etc.) determină gradul (intensitatea, for a) de „contact” al elevului cu
subiectul activită ii sale.
În structura activității se disting următoarele componente:
• disponibilitatea de a îndeplini sarcinile de instruire;
• dorinta de activitate independenta;
• Conștiința îndeplinirii sarcinilor;
• antrenament sistematic;
• dorinta de a-si imbunatati nivelul personal si al celorlalti.
Un alt aspect important al motivației de învățare este direct legat de activitate.
colari – independen i
noesh, asociat cu definirea obiectului, mijloacelor de activitate, implementarea lui de unul singur
elevilor fără ajutorul adulților și al profesorilor. Activitatea cognitivă și independența școlarilor sunt inseparabile:
școlarii mai activi, de regulă, sunt mai independenți; activitatea proprie insuficientă a elevului îl face dependent de
ceilal i i lipse te
independen ă.
Gestionarea activității școlarilor se numește în mod tradițional activare. Poate fi definit ca un proces în
desfășurare constantă de stimulare a învățării energice, intenționate, depășirea activității pasive și stereotipe,
recesiunii și stagnării muncii mentale. Scopul principal al activării este de a forma activitatea elevilor, de a îmbunătăți
calitatea procesului educațional. Practica pedagogică folosește diverse modalități de activare, principala dintre acestea
fiind varietatea formelor, metodelor, mijloacelor didactice, alegerea unor astfel de combinații ale acestora care, în situațiile
care apar, stimulează activitatea și independența școlarilor.
Cel mai mare efect activator in sala de clasa este dat de situatiile in care elevii
ar trebui să:
• apără-ți opinia;
• să participe la discuții și discuții;
• pune întrebări camarazilor și profesorilor tăi;
• revizuirea răspunsurilor camarazilor;
• evaluează răspunsurile și munca scrisă a camarazilor;
• educarea celor care rămân în urmă;
• explica elevilor mai slabi locuri de neînțeles;
• alege în mod independent o sarcină fezabilă;
• găsiți mai multe opțiuni pentru o posibilă soluție a unei sarcini cognitive (problemă);
• să creeze situații de autoexaminare, de analiză a acțiunilor personale cognitive și practice;
• rezolva probleme cognitive prin aplicarea complexă a metodelor de rezolvare cunoscute acestora.
Se poate argumenta că toate noile tehnologii de învățare independentă au în vedere

în primul rând, creșterea activității școlarilor: adevărul, obținut prin efortul propriu, are o valoare cognitivă extraordinară.
Oportunități mari pe această cale sunt deschise prin introducerea unei noi generații de suporturi didactice interactive
în procesul de învățământ, forțând elevii să răspundă constant la întrebări, să mențină feedback, programe de calculator
specializate, sisteme de instruire multimedia și controlul de testare constant al realizărilor. Modul de instruire creat prin
aceste mijloace este uneori atât de activ încât trezește îngrijorarea profesorilor cu privire la încordarea excesivă a
simțurilor și a forțelor mentale ale elevilor.
I. Adevărat sau fals?

1. Motivarea – încurajarea elevilor la activități de învățare activă, cunoaștere productivă a conținutului
educației.
2. Motivul - o cauză motivațională specifică care determină o anumită acțiune a elevului.
3. Pe tipuri, se disting motivele profesional-valorice și utilitarist-practice.

4. Toate motivele sunt la fel de valabile.
5. Toate motivele active sunt recunoscute de profesori și elevi.
6. Doar motivele reale acționează în procesul didactic.
7. Atitudinea elevului fa ă de învă are face posibilă identificarea unor motive interne.
8. Implicarea elevului în procesul educațional este întotdeauna constantă.
9. Activitatea determină gradul (intensitatea, puterea) de „contact”
student cu subiectul activității sale.
10. Independență - capacitatea unui student de a se descurca fără ajutorul camarazilor,
profesori, adulti.
II. Profesorul este încrezător că elevul ar putea învăța mult mai bine cu o atitudine serioasă față de învățare.
În acest caz, este recomandabil:
1) să identifice cum își compensează eșecurile la școală;
2) explicați că nu există o compensație echivalentă cu pregătirea;
3) să-l convingă că are oportunități reale de a studia mult mai bine;
4) să le spună profesorilor care lucrează în această clasă cât de înzestrați și de iuteli
studentul lor rămas în urmă;
Unul dintre motivele puternice permanente ale activității umane este
interes. Interes (din latină interes - contează, important) - motivul real al acțiunii, resimțit de o persoană ca
fiind deosebit de important. Interesul poate fi definit ca o atitudine evaluativă pozitivă a subiectului față de activitatea
sa. Interesul cognitiv se manifestă în atitudinea emoțională a elevului față de obiectul cunoașterii. L.S. Vygotsky a scris:
„Interesul este, parcă, un motor natural al comportamentului copiilor; este o adevărată expresie a instinctivului.
aspira ii, indicând faptul că activitatea copilului coincide cu nevoile sale organice. De aceea, regula de bază
impune construirea întregului sistem educațional pe interesele copiilor ținute precis în considerare. ... Legea pedagogică
spune: înainte de a dori să chemați un copil la orice activitate, faceți-l interesat de ea, aveți grijă să aflați că este pregătit pentru
această activitate, că are toate forțele necesare pentru aceasta și că copilul va acționa singur, profesorul nu poate decât să-l
conducă și să-l îndrume
activitate".
Există multe interese în predare. „Toată întrebarea este”, a scris L.S. Vygotsky, - cât de mult interes este îndreptat
pe linia subiectului studiat și nu este asociat cu influența recompenselor, pedepselor, fricii, dorinței de a face plăcere etc.,
care este străin pentru el. Astfel, regula nu este doar pentru a trezi interesul, dar a fost îndreptat corespunzător. În cele din
urmă, a treia și ultima concluzie a utilizării interesului este de a construi întregul sistem școlar în imediata apropiere a vieții,
de a-i învăța pe copii ceea ce îi interesează, de a începe cu ceea ce le este familiar și le trezește în mod firesc interesul.
Primul tipar general este dependența intereselor elevilor de nivelul și calitatea cunoștințelor lor, formate prin
metodele activității mentale. O altă regularitate, nu mai puțin generală și importantă, este dependența intereselor școlarilor
de atitudinea lor față de profesori. Ei învață cu interes de la acei profesori care sunt iubiți și respectați. Mai întâi profesorul,
apoi subiectul său - o dependență de neclintit care a determinat soarta multor oameni.
Studiile speciale confirmă această dependență. Unul dintre ei a primit

date despre rela ia dintre atitudinile fa ă de profesor i materia pe care o predă.
Atitudine
Clasa Profesorului La subiect (în %)
Dragă neutru neiubit

VI Favorit, 87 33 14 11,5 50 14 1,5 17 72
neutru, neiubit
VII Favorit, neutru, 84 14 21 15 65 21 1 21 58

neiubit
Dintre varietatea de modalități și mijloace dezvoltate de practică pentru formarea intereselor cognitive
durabile, evidențiem:
• predare pasionată;
• noutatea materialului educațional;
• istoricism;
• legătura cunoa terii cu soarta oamenilor care au descoperit-o;
• arătarea aplicării practice a cuno tin elor în legătură cu planurile i orientările de via ă
colari;
• utilizarea unor forme noi și netradiționale de educație;
• alternarea formelor i metodelor de predare;
• învățare cu probleme;
• antrenament euristic;
• instruire cu suport informatic;
• aplicarea sistemelor multimedia;
• utilizarea facilită ilor informatice interactive;
• învă are reciprocă (în perechi, microgrupe);
• testarea cunoștințelor, aptitudinilor;
• prezentarea realizărilor cursanților;
• crearea de situa ii de succes;
• competiție (cu colegii de clasă, de unul singur);
• crearea unui microclimat pozitiv în clasă;
• încredere în stagiar; tactul și priceperea pedagogică a profesorului; atitudinea profesorului față de materia
sa, elevii; umanizarea rela iilor colare etc.
III. Alege răspunsul corect. Motivația intrinsecă (sau automotivația,
automotive) a unui student începe cu:
1) auto-ordine; 2) autoevaluare; 3) auto-încurajarea; 4) încredere în sine; 5) introspecție.
IV. Puteți afla despre corectitudinea acțiunilor profesorului de a motiva învățarea întrebând elevii
urmatoarele intrebari:
1. Te duci de bunăvoie la profesor cu întrebări, îi împărtășești problemele tale?
2. Profesorul își asumă parte din vina și responsabilitatea pentru învățare necorespunzătoare,
comportamentul elevilor?
3. Profesorul vă sprijină activitățile specifice de auto-îmbunătățire,
ii intelege?
4. Te-a ajutat profesorul să te înțelegi, să întocmești un program de autoperfecționare?
5. Profesorul este de acord cu planurile tale de viață, obiectivele de învățare?
Să nu simtă prospețimea apei de izvor celor cărora nu le este sete într-o după-amiază fierbinte.
Un școlar care stă la lecție fără interes nu va experimenta niciodată bucuria cunoașterii.
Interes! Motorul etern al tuturor căutărilor umane, focul de nestins al unui suflet iscoditor.
Dar de ce doare inima atât de neliniștită când începem să discutăm despre problema interesului școlarilor
pentru învățare?
Problema creșterii interesului pentru învățare este o altă dintre problemele didactice cheie.
O serie de modele de învățare „funcționează” pentru sprijinul său practic. În lucrările cercetătorilor L. Bozhovich,
A. Dusavitsky, N. Morozova, G. Shukina și mulți alții, interesele cognitive ale școlarilor sunt „disecate” cu suficientă
minuțiozitate.
Există o teorie bună, există recomandări bune. Dar în practică, din păcate, rămâne
nerezolvate sunt toate aceleași „întrebări blestemate” care i-au îngrijorat pe profesori cu sute de ani în urmă.
Principalul dintre ele, desigur, este cum să trezești un interes cognitiv constant, cum să trezești setea pentru procesul
dificil de cunoaștere.
Legile interesului sunt clare ca o zi însorită. Acționează unul dintre ei acum cu ușurință
găsiți într-o imagine extrasă din natură.
... Tata vine acasă nemulțumit de la serviciu. Gemetul este considerat simplu de casă
îndatoriri, dintre care cea mai puțin plăcută este verificarea lecțiilor fiului său. Mama fără plăcere aparentă merge la
bucătărie să pregătească cina. Am băut ceai. Ne uitam la televizor. deci iso
zilnic.
Cărțile nu se citesc, deși sunt. Nimănui nu-i place nimic, toate interesele se învârt în jurul băuturii, a
mâncatului, a obține ceva...
Este de mirare că Kolya a rătăcit fără țintă când vine acasă de la școală de multe zile?
prin camere, „înnebunind” la televizor, „apăsând bucata de fier” – adică învârtind un magnetofon, răsfoind reviste
obscene, agățând o pisică cu piciorul. „Nu te-ai săturat de asta? Mintea este de neînțeles! .. -
Mama este revoltată. - Fă ceva! Desenează, citește.” „Uite câte cărți, deschide măcar una! La urma urmei, au fost
cumpărate pentru tine, „tatăl, pe jumătate trezit după o cină plină, conduce „munca educațională”.
Ochii adolescentului rătăcesc fără gânduri peste rafturile de cărți. Frazele din cărți sunt grele: până ajungi
la sfârșitul propoziției, vei uita ce s-a întâmplat la început. Nu, nu vrea să citească. Nu vreau să desenez. Nu vrei nimic.
Plictisitor...
Dar, mai presus de toate, nedreptatea este scandaloasă. Pe noptiera tatălui meu, de a treia săptămână
zace o carte deschisă pe pagina a 23-a. Si ai citit...
Doar un părinte entuziast poate captiva un copil. Cercetați în mod constant
confirmă că interesele copiilor sunt direct legate de interesele părinților. Spre supărarea noastră, sursa intereselor
copiilor este, de regulă, nu școala. Tatălui îi place să proiecteze și se poate argumenta că mai devreme sau mai târziu
fiul se va alătura acestei ocupații. În familiile de sport, interesul pentru sport se formează ușor în rândul copiilor. Ceea
ce este mai aproape, de regulă, acționează mai puternic.
De la școală, cererea profesorilor pentru dezvoltarea intereselor copiilor este deosebită. Și aici iese în
prim plan profesorul entuziast, o persoană interesantă pentru copii. Dacă în familie există un singur copil și atunci
nu se înțeleg întotdeauna cu el, imaginați-vă ce fel de persoană ar trebui să fie un profesor, capabil să surprindă, să
captiveze și să conducă întreaga clasă.
Curiozitate copilărească - scânteie, artificii, se aprinde rapid și strălucitor, dar
la fel de brusc i stins. Este imposibil să construiești un antrenament cu drepturi depline pe el. Ce este
nevoie pentru a trezi curiozitatea? Nu atât de mult - un început ademenitor, un complot dinamic, o întorsătură
neașteptată. Iar pentru ca focul să ardă lung și fierbinte, este nevoie de o mare artă care să-i țină pe ucenici „între”.
Desigur, vă amintiți că traducerea literală a cuvântului latin „interes” este „a avea un sens”, „a fi între”. Simțiți
insuficiența a ceea ce este și străduiți-vă să obțineți mai mult, să depășiți necunoscutul. Și dacă atât aspirația, cât și
datoria s-au alăturat interesului, atunci o persoană nu mai rezolvă pur și simplu sarcina educațională normală care i-a
fost pusă în fața, ci o transformă și într-un test pentru sine. Așa înțelegem concluzia: interesul este îndreptat spre
aplicarea și realizarea forțelor proprii, a forțelor ființei.
Așa cum apetitul vine odată cu mâncatul, la fel și interesul crește odată cu perspicacitatea.
subiect. Cândva, nici profesorul tău nu putea înțelege ce ar putea fi interesant în pedagogie. Și numai
după ce i-am dat toată viața mea, mi-am dat seama că nu există nimic mai interesant și nu poate fi.
în lume.
Când ajungeți în clasă, sfătuiți-i pe cei care rămân în urmă: faceți primul efort incredibil -
sortați o parte dintr-un obiect care nu vă place. Poate asta va decide soarta ta viitoare. Căci așa este peste tot,
întotdeauna, în orice: cu cât înveți mai mult, cu atât mai bine. mai interesant să înveți mai multe. Cunoștințele și
interesele sunt un tot inseparabil.
Chiar și un profesor fără experiență observă cu ușurință o schimbare în interesul elevilor. Profesorul A.K.
Dusavitsky a realizat „portrete” tipice ale studenților interesați și dezinteresați.
„... Vezi cum lucrează un copil când este interesat. Plăcerea este scrisă literalmente pe chipul lui. Ochii
strălucesc, mișcările sunt ușoare, libere, rapide. Și cum ar putea fi altfel - pentru că acum este relaxat, eliberat de
dorințe. Își face treaba, interesant și important pentru el. O face cu succes! O emoție pozitivă, ca o umbră, însoțește
interesul, este un semnal precis că activitatea ne este plăcută, dă plăcere.
... Gândul funcționează clar, clar, soluțiile vin de undeva, ceea ce nu poate fi numit altceva decât frumos, deci
exact corespund naturii problemei. Îl absoarbe în totalitate, întreaga lui personalitate, îl deconectează de restul lumii:
de orice altceva este în prezent surd și orb. Și de aceea este atât de greu să distragi un copil de la a face alte lucruri,
poate nu mai puțin interesante și importante.
... Dar aici este un copil care nu este interesat. Cum lâncește după o carte de citit sau pentru o
sarcină de îndeplinit. Corpul lui este încordat, fie se frământă, fie se uită neliniștit în jur, parcă ar căuta mântuirea
dintr-o hrană spirituală neplăcută sau de altă natură. Sau îngheață, cufundat în sine, ca într-un vis, din care doar un
strigăt sau o remarcă ascuțită o poate trezi.
V. Pentru a determina nivelul de interes al școlarilor, există:

1) metode de măsurare directă;
2) moduri indirecte verbale de descriere;
3) metode indirecte practice de observare;
4) metode de analiză computerizată;
VI. Învățarea poate deveni mai interesantă dacă:

1) menține o dificultate ridicată de învățare;
2) apel la conștiința, responsabilitatea, datoria cursanților;
3) include argumente care infirmă adevărul declarat;
4) menține o intensitate constantă ridicată a antrenamentului;
5) Niciunul dintre răspunsuri nu este corect.
Există nevoi în legătură organică cu motivele. Cea mai simplă definiție a nevoilor este nevoia de ceva.
Nevoile sunt sursa activității și forța ei motrice.
cu forta. La început, nevoia apare ca un impuls pur energetic, care creează tensiune și încurajează
activitatea de căutare. Când obiectul nevoii este clar dezvăluit, el capătă statutul de motiv. În acest sens, motivul
învă ării poate fi definit i ca o nevoie obiectivată - activitatea elevului îndreptată spre subiectul învă ării. Legătura
dintre nevoi și motive în acest sens este deosebit de ambiguă: aceeași nevoie poate fi activată prin multe motive. Și
în spatele acelorași motive pot exista nevoi diferite.
A. Teoria nevoilor lui Maslow

Direcția umanistă în pedagogie, care s-a format în anii 1950, orientează profesorii în primul rând spre
studiul orientărilor valorice și al planurilor de viață ale elevilor. Când le studiază, pedagogia occidentală modernă se
bazează pe conceptul de motivare și autoactualizare a individului, dezvoltat de profesorul american de psihologie
Abraham Maslow, care a emigrat, de altfel, din fosta Uniune Sovietică, unde a purtat „rarul”. ” nume de familie Maslov.
Teza fundamentală a acestei teorii este afirmația despre necesitatea de a studia

omul ca un tot comun, unic, organizat. În structura ierarhică a nevoilor, motivația afectează o persoană
ca întreg, și nu aspecte individuale ale comportamentului. A. Maslow consideră că factorul determinant este motivația
pentru căutarea scopurilor personale, sensul vieții.
Fiecare persoană are nevoi mai mici și mai mari. Ele sunt conectate într-o dependență ierarhică
complexă, al cărui model vizual este piramida. La baza piramidei motivației individuale (Fig. 29) se află
nevoile fiziologice de hrană, apă, căldură, odihnă, mișcare, sănătate, locuință, somn, protecție de elementele naturii
etc. Următorul nivel este ocupat de nevoile de securitate, protecție împotriva violenței și amenințărilor (stabilitate,
economie, muncă, securitate etc.). Ele sunt urmate de nevoi de companie, afecțiune și iubire. Nevoile de evaluare și
respect (prestigiu, statut, superioritate, recunoaștere, atenție, demnitate, înțelegere) sunt și mai mari. Vârful piramidei
este ocupat de mult mai puțin „îngust”, care nu este accesibil tuturor nevoilor - în auto-îmbunătățire (dorința de a
deveni cineva, a găsi o utilizare pentru sine, nevoia de succes), cunoaștere și înțelegere (curiozitate, cunoaștere,
în elegerea mediului). Nevoile estetice încununează piramida (frumusețe, ordine, simetrie, consistență, acuratețe,
armonie).
Figura 29
La baza piramidei motivației de grup a lui A. Maslow se află o coincidență de interese, reciprocă.
presiunea si gruparea oamenilor. În procesul de comunicare interpersonală, se formează diverse microgrupuri care
sunt atrase unul de celălalt. Aceste tendințe de grup devin baza pentru integrarea oamenilor în comunități mai mari.
Pe treptele trei și patru ale ierarhiei apar multe fenomene ale dinamicii grupului - de la ură și dușmănie la spirit de
grup și mândrie în echipă.
În vârful ambelor motivații se află obiectivele - individuale și de grup. Folosind acest model, vom putea
fundamenta apariția unor obiective și moartea altora.
De o mare importanță euristică pentru pedagogie este identificarea de către A. Maslow a două tipuri de
motivație: depășirea unui deficit (așa-numita „motivație deficitară” sau D-motivație).
E) și dorința de dezvoltare („motivația de a fi” sau B-motivația). Aceste tipuri de motivații sunt asociate în
mod firesc cu categoriile de „satisfacție” și „nemulțumire”. Singurul scop al D-motivației este acela de a elimina stările
de deficiență (de exemplu, sentimentele de foame). În acest sens, D-motivele sunt determinanți stabili ai
comportamentului.
Studiind persoanele cu motivație B, A. Maslow a descoperit că satisfacerea nevoilor lor personale
întărește mai degrabă decât slăbește motivația, exacerbează mai degrabă decât reduce nevoia. Astfel de oameni se
ridică deasupra lor și în loc să-și dorească din ce în ce mai puțin, își doresc din ce în ce mai mult, de exemplu, cunoaștere.
VII. Adevărat sau fals?

1. Nevoia de învățare este înnăscută.
2. Este determinat de natură pentru o persoană cum exact va învăța.
3. Nevoile fiziologice afectează și învățarea.
4. Aceeași nevoie poate fi activată prin multe motive.
5. Cel mai mult stimulează predarea nevoii de autoexprimare.
6. Nevoile umane sunt neschimbate.
7. Școala are o influență decisivă asupra formării nevoilor elevilor.
8. Satisfacția unei nevoi cognitive provoacă o nouă nevoie cognitivă mai mare.
9. Motivul predării este întotdeauna determinat de o singură nevoie.

10. Profesorul își face o idee asupra nevoilor observând comportamentul elevilor.
Studiul și formarea motivelor
Ne îndreptăm constant către problemele studiului aprofundat al diferitelor aspecte ale procesului
pedagogic și ale trăsăturilor de personalitate. Studiul motivelor este una dintre cele mai dificile probleme practice,
care, totuși, trebuie rezolvată dacă se stabilește scopul îmbunătățirii calității educației. Fără idei clare despre forțele
motrice ale învățăturilor, este imposibil să le realizezi.
Studiul motivelor se realizează în strânsă legătură cu formarea lor. Practic
Activitatea profesorului în această direcție se bazează pe următorul algoritm.
1. Definirea și clarificarea obiectivelor de învățare. Analiza în acest sens a esenței, conținutului, direcției și
forței motivelor necesare și suficiente pentru a sprijini procesul și implementarea cu succes a sarcinilor planificate.
Dacă scopurile și obiectivele nu se abat de la standardul de stat, atunci sunt puse în aplicare motive și stimulente
generale binecunoscute. Scopurile speciale necesită utilizarea unor motive specifice.
2. Dezvăluirea posibilităților de motivație legate de vârstă. Aici se cer răspunsuri clare la întrebările: a)
ce indicatori de motivație ar trebui aduși elevilor de vârstă mai mică, mijlocie și înaintată; b) cât de mult corespunde
nivelul de motivare al elevilor unei anumite clase „normelor de vârstă”, scopurilor i obiectivelor stabilite, dificultă ilor
muncii educa ionale.
3. Studierea nivelului inițial de motivație. Acest pas trebuie parcurs pentru a putea judeca în mod rezonabil
schimbările care au avut loc în sfera motivațională a elevului (clasei) în viitor.
4. Studiul motivelor predominante. În același timp, se cere să se determine ce motive conduc în

activitățile de învățare ale elevului sau microgrupului clasei din care face parte. Trebuie amintit că nu există motive
„bune” sau „rele”, toate sunt importante, doar că afectează procesul și rezultatele învățării în moduri diferite.
5. Studiul caracteristicilor individuale ale motiva iei. Dacă profesorul nu poate ajunge
fiecare elev, atunci trebuie să cunoască particularitățile motivației cel puțin ale celor mai reprezentative subgrupe
ale clasei.
6. Analiza motivelor schimbării (scăderea, stabilitatea, creșterea) motivației. Astfel de motive pot fi un
nivel insuficient de dezvoltare (formare) a sferei motivaționale în sine, învățarea scăzută, subdezvoltarea activităților
educaționale, capacitatea scăzută de învățare și altele.
7. Formarea motivelor proprii. Se realizează de către profesor în cursul procesului educațional în
contextul rezolvării tuturor celorlalte probleme. Nu pot și nu trebuie să existe exerciții speciale sau teste de
„motivare”. Complexul folosește diverse metode, printre care: trecerea de la un tip de muncă la altul, utilizarea
sarcinilor de dificultate optimă, competiție și altele. Uneori se practică „interferența” cu mersul normal al procesului
de învățare pentru a vedea dacă cursanții sunt pregătiți să depășească dificultățile pentru a satisface nevoia
cognitivă.
8. Evaluarea realizărilor și planificarea acțiunilor ulterioare. Dupa munca facuta

este recomandabil să rezumați rezultatele acesteia și să analizați modificările care au avut loc. Cei mai evidenti
indicatori vor fi actiunile reale ale cursantilor, schimbarea atitudinii lor fata de invatare.
Progresul și rezultatele activităților de formare a motivației sunt cel mai bine înregistrate în
card special. Asigurați-vă că ați înregistrat nivelul inițial și modificările care au avut loc. Indicatorii specifici sunt:
1) tipul de atitudine fa ă de învă are; 2) scopuri (pe care elevul le stabilește și le implementează); 3) motive
(de dragul a ceea ce studiază); 4) emoții (cum este trăită predarea); 5) capacitatea de a învăța; 6) nivelul de pregătire
(ce rezultate au fost obținute); 7) caracteristicile învățării (oportunități potențiale, ce succese ar putea fi obținute).
Luați în considerare metodele de studiu, activare și dezvoltare a motivației pentru învățare. În acest scop
sunt folosite metodele generale de cercetare deja cunoscute de noi - observatie, chestionare, interviuri,
conversatie, peer review.
Esența acestuia din urmă constă în organizarea unui studiu intenționat și cuprinzător
motivarea individuală (sau de grup) cu ajutorul unor metode speciale de expertiză și invitarea în acest scop a
colegilor profesori și (sau) a altor specialiști - experți.
Examinarea se desfășoară în conformitate cu o procedură strict definită, ale cărei momente obligatorii sunt o
formulare clară a obiectivelor examinării și a tipului de aviz de expertiză, determinarea calificărilor experților,
inofensitatea procedurii, valabilitatea concluziile și altele.
O modalitate practică simplificată de examinare a motivației este anchetele cadrelor didactice,
lucrând în această clasă. Pentru aceasta, este pregătit un chestionar. După ce au primit răspunsuri la aceleași
întrebări de la diferiți profesori, este posibil să se obțină o concluzie obiectivă despre dezvoltarea sferei
motivaționale a elevilor, să se întocmească o imagine individuală sau de grup a motivelor formate.
Această imagine va fi cu atât mai precisă, cu atât mai multe metode și tehnici speciale implicate în
compilarea ei. Pentru un profesor, prelucrarea și compararea datelor obținute prin diverse metode este adesea o
sarcină de nerezolvat. Pentru acumularea de observații și formarea concluziilor primare, este posibil să se
recomande păstrarea jurnalelor pedagogice, unde diferite manifestări ale motivației elevilor sunt înregistrate într-o
formă arbitrară.
Dintre tehnicile speciale de studiere a motivației, evidențiem:
a) crearea de situa ii. Sensul acestei tehnici este de a vedea cum se va schimba
comportamentul cursanților atunci când condițiile se schimbă;
b) acceptarea alegerii partenerului. Este folosit pentru a studia gradul de independență al motivelor,
dependența lor de interacțiunea cu ceilalți;
c) acceptarea propunerilor nefinalizate. Elevii au 10 propoziții de completat. De exemplu: „Cred că
atunci când...”, „M-aș bucura dacă...”, etc.;
d) primirea unei povestiri neterminate. La fel ca în precedentul, dar cu conținut mai detaliat;
e) o poveste dintr-o imagine, situații imaginare. Pe baza afirmațiilor psihologilor,

că cursanții dezvăluie în același timp fără să vrea problemele care îi privesc, atitudinea lor față de ei.
Profesorii ruși vor beneficia de realizările profesorilor străini. Anterior, acestea nu ne prezentau un
interes deosebit din cauza diferenței dintre sistemele sociale și educaționale, a nepotrivirii priorităților
educaționale, dar acum pot fi utile pentru modelarea motivației pentru învățare în noile condiții de piață. Procesele
asociate cu formarea motivației sunt numite formare de către educatorii americani, subdivizându-le pe acestea din
urmă în patru domenii principale: motivația de realizare, schemele cauzale, cauzalitatea personală și motivația
intrinsecă.
Pregătirea motivației pentru realizare se bazează pe presupunerea că, ceteris paribus, acei elevi vor avea
performanțe școlare mai mari, care au un sentiment crescut de stima de sine și dorința de a-și îmbunătăți constant
realizările. Formarea sindromului de realizare presupune:
a) învățarea elevilor să-și compare propriile realizări cu realizările altor elevi (de obicei cei mai buni);
b) formarea în comportamente tipice unei persoane foarte motivate;

c) studierea exemplelor concrete din viața de zi cu zi, precum și din viața oamenilor,
realizare foarte motivată.
Dacă treci treptat prin etapele de formare a sindromului de realizare enumerate mai jos, spune
psihologul american D. McClelland, atunci rezultatele ar trebui să fie bune:
1) atragerea atenției cursanților asupra conținutului instruirii;

2) dobândirea de experiență în gândire, comportament și răspuns emoțional;
3) asimilarea unor concepte i termeni speciali de motivare a realizării;
4) corelarea motivelor lor reale cu idealul lor;
5) aderarea practică la instrucțiunile primite în situații reale;
6) o scădere treptată a asistenței externe, încredere progresivă pe cont propriu
putere.
În cercetările lor, psihologii au descoperit că oamenii explică motivele acțiunilor lor în moduri diferite.
„Cazualizarea psihologică”, așa cum a fost numit fenomenul, preocupă
și domenii motivaționale. Există chiar „scheme” tipice de explicații și justificări. Ascultați răspunsul elevului
- de ce nu și-a făcut temele - și vă puteți da seama cu ușurință ce este în joc.
Antrenarea „schemelor cauzale” afectează în mod direct motivația, fie prin încurajarea elevului la
un anumit comportament, fie făcându-l să fie indiferent și lipsit de inițiativă. Faptul este că cursantul, explicându-și
comportamentul în moduri diferite, prezice deja cursul acțiunilor sale ulterioare în conformitate cu explicația sa. Să
presupunem că un elev primește o notă nesatisfăcătoare la un test. Scheme tipice de scuze - nu a știut, nu a încercat,
sarcină grea, ghinion. Ceea ce urmează, dacă se alege ultima scuză, nu este greu de prevăzut.
Toate programele de antrenament motivațional prin schimbarea schemelor cauzale favorizează

„efortul” ca cea mai bună modalitate de a schimba percepția subiectivă a elevilor despre cauzele eșecurilor,
astfel încât orice explicații cauzale să poată fi înlocuite cu una singură - lipsa eforturilor proprii.
Strâns legat de antrenamentul schemei cauzale este antrenamentul cauzalității personale, care își
propune să-i învețe pe cursanți să caute cauzele eșecurilor lor în primul rând în ei înșiși și, dacă este posibil, să depindă
mai puțin de alți oameni. Cu cât o persoană depinde mai puțin de ceilalți, cu atât este mai independentă. O persoană
nu ar trebui să fie un „pion” în jocul altcuiva, ci o „sursă” pentru alții. Pentru a ajuta elevii, învățați-i:
a) stabiliți obiective realiste;

b) măsoară obiectivele cu capacitățile lor;
c) cunoaște-ți punctele forte și punctele slabe;
d) determina actiuni specifice;
e) planificați dinainte;
e) să evalueze corect situația actuală;
g) să analizeze constant implementarea unui program personal – dacă acțiunile îi apropie
obiective.
Principalul lucru este încă pregătirea motivației interne. Se bazează pe descoperirea psihologului
american E. Deci: dacă subiecții erau plătiți cu bani pentru activități care i-au interesat inițial de ei înșiși,
atunci și-au pierdut interesul față de aceste activități mult mai repede decât subiecții care nu erau plătiți cu
nimic. Acum gândiți-vă dacă facem ceea ce trebuie „încălzind” motivația școlarilor cu bonusuri și burse. Cele mai
eficiente motive interne în învățare. „Motivul ar trebui considerat intern”, scrie A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov -
dacă o persoană primește satisfacție direct din comportamentul în sine, din activitatea în sine. Factorii de succes a
formării motivației interne includ: experiența propriei autonomii sau cauzalității personale a elevului; simțul
stagiarului asupra propriei competențe; oportunitati de libera alegere. Factori precum lipsa de timp și necesitatea
de a finaliza munca într-un termen limită fixat în mod rigid au un efect negativ asupra motivației intrinseci a învățării.
În școala modernă, este necesar să se efectueze reforme radicale pentru a îmbunătăți

motivația internă a elevilor. Din păcate, trebuie să recunoaștem că în prezent profesorul tipic și școala tipică sunt
concentrate în principal pe menținerea motivației externe sub formă de control. Astfel, o persoană, în loc să-și
dezvolte „eu”, se găsește constant în situații în care acest „eu” este suprimat. Este destul de firesc ca o astfel de
practică să aibă un efect foarte dăunător asupra motivației intrinseci, ducând la o scădere treptată a interesului
pentru învățare. Reformele autentice sunt imposibile fără sprijinul deplin al oricărei manifestări a aspirațiilor interne
ale cursanților, fără implementarea deplină a ideilor și principiilor pedagogiei umaniste.
Metodele de automotivare pentru elevi ar trebui sugerate de către profesor. Folosește acestea
sfaturi când vii la școală.
Strategia de auto-motivare în zece puncte:
1. Strategie: Planifică pe termen lung.
2. Parteneriat: Căutați un partener de învățare de la care puteți învăța și căruia să îi puteți oferi.
3. Structurare: stabiliți o oră regulată pentru cursuri (ore, zile ale săptămânii).
4. Planificare aproximativă: definiți în termeni generali scopurile și obiectivele antrenamentului dumneavoastră.
5. Motiv: Aflați cum puteți încorpora conținut de învățare în practica dvs. profesională azi sau mâine,
doar în viața de zi cu zi.
6. Progresivitate: Împărțiți conținutul de învățare în secțiuni ușor digerabile și începeți cu conținutul
de dificultate medie, apoi treceți la dificil și în final la
u or.
7. Supliment: încercați să completați conținutul studiat cu desenele dvs.
note, diagrame bloc. Și cineva, poate, va îndrăzni și va certa.
8. Recompensa: Spune-ti cuvinte frumoase dupa ce ai terminat sarcina.
9. Extindere: pe subiecte individuale care vă interesează, citiți literatură suplimentară sau discutați-
o cu tovarășii, profesorul.
10. Salvare: pentru a menține cunoștințele puternice, repetați conținutul principal,
întăriți materialul învățat cu exerciții.
Spuneți elevilor că:
• cu cât este mai mare gradul de stima de sine, cu atât rezultatele la studii sunt mai bune;
• succesul academic este un catalizator al procesului de învățare;
• e ecurile în învă are pot duce la dorin a de a opri studiul;
• sentimentele de bucurie și interes facilitează învățarea;
• Frica și tensiunea fac învățarea dificilă. Profesorii buni sunt întotdeauna maeștri ai motivației. Iată cum
îi descriu elevii; „Cursele sunt interesante și variate, trebuie să mă gândesc constant”, „Pasiunea profesorului pentru
materia sa mă face
infectat”, „Mi-au plăcut cursurile, pentru că era necesar nu doar să ascult, ci să lucrez activ.” E frumos, nu-i așa?
Profesorul are nevoie de:
• men inerea unui stil uniform de rela ii între to i participan ii la procesul pedagogic;
• încurajează cursanții atunci când au dificultăți;

• men inerea unui feedback pozitiv;
• să aibă grijă de varietatea metodelor de predare a materialului educa ional.
Următoarele sfaturi sunt întotdeauna la zi:
• să obișnuiască cursanții cu munca cognitivă intensă, să le dezvolte perseverența, voința, intenția;
• să încurajeze îndeplinirea sarcinilor de dificultate crescută;

•
învață să definească în mod clar scopurile, obiectivele, formele de raportare, criteriile de evaluare;
• să-și formeze simțul datoriei, al responsabilității;
•
Învață să-ți pui mai întâi cerințe față de tine.
Numeroase studii arată că pauzele la curs contribuie la
ca elevii să învețe și să-și amintească mai bine materialul. Eficacitatea antrenamentului este crescută dacă, înainte
de apariția oboselii, se ia o scurtă pauză (aproximativ trei minute) sau se schimbă forma de prezentare a
materialului.
Atunci când stabiliți scopul dezvoltării motivației pentru învățare, fiți atenți și atenți în comunicarea cu
elevii. Eliminați frazele ucigașe din vocabularul dvs.:
• Nu va funcționa așa!
• Nu trebuie deloc să vorbim despre asta!
• Nu avem timp pentru asta!
• Acest lucru nu s-a mai întâmplat până acum!
• Nu poți judeca despre asta!

• Și la ce vom ajunge!
• Acest lucru nu este grav!
• Poti avea incredere in mine!
• Cum ți-a venit această idee?

VIII. „Cum pot motiva un stagiar?” va întreba studentul. Unele dintre răspunsuri sunt incorecte. Gaseste-i.
1. Bazează-te pe curiozitate.
2. Folosește efectul de ghicitoare.
3. Creați situații de căutare.
4. Solicitați atenție și concentrare de la elevi.
5. Încurajați căutarea explicațiilor.
6. Dezvoltați conceptul de abilitate.
7. Faceți remarci neatente.
8. Oferiți feedback.
9. Lauda.
10. Folosiți „efectul de apel”.
Este foarte util pentru profesorii care se străduiesc să atingă apogeul abilității pedagogice din când în când
să se angajeze în autoreflecție, introspecție a capacităților lor motivaționale. Rezultatele introspecției nu sunt destinate
străinilor. Schema de autoreflecție poate fi, de exemplu, după cum urmează.
AUTOREFLEXIA: TU CA MOTIVATOR
Partea 1
Trecut și viitor profesional
Ce motive și impulsuri externe v-au influențat decizia de a deveni profesor?
Ce rol joacă predarea în viitoarea ta carieră profesională?
Partea 2 Situația actuală

Cum te simți în timpul orelor?
Ce aspecte ale activității dvs. de predare vi se par pozitive și plăcute?
În ce cazuri întâmpinați dificultăți și volum de muncă crescut?
Care sunt motivele acestor dificultăți?
Ce faci pentru a evita aceste dificultăți?
Partea 3 Planificarea lecției
Este programarea suficient de eficientă? Cum construiești lecții cu un metodic
puncte de vedere (forme, tehnici, suporturi tehnice didactice etc.)? Care sunt obiectivele tale de învățare?
Partea 4
Comportamentul tău în timpul orei
În ce condiții te simți cel mai încrezător ca profesor?
Ce (sentimente) vrei să eviți în timp ce faci mișcare?
Ce aspecte ale activității dumneavoastră didactice ați dori să schimbați?
Partea 5 Motivația pentru învățare
Ești interesat de lecții?
Ești pasionat de subiectul tău?
Îți place munca ta?
Respectați clasa cu care lucrați?
Care sunt lucrurile care vă fac dificil să vă bucurați de munca dvs.?
Ai încercat să găsești cauzele principale ale succeselor și eșecurilor tale?
Cunoașteți metodele și tehnicile de motivare a cursanților? Care sunt eforturile tale motivaționale?
Elevii au încredere în tine?

Educatorii americani au fost implicați în studiul aprofundat al motivației învățării încă de pe vremea lui D.
Dewey, dar nu a reușit să înțeleagă ideile care alimentează practica școlară: „Întreaga istorie a gândirii pedagogice
este marcată de lupta a două idei - ideea că învățarea este o dezvoltare care vine din interior, că se bazează pe abilități
naturale și ideea că acea învățare este
formare care vine din exterior și este un proces de depășire a înclinațiilor naturale și de înlocuire a
acestora cu aptitudini dobândite sub presiunea exterioară. „Învățarea”, scrie un educator american modern
X. Abley, „necesită eliberarea de energie și motivație”. Succesul antrenamentului, în opinia sa, este determinat
de trei factori globali:
• abilitățile mentale (inteligența) ale stagiarului;

• motivarea acestuia cu privire la scopul antrenamentului;
• tehnica instruirii si a muncii (metodologia instruirii). Spuneți atitudinea dumneavoastră față de acestea
declarații.
Dintre numeroasele sfaturi pentru profesori privind studiul și dezvoltarea motivației, evidențiem
ca urmare a.
Copiii sunt curioși. Prin urmare, ei acordă o atenție deosebită circumstanțelor noi și necunoscute. Atenția
scade atunci când elevilor li se prezintă cunoștințe cunoscute de ei. Dacă materialul educațional conține puține sau
aproape deloc informații noi, atunci „saturația psihologică” se realizează rapid. Elevii sunt distrași de la ceea ce se
întâmplă în clasă, arătând așa-numita „anxietate motrică”. Prin urmare, educatorii ar trebui să fie conștienți de acest
„efect de curiozitate”.
Acest lucru se întâmplă și atunci când cursanții nu au nimic de care să „prindă” în experiența lor
anterioară de cunoaștere. Iată cum scrie L.S. despre asta. Vygotsky: „Regula psihologică generală pentru
dezvoltarea interesului este următoarea: pentru ca un obiect să ne intereseze, trebuie să fie conectat cu ceva care
ne interesează, cu ceva deja familiar și, în același timp, trebuie să conțină întotdeauna unele forme noi. . activități,
altfel va rămâne ineficientă. Complet nou, ca complet vechi, nu este capabil să ne intereseze, să trezească interes
pentru orice obiect sau fenomen. Prin urmare, pentru a pune acest obiect sau fenomen într-o relație personală cu
elevul, este necesar să facem din studiul lui o chestiune personală a elevului, atunci putem fi siguri de succes. Prin
interesul unui copil în interesul unui nou copil, aceasta este regula.
Folosește efectul de ghicitoare. Elevii se angajează de bunăvoie în diverse complexe

Probleme. Prin urmare, ei sunt bucuroși să rezolve ghicitori, cuvinte încrucișate etc. Dacă reușiți să împletească
acest efect în conturul lecției, luați în considerare că ați reușit deja să treziți elevilor voștri dorința de a rezolva
sarcinile pe care le-ați stabilit.
Contradicțiile împing să caute explicații. Deja copiii se străduiesc să înțeleagă și să organizeze lumea
din jurul lor. Când întâmpină contradicții, încearcă să le explice. Dacă reușiți să puneți la îndoială logica explicației de
care dispun elevii, să dezvăluiți sau să demonstrați contradicții în materialul educațional, atunci veți trezi elevilor
interesul pentru cunoașterea adevărului.
Pentru toți oamenii, spun psihologii, este firesc să se străduiască pentru dezvoltarea constantă a abilităților
lor. Prin urmare, oamenii tind să „căută o provocare”. Dar acceptând-o, ei riscă să nu reușească să-i facă față (risc de
eșec). Dacă elevii tăi întâmpină probleme în clasele tale care prezintă obstacole reale pentru ei, atunci vor fi dispuși
să accepte provocarea și să-și asume acel risc. „Efectul de risc” trebuie utilizat cu atenție, proporțional cu capacitatea
cursanților cu dorințele lor: utilizarea frecventă reduce acest efect la zero.
Metodele de motivare avute în vedere funcționează numai atunci când elevii se simt încrezători. Ei trebuie
să fie convinși că au „crescut” la cerințele și așteptările care li se aplică. Cu cât cursanții au mai multă încredere, cu
atât sunt mai dispuși să coopereze
profesor în procesul de învățare și cu atât sunt mai puțin descurajați de eșec. Prin urmare, una dintre cele mai
eficiente forme de motivare este construirea încrederii în sine. Elevii ar trebui să primească feedback cu privire la
progresul lor academic. În acest caz, este util să folosiți „autocompararea”, adică o evaluare a „rezervei neutilizate” -
reală
rezultate i acele rezultate pe care elevul le-ar putea avea cu o atitudine adecvată fa ă de învă are.
Este destul de firesc ca învățarea în condiții de tensiune crescută și, cu atât mai mult, stresul blochează
activitatea mentală. Stresul provoacă dorința de a evita contactul
cu o lume necunoscută în loc de dorin a de a o cunoa te. Studiul la școală, așa cum au arătat studiile psihologilor, este
asociat cu apariția unui număr de complexe, dintre care pierderea interesului pentru învățare este cea mai frecventă. Având
în vedere acest lucru, nu aduceți situația la un nivel critic.
Preocuparea constantă a cadrelor didactice rămâne crearea de situații de întreținere a școlarilor
atitudine generală pozitivă față de învățare, școală, profesori. Tehnicile metodologice prezentate pe larg în literatura
de specialitate pot contribui la crearea unei astfel de atitudini. Pe lângă jocurile care sunt utilizate pe scară largă în
clasele elementare, se recomandă următoarele tehnici pentru a motiva elevii de gimnaziu și liceu:
• Discuție în clasă a problemelor care îi preocupă pe elevi, inclusiv pe cele legate de la distanță de tema lecției.
• Oferirea elevilor oportunitatea de a vorbi, de a atrage atenția asupra lor.

• Aplicarea controlului reciproc și verificării reciproce a lucrărilor și altele.
O metodă dovedită de motivare este planificarea scopurilor și obiectivelor de învățare de către cursant însuși.
Acest lucru nu este încă predat în țara noastră, dar în străinătate, stabilirea individuală a obiectivelor este o modalitate dovedită
de a obține rezultate înalte. Doar atunci când elevul însuși își stabilește obiective individuale de învățare, are încredere în sine,
ceea ce asigură succesul învățării. „Sentimentul de succes” rezultat sporește motivația.
Pentru ca elevul să- i poată fundamenta i stabili un scop, să întocmească un plan de realizare a
acestuia, să- i organizeze i să- i dirijeze activitatea, el trebuie să fie pregătit, dezvoltat la etapele anterioare ale
învă ământului.
Tehnica de planificare a obiectivelor pe termen lung are mai multe avantaje:
• cursanții se străduiesc în mod regulat și sistematic să-și atingă obiectivele individuale de învățare. Se simt mai
încrezători și își pierd frica de examene;
• stagiarii sunt capabili să monitorizeze în mod regulat dacă își ating cu adevărat obiectivele. Ei pot conduce constant
autocontrolul actual al cunoștințelor și aptitudinilor;
*
dispare pericolul ca unele subiecte importante pentru cursanți să fie eliberate (uitate).
IX. Este necesar să planificați momente „motivaționale” speciale în lecție?
1. Nu neapărat.
2. Nu. Z.Da.
4. În funcție de circumstanțe.
Cine studiază pentru ce?
Nimic nu vine din nimic. Toată lumea cunoaște legea conservării formulată popular. Aceasta înseamnă că forța care
conduce procesul dificil de învățare trebuie să aibă și propria sa rațiune.
De unde vine? Din lupta contradicțiilor, vei răspunde și vei avea perfectă dreptate. În sens general, desigur.
Și mai precis? Ce trebuie să intre în conflict cu ceea ce înainte ca un elev de clasa a cincea să înceapă
rezolva o problema dificila? Nu este ușor să răspunzi la această întrebare, pentru că câți elevi, atâtea motive specifice.
Fiecare este forțat să acționeze prin propriile contradicții. Există, desigur, comune tuturor, dar, practic, cauzele
apariției forței „de antrenament” au un caracter unic individual.
Forța care motivează un elev să învețe se numește de obicei un motiv. Este important să subliniem
imediat faptul că în învățare nu există un singur motiv separat, ci neapărat un întreg sistem de motive interconectate, de
care unele elevul este conștient, în timp ce altele nu. Cunoașterea motivelor învățării este cheia pentru a ieși din labirintul
comportamentului copilului.
Există un proverb francez: cherche la femme, adică caută o femeie. Trebuie înțeles în sensul că peste tot și peste tot,
în orice evenimente, o femeie va fi cu siguranță implicată. Găsiți-l și veți înțelege de ce s-au întâmplat aceste evenimente. O
femeie, și chiar și în Franța, este atât motivul, cât și soluția tuturor misterelor. Într-un cuvânt, cherche la femme...
Acest proverb bine țintit poate fi aplicat foarte eficient în predare, doar aici
va suna cam așa - cherche la motive. Căutați motive și veți înțelege de ce elevul nu o face
Am învățat fizica azi, nu am obținut o notă excelentă la geografie, am implorat un trei la educație fizică,
m-am învârtit în chimie și am comis sute de alte acte, la prima vedere, complet inexplicabile.
Motivația pentru învățare este un proces complex și, în multe privințe, încă un proces misterios. Noi aproape niciodată
într-o zi se va putea înțelege complet, deoarece motivele predării sunt foarte mobile și schimbătoare. Ceea ce
este în vigoare astăzi nu trebuie neapărat să fie în vigoare mâine.
De ce înveți? De ce mergi la scoala?
Profesorilor le place să pună aceste întrebări universale câștigătoare. Este posibil și
verificați alfabetizarea și, în același timp, aflați ceva despre motivele comportamentului acestei creaturi încă
misterioase, numită student. Da, iar băieții, vedeți, este util din când în când să se întrebe – dar, într-adevăr, de ce
studiez?
Să auzim ce și cum răspund elevii înșiși la aceste întrebări.
Pentru școlari din clasele 1-2, cele mai tipice răspunsuri sunt: „Tata și mama
Ordin"; „Merg la școală să iau A. Mă laudă pentru cei cinci ”; „Toți copiii merg la
coală"; „Nu vreau să am note proaste. M-au certat pentru ei”; „Mama spune că dacă nu studiez, nu voi deveni
șofer”; „Profesorul mă laudă când răspund bine”; „Este păcat în fața clasei dacă nu știi nimic”, etc.
În clasele 3-4, natura răspunsurilor se schimbă deja oarecum, reflectând dezvoltarea conceptelor și
ideilor școlarilor despre forțele motivante ale învățării: „Învățăm să devin inginer, ca tatăl meu. Am "4" și "5". Îmi
place clasa noastră și școala noastră. Îmi place profesorul nostru. Ea spune lucruri interesante. Mergem cu ea în
excursii și la teatru” (clasa a 3-a).
„Învățăm la școală pentru a deveni alfabetizat. Învăț multe despre viața oamenilor, natură și diverse subiecte.
Îmi place foarte mult povestea. Sunt membru al consiliului de clasă. Când voi fi mare, voi fi o profesoară ca Anna
Semyonovna” (clasa a IV-a).
„Învăț să devin marinar. Dacă am doar „5”, tata mi-a promis că vara mă va duce pe o adevărată navă
maritimă. Îmi place să rezolv probleme de aritmetică. Am întotdeauna „5” și „4”, dar nu prea îmi place să învăț reguli
gramaticale. Ajung des acasă când primesc un „3” (nota 4).
Pentru doi sau trei ani de viață școlară, motivele se schimbă semnificativ. În clasele 3-4 apar deja
interese cognitive proprii învățării și disciplinelor academice. Dorința de a ocupa un loc demn în clasă devine treptat
motivul principal pentru majoritatea studenților. Acest lucru explică, în special, interesul crescut al elevilor de clasa
a treia și mai ales a patra pentru evaluare. Iată exemple: „Vreau să primesc doar „4” și „5” pentru că dacă
Primesc „3” sau „2”, apoi mă vor certa acasă.

Copiii cresc - motivele devin mai complexe și mai diversificate. La adolescenți sunt mai mulți
raționat, conștient: „Toți oamenii ar trebui să aibă educație, pentru că oriunde ai lucra, peste tot e nevoie de
cunoștințe” (clasa a VI-a); „Fabricile au acum mașini foarte complexe și fără educație nu pot fi stăpânite. Tatăl meu
este un bun meșter, dar continuă să învețe” (clasa 7).
Mă întreb cum vor răspunde adolescenții la o altă întrebare - este posibil să nu mergi la școală,
și să dobândești cuno tin e în mod independent acasă? Răspunsuri tipice: „Școala este mai interesantă decât
să fii acasă. Nu sunt doar lecții, ci și diverse cercuri, seri, mergem în excursii. Când vezi cum învață alți studenți,
este mai ușor să-ți stabilești notele” (clasa a 6-a); „Nu ne putem lipsi de școală, unde nu doar obținem cunoștințe, ci
și învățăm să trăim. Am mulți prieteni în clasă care mă vor ajuta când ceva nu merge și uneori vor critica” (clasa a 8-
a); „Mi se pare că studiul pe cont propriu este foarte dificil și neinteresant. La școală poți oricând să schimbi gânduri cu
prietenii, la școală trăim, și nu doar să studiem” (clasa a 8-a).
Aici este motivul principal al adolescenței - merg la școală pentru a comunica.

Comunicarea pentru o persoană de 11-15 ani dobândește caracterul de forță motrice principală, determină
sensul vieții sale școlare.
Nu este un secret pentru nimeni că în clasele de mijloc, studenții încep să studieze mult mai rău decât în
ini ială. Ei s-au împăcat deja cumva cu acest lucru și atribuie acest fenomen costurilor inevitabile.
vârstă. Între timp, majoritatea adolescenților spun în unanimitate că sunt interesați să studieze.
Iată câteva răspunsuri caracteristice: „Îmi place foarte mult să studiez, pentru că cu fiecare
Ziua învăț ceva nou și interesant. Cel mai mult îmi plac subiecte precum istoria naturală, istoria, geografia,
literatura. Studiindu-le, învăț despre flora și fauna, despre viața oamenilor din cele mai vechi timpuri, despre cum sunt
pământul nostru și alte țări, fac cunoștință cu cărțile diferiților scriitori” (clasa a VI-a); „Îmi place foarte mult să studiez.
Mă interesează mai ales astfel de subiecte: literatură, istorie, pentru că vreau să știu totul despre viața oamenilor. Pe
viitor vreau să devin agronom” (clasa a 8-a); „Îmi place foarte mult să studiez. Sunt interesat de subiecte academice
precum matematica, geografia și botanica. Datorită lor, învăț despre natură, iar rezolvarea diverselor probleme mă ajută
să joc șah. Pe viitor vreau să devin pilot” (clasa 6).
Este imposibil să citești aceste dezvăluiri fără un zâmbet, deoarece autorii tuturor răspunsurilor sunt
elevi C. Se dovedește interesant - îmi place să studiez, dar rezultatele sunt mediocre. Contradic ie? Da. Motivul este
cea mai complexă lume interioară a unui adolescent, incertitudinea motivelor.
Încurajează-i pe părinți să încerce un experiment simplu care îi va aduce beneficii și
copiii lor. Lasă-i să afle (dacă nu știau deja) ce materii le plac copiilor lor. Să zicem că va fi geografie și botanică.
Nu-mi place fizica și istoria.
Acum, timp de un sfert, sistematic (neapărat zilnic!) Și controlați cu strictețe executarea sarcinilor la
subiecții „neiubiți”. Amintește-ți doar că în schimbarea motivelor nu poți conta pe un efect de moment. După ceva timp
(două-trei luni, uneori mai târziu) vei constata că notele la disciplinele „neiubite” au devenit mai mari decât la „favorite”. Iar
studentul nu mai numește cu încredere fizica și istoria neiubite și se poate dovedi chiar invers.
Înțelegi care e treaba? Rezultă că elevii numesc materiile preferate la care au cele mai bune note. Este
atât de natural - iubim întotdeauna ceea ce știm mai mult. Și cum să iubești complexul și necunoscutul?
Dacă nu țineți cont de înclinațiile individuale, atunci iubit sau neiubit

subiectul devine vina profesorului. Mai întâi profesorul, apoi știința lui, niciodată invers.
Un elev de clasa a VI-a scrie: „Geografia este preferata mea. Studiem diferite țări, aflăm cum trăiesc oamenii.” Nu
este foarte jenat de faptul că în geografie are un triplu. Dar lucrează cu insistență la teme în algebră și limbă, deși nu-i plac
aceste subiecte. Dar profesorii de algebră și limbă sunt deosebit de severi în evaluarea cunoștințelor. Și acesta devine un
stimulent mult mai eficient pentru muncă decât dragostea pentru geografie.
Din cele mai vechi timpuri, s-a observat că subiectele în sine pentru majoritatea studenților, așa cum ar fi,
indiferent, indiferent. Ele sunt percepute (sau nu) exclusiv prin personalitatea profesorului. Iar atitudinea față de
subiect a unui școlar sau adolescent, repetăm încă o dată, este aceeași ca a profesorului acestei discipline. Îl iubim pe
profesor, îi iubim știința. Numai prin pedepse și constrângere poate fi forțat să învețe știința de la un mentor neiubit.
Dar să revenim la motive

Ce cred elevii de liceu despre ei, cum explică motivele pentru care merg la școală?
Ei propun motive sociale asociate cu definirea rolului și locului lor în societate, alegerea unui drum de viață.
„Vreau să fac studii medii ca să-mi pot continua studiile și să obțin o profesie” (clasa a 9-a); „Învățământul secundar este
necesar pentru mine atât pentru muncă, cât și pentru studii ulterioare. Studiez pentru că este ușor în viață cu cunoștințe
bune” (Clasa a 10-a).
Din păcate, uneori este foarte târziu, doar la clasele mari, pentru mulți școlari începe perspicacitatea
socială, când este greu și prea târziu să corectezi ceva. Trenul de studiu a plecat pentru totdeauna. „Abia acum mi-am dat
seama că studiez pentru viața și munca viitoare. În școala elementară, credeam că studiez pentru părinți și profesori, pentru
că principalul lucru era să nu iau note proaste. Prostii. Trebuie să ai cunoștințe în toate elementele fundamentale ale științei,
iar la școală învățăm să le dobândim, mai ales dacă vrei să studiezi mai departe. Voi încerca să intru în institut pentru a
dobândi specialitatea de inginer electrotehnic. Mai mult, totul este în ordine cu fizica” (Clasa a 10-a).
De remarcat că cercul motivelor se restrânge oarecum în rândul elevilor de liceu.

invataturile. Motive sociale - studiez pentru a fi util societății, statului, motivelor
alegerea carierei - studiez pentru a merge la facultate, pentru a dobândi o specialitate, sunt de frunte pentru
majoritatea tinerilor. Cu toate acestea, atât constrângerea externă, cât și interesele situaționale sunt caracteristice
unei anumite părți a elevilor de liceu. Părinții mă forțează, m-am obișnuit cu tovarășii mei, n-am încotro... Însăși
existența unor astfel de motive sună ca un reproș la adresa școlii. Nu poți citi cu calm astfel de rânduri: „În clasele
inferioare, am mers la școală cu interes, îmi plăcea să studiez, dar acum totul nu este așa. Predarea pare dificilă și
dificilă, de multe ori nu ai chef să mergi la școală. Singura consolare este sfârșitul apropiat. Desigur, va trebui să
studiezi mai departe pentru a stăpâni o specialitate, dar aceasta este probabil o pregătire complet diferită de cea de la
școală” (clasa a 10-a).
„De ce vrei să faci studii medii?” - aceasta este o întrebare din chestionar pentru
elevi adulți, cei care frecventează acum puținele școli de seară, corespondență, școli la distanță.
„Compania este dotată cu noi tehnologii, utilaje sofisticate. Prin urmare, vreau să termin liceul, și eventual, poate o
școală tehnică sau o universitate” (reparator, 20 de ani). „Desigur, acum cele 9 clase pe care le-am absolvit sunt
suficiente pentru munca mea. Dar pe viitor, mă îndoiesc că pot trăi fără educație” (lucrător brutărie, 21 de ani).
Majoritatea studenților la locul de muncă sunt caracterizați de interese practice utilitare. Sunt
necesare cunoștințe pentru a ocupa o poziție mai înaltă, pentru a-ți crește prestigiul personal, pentru a obține mai
mult.
E plictisitor să faci aceleași lucruri în fiecare zi...
Nu vreau să fiu lăsat în urmă...
Trebuie să câștigi mai mult...
Toate acestea sunt așa. Dar mult mai dificil. Când M. Alekseeva și G. Ivonchik, angajați ai Institutului
de Cercetare pentru Educația Adulților, au început să studieze motivele predării lucrătorilor, au descoperit multe
contradicții.
Primul grup - „Nu vreau”, „Este suficientă educația pe care o am”, „Personalul meu
o afacere"...
Al doilea grup are o atitudine pozitivă față de ridicarea nivelului de educație în cuvinte. De fapt, ceva
întotdeauna te împiedică să-ți începi studiile chiar acum. Motivele din cadrul acestui grup au fost distribuite după
cum urmează.
1. Condițiile de viață interferează ........................ 2. 18,2%
Nu este necesar pentru munca mea ............ .. ....... 3. 17,6%
Voi studia mai târziu ................................... .... .... 4. 14,3%
Întreruperea înfricoșătoare a 10,7%
antrenamentului .............................. 5. Studiul va absorbi 9,4%
toate timpul liber 6. Educația nu afectează câștigurile .......... 7,8%
7. Întârziere pentru a continua formarea .................. 8. 6,1%
Reticența de a studia .. .... ................................. 9. Este nevoie 5,7%
de mult timp pentru a studia .... ........ ......................... 10. 4,5%
Motivele de producție interferează ........ 3,6%
Motivele învățăturii ascund încă multe secrete. Nimic nu este permanent într-o lume în schimbare. Ce vor fi
ei în viitorul apropiat, se poate doar ghici.
Cum să faci față plictiselii
flagelul etern al școlii este plictiseala, ale cărei cauze sunt diferite, dar baza este aceeași -
uniformitate și monotonie. Cum poate un profesor să se asigure că elevii sunt atenți și concentrați?
Experiența arată că mijloacele adecvate pentru a menține necesarul

intensitatea procesului de învățare, este o schimbare a formei de comunicare. Formele de comunicare sunt înțelese
ca tipurile și metodele de grupare a elevilor în clasă. Exersează munca.
• cu întreaga clasă: rezumat, conversație cu profesorul, discuție, prezentare;
• cu un grup mic: 3-7 elevi lucrează la o sarcină, a cărei rezolvare este apoi discutată de întreaga clasă;
• în perechi: doi elevi discută enunțul problemei, caută o soluție, care apoi
discutat într-un grup mic sau în întreaga clasă;
• individual: fiecare cursant rezolvă individual problema, după care el
soluția se compară cu soluțiile celorlalți.
Cursanții văd diversitatea ca pe ceva plăcut. În timpul activității monotone, atenția scade rapid și,
dimpotrivă, crește atunci când sunt raportate noi informații, noi sarcini sunt rezolvate, noi obstacole sunt
depășite. Prin urmare, schimbați regulat situația de învățare.
Stimularea invatarii
Cuvântul grecesc antic „stimul” nu este unul nobil: cândva era numit un băț lung și ascuțit, care era
folosit pentru a conduce tauri și catâri. „Stimulați” în sensul modern înseamnă „împingeți, încurajați o persoană să facă
ceva”. Suntem aranjați în așa fel încât fără reamintiri și îndemnuri constante, eforturi proprii sau externe și adesea
chiar constrângere directă, nu ne putem mișca, nu muncim suficient de activ, trăim prin inerție. „Până când va izbucni
tunetul, țăranul nu se va cruci”, spune proverbul rus, care a apărut, probabil, nu fără motiv și a reflectat esența
profundă a naturii umane.
A existat o perioadă în care atitudinea neglijentă față de afaceri era privită ca o simplă lene, iar pentru
a depăși această dificultate s-a folosit același mijloc simplu și natural - constrângerea, care a apărut sub diferite
forme și forme și a prins rădăcini adânci în istoria relațiilor umane. . Oamenii de știință au cheltuit multă muncă
pentru a găsi firele principale în cele mai complexe complexități ale sufletului uman. De-a lungul timpului, a venit
o înțelegere a varietății de influențe asupra unei persoane și a devenit din ce în ce mai dificil să-l încurajezi la o activitate
viguroasă prin impulsuri primitive. O persoană liberă și independentă, protejată de Carta Drepturilor, necesită o
abordare diferită.
Nivelul cercetării teoretice în domeniul stimulării este destul de ridicat. Singura păcat este că profesorul-
practicant poate lua puțin pentru munca sa din abundența de concepte, teorii, opinii: și în această chestiune, practica
s-a pierdut în ceața metodei. Între timp, sunt puțini factori comparabili cu stimularea în ceea ce privește eficacitatea
influenței lor asupra productivității procesului pedagogic. Locul stimulentelor în primele trei motive cele mai influente
vorbește de la sine. „Cred că la începutul carierei mele didactice, am făcut foarte multe greșeli”, recunoaște celebrul
profesor american A. Dreher, „pe care, desigur, nu vreau să le repet deloc. Cea mai dificilă problemă pentru mine a
fost motivația de a studia...”.
Nevoile, motivele, stimulentele sunt fructele de pădure ale aceluiași domeniu. Se poate argumenta mult
timp despre ierarhia acestor concepte, locul și rolul lor în sistem, în care sunt implicați în principal teoreticienii, un lucru
este cert - stimulentele se bazează pe nevoi și motive, sunt inseparabile de ele. Este important de subliniat faptul că o
persoană experimentează de obicei acțiunea simultană a diferitelor nevoi și motive și acționează în conformitate cu cel
mai puternic impuls. Dar se poate întâmpla ca, în același timp, nevoile și motivele multidirecționale să acționeze cu
aceeași forță, intrând în conflict unele cu altele. În aceste cazuri, o persoană se confruntă cu nevoia de a alege dintre
mai multe direcții posibile pe cea în care va acționa. Nu ultimul, și poate chiar rolul principal este jucat de stimulente, li
se atribuie rolul de „declanșator” în implementarea intențiilor. Importanța lor este și mai importantă într-o situație
conflictuală, când pe de o parte există motive care au o semnificație morală pentru o persoană (simțul datoriei,
responsabilitatea), iar pe de altă parte, nevoi opuse, mai puțin valoroase din punct de vedere rațional, dar emoțional.
mai atrăgător. Stimulentele ajută la a face o alegere, a decide, a lua decizia corectă și a acționa în direcția corectă.
Alegerea unui stimul pentru care elevul trebuie să acționeze, dar nu dorește cu adevărat să acționeze, necesită
eforturi deosebite, care la rândul lor sunt asociate cu depășirea conștientă a
îndemnuri înălțătoare. Acesta este un proces foarte dificil căruia nici măcar un adult, și cu atât mai mult un student, nu
poate face față întotdeauna. Nu este suficient să știi ce să faci. Se dovedește adesea că intelectul este condus de
experiențele emoționale asociate cu motive imediate, iar apoi elevul caută și găsește justificări pentru alegerea unei
linii de comportament mai atractive. Din nou, stimulentele corect selectate și aplicate decid problema.
Amintiți-vă piramida nevoilor lui A. Maslow. Potrivit lui, omul obișnuit

își satisface nevoile fiziologice cu 85%, nevoile de securitate cu 70%, comunicarea cu 50%, respectul cu 40%, exprimarea
de sine și creativitatea cu doar 10%.
Ce concluzie ar trebui să tragă profesorul din asta? În primul rând, nu există nicio îndoială că stimulentele
este necesar să se caute în sfera predominantă a nevoilor, să se bazeze pe nivelul de dezvoltare a acestora
atins. Este zadarnic să apelezi la sentimente înalte și să recurgi la motive rafinate dacă o persoană nu este încă
capabilă să înțeleagă sau să accepte ceea ce este chemat. Aceasta este o concluzie foarte importantă, iar afirmația lui
A. Maslow că majoritatea oamenilor își satisfac doar nevoile fiziologice sugerează în ce zonă ar trebui căutate stimulente
în primul rând. De asemenea, este clar că stimularea, odată cu acumularea de experiență în dezvoltarea sferelor
intelectuale și emoționale, ar trebui să se dezvolte în ordine crescătoare - fiecare nou stimul îl depășește într-un fel pe
cel anterior.
Se știe că în prezența unui motiv motivant, acțiunile noastre devin mult mai energice și mai consistente decât
în absența acestuia. Motivația eficientă îl determină uneori pe elev să lucreze la un nivel care, la prima vedere, este greu
de așteptat de la el. Motivația îl încurajează pe elev să „dea ce e mai bun”. Ca rezultat, ceteris paribus (cum ar fi abilitățile,
starea de sănătate, nivelul de pregătire), diferitele grade de motivație provoacă performanțe diferite ale elevilor.
Psihologii occidentali studiază motivația ca o modalitate sigură de a obține succesul cu mai multă atenție
decât alte probleme. Un cunoscător proeminent al artei de a trata oamenii D. Carnegie argumentează: există o singură
modalitate în lume de a încuraja oamenii să facă ceva. Și este pentru a face o persoană să vrea să o facă. 3. Freud spune
că două motive stau la baza tuturor acțiunilor noastre - atracția sexuală și dorința de a deveni măreți. Iar celebrul filozof
și educator american D. Dewey susține că cea mai profundă dorință inerentă naturii umane este „dorința de a fi
semnificativ”.
Motivarea activității și comportamentului la vârsta școlară are propriile sale caracteristici. La întrebarea
„Ce le place copiilor, ce vor?” SF. Shatsky răspunde după cum urmează:
1. Copiii au un instinct de sociabilitate foarte dezvoltat, ajung să se cunoască cu ușurință -
jocurile, poveștile, vorbăria agitată sunt semne ale acestui instinct.
2. Copiii sunt cercetatori persistenti prin natura lor, de unde curiozitatea lor usor de trezit, nenumaratele
intrebari, dorinta de a atinge, de a simti, de a incerca totul.
3. Copiii au nevoie să se exprime, să vorbească despre ei înșiși, despre impresiile lor. De aici evoluția
constantă a „Eului” cuiva și dezvoltarea enormă a fanteziei și imaginației - acesta este instinctul creativității copiilor.
4. Copiilor le place să creeze, să creeze ceva neobișnuit din nimic, completând imaginația lipsă.
5. Un rol enorm în formarea caracterului copilului îl joacă instinctul de imitație.

După ce am înțeles acest lucru, nu va trebui să recurgem la stimulente artificiale, să le căutăm în afara cercului grijilor.
și aspirații, natura sănătoasă a unei persoane în creștere. Toate erorile apar pentru că profesorul nu este interesat de
adevăratele motive ale comportamentului elevului, alunecă peste suprafața evenimentelor, ia în considerare doar
acte de comportament externe și adesea aleatorii. Poate el să obțină un succes durabil, să găsească stimulente
adecvate și să le aplice corect? Cu greu. În lumina stimulării, chemarea studenților la studiu capătă o nouă semnificație
– a studia pentru a găsi și utiliza corect stimulentele adecvate.
X. Ce este stimularea învățării?

1. Cerința de a studia bine.
2. „Impingerea” școlarilor către o învățare de succes.
3. Depășirea lenei.
4. Combate obiceiurile proaste care interferează cu învățarea.
Comportamentismul respins
Amintiți-vă că cuvântul englezesc „behawior” înseamnă „comportament”. De la acest nume vine numele
unei întregi arii de cercetare științifică. O atitudine negativă față de behaviorism ca tendință „antiștiințifică” în
psihologia educațională occidentală este ferm înrădăcinată în mintea profesorilor ruși. Nu este surprinzător,
pentru că timp de mai bine de jumătate de secol ideologii din știință s-au luptat cu el, aplicând standardele lor absurde
de clasă la concluziile științifice și estimându-le semnificația doar prin modul în care sunt consecvenți cu idealurile
socialismului și cu sarcinile de a forma o nouă persoană. . Behaviorismul nu a fost de acord, pentru că este nevoie de o
persoană așa cum este în viața reală. Nu totul, însă, s-a dovedit a fi corect și comportamental. Mai mult, din culmea
realizărilor științifice moderne, au fost relevate deficiențe majore și contradicții ale teoriilor lor. Dar esența principală a
comportamentului uman, rolul și locul stimulării în el, comportamentaliștii, fără îndoială, au înțeles corect. Viața a dat o
confirmare convingătoare: prin aplicarea principiilor behaviorismului, nenumărați profesori americani și-au extins
capacitățile pedagogice, iar mulți dintre ei au obținut rezultate deosebite.
Cordonul ombilical al teoriei comportamentale este celebra formulă stimul-răspuns (S-

R). Într-o interpretare extrem de simplificată, aceasta înseamnă că comportamentul unei persoane (reacțiile sale)
se datorează stimulentelor folosite. D. Watson, care a popularizat ideile de behaviorism în întreaga lume, a repetat
neobosit că stimularea corectă și mai ales întărirea pozitivă deschid posibilități nelimitate de schimbare a
comportamentului oamenilor și chiar a trăsăturilor lor de personalitate. „În general, peste tot, scopul meu”, a scris el,
„este să măresc cunoștințele exacte despre adaptări și despre stimulii care le provoacă.” În articolul „Behaviorism”, scris
din ordinul Marii Enciclopedii Sovietice, D. Watson a precizat: „Sarcina principală a behaviorismului este, prin urmare, să
acumuleze observații asupra comportamentului uman în așa fel încât în fiecare caz dat – cu un anumit caz. stimul (sau
mai bine, situații) - comportamentistul ar putea spune dinainte care ar fi reacția, din ce situație a fost cauzată această
reacție. Încearcă mii de profesori noștri să diagnosticheze și să prezică comportamentul elevilor lor, reacțiile lor la anumite
acțiuni, situații, schimbări de condiții, sunt ocupați să caute răspunsuri la aceleași întrebări astăzi? Eșecul și eficiența
scăzută a încercărilor, dorința de a obține un rezultat pozitiv, este binecunoscută. Este vina comportamentismului că un
adevărat elev se supune unor legi reale?
Pedagogia americană a adoptat teoria comportamentală a stimulării și întăririi. Ea a adus în prim-

plan „repertoriul comportamental” dobândit în
procesul de învățare; — cunoștințe, abilități, moduri de gândire, evaluare și comportament;
pe care elevii le pot demonstra în mod realist. De exemplu:
• după citirea unui pasaj finalizat care este în mod deliberat eronat, elevul
trebuie să determine aceste erori cu o precizie de cel puțin nouăzeci la sută;
• elevul trebuie să demonstreze capacitatea de a efectua cu absolut exactitate operații de adunare cu o
coloană de zece numere din trei cifre;
• după citirea lui Hamlet, elevul va putea rezuma conținutul în scris
acest lucru;
• familiarizarea cu criteriile pentru o poveste bună ca gen literar, elevul
trebuie să ofere o evaluare independentă a poveștii lui E. Potrivit „Fântâna și Pendulul”;
• elevul poate descrie modul în care animalele se adaptează la mediul lor.
mediu inconjurator;
• după ce a lucrat independent în bibliotecă, elevul va putea vorbi colegilor de clasă pe o

anumită temă dată;
• După disecția broaștei, elevul va putea identifica organele interne ale acesteia.
Este ușor de observat că obiectivele de mai sus se disting prin specificitate, ceea ce până acum nu a fost
lipsește școala noastră. Răspunsurile bune (cunoștințe, abilități etc.) sunt obținute prin
selectarea și aplicarea unor stimulente bine concepute, care să răspundă nevoilor elevilor și să fie semnificative pentru
aceștia. Este exclusă stăpânirea pasivă și neindependentă a conținutului educației în aceste condiții. Dacă stagiarul este
neglijent, înseamnă că nu a fost găsit niciun stimul care să-i evoce răspunsul pozitiv.
Reguli: gândiți-vă la ce își dorește elevul

Luarea în considerare a stimulentelor specifice pentru creștere și educație este cel mai bine precedată de
opinia profesorului american G. Overstreet, exprimată în cartea sa instructivă „Influența asupra comportamentului
uman”. Profesorul afirmă răspicat că comportamentul nostru se bazează pe dorințele noastre cele mai interioare...
Cel mai bun sfat care poate fi dat celor care își pun sarcina de a convinge pe cineva să comită cutare sau cutare faptă -
fie în lumea afacerilor, fie în familie, în școală sau în politică, se rezumă la asta: mai întâi fă-ți interlocutorul să poftească
ceva. Cel care poate face asta va cuceri lumea întreagă, iar cel care nu o poate face va rămâne singur. De aceea,
stimulentele pe care le sfătuim pe profesori să le găsească și să le aplice se bazează pe „înghiniri” subtile, delicate ale
elevilor pentru a efectua anumite acțiuni și exclude „presiunea” deschisă, constrângerea grosolană.
Bazează-te pe dorințele tale. Ceea ce își dorește elevul este întrebarea principală pentru profesor. Când
intenționăm să prindem un șoarece, nu punem în capcană o cireș coaptă, ci o bucată de brânză, luăm în considerare nu
propriile gusturi, ci gusturile unei rozătoare. Acesta este modul în care ne atingem obiectivele. Este necesar să înțelegem
odată pentru totdeauna că este important nu doar ceea ce ne dorim noi înșine, ci și ceea ce își dorește elevul. Nu încerca
să-l spargi și să-l refaci: el nu este de vină pentru dorințele sale. Amintește-ți natura. Sarcina profesorului este de a schimba
direcția aspirațiilor dacă acestea nu coincid cu cele pedagogice.
obiective.
Dacă vrem ca elevul să nu fumeze, iar el însuși dorește să continue această lecție, nu-i ține o predică, cel
mai probabil nu va da nimic. Calul ucis de nicotină, care este atât de popular pentru a speria tinerii fumători, nu vă va
ajuta. Dar dacă descoperi că este important ca animalul tău să câștige o competiție, să se alăture unei echipe de fotbal
sau să atragi atenția frumuseții de primă clasă, explică-i că fumatul poate provoca ghinion.
Utilizați identificarea. Povestea lui A. Cehov „Acasă” povestește despre un băiețel care s-a apucat de fumat
și cererile și convingerile tatălui său nu i-au funcționat deloc: băiatul a lăsat învățăturile tatălui său să treacă pe lângă
urechi. Dar după ce tatăl său i-a povestit un basm în care fericitul prinț s-a îmbolnăvit din cauza fumatului și apoi a murit,
iar întregul său regat a pierit, băiatul a declarat pe neașteptate că nu va mai „fuma niciodată”.
Fă-ți elevii să dorească ceva cu pasiune, chiar dacă este vorba de dorințe care nu sunt în totalitate în
concordanță cu intențiile tale pedagogice. Principalul lucru este că apar și te poți baza pe ele. Astăzi, ne confruntăm
tot mai mult cu infantilismul tinerilor: dorințele lor sunt vagi și incerte, uneori nu există deloc, iar înclinațiile scăzute, pe
jumătate animale, ale altor adolescenți scufundă profesorii într-o stare de șoc. Împingeți-vă animalele de companie
către dorințele umane normale, modelați-le dorințele vagi în nevoi pragmatice. Apoi se vor putea selecta stimulente
specifice și specifice pentru mobilizarea eforturilor.
Luați în considerare interesele și înclinațiile. A înțelege înseamnă a ierta, spune înțelepciunea biblică. Cine
poate înțelege elevul dacă nu profesorul? Nu există studenți care să nu fie interesați de nimic. Și deși aceasta este
o axiomă binecunoscută de mult timp, nu am învățat să ținem cont de interesele școlarilor. Ne limităm la o afirmație:
de la 20 la 50% dintre școlari adolescenți nu au deloc interese cognitive educaționale, sau aceste interese sunt vagi,
amorfe, aleatorii, adică aparțin unor interese episodice, reproductive, care necesită o stimulare constantă (AK Dusavitsky). ).
Dar există multe alte interese - bani, sex, succes, o viață frumoasă. Există și curiozitate înnăscută, înclinații
naturale. Din anumite motive, ele sunt numite laterale. Dar tocmai amploarea intereselor caracterizează o persoană în
curs de dezvoltare normală: trebuie să încerce totul, să simtă, să verifice singur.
Există multe modalități de a transforma interesele „laterale” într-un stimulent puternic al educației,
predare și autoperfecționare. Una dintre ele se bazează pe tendința copiilor și adolescenților la o imagine
strălucitoare, o formă frumoasă. Intelectul este ghidat de experiențele emoționale asociate cu motive imediate,
iar elevul caută și găsește justificări pentru alegerea unui comportament mai atractiv. În cazurile dificile, treceți
de la formă la conținut, de la emoție la logică - atunci veți avea o șansă mai mare de a-i determina pe elevi să se
intereseze de obiectivele dvs. Dramatizați-vă ideile, sfătuiește D. Carnegie, prezentați-le eficient, luminos.
Vorbește despre ceea ce îi interesează pe studenții tăi sau, mai degrabă, începe cu asta. Manifesta
respect pentru hobby-urile, opiniile, aprecierile lor. Lasă-ți elevii să vorbească de cele mai multe ori. Nu vă fie
teamă să vă recunoașteți lipsa de cunoștințe în unele chestiuni, lăsați-i pe cursanți să acționeze ca „profesor”. Ține
minte: scopul tău este să reorientezi interesele
colarilor în scop educa ional i didactic.
Omul obișnuit este mai interesat de propriul său nume decât de toate celelalte nume,
peste tot în lume la un loc, conform lui D. Carnegie. Vedem că școlarii, cu perseverență maniacă, în ciuda a tot
felul de interdicții, își lasă numele (acum mai des porecle) oriunde trebuie: pe birouri, copaci, stații de autobuz.
Folosim această pasiune ca un stimulent. Scrieți cu litere mari pe tablă, pe afișe și standuri numele băieților care s-au
distins într-un fel și veți crește șansele de a-i face să se intereseze de persoana ta, de subiectul tău.
Folosește intenția. Intenția apare dintr-o nevoie. De exemplu, adolescent

a decis să devină fermier. Intenționează să efectueze o anumită cantitate de muncă la fermă în fiecare zi.
Se gândise deja la toate, îl planificase, alocase timp din bugetul său. Gândiți-vă la ce se va întâmpla dacă vă amestecați
grosolan în intențiile lui. Dacă profesorul dorește să dea o misiune unei persoane deja determinate care necesită o
modificare a planurilor, va eșua. Comportamentul elevului se schimbă dramatic atunci când este plasat într-o situație
de alegere și determină ce și când să facă.
Găsiți oportunități de a ajuta elevii să-și atingă obiectivele. Adevărul este că

o parte din intenții ia naștere sub influența motivelor situaționale și elevii nu cred -
dacă au suficientă putere, cunoștințe, abilități și timp pentru a-și pune în aplicare planurile. Astfel de cazuri în viață
pot fi observate destul de des. Un școlar, de exemplu, decide ferm să-și schimbe comportamentul sub influența
unui sentiment crescând de compasiune pentru reproșurile și lacrimile mamei sale. Dar circumstanțele sunt mai
puternice, el nu este capabil să-și îndeplinească planul. Nu-l învinovăți pentru o promisiune încălcată. Mai degrabă,
încurajați și ajutați să acceptați o intenție reală, realizabilă și, dacă intenția este complexă și necesită efort prelungit,
învățați cum să abordați treptat implementarea acesteia.
Încurajați dorința de a obține recunoaștere. Toți oamenii au dorința de a fi recunoscuți. Mulți

copii studiază nu de dragul cunoașterii, ci de dragul recunoașterii (prestigiului). Sunt conduși de un nivel ridicat de
ambiție. Acest stimul nu trebuie neglijat dacă este înrădăcinat în mintea elevului și are un efect benefic asupra
procesului de învățare.
Cum să infectăm studenții cu această dorință, care și-au pierdut speranța de a „ieși în lume”, suferind de o
stimă de sine scăzută?
Aici trebuie să apelezi la o varietate de sfere emoționale și voliționale și să găsești soluții nestandardizate.
De exemplu, ajutați un student să „își omoare dușmanii”. Explicați-i că mulți oameni nu și-au putut realiza potențialul
din cauza slăbiciunilor inexplicabile care s-au dezvoltat sub influența fricilor din copilărie, a experiențelor fără temei.
Alții, se întâmplă, e mai ușor să rămâi fără dinți decât să mergi la medic.
Nu lăsați un elev într-o situație înspăimântătoare până nu îl ajutați să facă față. Îi este frică să răspundă la
tablă? Exersează singur cu el. Sarcina ta este să ajuți copilul să câștige încredere în sine. Abia atunci va putea intra
independent în „bătălia cu dușmanii”. Să știți că 75% dintre școlari - aceștia sunt tocmai cei care au crescut anxietatea
- vă așteaptă aprobarea, simpatia și nu noi comentarii și înregistrări în jurnal.
Arată consecințele acțiunilor tale. a sugerat cercetătorul A. Gavrilova

elevilor de diferite vârste să citească un text special compus în care o elevă care a primit cadou un câine a
observat că tânjește după fostul ei stăpân. elevi
trebuiau să adauge: școlarul va da câinele stăpânului sau, în ciuda chinului lui, îl va păstra pentru el. Aproape toți elevii
care au trecut prin experiență au răspuns negativ. În mod similar, ei au răspuns în acele cazuri când se cerea să arate
simpatie nu pentru un animal, ci pentru o persoană în necaz.
Ce spune? Surditate morală, insensibilitate emoțională? Nu numai despre asta.

Copiii noștri nu sunt învățați să ia punctul de vedere al altei persoane, să își imagineze experiențele. Ei nu sunt
învățați să evalueze consecințele acțiunilor, faptelor lor. Dacă profesorul la timp, emoțional și convingător deschide
ochii animalelor de companie, el va primi un stimulent suplimentar și semnificativ pentru a schimba comportamentul
în bine.
„I-am sugerat lui Oleg”, a spus un cunoscut profesor, „să dea ca exemplu măcar câteva situații de viață în
care educația nu ar fi necesară. Dacă face față acestui lucru, îi este garantată o evaluare pozitivă la subiectul meu. Spre
surprinderea mea, Oleg s-a trezit incapabil să-mi răspundă apelului. Aparent, conversațiile noastre au avut un efect
asupra școlarului. A început să se antreneze mult mai greu. Mai târziu a recunoscut că eu sunt singura persoană căreia
îi pasă de el”.
Recunoaște meritul. Entuziasm studentul și dezvoltă tot ce este mai bun în om, recunoscându-i valoarea.
Dacă circumstanțele o cer, nu te opri înainte de lingușire. La urma urmei, a linguși înseamnă a spune unei persoane
exact ce crede despre sine. Alegeți această înșelătorie inofensivă, s-ar putea să vă grăbească animalul dvs. de companie
noi for e.
Este mai bine, desigur, dacă ești capabil să apreciezi cu sinceritate realizările elevilor, să le recunoști
demnitate. Dar profesorii au de obicei atât de multe secții încât este foarte greu să găsești singurele și nu
cuvintele false pentru toată lumea. Act.
Au fost efectuate multe studii care confirmă eficiența continuă a recunoașterii meritelor și
potențialului studenților. Nu numai copiilor, ci și adulților le place atunci când demnitatea lor este lăudată. După
ce și-a dat seama de această slăbiciune, D. Carnegie a ajuns la concluzia că este întotdeauna de preferat să laude
decât să critici. Prin urmare, nu vă zgâriți cu complimente, recunoașteți avantajele (chiar și inexistente), avansați
schimbări pozitive. Apoi elevul tău va avea mai multe oportunități de a deveni ceea ce vrei tu să fie. „Dă-i celuilalt
ceea ce vrei de la el”, îi sfătuiește D. Carnegie.
Mai ales evitați să alegeți lucruri mărunte. Nu critica. Fii proactiv.

Încercați cu sinceritate să vă înțelegeți animalul de companie, priviți lucrurile prin ochii lui.
Apreciază succesul. „Figurativ vorbind, o palmă pe spate pentru o muncă bine făcută încurajează invariabil
elevul să continue să muncească din greu”, scrie educatorul american A. Dreher. Cuvintele și gesturile de aprobare ar
trebui să fie adresate nu numai celor mai buni studenți, ci tuturor celor care dau dovadă de diligență în activitatea
academică. Sunt cunoscute cazuri când o evaluare rezonabilă și de aprobare din partea unui profesor a produs o
metamorfoză puternică cu elevii cu performanțe slabe.
Studiile arată că principalul motiv al creativității este dorința unei persoane

pentru a îmbunătăți performanța. Una dintre nevoile sociale fundamentale ale unei persoane se manifestă în ea
- nevoia de succes, de realizări. Se caracterizează ca o competiție constantă a unei persoane cu sine însuși în efortul
de a depăși nivelul de performanță atins anterior, de a face ceva mai bun, de a rezolva problema într-un mod original.
Dorința de succes umbrește uneori restul dorințelor unei persoane, transformându-se într-o
obsesie. Hackerii de computere (tinerii care petrec mult timp în spatele unei mașini) sunt un exemplu de pasiune
atot consumatoare, doar că în acest caz ar trebui să fie moderată, trecută la alte activități.
Cu toții ar trebui să renunțăm la unele stereotipuri care distorsionează sensul succesului personal și,
mergând la curs, să ne amintim că, dacă semnificația emoțională a recompensei pentru succes este mai puternică
decât semnificația emoțională a pedepsei pentru eșec, atunci dorința de succes se formează treptat. și întărit. Dacă
pedeapsa pentru eșec este mai semnificativă din punct de vedere emoțional decât recompensa pentru succes,
atunci se formează treptat dorința de a evita eșecul. Apare deci
stagiari care învață doar pentru a nu fi certați de părinți și pentru a nu fi rușinați de profesor.
Faceți-vă munca atractivă. Multe exemple bune despre cum să faci o activitate educațională dificilă, neatractivă
interesantă și dezirabilă pentru elevi sunt date de V. Shatalov, N. Guzik, E. Volkov și alți profesori inovatori bine-cunoscuți. Să
folosim un exemplu extras din manualul pentru părinți, deoarece subliniază aspectul puțin dezvoltat de a fi încurajat, permițând
să se facă o muncă neatractivă.
Cine va spune că spălatul vaselor murdare este o meserie interesantă, prestigioasă? Dar există oameni pentru care acest
lucru nu este doar un loc de muncă interesant, ci și preferat. Întrebată cum apare și cum se conturează o astfel de atitudine, o
femeie adultă a spus că, când era mică, mama ei a spus - dacă te porți bine, atunci te voi lăsa să speli vasele. Iar dorința de a primi
o astfel de recompensă a stimulat un comportament bun. Însăși spălarea vaselor, primită ca recompensă, a fost percepută ca o
recompensă. La urma urmei, nu se poate ca ei să fi fost recompensați cu faptul că „recompensa” nu este
este o.
Greșelile studenților, sau mai bine zis, ale tale pentru ei, te vor ajuta să faci munca atractivă.
relație. Profită la maximum de greșelile elevilor: „Mare greșeală!”, „Nu o greșeală întâmplătoare!”, „O greșeală care
duce la adevăr!”, „Mulțumesc, părerea ta nu este în întregime corectă, dar dă de gândit. ” Subliniați în toate modurile
posibile acuratețea și subtilitatea observațiilor școlarilor: „Când eram ca tine, mi se părea și mie...”, „Obișnuiam să cred
că...”. Acționați în așa fel încât greșeala să pară ușor de remediat, astfel încât ceea ce încurajați elevii să facă să li se pară
ușor. „Mulțumesc, copii, m-ați ajutat astăzi”, le mulțumește Sh. Amonashvili copiilor săi de șase ani după lecție.
Spune „ar trebui” uneori. Deși acest stimulent a dispărut, pentru că de mulți ani a fost aproape singurul din școala
noastră, posibilitățile sale sunt departe de a fi epuizate. Asigurați-vă că îi acordați o atenție personală - „Ai nevoie de el, Sasha!
Esti un om!" Elevul ar trebui să simtă satisfacție pentru că, depășind dificultățile, s-a comportat așa cum se cuvine unui adult,
curajos. În plus, ar trebui să fie bucuros și mândru că treaba este făcută. Acestea sunt completări obligatorii la „trebuie”.
Profita de situatie. Mai bine, profită de momentul. Faptul este că stimulentele sunt adesea aruncate în sus de viața
însăși, de dezvoltarea evenimentelor. Acești stimuli neaștepți, spontani, aleatoriu nu sunt mai răi decât cei care sunt dezvoltați
îndelung și planificați cu atenție. Trebuie doar să le poți observa, să evaluezi posibilitățile, să te orientezi rapid și să le transformi
în beneficiul cauzei.
Îți amintești cum l-a forțat mătușa pe Tom Sawyer să picteze gardul peste gem mâncat în secret? Dar deodată Tom și-
a văzut prietenul Bill nu departe. Ideea a apărut instantaneu. Și spectacolul a început. Luând o perie, Tom se uită cu atenție în
gard, apoi s-a apropiat, a periat, a plecat din nou, a periat din nou. Bill a întrebat sarcastic: „Te-a pedepsit mătușa ta?” Tom,
„angajat în afaceri”, a lăsat întrebarea fără răspuns. Apoi Bill, interesat, s-a apropiat, Tom a continuat să lucreze cu inspirație. Și
apoi s-a întâmplat pe ce conta micul fars - Bill a cerut permisiunea să „picteze puțin”. Tom s-a forțat să cerșească mult timp,
dovedind că, în afară de el, nimeni nu putea face o treabă atât de responsabilă. După cum vă amintiți, s-a încheiat cu Bill dându-i
lui Tom cele mai scumpe jucării ale lui. Dar nu numai că s-a îndrăgostit de cârligul aruncat cu dibăcie. Toți băieții din district s-au
implicat în muncă, împingându-l pe Tom cu darurile lor. Doar lipsa vopselei l-a forțat pe Tom să nu mai lucreze.
Ochiul atent al scriitorului a fost capabil să surprindă momentul în care travaliul se întoarce
forțat în dorit, atunci când scopul este atins fără nicio presiune și presiune.
Profesorii pot fi, de asemenea, sfătuiți să folosească tehnica „interzicerii” pentru a lucra,
dorindu-mi cu pasiune in suflet sa se faca rapid si eficient. Capacitatea de a evalua și de a utiliza situația ar trebui să includă
și diverse metode de gestionare a calității muncii. Pentru a-l crește, „încetiniți” dorința în cel mai înalt punct, rețineți impulsul,
realizând o muncă deosebit de amănunțită și formând o mulțime de calități pozitive în acest sens.
Luați în considerare acest punct: acțiunea, intensitatea și eficacitatea ei sunt

consecință a dispoziției. Acest lucru ne obligă să-i monitorizăm îndeaproape fluctuațiile.
Oferă șansa celui care învață. „Spune-i unui copil, soț sau angajat că se află într-o anumită situație
simți prost sau prost, că nu are nicio capacitate pentru ceva și că face totul complet greșit și îl vei priva de
aproape orice stimulent pentru auto-îmbunătățire. Aplica insa metoda inversa: fii generos in incurajarea ta; creează
impresia că nu este nimic dificil în sarcina cu care se confruntă interlocutorul tău; spune-i că crezi în capacitatea lui
de a face față, că are instinctul interior necesar pentru asta și va exersa toată noaptea până în zori pentru a reuși ”,
recomandă D. Carnegie.
Stimulentul „poți, vei realiza” are mai multe părți. A devenit deja un exemplu clasic de „falsificare”
de rezultate, la care au recurs psihologii care au efectuat un sondaj „coeficient de inteligență” într-una dintre școlile
americane. Aceștia au anunțat brusc clasă că cele mai mari scoruri au fost acordate câțiva studenți care se numărau
printre cei mai slabi. Rezultatul a depășit toate așteptările: inspirați de recunoaștere, elevii și-au sporit semnificativ
performanța și, conform testelor-test care au urmat la sfârșitul semestrului, au intrat cu încredere în grupa de
conducere a clasei.
Într-unul din studiile profesorului dumneavoastră, pentru stimularea performanțelor a fost folosit
programul de calculator „Success”, cu care școlarilor le plăcea să se distreze la repriză prevăzând notele viitoare la
diferite materii. Odată ce a fost înființat astfel încât programul a început să producă rezultate în mod deliberat
incorecte, supraestimate, dar foarte „convingător” a atras o dinamică pozitivă a realizărilor. Si ce? Încrederea în succes
a avut un efect foarte favorabil asupra avansării elevilor medii și slabi în studiile lor.
Stimularea profesorului
Concentrându-se pe fig. 30, întocmește o diagramă detaliată a oportunităților tale specifice de a stimula elevii
și ține cont de aceasta în orice moment. Completați-l cu trucuri noi. Veți vedea câte oportunități aveți de a stimula elevii.
Orez. treizeci
Reguli: jucăriile conduc lumea

Așa a spus Napoleon. A procedat la fel, răsplătind generos cu tot felul de semne.
diferențele dintre soldații și generalii lor. Se spune că Napoleon știa numele fiecărui soldat din armata sa, ca să nu
mai vorbim de ofițeri. Aici, în practică, după cum vedem, nu au fost implicate nici măcar una, ci două „jucării” -
recompensa și cunoașterea numelui. De la sine, aceste „fleecuri” nu valorează nimic, dar ce efect au dat! „Micile
slăbiciuni umane” au fost exploatate la capacitate maximă: este plăcut ca toată lumea să fie observată și marcată, să
poarte o insignă care confirmă clar această onoare. Este de două ori plăcut când comandantul armatei își amintește
numele și îl poți contacta cu ușurință.
„A fi pe picior scurt” cu conducerea ta înseamnă mult pentru un obișnuit

interpret, „reducerea distanței” este plină de o puternică încărcătură de entuziasm.
„În relațiile voastre cu oamenii”, își amintește D. Carnegie, „nu uitați asta
Nu aveți de-a face cu creaturi care raționează logic, ci cu creaturi emoționale, pline de
prejudecăți și conduse în acțiunile lor de mândrie și vanitate. Ascultați, educatoare: oamenii
în creștere suferă și ei de aceste neajunsuri, tot ceea ce s-a instalat la un adult a fost mai întâi la un
copil. Acceptă-l așa cum este, renunță la iluzii, bazează-te pe real, nu pe cel dorit. Vom învăța să
înțelegem elevul, în loc să-l schimbăm cu forța. Să încercăm să ne răspundem de ce face el ceea ce
face și de ce nu poate face altfel. Acest lucru este mult mai util și mai interesant decât să te implici în
critici și îndemnuri. Și dezvoltă în noi simpatia, toleranța, bunăvoința.
Să vorbim puțin despre acele „izvoare ascunse” care pândesc în adâncul conștiinței
noastre, prin apăsare pe care poți aduce o persoană într-o stare activă, plină de energie și dorință
de a acționa. Vom pleca de la faptul că natura umană are mai multe laturi și, prin urmare, este
întotdeauna de preferat să folosim mai multe stimulente slabe decât unul puternic: în acest caz,
ceva va funcționa cu siguranță, iar stimulentul puternic pe care este plasat pariul poate nu a lovit
ținta.
Îndreptați-vă spre iubirea de sine. Nu există oameni, spun psihologii, care să fie dispuși să umble toată viața
în perdanți, o persoană normală tinde să se străduiască să-și îmbunătățească situația. Această dorință ar trebui
încurajată și activată prin apelul la stima de sine, subliniind posibilitatea de a îmbunătăți realizările. Orice student este
bine conștient că nu face suficient și ar putea să-și îmbunătățească performanța. Ce îi lipsește? Numai conștiința nu
este suficientă, este nevoie și de un impuls. Asta trebuie să îndeplinească profesorul, bazându-se pe dorința interioară
deja existentă. Literatura pedagogică descrie multe tehnici specifice care încurajează elevul să lucreze mai bine.
Majoritatea stimulentelor utilizate sunt de natură situațională și se bazează pe personalitatea elevului. Dar mândria
este de obicei ignorată. Porniți-l și, faceți elevul să spună: „Și eu nu sunt mai rău decât alții!”
Elevul trebuie să vă simtă îngrijorarea și să vă creadă. Apoi posibilitatea

conversația confidențială crește: „Sasha, datoria ta față de tine, părinții tăi și societate este
să studiezi mai bine. Nu oricine poate fi un geniu. Dar toată lumea poate și ar trebui să muncească
din greu. Nimeni nu așteaptă imposibilul de la tine. Nu ai de ce să-ți fie rușine și supărat că alții se
descurcă mai bine, doar încearcă tot ce poți. Nimeni nu vrea mai mult de la tine. Și cu siguranță
vei reuși.”
Arată realizările. Fără îndoială, stimulentul pentru munca academică diligentă este
prezentarea studentului a informațiilor obiective despre progresul său cognitiv individual, în
plus, în comparație cu alți participanți la proces. Cel mai bun mijloc pentru aceasta este un
rating deschis sau „sistem de perspective deschise”, conform lui V. Shatalov. Profesorii care
folosesc aceste tehnici de stimulare obțin rate mai mari de avansare academică. Și nu există un
secret special aici - celor mai mulți oameni le place să asculte când se spun lucruri frumoase despre
ei: pentru o vreme, un cuvânt bun, un „ecran de progres”, o evaluare publicată oferă un sentiment
de încredere și mulțumire de sine.
Cercetătorii (unul dintre ei este D. Brophy de la Universitatea din Michigan) au descoperit că
nu atât lauda profesorului este importantă, ci prezența feedback-ului și a sprijinului pozitiv din partea
l.
Participanții implicați în procesul cognitiv au nevoie în orice moment

știu unde sunt, cât de departe au progresat. Feedback-ul – indiferent de formă – ar trebui să
ajungă la timp elevilor. Proba (sau concursul) de miercuri, anunțarea rezultatelor de joi este la
timp; a raporta rezultatele o lună mai târziu este practic inutil.
Sprijiniți cu atenție rivalitatea. Omul este o ființă competitivă și din asta
Adevărul este că nu avem încotro. Viața modernă necesită întărire, capacitatea de a supraviețui
în lupta împotriva rivalilor. La întrebarea dacă școala ar trebui să încurajeze rivalitatea și în ce
măsură, nu există încă un răspuns clar. Dar, judecând după experiența școlilor străine, în
special americane, rivalitatea dintre elevi trebuie încurajată și folosită ca un stimulent pentru a-
i încuraja să lucreze mai activ. Metodele de competiție la școală permit nu numai
anticipați situațiile viitoare de viață, dar și formați-vă disponibilitatea de a face față în mod adecvat eșecurilor,
bucurați-vă de succese.
Profesorul care recurge la acest stimul trebuie să cântărească bine totul. Trebuie avut în vedere că
învinșii se vor afla într-o lumină nefavorabilă, prestigiul lor va scădea. Ei pot dezvolta un sentiment de nesiguranță,
deznădejde, propria lor inferioritate și, în cazuri deosebit de dificile, o stare emoțională de urgență - stres.
Prin urmare, să fie rivalitatea dintre elevi mai mult ca sport

o competiție în care victoriile și eșecurile alternează, dar entuziasmul rămâne mereu. Lăsați fiecare grup de concurenți
să aibă aceleași șanse de câștig. Egalizarea grupelor astfel încât fiecare dintre ele să aibă o cotă egală de victorii și
înfrângeri. Dacă în timpul competiției, unul dintre studenți se confruntă cu un stres emoțional excesiv, încercați să-l
îndepărtați delicat de la participarea la competiții ulterioare, numinând, de exemplu, un arbitru sau un dezvoltator de
sarcini, condiții.
Laudă. Acesta nu este un stimulent atât de simplu pe cât pare la prima vedere. Este nevoie de
câteva lucruri pentru a avea succes.
• Laudele ar trebui să apară (dacă vrei, să fii dăruită) spontan, să nu fie planificată, să nu fie desemnată, ca
într-un program.
• Nu exaltați până la cer rutina și cu atât mai mult munca prost făcută. Lauda pentru un fapt nepăsător
devine o insultă la adresa intelectului și a celui care l-a creat și a celui care este.
laude.
• Laudele trebuie să fie specifice, adresate cu precizie. Primiți întotdeauna mulțumiri

Șabloanele plăcute, dar generale, fără chip nu pot fi comparate cu cuvintele calde scrise de mână, adresate
numai ție. Spune clar pentru ce „mulțumesc”, ce te face fericit și încântat.
• Lauda în așa fel încât lauda să fie crezută. Limbajul expresiilor faciale și al gesturilor este foarte
important aici. Dacă profesorul spune că i-a plăcut eseul, dar în același timp arată încruntat și îmbufnat, atunci cel mai
probabil elevul nu va crede cuvintele sale.
Critica cu empatie. Psihologul Yu. Krasovsky sfătuiește să o facă cu competență, în
complet înarmat cu realizări științifice moderne:
• încurajarea criticii („Nimic. O să te descurci mai bine data viitoare. Dar de data asta nu a ieșit”);
• critică-reproș („Păi ce faci? Și am contat atât de mult pe tine”);

• critică-analogie („Când eram ca tine, am făcut exact aceeași greșeală. Ei bine, m-a lovit atunci de la
profesorul meu”);
• critică-speranță („Sper că data viitoare vei face mai bine sarcina”);
• critică-laudă („Munca este făcută bine. Dar nu pentru acest caz”);
• critică impersonală („Sunt alți elevi în clasa noastră care nu pot face față lor
responsabilități. Nu le vom numi numele”);
• critică-ingrijorare („Sunt foarte îngrijorat de situația actuală, mai ales în rândul studenților noștri ca...”);
• critică-empatie („Te înțeleg bine, intru în situația ta, dar intri și tu în a mea. Până la urmă, munca nu s-a
făcut...”);
• critică-regret („Îmi pare foarte rău, dar trebuie să spun că munca nu a fost făcută bine”);
• critică-surpriză („Cum? Nu te-ai pregătit o lecție? Nu te așteptai...”);

• ironie-critică („Ei au făcut, au făcut și... au făcut. Munca este corectă! Dar cum vom privi oamenii în ochi
acum?!”);
• critică-reproș („O, tu! Aveam o părere mult mai înaltă despre tine...”);
• critică-hint („Am cunoscut o persoană care a făcut exact la fel ca tine. Apoi s-a distrat prost...”);
• critică-atenuare („Probabil, nu numai tu ești de vină pentru ceea ce s-a întâmplat...”);

• critică-reproș („Ce ai făcut atât de neglijent? Nu la timp?”);
• critică-remarcă („Nu am făcut-o bine. Încercați să o faceți mai bine data viitoare”);
• critică-cerință („Va trebui să refaceți munca!”);
• critică constructivă („Sarcina a fost finalizată incorect. Ce ai de gând să faci acum?”);
• critică-teamă („Mi-e foarte teamă că data viitoare se va face lucrul pe

același nivel").
Mergi la contracte. Acest tip de stimulare a fost practicat recent în școlile occidentale. După ce a prins
perspicacitatea afacerilor în caracterul elevului, profesorul îi sugerează să întocmească un contract de afaceri pentru
îndeplinirea obligațiilor reciproce. Elevul se angajează să execute munca la nivelul corespunzător, iar profesorul - să o
evalueze obiectiv și la timp. Contractul se consideră încălcat în mod egal dacă elevul și-a desfășurat munca la un nivel
superior sau profesorul a acordat o notă mai mare decât o merită munca dată.
Căutați soluții non-standard. Este mai bine să acționați conform regulilor dovedite. Dar cineva trebuie să creeze
și să testeze altele noi. Încercați, dar aveți grijă.
Oferiți cursantului șansa de a-și salva prestigiul. În nouăzeci și nouă de cazuri din o sută, notează ei
autorii unor studii psihologice speciale, oamenii nu își reproșează nimic, oricât de greșit ar fi. Excelent! Să profităm de
această slăbiciune. Lăsați elevul să creadă că nu el este de vină pentru nota proastă, ci doar profesorul. Lasă-l să se
justifice prin circumstanțe nefavorabile și ghinion. Să nu ne grăbim să-i distrugem iluziile. Să-i dăm o șansă să-și salveze
prestigiul, să se justifice față de sine.
Construiți-vă o reputație bună pentru animalele dvs. de companie. O caracteristică a creșterii copiilor în
familiile evreiești este expresia aprobării pentru fiecare succes, pentru fiecare succes. O mamă sau tată evreu de
familie nu va spune niciodată că copilul lor este leneș, incapabil sau neglijent. Îl laudă fără rușine și constant, creând
astfel un complex de superioritate și forțând copilul să atingă un ideal fictiv. În școlile evreiești, profesorii se străduiesc
să creeze o bună reputație pentru elevii lor, pe care vor încerca să o respecte. Acesta este, se pare, principalul secret al
educației evreiești, care în majoritatea covârșitoare a cazurilor obține succes.
Stimulente care sunt utilizate în familiile și școlile rusești, ucrainene, belaruse,

mult mai zgârcit, inexpresiv și direct. Principalul lucru este că acestea sunt rareori realizate public, dar parcă pe furiș,
în treacăt. Folosiți stimulentele mai des. Dă impresia că greșeala pe care vrei să o vezi corectată este ușor de remediat:
acționează în așa fel încât tot ceea ce încurajezi elevii tăi să le pară ușor. Lasă-i să creadă în forțele lor. Lasă-i să fie
fericiți să facă orice le ceri.
Atribuiți titluri, titluri, acordați puteri mari pentru a lucra cu succes

elevi. Nu fi zgârcit! Unii dintre ei sunt atât de dornici de recunoașterea ta, încât vor face orice pentru a fi remarcați.
Stimularea profesorului
Realizați o diagramă vizuală similară cu cea prezentată în Fig. 31 să ne amintim cum
Există multe oportunități de stimulare a elevilor.
Orez. 31
În practica pedagogică, aplicați metodologia de dezvoltare a motivației „Didactic
libertate” și vezi ce se întâmplă.
Descrierea tehnicii
Cum? Pentru a se adapta diferitelor interese, înclinații și oportunități de învățare
cursanților, profesorul la un anumit moment al cursului oferă clasei mai multe opțiuni alternative de
învățare. Studenții sunt liberi să aleagă ce opțiune vor studia pentru o anumită perioadă de timp, după care vor continua
să studieze împreună. Deseori se propune, de exemplu, să se desfășoare lucrări individuale paralele în perechi sau în
mini-grupe. Ca parte a acestei metodologii, se poate propune crearea unor grupuri de interese.
Unde? Acolo unde există timp suficient pentru a oferi diferite opțiuni de formare. În plus, metodologia
este potrivită dacă există interese și înclinații diferite ale cursanților sau este necesar să se țină cont de interese
importante.
De ce? Deoarece fiecare elev are propriile priorități și strategie de învățare, eficiența învățării crește dacă forma
de educație corespunde intereselor elevului. În cadrul acestei tehnici, elevul alege cea mai bună formă de educație
pentru sine sau materialul educațional care se potrivește intereselor sale. Acest lucru sporește motivația și independența
elevului, îmbunătățește eficacitatea învățării.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări 1 II III IV V VI VII VIII IX X
Raspunsuri B 5 toate toate 2.3 5 V 1.4.5, 3, 4.7 3 2

1,2,7, 9,10 8, 10
H H
3, 4, 5, 6.8 2.6, 7.9
Test de control
1. Ce înseamnă motivația de învățare?
2. Care sunt motivele pentru predare și învățare?
3. Cum sunt clasificate motivele de predare?
4. Ce grupuri de motive sunt cele mai eficiente în școala modernă?
5. Ce este activitatea de învățare?
6. Cum se desfășoară activarea activităților educaționale ale școlarilor?
7. Formulați modele de acțiune de interes în învățare.
8. Enumera i căile, modurile, mijloacele de formare a intereselor cognitive
colari.
9. Descrieți relația dintre interese și nevoi.

10. Extindeți ierarhia nevoilor și utilizarea acesteia în munca profesorului.
11. Prin ce algoritm se realizează studiul motivelor predării elevilor.
12. Ce metode și tehnici sunt folosite pentru a determina motivația școlarilor?
13. Ce metode de studiu și de formare a motivelor sunt folosite într-o școală străină, în special
americană?
14. Ce recomandări privind motivația cursanților ați putea formula?
15. Cum să mențineți o atitudine pozitivă față de munca academică?
16. Ce înseamnă încurajarea învățării?
17. Ce stimuli de învățare sunt folosiți în școală?
18. Ce stimuli de învățare recomandă pedagogia umanistă?
19. Extindeți esența celor mai semnificative reguli pentru stimularea școlarilor.
20. Ce ar trebui să știe un profesor și să poată stimula învățarea școlarilor?
Belkin A.S. situatie de succes. Cum să-l creeze. - M., 1991.
Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. - M., 1996.
Dusavitsky A.K. formula dobânzii. - M., 1989.
Leontiev A.N. Nevoi, motive și emoții. - M., 1971.
Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formarea motivației de învățare. - M., 1990.
Yakobson P.M. Probleme psihologice ale motivației comportamentului uman. - M., 1969.
TEMA 4
MODELE DE ÎNVĂȚARE
Istoricul problemelor
Definiția conceptelor
Conceptele de „regularitate” și „lege” ne sunt deja cunoscute. Să reamintim încă o dată că
regularitatea reflectă relații obiective, esențiale, necesare, generale, stabile și repetate în anumite condiții.
Tiparele strict fixate sunt legi. Regularitățile sunt definite drept legi științifice numai atunci când; 1) obiectele
între care se stabilește legătura sunt clar fixate; 2) se cercetează tipul, forma și natura acestei conexiuni; 3) se
stabilesc limitele de ac iune (manifestare).
conexiuni.
Modelele și legile sunt componentele principale ale unei teorii științifice. Arată în Fig. Modelul vizual-figurativ
al structurii teoriei didactice reflectă relația dintre modele și legi cu alte componente ale teoriei - axiome, principii și
reguli prin care teoria este conectată la practică.
Să luăm în considerare rezultatele unei lungi căutări în domeniul tiparelor și legilor didactice. Acest lucru
ne va permite, pe de o parte, să aducem un omagiu muncii imense a profesorilor dedicați, care au adunat, generalizat
și sistematizat puțin câte puțin experiența prețioasă a predării, pe de altă parte, să aruncăm o privire asupra
fundamentului științific istoric. care formează bazele teoriei moderne.
În societatea primitivă, omenirea a acumulat treptat cunoștințe practice despre predarea generațiilor
tinere. Aparent, deja în acea perioadă au fost elaborate și transmise din generație în generație reguli practice de
educație, ceea ce a făcut posibilă rezolvarea din ce în ce mai cu succes a problemelor de pregătire a tinerilor pentru
viață. Una dintre aceste reguli, care, fără îndoială, își are originea în cea mai profundă antichitate, este învățarea prin
practicarea vieții, moștenirea experienței bătrânilor.
Orez. 32
În stările lumii antice, sarcinile pregătirii practice au fost rezolvate cu succes,
bazată în principal pe tradiții – experiența generalizată a generațiilor precedente. Vechii savanți Platon, Aristotel și
mai ales Quintilian fac primele încercări de a generaliza practica predării sub forma unui set de recomandări-reguli.
Aceste reguli sunt formulate de ei într-o serie de prevederi filozofice generale care sintetizează înțelepciunea vieții.
Filosofii antici nu s-au ocupat în mod specific și profund de problemele educației, iar opiniile lor filozofice în mare
măsură corecte nu au condus la crearea principiilor teoriei didactice, așa cum au condus, de exemplu, la crearea
principiilor logicii. .
Deja Platon și Aristotel au înțeles corect că pentru a descoperi legea, este necesar să ieșim din
lumea senza iilor imediate i să se familiarizeze cu ordinea reală a fenomenelor în care se regăsesc legile. Cu toate
acestea, ei au înțeles învățarea nu ca știință, ci ca artă de a preda alte științe, activitatea practică a oamenilor care
posedă cunoștințe, ca un meșteșug. Arta nu este supusă legilor. Putem vorbi doar despre regulile de executare a
instruirii, pe care fiecare profesor ar trebui să le cunoască. Multe dintre regulile formulate în antichitate sunt valabile
și în școala modernă, de exemplu, aceasta: „Cine alternează în cel mai bun mod exercițiile de gimnastică cu arta
muzicală (educația mintală) și le prezintă sufletului în măsura cuvenită, am avea dreptul de a considera că a ajuns la
perfec iune” (Platon). Socrate a venit cu o idee genială care se potrivește perfect cu spiritul modern al educației:
funcția unui profesor este de a ajuta un gând să se nască în capul elevului său. Socrate s-a autointitulat „obstetricianul
gândirii”. Quintilian, în Instrucțiunile sale despre oratorie, a remarcat profund că nu toată lumea poate oferi o educație,
ci doar cei care sunt familiarizați cu tehnicile necesare pentru aceasta, precum și cu condițiile vieții psihice a animalului
de companie.
Au existat încercări de a considera regulile formulate în antichitate drept regularități

științifice și chiar legi. Acest lucru nu este adevărat, deoarece nu au trăsăturile distinctive ale acestora din urmă. Mai
degrabă, acestea sunt generalizări practice care evidențiază unele relații importante între fenomenele de învățare.
Ele pot fi clasificate ca regularități,
prevederile axiomatice constitutive ale didacticii.
Evul Mediu reprezintă o perioadă dificilă în dezvoltarea gândirii pedagogice. Școli de catehumeni, școli
de catehism, viață monahală, statute, mistică, scolastică, ordine mendicante - aceste cuvinte sunt asociate cu pagini
întunecate din istoria pedagogiei. Regulile educației în aceste vremuri au acționat și ele, dar spre deosebire de
antichitate, decurgând din
viața naturală și activitățile oamenilor, ele erau adesea roadele născocirilor iezuite, imaginația mistică
a asceților și a părinților-preoți veșnic în război.
În secolul al XVIII-lea. Pedagogia este considerată o știință naturală aplicată și se crede că respectă legile
biologiei. O restructurare completă a pedagogiei pe o bază naturalistă a fost realizată de Ya.A. Comenius și D.
Locke. Sub influența lor, legile pedagogiei (au acționat simultan ca principii și reguli) sunt determinate în trei
aspecte: socio-istoric, natural-istoric și psihologic. Mai târziu, Pestalozzi, Rousseau, Diesterweg, Ushinsky, Tolstoi și
alți cercetători pedagogici nu se mai limitează la principii generale, ci încearcă să stabilească tipare specifice, care
rezultă în dorința de a transforma pedagogia în suma prescripțiilor specifice.
În conformitate cu înțelegerea modernă a categoriilor drept, principiu și regulă din moștenirea

pedagogică a acestei perioade, nu găsim încercări de identificare riguroasă a relației și interdependenței dintre
fenomenele didactice. Acele generalizări primare, uneori foarte ample, îndrăznețe, făcute pe baza înțelegerii
experienței, pot fi clasificate ca regularități, iar ghidurile practice de acțiune care decurg din acestea ca reguli de
învățare. Cu toate acestea, marii profesori ai trecutului au înțeles acest lucru, încercând cu modestie să prezinte
pedagogia sub forma unui sistem de reguli, îndrumări practice. Deci, de exemplu, Comenius, care a făcut prima
încercare în această direcție, prezintă didactica ca un sistem de reguli grupate după trăsătura tematică: „Reguli de bază
pentru ușurința învățării și învățării” („Marea Didactică”, cap. XVII). ); „Reguli de bază ale predării și învățării naturale”,
„Nouă reguli ale artei pentru a preda știința” (cap. XX), etc. Diesterweg, după ce a adus numărul de reguli la 33, le
grupează în funcție de obiectele la care se referă: prima grupă este regulile în raport cu profesorul; al doilea - regulile
în raport cu materia predării; a treia – regulile în raport cu elevul. În același timp, Diesterweg numește unele dintre
reguli în același timp legi. Mai jos îi amintim pe cei dintre ei care activează în școala modernă.
Comenius și Diesterweg au avut foarte mulți adepți care au încercat să prezinte didactica sub formă
de memorii, constând dintr-o serie de reguli grupate în jurul unor teme foarte restrânse: cum să se pregătească pentru
lecții; modul de a pune întrebări elevilor; cum să faci exerciții fizice; cum se fixează materialul; cum să stabiliți temele
pentru acasă etc.
Mulți profesori din trecut au dat asigurări cu autoritate cu privire la legile pedagogice pe care le-au descoperit.
Unul dintre primii care au anunțat acest lucru a fost Pestalozzi. El a formulat legea dezvoltării mentale a copilului -
de la contemplare vagă la idei clare și de la ele la concepte clare. În procesul cunoașterii, se manifestă și marea lege,
așa cum o numește Pestalozzi: „Fiecare obiect acționează asupra simțurilor noastre în funcție de gradul de proximitate
sau depărtare fizică a acestuia”. Pe baza acestor legi, Pestalotius formulează principiul: cunoașterea adevărului decurge
la o persoană din autocunoaștere.
Aducând un omagiu geniului pedagogic al lui Pestalozzi, recomandărilor sale practice înțelepte,
trebuie totuși remarcat că nu toate legile pe care le-a formulat au semnele necesare și suficiente ale unei legături
logice. Acestea sunt generalizări foarte importante ale practicii, care, însă, nu sunt lipsite de ideile subiective ale
cercetătorului despre esența și dezvoltarea proceselor de învățare.
Poate unul dintre cele mai izbitoare exemple de eroare științifică din istoria pedagogiei este afirmația
savantului francez Sellier despre descoperirea legilor pedagogice. În cartea sa Eseuri de pedagogie științifică. Fapte
și Legi ale Pedagogiei, care, de altfel, a primit medalia de aur a Academiei Franceze de Științe Morale și Politice,
formulează două
legi de baza:
1. Fiecare acțiune este condiționată de natura discipolului.

2. Orice învățare trebuie să ia în considerare nu numai adaptarea la mediu în sens general,
dar pe cât posibil i cu adaptare la un mediu deosebit.
Aici Sellier repetă o greșeală comună: el nu face distincție între conceptele de drept și principiu, drept și
poziție practică. Prin urmare, legile formulate de el nu sunt doar prevederi cu diferite grade de generalitate, ci și
concepte eterogene. In primul
În cel de-al doilea caz, conceptul de drept stabilește o oarecare legătură, deși nu foarte definită, între natura
studentului și impactul asupra acestuia, iar în al doilea caz nu este relevată nicio legătură regulată. Conținutul
acestor legi nu reflectă deloc factorii de care depinde educația.
Un loc aparte în istoria lumii, și mai ales a Rusiei, pedagogia îl ocupă pedagogia
moștenirea lui K.D. Ushinsky. Analizând-o, nu încetăm să fim uimiți de gândurile și generalizările geniale care
compun conținutul principalelor lucrări ale autorului. K.D. Ushinsky aproape că nu folosește cuvintele „regularitate”,
„lege”, numind cu modestie numeroasele sale generalizări și concluzii reguli și instrucțiuni. Unul dintre ei: „Cu cât
mintea a dobândit mai multe cunoștințe de fapt și cu atât a fost mai bine procesată, cu atât este mai dezvoltată și mai
puternică”. Ce este aceasta dacă nu una dintre cele mai generale legi ale învățării? Este imposibil ca autorul să atribuie
el însuși ceea ce nu a spus, fără a risca să cadă în absurd sau barbarie, dar putem spune cu siguranță că principalele
legi generale ale didacticii s-au reflectat în lucrările lui K.D. Ushinsky.
Pedagogia experimentală de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea. și-a pus toate
speranțele pe experiment, măsurare și statistică, crezând că prin aceste metode ale științelor naturii va reuși să
dezvăluie tiparele procesului pedagogic. Criticând pe bună dreptate pozi iile metodologice ale experimentali tilor,
trebuie remarcat că tocmai în acest moment i prin aceste metode s-au stabilit unele modele psihologice i
didactice concrete importante.
În 1885, Ebbinghaus și-a construit „curba uitarii”, presupunând că proporția de material
uitate în timp crește pe măsură ce logaritmul timpului a trecut de la începutul învățării. De atunci, cel mai
obișnuit mod de a descrie rezultatele experimentelor de predare în didactică și psihologie a fost un grafic
care ilustrează modul în care o valoare se schimbă în raport cu alta (altele) în condițiile unui experiment dat.
Încercările de a formula legile învă ării se găsesc i la Dewey, Thorndike, Maiman,

Kilpatrick. E. Meiman a formulat trei legi. În primul rând: dezvoltarea individului de la bun început este
determinată în mare măsură de înclinațiile naturale. În al doilea rând, funcțiile care sunt cele mai importante pentru
viață și satisfacerea nevoilor elementare ale copilului se dezvoltă întotdeauna pe primul loc. A treia lege afirmă
dezvoltarea psihică și fizică neuniformă a copilului. Pe lângă cele menționate, E. Meiman mai formulează două legi
despre factorii dezvoltării copilului: legea modificării și legea repetiției. E. Meiman numește toate aceste legi, în funcție
de context, principii și chiar reguli.
Mai presus de toate, în fosta pedagogie sovietică, legile formulate de marii educatori americani Dewey
și Thorndike au avut ghinion. În ciuda faptului că școala americană și nu numai cea americană a urmat și a obținut
succese majore, că au dat un impuls puternic dezvoltării didactice mondiale, la noi aceste legi au fost tăcute,
distorsionate și negate. Care sunt aceste legi?
În Thorndike citim: „Legea generală a asocierii și legea suplimentară a analogiei, sau asimilării, indică faptul
că gândurile, sentimentele și acțiunile copilului în fiecare caz dat depind de modul în care a gândit, a simțit și a acționat
în trecut și despre cum este alcătuirea și direcția minții sale în prezent. Reacțiile sale la anumiți stimuli externi vor fi
tocmai acelea ale căror rezultate din trecut i-au oferit satisfacție. Pe lângă acestea, Thorndike a formulat legea efectului,
conservării, pregătirii, repetarea etc. Legea efectului: atunci când procesul de stabilire a unei legături între o situație și
un răspuns este însoțit sau înlocuit de o stare de satisfacție, puterea a conexiunii crește. Legea conservării: Dacă de
ceva timp legătura dintre situație și răspuns, care are un caracter schimbător, nu se reînnoiește, intensitatea acestei
legături slăbește și, prin urmare, cu toate celelalte, probabilitatea unui răspuns asociată cu situatia scade. În aceste
conexiuni, formulate ca lege, se dezvăluie mecanismele profunde ale activității educaționale fructuoase, ceea ce face să
le trateze cu o atenție deosebită.
Pe legile lui Thorndike, mai mult de o generație de afaceriști, activi, eliberați

americani; aceste legi determină încă construc ia tehnologică a procesului de învă ământ. Au fost
supuse numeroaselor revizuiri. În anii 1940 și 1950, profesorul Lado a făcut legile lui Thorndike mai ușoare
și mai ușor de înțeles pentru profesorii practicanți.
forma și, prin urmare, și-au consolidat și mai mult rolul de ghidare. Profesorii americani au înțeles ferm cerințele celor cinci legi de
bază.
1. Legea interconexiunii: dacă două acte mentale se dezvoltă în interconexiune, atunci
repetarea unuia dintre ele duce la apari ia sau consolidarea celui de-al doilea.
2. Legea antrenamentului: cu cât este mai mare intensitatea antrenamentului, cu atât este mai bine invers
reacție și cu cât se păstrează mai mult timp în memorie.
3. Legea intensității: cu cât antrenamentul de răspuns este mai intens, cu atât este mai bine absorbit și
rămâne în memorie mai mult timp.
4. Legea asimilării: Fiecare stimul nou are capacitatea de a provoca un răspuns care
în trecut a fost asociat cu același stimul.
5. Legea eficienței: O reacție cu consecințe plăcute,
e reparat; dacă este însoțită de consecințe neplăcute, încearcă să o înece sau să o evite. Acțiunea acestor legi generale este
specificată prin izolarea a numeroase conexiuni private (în perechi).
Încercările de a stabili o legătură regulată, sau cel puțin începuturile acesteia, se găsesc la toți teoreticienii majori ai
pedagogiei. De exemplu, celebrul profesor ST. Shatsky a dedus următorul model: elevii își cheltuiesc forțele în procesul de muncă,
dar esența predării este că, cu cât își cheltuiesc mai mult forțele, cu atât dobândesc mai mult. De asemenea, a ajuns aproape de a
formula un model științific despre unitatea intelectului și a sentimentelor elevilor în procesul de învățare. Mintea și sentimentele
elevilor ar trebui să fie în armonie, sferele intelectuale și emoționale ar trebui să se ajute reciproc.
Din încercările de a studia matematic modelele de învățare întreprinse în anii 40-

50, să evidențiem lucrările lui A. Thurston și K. Hull. Au introdus în teorie următoarele „funcții de învățare”, cărora parametri li s-
a dat un sens psihologic și didactic.
Cel mai influent susținător al teoriilor învățării formale a fost K. Hull. În a lui
În lucrarea sa principală „Principii ale comportamentului”, el a prezentat un sistem de postulate bazat pe faptele acumulate
în experimente. O parte semnificativă a acestora, în ciuda formei matematice stricte, a fost o simplă generalizare a experienței. În
studiile psihologice și didactice interne, teoriile lui K. Hull au fost criticate în mod repetat pentru conținutul lor comportamental. În
lucrările lui K. Hull, procesul de învățare este considerat în formele sale cele mai simple, dar variabilele sunt distinse și fixate foarte
strict. Acest lucru a făcut posibilă stabilirea unui număr de legături între diverși parametri de învățare care îndeplinesc toate cerințele
dreptului științific.
Până în anii 1970, didactica rusă a evitat să folosească conceptul de „lege”, iar conceptul de „regularitate”, interpretat ca o
manifestare particulară a legii, a fost folosit doar în privința celor mai generale probleme ale educației.
Cercetările din ultimii ani nu diferă cu mult de imaginea de ansamblu a studiului

modele din trecut. Unii educatori, încă întrebându-se dacă modelele și legile au fost stabilite de pedagogie, ajung la o concluzie
negativă și tot nu recunosc pedagogia ca știință.
Clasificarea tiparelor de învățare

Pentru a clarifica baza logică pentru clasificarea modelelor de învățare numeroase și cu mai multe fațete, este creat
un model. În ea, procesul de învățare este considerat ca un sistem ale cărui componente sunt diverse aspecte (aspecte, caracteristici)
ale unui proces holistic (Fig. 33).
Orez. 33
1. O componentă didactică care rezumă caracteristicile didactice reale (în mod substanțial
procedurale) ale procesului, cum ar fi scopurile, conținutul, tipurile, metodele, mijloacele, metodele,
formele etc. de învățare.
2. Componenta epistemologică a procesului, care o determină în ceea ce privește cunoașterea elevilor
sub îndrumarea unui profesor al realității obiective, a faptelor și a legilor naturii și societății, și pe ei înșiși.
3. Componenta psihologică a procesului, care se referă în principal la interior,

activitatea mentală (cognitivă) a elevilor în procesul de învățare.
4. Aspectul cibernetic reflectă toată varietatea de conexiuni care există în
procesul educațional, circulația fluxurilor de informații și, cel mai important, managementul asimilării
informațiilor.
5. Componenta sociologică a sistemului acoperă relația dintre participanții la procesul
educațional. Această componentă reflectă nu numai interacțiunea specifică dintre profesori și elevi, ci și
relații sociale mai generale - focalizarea, semnificația socială a educației etc.
6. Componentă organizatorică care reflectă procesul educațional din punct de vedere intelectual
muncă. Acestea includ: organizarea muncii educaționale și didactice, echipamentele lor materiale și
tehnice, stimulente, productivitate, rentabilitate etc.
Toate regularitățile care funcționează în procesul de învățământ sunt împărțite în general și particular
(specific). Regularitățile care acoperă întregul sistem cu acțiunea lor se numesc generale, aceleași, al căror
efect se extinde la o componentă (aspect) separată a sistemului, se numesc private (concrete). Dintre
regularitățile specifice procesului de învățare se disting regularități: de fapt didactice, epistemologice,
psihologice, cibernetice, sociologice, organizaționale.
Tiparele generale ale procesului de învățare se caracterizează prin:

• eviden ierea factorilor generali sau complec i care le determină
impactul asupra productivității învățării;
• destul de definit, nepermițând interpretări false, alocarea de entități și fixări de legături comune
între acestea;
• concizia și acuratețea formulării.
Aceste cerințe sunt îndeplinite de următoarele modele generale ale procesului de învățare.
1. Regularitatea scopului de învățare.
Scopul educa iei depinde de: a) nivelul i ritmul de dezvoltare a societă ii; b) nevoile i
capacită ile societă ii; c) nivelul de dezvoltare și posibilitățile științei și practicii pedagogice.
2. Regularitatea conținutului educației.
Con inutul formării (educa iei) depinde de: a) nevoile sociale i obiectivele învă ării; b) ritmul
progresului social și științific și tehnologic; c) oportunitățile de vârstă ale școlarilor; d) nivelul de dezvoltare a teoriei
și practicii predării; e) oportunitățile materiale, tehnice și economice ale instituțiilor de învățământ.
3. Regularitatea calității educației. Eficacitatea fiecărei etape noi de învățare

depinde de:
a) productivitatea etapei precedente si rezultatele obtinute pe aceasta; b) natura si volumul materialului

studiat; c) impactul organizatoric și pedagogic al educatorilor; d) capacitatea de învățare a elevilor; e) timpul de
antrenament.
4. Regularitatea metodelor de predare.
Eficacitatea metodelor didactice depinde de: a) cunoștințe și aptitudini în aplicare
metode; b) obiectivele învă ării; c) continutul instruirii; d) vârsta elevilor; e) oportunități de învățare
(capacitate de învățare) ale elevilor; f) logistica; g) organizarea procesului de învă ământ.
5. Model de management al învățării.

Productivitatea învă ării depinde de: a) intensitatea feedback-ului din sistem
învă are; b) validitatea ac iunilor corective.
6. Modelul de stimulare a învă ării.
Productivitatea învățării depinde de: a) stimulentele (motivele) interne pentru învățare; b)
stimulente externe (sociale, economice, pedagogice).
Sfera de aplicare a modelelor private (concrete) de învățare se extinde la componentele individuale ale
procesului educațional. Știința modernă cunoaște un număr mare de modele specifice. Iată câteva dintre ele
fără comentarii.
Modele specifice de învățare
Regularități didactice (conținut-procedurale).
1. Rezultatele învățării (în limitele cunoscute) sunt direct proporționale cu durata instruirii.
2. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe, aptitudini (în anumite limite) este invers
proporțională cu cantitatea de material studiat sau cu volumul acțiunilor solicitate.
3. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe, aptitudini (în anumite limite) este invers
proporțională cu dificultatea și complexitatea materialului educațional studiat, acțiunile formate.
4. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu conștientizarea de către cursanți
a obiectivelor de învățare.
5. Rezultatele învățării (în limite cunoscute) sunt direct proporționale cu semnificația pentru
conținutul cursantului.
6. Rezultatele învățării depind de modul în care elevii sunt incluși în activitățile de învățare (L.V. Zankov).
7. Rezultatele învățării depind de metodele utilizate.

8. Rezultatele învățării depind de mijloacele folosite.
9. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe și deprinderi depinde de natura situației
de învățare creată de profesor.
10. Rezultatele învățării depind de metoda de împărțire a materialului educațional în materii.
asimilarea piesei.
11. Rezultatele învățării sunt direct proporționale cu abilitățile
(calificarea, profesionalismul) profesorului.
12. Învățarea „făcând” este de 6-7 ori mai productivă decât învățarea „ascultând”.
Regularități gnoseologice
1. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu capacitatea elevilor
a studia.
2. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu volumul activității educaționale
(cognitive) a elevilor.
3. Productivitatea stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor (în anumite limite) este direct proporțională
volumul de aplicare practică a cunoștințelor și abilităților.
4. Dezvoltarea psihică a elevilor este direct propor ională cu asimilarea volumului
cunoștințe, aptitudini, experiență de activitate creativă interconectate (I.Ya. Lerner).
5. Rezultatele învățării depind de capacitatea de a include subiectul studiat în acele conexiuni,
purtătoarea cărora este calitatea studiată a obiectului.
6. Rezultatele învățării depind de regularitatea și implementarea sistematică de către studenți
teme pentru acasă.
7. Productivitatea stăpânirii cunoștințelor și aptitudinilor este direct proporțională cu nevoia de a învăța.
8. Productivitatea gândirii creative a elevilor se îmbunătățește atunci când se folosesc pași de învățare
sporiți, iar eficiența memorării verbale a cunoștințelor (în anumite limite) se îmbunătățește atunci când se utilizează
porțiuni reduse din material.
9. Productivitatea asimilării depinde de nivelul învățării problematice, de intensitate
includerea elevilor în soluționarea problemelor educaționale fezabile și semnificative pentru aceștia.
Tipare psihologice
1. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu interesul elevilor pentru
activitățile de învățare.
2. Productivitatea învățării, (în limitele cunoscute) este direct proporțională cu învățarea
abilitățile elevilor.
3. Productivitatea antrenamentului (în anumite limite) este direct proporțională cu numărul de exerciții de
antrenament.
4. Productivitatea antrenamentului (în anumite limite) este direct propor ională cu intensitatea antrenamentului.
5. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu nivelul de activitate cognitivă
a elevilor.
6. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu nivelul și persistența atenției
elevilor.
7. Rezultatele însușirii unui anumit material educațional depind de capacitatea elevilor de a
însu irea cuno tin elor, aptitudinilor specifice, din înclina iile individuale ale cursan ilor.
8. Productivitatea antrenamentului depinde de nivelul, puterea, intensitatea și caracteristicile gândirii
cursanților.
9. Productivitatea învățării (în anumite limite) depinde de nivelul de dezvoltare a memoriei.
10. Învățarea este direct proporțională cu învățarea.
11. Productivitatea pregătirii (în anumite limite) este direct propor ională cu performan a
elevilor.
12. În adolescență, performanța școlară se deteriorează: la unsprezece -
cincisprezece ani este în medie cu 25% mai mică decât la vârsta de șase - zece și șaisprezece ani
șaptesprezece ani.
13. Legea lui Yost. Din două asociații de forță egală, dintre care una este mai veche decât
celălalt, cu repetarea ulterioară, vechea asociere va fi mai bine actualizată.
14. Legea lui Yost. Ceteris paribus, pentru atingerea criteriului de asimilare, se cere
mai pu ine încercări la memorarea materialului prin metoda învă ării distribuite decât prin metoda
învă ării concentrate.
15. Puterea de memorare a materialului studiat depinde de modul în care este reprodus acest material (E.R.
Hilgard).
16. Productivitatea activității depinde de nivelul deprinderilor și abilităților formate.
17. Numărul de repetări are o influență puternică asupra productivității învățării (von Kube).
18. Procentul de reținere a materialului educațional memorat este invers proporțional cu volumul acestui
material (G. Ebbinghaus).
19. Ceteris paribus, eficiența memorării distribuite a materialului este mai mare decât eficiența memorării
concentrate (I. Cain, R. Willey).
Modele cibernetice
1. Eficacitatea învățării (în limitele cunoscute) este direct proporțională cu frecvența și volumul feedback-
ului.
2. Calitatea cunoștințelor depinde de eficacitatea controlului. Frecvența controlului este o funcție de durata
antrenamentului:
unde N este numărul de note observate și a este numărul de elevi inspectați;

S este numărul de lecții conform curriculum-ului pentru perioada inspectată (G.V. Vorobyov).
3. Calitatea educa iei este direct propor ională cu calitatea managementului procesului de învă ământ.
4. Eficacitatea managementului este direct proporțională cu cantitatea și calitatea informațiilor de
control, cu stările și abilitățile elevilor care percep și procesează acțiunile de control.
5. Productivitatea învățării crește dacă modelul acțiunii de realizat este „programul mișcărilor” și
rezultatele acestuia – „programul scopului” sunt înaintea activității în sine în creier (P.K. Anokhin).
Tipare sociologice
1. Dezvoltarea unui individ este condiționată de dezvoltarea tuturor celorlalți indivizi cu care acesta
se află în comunicare directă sau indirectă.
2. Productivitatea învățării depinde de volumul și intensitatea contactelor cognitive.
3. Eficacitatea învățării depinde de nivelul de „intelectualitate a mediului”, de intensitatea învățării reciproce.
4. Eficacitatea învățării crește în ceea ce privește tensiunea cognitivă cauzată de competiție.
5. Prestigiul unui elev în clasă depinde de: a) func ia pe care o ocupă; b) rolul pe care îl joacă; c)
succesul și realizările academice; d) calitati individuale.
6. Eficacitatea predării depinde de calitatea comunicării dintre profesor și elevi.
7. Didactogenia (atitudinea grosolană a profesorului față de elevi) duce la scăderea eficienței predării clasei în
ansamblu, fiecare elev în parte.
Modele organizatorice
1. Eficacitatea instruirii depinde de organizație. Doar o astfel de organizare a educației este bună, care
dezvoltă la elevi nevoia de a învăța, formează interese cognitive, aduce satisfacție și stimulează activitatea cognitivă.
2. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu atitudinea elevilor față de
munca educațională, îndatoririle lor educaționale.
3. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu performanța elevilor.
4. Rezultatele învățării depind de performanța profesorului.

5. Între gradul de ocupare al clasei (a), volumul mediu de control al performanței în linie pe elev (b) și
performanța medie de grup a clasei (c) există o relație
Vc < Va < Vb (G.V. Vorobyov).
6. Oboseala mentală duce la inhibarea simțurilor: patru ore de antrenament
clasele reduc pragul de sensibilitate al analizoarelor de mai mult de 2 ori (Wager, Blazek).
7. Performanța psihică a copiilor depinde de starea de sănătate, de modul mental
activitate, sex, vârstă, anotimp, ziua săptămânii, ora zilei (M.V. Antropova și alții).
8. Activitatea de activitate psihică a elevilor depinde de programul sesiunilor de antrenament,
locuri în el de educație fizică și lecții de muncă (M.V. Antropova și alții).

9. Productivitatea învățării depinde de nivelul de organizare a muncii pedagogice.
III. Umple tabelul
regularitate Ce factori sunt incluși în domeniul de aplicare
Obiective de invatare 1) ..................... 2) nevoile și oportunitățile societății,

3) ................ .. ...................
1) Nevoi sociale și obiective de învățare,
2)..................................3).... . .................................,
4)............. . ...................cinci)........................... .........
metode de predare 1) ............................, 2) obiective de învățare,

3) ........ .... .....................4)....................... .... ............
S).................................6)............. .........................
7)................................ . .........
1) Intensitatea feedback-ului în sistemul de învățare,
2)...................................... ............
Stimularea invatarii 1) Stimulente interne,
2)..............................................
1) Productivitatea etapei precedente, 2).............
3)...................... ... .....4)..................................5)
timpul de studiu
IV. Adăugați formule pentru regularități

Conținut și procedural
1. Rezultatele învă ării ........................ Durata învă ării.
2. Rezultatele învățării depind de ........ în activitățile de învățare (L.V. Zankov).
3. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe, abilități ........... cantitatea a ceea ce este studiat
ac iune materială sau necesară.
4. Rezultatele învățării depind de..................................................
5. Învățarea prin „făcând” ............................................. ......
epistemologice
1. Rezultatele învățării..............................capacitatea de a învăța.
2. Eficien a învă ării ................................. volum
activită ile de învă are ale elevilor.
3. Dezvoltarea mentală a elevilor ............................................. ...
stăpânirea volumului acțiunilor interconectate, a experienței activității creative (I.Ya. Lerner).
4. Gândirea creativă Productivitatea se îmbunătățește
5. Rezultatele învățării depind de.............................................
Psihologic
1. Învățare ................................................ ................ învățare.
2. Productivitatea învățării............................................. .............. ...
activitatea cognitivă a elevilor.
3. Legea lui Yost: ............................................. .. .........................
4. Productivitatea învățării............................................. .............. ...
intensitatea antrenamentului.
5. Rezultatele învățării depind de.............................................
Cibernetic
1. Regularitatea lui Vorobyov: ............................................ ..
2. Calitatea educației ................................................. ..... ...............
calitatea managementului.
3. Regularitatea lui Anokhin: ............................................. .. ....
4. Eficacitatea antrenamentului............................................. .............. ...

frecvența și cantitatea de feedback.
Sociologic
1. Eficacitatea antrenamentului depinde de ...............................
organizatoric
1. Rezultatele învă ării .............. atitudinea elevilor fa ă de munca educa ională.
2. Rezultatele învă ării ........................ performan a elevilor.
3. Modelul pariu-Blazek: ................................................. ...
4. Regularitatea Antropova: ............................................ ..
test de control
1. Ce exprimă conceptele „regularitate” și „lege”?
2. Ce înseamnă identificarea unei conexiuni obișnuite?
3. Formularea tiparelor îi afectează obiectivitatea?
4. Ce tipare s-au stabilit în pedagogia antică?
5. Ce tipare au fost stabilite de YL.Komensky, F.A.V.Dis-terweg?
6. Formulați modelele lui E. Thorndike, E. Meiman.
7. Formulați modelele lui K. Hall.
8. Descrie i modelul propus pentru clasificarea tiparelor.
9. Ce grupe de tipare specifice se disting în didactică?
10. Dați exemple de tipare generale.
11. Dați exemple de tipare specifice.
Brunner J. Procesul de învățare. - M., 1962.
Brunner J. Psihologia cunoașterii. - M., 1977.
Davydov V.V. Tipuri de generalizare în predare. - M., 1972.
Danilov ML. Procesul educației în școala sovietică. - M., 1960.
Dreher AM High School Teaching SUA. - M., 1983.
Pingart I. Procesul i structura învă ării umane. - M., 1970.
Okon V. Procesul de învățare. - M., 1962.
Podlasy I.P. Studiul tiparelor procesului didactic. - Kiev, 1991.
Stone E. Psihopedagogie. - M., 1984.
Fundamentele teoretice ale procesului de învățare în școala sovietică / Ed. V.V. Kraevsky, I.L. Lerner. - M.,
1989.
TEMA 5
PRINCIPII ȘI REGULI DE ANTRENAMENT
Corelația dintre principii și reguli
Didactica urmărește, în primul rând, să descopere legi obiective care reflectă legăturile
esențiale și necesare dintre fenomenele și factorii de învățare. Aceste legi oferă cadrelor didactice o înțelegere a
imaginii de ansamblu a dezvoltării obiective a proceselor didactice. Cu toate acestea, ele nu conțin instrucțiuni directe
pentru activități practice, ci reprezintă doar o bază teoretică pentru dezvoltarea și îmbunătățirea tehnologiei acesteia.
Orientările practice pentru implementarea instruirii sunt consacrate în principal în principiile și regulile de implementare
a acestora, care se numesc principii și reguli didactice. Să le luăm în considerare.
Principiile didactice (principiile didacticii) sunt principalele prevederi care determină conținutul,
formele organizatorice și metodele procesului de învățământ în conformitate cu scopurile și tiparele sale generale.
Principiile învă ării exprimă fundamentele normative ale învă ării, luate în forma sa istorică concretă (MA Danilov).
Ac ionând ca categorii ale didacticii, principiile învă ării caracterizează modalită ile de utilizare a legilor i
regularită ilor.
în conformitate cu scopurile propuse.
În interpretarea pedagogică, o regulă este o descriere a activității pedagogice bazată pe principii generale în
anumite condiții pentru a atinge un anumit scop. Cel mai adesea, regulile de învățare sunt înțelese ca acele linii
directoare care dezvăluie
aspecte individuale ale aplicării unui anumit principiu de învățare.

Regulile de învățare ocupă treapta cea mai de jos din ierarhia teoriei pedagogice (vezi Fig.
34). Ele sunt ca o legătură de tranziție de la teorie la practică. Este imposibil de prezis dezvoltarea fenomenelor didactice pe
baza regulilor de predare - aceasta dovedește încă o dată orientarea lor practică. Regulile oferă de obicei un mod tipic pentru
profesori de a acționa în situații tipice de predare.
Fig.34
Într-o interpretare și mai populară, regulile didactice sunt instrucțiuni specifice
profesor despre cum să ac ioneze într-o situa ie pedagogică tipică. De aceea oportunitatea însu irii lor de către unii
teoreticieni ai didacticii i profesorilor practican i ridică obiec ii. Ei consideră că implementarea scrupuloasă a
regulilor poate afecta negativ dezvoltarea inițiativei creative a profesorilor. Prin urmare, atenția principală ar trebui să fie
acordată studiului teoriei învățării, stăpânirea abilităților aplicării sale creative în practică.
Vechea școală prerevoluționară, dimpotrivă, a acordat atenția principală predării profesorilor regulile specifice
muncii educaționale. Manualele pentru profesori sunt în esență culegeri de reguli pedagogice, recomandări, dacă este posibil,
pentru toate ocaziile vieții școlare. Nu este de mirare că totul nou în predare a fost suprimat în mod decisiv și progresul
metodologiei continua.
într-un ritm lent.
Adevărul, ca întotdeauna, se află între extreme. Nu te lăsa prea prins de reguli
să ceară respectarea lor pedantă, întrucât implementarea lor excesiv de zeloasă poate duce cu adevărat la înfrângerea
inițiativei creatoare a profesorilor, dar nu se poate abandona complet, condamnând munca educațională la libertatea deplină de
acțiune. În predare, ca și în toate celelalte procese de lucru, există o mulțime de situații standard, tipice, când profesorul nu
trebuie să dea dovadă de creativitate deosebită, în plus, aceasta poate dăuna. Aici trebuie să respectați regulile. Să reamintim
importanța pentru practica a regulilor de predare ale lui J. Comenius și A. Diesterweg.
Regulile prescriu profesorului să efectueze anumite acțiuni într-o situație dată, îl orientează să respecte
anumite cerințe, dar modul în care se va face acest lucru depinde în întregime de profesor. De exemplu, un elev a întârziat la
începutul lecției și a apărut în clasă după soneria. Regula instruiește profesorul să efectueze un impact educațional în această
situație, deoarece orice încălcare a disciplinei nu trebuie să treacă neobservată. Dar modul în care profesorul va reacționa la
această încălcare depinde în întregime de situația specifică, de personalitatea elevului, de natura întârzierii, de relația existentă
și de multe alte motive.
Regulile decurg din principiile învățării. Principiile sunt realizate prin regulile de învățare,
care sunt mijloacele de realizare a principiilor. Rămâne de adăugat că regulile nu numai că decurg automat din
principii, ci sunt o generalizare a experienței practice a multor generații de profesori. Experiența practică de învățare este
mai ales fixată în reguli (scrise sau nescrise). Pe de o parte, acest lucru joacă un rol pozitiv, deoarece
continuitate, se stabilesc cele mai bune tradiții de predare, pe de altă parte, negative, deoarece se fixează nu numai
reguli bune, ci și rele (în mare parte nescrise), care pot fi foarte greu de schimbat.
Câte reguli sunt? La această întrebare se răspunde cel mai bine în cuvintele lui K.D. Ushinsky: „... Aceste
reguli în sine nu au limite: toate pot încăpea pe o singură foaie tipărită și din ele pot fi compilate mai multe volume.
Numai aceasta arată deja că principalul lucru nu este deloc în studiul regulilor, ci în studiul acelor fundamente
științifice de la care urmează aceste reguli.
Regulile sunt de obicei sub forma unor sfaturi de reamintire pentru profesor despre ce să facă
îndeplinirea cât mai deplină a cerințelor principiului. Răspunsul la întrebarea cum să acționeze, aproape că nu
conțin. Aceasta determină natura creativă a aplicării lor.
I. Ce înțelegeți prin principiile predării? Dintre răspunsurile oferite, doar unul
dreapta. Indicați-l, demonstrând eroarea celorlalți.
1. Principiile învă ării sunt regulile i tiparele ini iale care indică modalită ile de organizare a activită ii
cognitive a elevilor.
2. Principiile didacticii trebuie înțelese ca fiind prevederile inițiale care determină conținutul, formele
organizatorice și metodele muncii educaționale în concordanță cu scopul educației și formării.
3. Principiile predării exprimă tiparele și metodele generale de predare

munca profesorului în concordan ă cu nevoile forma iei socio-economice.
K. Care este diferența dintre o regulă didactică și un principiu didactic? Găsi
Răspuns corect.
1. Regulile precizează principiul. Principiul are caracterul unei regularități generale;
regula, decurgând din principiul învă ării, reflectă ac iunile folosite într-o anumită situa ie pedagogică.
Regula îi spune profesorului cum să implementeze principiul didactic în munca practică.
2. O regulă este o expresie a unei regularități generale. Principiul didactic

supus regulii si decurge din regula.
3. O regulă, spre deosebire de un principiu, este subiectivă. Profesorul în fiecare caz individual
formulează o regulă pe baza judecăților sale subiective. Principiul este pur și simplu o extensie a regulii.
Sistem de principii didactice

Istoria didacticii se caracterizează prin dorința persistentă a cercetătorilor de a identifica principiile
generale ale predării și, pe baza acestora, de a formula cele mai importante cerințe, observând care profesori ar
putea obține rezultate înalte și de durată în predarea școlarilor. Formarea fundamentelor teoretice ale didacticii,
identificarea esenței categoriilor didactice de regularitate, principiu, reguli au avut loc într-o luptă încăpățânată de
vederi.
Până de curând, didactica nu avea o distincție clară între concepte
legi, legi, principii și reguli. „Aceste concepte din literatura pedagogică sunt interpretate într-o varietate de moduri.
Ele sunt fie amestecate între ele în mod arbitrar, fie identificate, apoi distinse formal ca imobile, izolate, apoi sunt
văzute ca substanța cea mai înaltă a tot ceea ce există, apoi sunt coborâte din cer pe pământ și considerate ca o
concluzie a observațiilor ”( PN Gruzdev).
Totuși, în timpul discuției, s-a dovedit că principiile educației sunt determinate de scopurile educației și
sunt de natură istorică, unele principii își pierd semnificația și părăsesc scena pedagogică (de exemplu,
conformismul natural, performanța amator, individualitatea) . Are loc o restructurare a conținutului principiilor
care și-au păstrat semnificația în noile condiții, și apar noi principii care reflectă noile cerințe ale societății pentru
învățare.
În didactica modernă, s-a stabilit poziția că principiile predării sunt specifice istoricului și reflectă nevoi
sociale urgente. Sub influența progresului social și a realizărilor științifice, pe măsură ce se dezvăluie noi modele
de învățare și se acumulează experiența profesorilor, acestea sunt modificate și îmbunătățite. Principii moderne
determina cerințele pentru toate componentele procesului educațional - logica, scopurile și obiectivele, formarea
conținutului, alegerea formelor și metodelor, stimularea, planificarea și analiza rezultatelor obținute.
Principiile predării acționează într-o unitate organică, formând un anumit concept al procesului didactic,
care poate fi reprezentat ca un sistem al cărui componente sunt. Dar pot fi incluse în acest sistem vreun principiu și
în orice combinație? Pe ce bază poate fi construit un sistem coerent intern de principii de predare?
Rezolvarea problemei începe cu identificarea bazei logice pentru construirea acesteia

sisteme. O astfel de bază pentru Ya.A. Comenius a considerat principiul conformității naturale a învățării și toate
celelalte principii ale învățării au apărut în el în succesiunea care era în concordanță cu ideea conformității naturale.
A. Diesterweg i-a considerat diferit. În efortul de a dezvălui mai precis principiile și regulile didactice, le-a considerat
sub forma unei cerințe pentru: 1) conținutul educației; 2) predare; 3) elevi.
K.D. Ushinsky a definit condițiile necesare pentru o bună învățare după cum urmează: promptitudine,
gradualitate, organicitate, constanță, fermitate de asimilare, claritate, autoactivitate a elevilor, absența
tensiunii excesive și ușurință excesivă, corectitudine. S-a referit i la principii didactice: 1) con tiin a i
activitatea de învă are; 2) vizibilitate; 3) succesiune; 4) puterea cunoștințelor și abilităților.
Există numeroase încercări de a dezvolta un sistem de principii didactice în lucrările cercetătorilor

moderni. Analiza lor ne permite să evidențiem următoarele principii drept fundamentale, general recunoscute:
1) conștiință și activitate;
2) vizibilitate;
3) sistematic și consistent;
4) puterea;
5) caracter științific;
6) accesibilitate;
7) legături dintre teorie și practică.
Aceste principii constituie un sistem de principii didactice.
III. Din lista de principii sugerate pentru instruirea ¥9, selectați
general recunoscut.
1. Conștiința. 11. Disponibilitate.
2. Încurajare. 3. 12. Științific.
Activitate. 4. 13. Comunicarea tehnologiei cu practica.
Treime. 5. Optimizare. 14. Planificat.
15. Contabilitatea
caracteristicilor de vârstă.
6. Vizibilitate. 7. 16. Promptitudine.
Sistematic. 8. 17. Eficacitate.
Emoționalitate. 18. Rolul principal al profesorului.
9. Consecvență. 19. Stăpânire de sine.
10. Forță.
Principiul conștiinței și activității
Acest principiu se bazează pe prevederile naturale stabilite de știință: adevărata esență a educației
umane este cunoașterea profundă și independentă semnificativă dobândită prin efortul intens al propriei activități
mentale; asimilarea conștientă a cunoștințelor de către elevi depinde de o serie de condiții și factori: motivele de
învățare, nivelul și natura activității cognitive a elevilor, organizarea procesului de învățământ și managementul
activității cognitive a elevilor, metodele și mijloacele de predare folosite de profesor etc.; propria activitate cognitivă a
elevului este un factor important în învățare și are o influență decisivă asupra ritmului, profunzimii și
puterea stăpânirii materialului educațional.

Se realizează implementarea practică a principiului conștiinței și învățării active
prin respectarea următoarelor reguli de predare.
1. O înțelegere clară a scopurilor și obiectivelor lucrării ce urmează este o condiție necesară
pentru învățarea conștientă: arătați-le elevilor, explicați importanța și semnificația lor, deschideți perspective.
2. Predați în așa fel încât elevul să înțeleagă ce, de ce și cum să facă și niciodată
mecanic nu a efectuat acțiuni educaționale, nefiind realizat anterior și profund.
3. Când predați, trebuie să folosiți toate tipurile și formele de activitate cognitivă,
combina analiza cu sinteza, inducția cu deducția, compararea cu opoziția, folosește mai des analogia: cu cât studenții sunt
mai tineri, cu atât începi mai des cu inducția.
4. Asigurați-vă că elevii înțeleg sensul fiecărui cuvânt, propoziție, concept: dezvăluiți-le, pe baza cunoștințelor
și experienței elevilor, utilizați comparații figurate. Nu introduceți concepte pe care nu vă așteptați să fie explicate pe
deplin.
5. Folosiți puterea învățării elevilor. Asigurați condițiile potrivite pentru
dezvoltarea unor forme colective de căutare a răspunsului corect. Ceea ce spune un tovarăș este adesea
perceput de către elevi mai bine și mai ușor decât explicația profesorului și, prin urmare, nu explicați ce le pot explica
cei mai buni elevi ai tăi tovarășilor.
6. Nu economisiți timp și efort pentru creșterea activității. Amintește-ți asta astăzi
un student activ este lucrătorul activ de producție de mâine, un membru al societății.
7. Ceea ce este necunoscut elevilor, se leagă logic de cunoscut: acolo unde nu există logic
legătură între cunoștințele învățate și asimilate, nu există învățare conștientă.
8. Nu uita că principalul lucru nu este materia pe care o predai, ci persoana care ești
formă. Predați și educați în așa fel încât elevul să nu fie un „adăugare” la materie, ci, dimpotrivă, subiectul
dezvoltării sale active. Amintiți-vă că nu subiectul formează personalitatea, ci profesorul cu activitatea sa legată de
studiul materiei.
9. Puneți cursanții în situații care le cer să descopere și să explice
discrepanțe între faptele observate și cunoștințele disponibile.
10. Învățarea va avea mai mult succes dacă fiecare regulă este însoțită de una optimă.
număr de exemple pentru a face suficient de clar cât de variată a fost aplicarea sa.
11. Învață să găsești și să deosebești între principal și secundar în studiul, evidențiază principalul,
Straduieste-te in primul rand sa intelegi si sa asimilezi principalul lucru. Introduceți numărul optim de exemple,
dar pentru ca acestea să nu umbrească esența principalului.
12. Nimic nu trebuie predat numai de autoritate, ci totul ar trebui predat de
dovezi bazate pe sentimente și rațiune.
13. Ajutați elevii să stăpânească cele mai productive metode de activitate educațională și cognitivă,
învățați-i să învețe.
14. Controlați factorii care distrag atenția elevilor de la obiectul de studiu, atât interni (distracție la gândire,
desfășurarea de activități străine la lecție etc.), cât și externi (târzieri, încălcări ale disciplinei etc.), elimină cele
nefavorabile. cauze din procesul educațional.
15. Întrebarea de ce ar trebui folosită cât mai des posibil pentru a-i învăța pe elevi să gândească cauzal:
înțelegerea relațiilor cauză-efect este o condiție sine qua non a învățării de dezvoltare.
16. Succesul va veni acolo unde tot ceea ce este predat este atât de fundamentat prin dovezi și
argumente încât nu mai este loc de îndoială sau uitare.
17. Amintiți-vă că nu cel care repoveste știe cu adevărat, ci cel care o pune în practică
se aplică.
18. Explorați și utilizați în mod constant interesele individuale ale elevilor dvs.
să le dezvolte și să le orienteze în așa fel încât să fie în concordanță cu nevoile personale și sociale.
19. Utilizați mai mult situațiile practice în predare, cererea elevilor

viziune independentă, înțelegere și înțelegere a diferențelor dintre faptele observate în viață și explicația științifică
a acestora.
20. Învățați în așa fel încât cunoștințele să dobândească puterea de convingere și un ghid pentru acțiune.
21. Încurajați elevii să gândească și să acționeze pentru ei înșiși. Nu lăsa
aluzie, repovestire și copiere.
22. Dezvoltați gândirea creativă printr-o analiză cuprinzătoare a problemelor, rezolvați problemele cognitive
în mai multe moduri logic diferite, exersați gândirea creativă mai des.
sarcini.
23. Abilitatea de a pune întrebări și de a asculta răspunsuri este una dintre condițiile importante
pentru stimularea și menținerea activității. Ce întrebare - un astfel de răspuns, așa cum profesorul îl
ascultă pe elev - așa elevul îl ascultă pe profesor.
Principiul vizualizării învățării
Acesta este unul dintre cele mai faimoase și intuitive principii de învățare,
folosit din cele mai vechi timpuri. Fundamentarea logică a acestui principiu a fost obținută relativ recent. Se bazează
pe următoarele tipare științifice strict fixate: simțurile umane au sensibilitate diferită la stimulii externi, la marea
majoritate a oamenilor organele vederii au cea mai mare sensibilitate; debitul canalelor de comunicare de la receptori
la sistemul nervos central este diferit: canal de comunicare optic - 1,6 x 106 bps; acustic - 0,32 x 106
bit/sec; tactil - 0,13 x DO6 bps. Aceasta înseamnă că organele vederii „trec” în creier de aproape 5 ori mai multe
informații decât organele auzului și de aproape 13 ori mai multe decât organele tactile; informația care intră în creier
din organele de vedere (prin canalul optic) nu necesită o recodare semnificativă, se imprimă în memoria umană ușor,
rapid și ferm.
Practica predării a dezvoltat un număr mare de reguli care dezvăluie aplicarea
principiul vizibilitatii. Să ne amintim câteva dintre ele.
1. Folosiți în predare faptul că memorarea unui număr de obiecte prezentate în natură (în imagini sau
modele) este mai bună, mai ușoară și mai rapidă decât memorarea aceleiași serii prezentate în formă verbală, orală
sau scrisă.
2. Amintiți-vă - un copil gândește în forme, culori, sunete, senzații în general: de aici și nevoia de educație
vizuală, care se bazează nu pe concepte și cuvinte abstracte, ci pe imagini specifice care sunt percepute direct de către
copil.
3. Regula de aur a elevilor: prezentați tot ceea ce este posibil pentru percepția prin simțuri,
anume ceea ce se vede prin vedere, se aude prin auz, miroase prin miros, gustat prin gust, tactil prin atingere.
4. Nu te limita niciodată la vizibilitate - vizibilitatea nu este un scop, ci un mijloc de învățare,

dezvoltarea gândirii elevilor.
5. Când predați și educați, nu uitați că conceptele și propozițiile abstracte ajung mai ușor în mintea elevilor
atunci când sunt susținute de fapte, exemple și imagini concrete; pentru a le dezvălui este necesar să se folosească
diverse tipuri de vizibilitate.
6. Vizualizarea ar trebui folosită nu numai pentru ilustrare, ci și ca
sursă independentă de cunoștințe pentru a crea situații problematice. Vizualizarea modernă permite organizarea eficientă
a activității de căutare și cercetare a studenților.
7. Predarea și educarea, amintiți-vă că ajutoarele vizuale contribuie la educație
cele mai distincte i corecte idei despre obiectele i fenomenele studiate.
8. Asigurați-vă că observațiile elevilor sunt sistematizate și introduse
relația dintre cauză și efect, indiferent de ordinea în care au fost observate.
9. Atunci când utilizați mijloace vizuale, luați în considerare ele mai întâi împreună cu elevii în ansamblu, apoi -
majore și minore și apoi din nou ca întreg.
10. Folosește o varietate de imagini, dar nu te lăsa dus de prea multe
ajutoare vizuale: acest lucru împrăștie atenția elevilor și face dificilă perceperea principalului lucru.
11. Utilizați vizualizarea, activați experiența senzorială a elevilor, bazându-vă pe mai devreme
ideile stabilite concretizează i ilustrează conceptele studiate.
12. Încercați să realizați ajutoare vizuale împreună cu elevii: cel mai bun este cel realizat de elevii înșiși.
13. Nu arăta niciodată ceea ce tu însuți nu știi bine; pregătiți cu atenție vizualizarea pentru utilizare.
14. Utilizarea solidă din punct de vedere științific a mijloacelor vizuale moderne: televiziune
educațională, înregistrare video, diapozitive cu coduri, proiecție multi-ecran etc.; să cunoască fluent mijloacele
tehnice didactice, metodele de utilizare a acestora.
15. Folosind mijloace vizuale, educați atenția elevilor, observația,
cultura gândirii, creativitate constructivă, interes pentru învățare.
16. Utilizați vizualizarea ca unul dintre mijloacele de conectare cu viața.
17. Amintiți-vă că în mediul de clasă, posibilitățile de utilizare a vizualizării se extind: aceasta necesită o
atitudine atentă față de aceasta, o planificare atentă și o dozare atentă.
18. Odată cu vârsta elevilor, vizibilitatea subiectelor ar trebui să cedeze din ce în ce mai mult loc
simbolicului; totodată, subiectul de preocupare deosebită a profesorului ar trebui să fie adecvarea înțelegerii esenței
fenomenului și reprezentării lui vizuale.
19. Amintiți-vă că vizualizarea este un instrument puternic care, dacă sunteți neatent,
sau utilizarea ineptă poate conduce elevii departe de rezolvarea problemei principale, înlocuirea scopului cu un mijloc
viu.
20. Cu entuziasm excesiv pentru vizibilitate, devine un obstacol în calea stăpânirii profunde a
cunoașterii, o frână în dezvoltarea gândirii abstracte, înțelegerea esenței tiparelor generale și universale.
Principiul sistematicului și al consecvenței

Principiul se bazează pe următoarele prevederi științifice, care joacă rolul principiilor naturale:
o persoană abia atunci posedă cunoștințe reale și eficiente atunci când o imagine clară a lumii exterioare este
reflectată în creierul său, reprezentând un sistem de concepte interconectate; un mijloc universal și principala
modalitate de formare a unui sistem de cunoștințe științifice este formarea organizată într-un anumit mod; sistemul
de cunoștințe științifice este creat în succesiunea care este determinată de logica internă a materialului educațional
și de abilitățile cognitive ale elevilor; procesul de învățare, constând din pași individuali, decurge cu mai mult succes
și aduce rezultate mai mari, cu atât mai puține întreruperi, încălcări ale secvenței, momente necontrolabile în ea; dacă
abilitățile nu sunt exercitate sistematic, se pierd; dacă elevii nu sunt obișnuiți cu gândirea logică, atunci vor întâmpina
în mod constant dificultăți în activitatea lor mentală; dacă nu urmați sistemele și secvențele în învățare, atunci procesul
de dezvoltare a elevilor încetinește.
În practică, principiul învățării sistematice și consecvente

se implementeaza prin respectarea multor reguli de invatare, printre care importante se numara urmatoarele.
1. Folosiți diagrame, planuri pentru a vă asigura că elevii stăpânesc sistemul de cunoștințe. Împărțiți
conținutul materialului educațional în părți (pași) complete logic, implementați-le secvențial, învățați elevii să facă
acest lucru.
2. Nu puneți o singură întrebare în lecție, nu adăugați un singur element la plan, pe
dezvăluirea amănunțită și luarea în considerare la care nu vă așteptați.
3. Nu permiteți încălcarea sistemului atât în conținut, cât și în metodele de predare și dacă
sistemul este stricat, închideți imediat golurile pentru a preveni rezultate insuficiente.
4. Subiectul este o copie redusă a științei. Arată elevilor sistemul său, formează conceptul subiectului
tău ca o particulă a științei, a realității. Utilizați în mod constant conexiuni interdisciplinare.
5. Folosi i o schemă dovedită pentru formarea cuno tin elor teoretice: a) set
obiect și subiect (al naturii și teoriei științifice); b) enun a i bazele teoriei; c) deschide
instrumente de teorie; d) explicați consecințele teoriei; e) arată limitele aplicării sale.
6. Amintiți-vă că ceea ce este elementar și simplu din punct de vedere istoric și logic este adesea
se dovedește a fi cel mai dificil pentru asimilarea conștientă: de aceea, cu o grijă deosebită, introduceți în
mintea elevilor logica științei și procesul istoric.
7. Continuitatea atât în conținut, cât și în metodele de predare ar trebui asigurată între
liceu și gimnaziu, gimnaziu și liceu.
8. Folosiți realizările avansate ale metodelor de predare: întocmește cu elevii tăi note justificative,
diagrame structurale și logice ale materialului educațional care să faciliteze procesul de însușire a cunoștințelor.
9. Revizuiți și îmbunătățiți ceea ce ați învățat atât de des pentru a asigura consistența și consecvența în învățare.
10. La repetări scurte și generalizatoare trebuie recurs nu numai la începutul lecției, când
de obicei generalizează materialul studiat anterior, și nu numai la sfârșitul acestuia - pentru a consolida problema
principală luată în considerare în timpul lecției, dar și după prezentarea unor probleme private individuale.
11. Nimic nu trebuie adăugat la explicația materialului nou, cu excepția celor care intră în joc.
legăturile asociative sunt ușoare, simple, naturale. Ideile țesute artificial în tema lecției (educațional, de
dezvoltare, educație) îi reduc valoarea. Având în vedere acest lucru, planificați asimilarea celor mai importante
idei pentru întreaga perioadă a procesului de învățământ în conformitate cu conținutul pregătirii și cu capacitățile
elevilor.
12. Revedeți ceea ce ați învățat nu doar la începutul lecției pentru a verifica nivelul de înțelegere și nu
numai la sfârșitul lecției pentru a consolida informațiile primite, ci și la sfârșitul fiecărui segment finalizat logic al
lecției în timpul Lecția.
13. Profesorii de toate disciplinele, și nu doar profesorii de limbi străine, ar trebui să urmeze calea
și forma de exprimare a gândirii de către elevi în toate lecțiile.
14. Obișnuiește-ți în mod constant și răbdător elevii cu munca independentă, complicând-o
treptat și creând oportunități de rezolvare independentă a problemelor din ce în ce mai dificile. Nu înlocuiți
studenții, este mai bine să-i ajutați.
15. Elevilor ar trebui să li se arate mai des perspectiva învățării lor.
16. Nu abuzați de actualizarea experienței senzoriale și a cunoștințelor de bază, ar trebui
amintiți-vă doar cât să introduceți ceva nou, nu faceți probleme din cunoștințe banale, lucruri cunoscute de
toată lumea.
17. Nu uitați că înțelegerea sistemului necesită logică, iar formarea acestuia necesită și sentimente și
emoții. Învață energic, cu entuziasm, folosește fapte vii din viață, literatură: conceptele explică, imaginile atrag,
stimulentele încurajează acțiunea.
18. La sfârșitul secțiunii, cursului, asigurați-vă că conduceți lecții de generalizare și sistematizare.
19. Corectează în mod constant, persistent și cu amabilitate greșelile comise de elevi
în răspunsurile orale și în munca scrisă, învață-i pe elevi să-și analizeze sistematic propriile greșeli.
20. Nu este necesar să se stimuleze activitatea elevilor obosiți prin metode artificiale, să se abuzeze de
interesul pentru activități noi. Respectați normele fizice ale activității mentale ale studenților, asigurați-vă și planificați
suișurile și coborâșurile acesteia.
21. Adevărurile profunde se transformă în fraze banale dacă sunt asimilate superficial. Un proces
educațional de înaltă calitate este unul în care gândirea, moralitatea și sentimentul sunt prezente.
22. Nu căuta, prin mijloace excesiv de „sprețuite”, să obții într-o singură lecție ceea ce este în
în condiții naturale de învățare, elevii pot învăța în mai multe lecții.
23. Cere elevilor să stăpânească sistemul de cunoștințe, abilități în fiecare secțiune și
pe tot parcursul programului.
24. Amintiți-vă că sistemul de cunoaștere stabilit este cel mai important mijloc de a preveni
uitarea lor. Cunoștințele uitate sunt restaurate rapid în sistem, fără ele - cu mare dificultate.
25. Nu uita de sfaturile lui Ya.A. Comenius: totul trebuie condus într-un mod inseparabil
secvență, astfel încât totul de azi se consolidează ieri și deschide calea pentru
Mâine.
26. Fii atent, învață-ți elevii să observe și să vadă în mod constant, sistematic și intenționat, esențialul
în fenomene, obiecte, relații umane.
solutii.
Principiul forței
Acest principiu rezumă căutările teoretice ale oamenilor de știință și experiența practică a multor generații de
profesori pentru a asigura o asimilare solidă a cunoștințelor. Fixează legi empirice și teoretice: asimilarea conținutului
educației și dezvoltarea forțelor cognitive ale elevilor sunt două aspecte interdependente ale procesului de învățare;
puterea asimilării de către elevi a materialului educațional depinde nu numai de factori obiectivi: conținutul și structura
acestui material, ci și de atitudinea subiectivă a elevilor față de acest material educațional, pregătire, profesor; puterea
asimilării cunoștințelor de către studenți este determinată de organizarea instruirii, utilizarea diferitelor tipuri și metode
de formare și depinde, de asemenea, de timpul de pregătire; memoria elevilor este selectivă: cu cât este mai important
și interesant pentru ei acest sau acel material educațional, cu atât acest material este mai puternic și durează mai mult.
Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este foarte complex. Recent, studiul său a adus rezultate
noi. O serie de studii au arătat, de exemplu, că în multe cazuri memorarea involuntară este chiar mai productivă
decât memorarea voluntară. Aceasta introduce anumite schimbări în practica predării, deoarece în mod tradițional
se credea (și nu fără motiv) că învățarea ar trebui să se bazeze pe memorare arbitrară și, în conformitate cu aceasta,
au fost formulate reguli de predare. Înțelegerea modernă a mecanismelor activității de învățare care conduc la o
asimilare solidă a cunoștințelor face posibilă adăugarea unor noi reguli de învățare celor tradiționale.
1. În educația modernă, gândirea domină memoria. Este necesar să salvăm forța elevilor, să nu o irosim în
memorarea cunoștințelor de mică valoare, să nu supraîncărcăm memoria în detrimentul gândirii.
2. Preveniți amintirea a ceea ce este perceput greșit sau că elevul

nu a înțeles. Elevul trebuie să memoreze ceea ce este învățat în mod conștient, bine înțeles.
3. Pentru a elibera elevii de materiale de memorare cu caracter auxiliar, învățați-i să folosească diverse
dicționare de referință (ortografice, explicative, tehnice, geografice etc.), enciclopedii etc.
4. Materialul care necesită memorare ar trebui să fie închis pe rânduri scurte: ceea ce noi
trebuie purtat în memoria cuiva, nu trebuie să aibă dimensiuni extinse. Din rândurile care trebuie reținute,
excludeți tot ceea ce elevul însuși poate adăuga cu ușurință.
5. Amintiți-vă că uitarea a ceea ce a fost învățat este cea mai intensă imediat după învățare,
prin urmare, timpul și frecvența repetărilor trebuie să fie în concordanță cu legile psihologice ale uitării.
6. Intensificarea memorării involuntare a elevilor, nu dați sarcini directe sau

instrucțiuni: este mai bine să-i interesați pe elevi, din când în când „încălziți” interesul care a apărut.
7. Frecvența de repetare ar trebui să corespundă cursului curbei uitării. Cel mai mare număr de
repetări este necesar imediat după ce elevii se familiarizează cu materialul nou, adică în momentul pierderii maxime
de informații, după care acest număr de repetări ar trebui
scad treptat, dar nu dispar complet.
8. Controlați factorii interni (distracție, implicare în activități străine și
etc.) și externe (târzieri, încălcări ale disciplinei etc.), distragerea atenției elevilor. Antrenează fiecare elev să
lucreze după capacitatea lui, dar în același timp la maximum. Combate lenea, formează ritmul-tempo optim al
activității.
9. Nu începe să înveți lucruri noi fără să le fi format mai întâi pe cele două cele mai importante
calități: interes și atitudine pozitivă față de el.
10. Urmați logica prezentării materialului educațional. Cunoștințe și credințe, logic
interconectate, asimilate mai ferm decât informațiile disparate.
11. Când a devenit clar că ritmul de învățare a scăzut, ar trebui să stabiliți imediat
motiv. Cele mai frecvente motive sunt: scăderea (pierderea) interesului pentru procesul de învățare și oboseala, căutați modalități
de restabilire a acestora. Nu intensificați învățarea în mod artificial.
12. Nu abuzați de atenția arbitrară a elevilor, nu o supraîncărcați inutil, nu vă lăsați duși de sarcini și instrucțiuni
directe. Învață-i pe elevi să asculte ceea ce spui. Vorbește despre lucrurile care sunt cele mai interesante pentru ei cu reținere.
Exersați „abateri”, „teme”, improvizate la lecții. Cunoașteți măsura. În loc de o altă „notație” – o pildă, o legendă, o fabulă, o
glumă – elevii te vor înțelege.
13. Bazează-te pe un fapt stabilit științific: o formă importantă de consolidare a cunoștințelor este
repetarea lor independentă de către elevi. Prin urmare, folosiți mai pe scară largă, dirijați cu pricepere procesele de
învățare reciprocă. Adesea acele calități pe care un profesor nu le poate forma mult timp se formează ușor și rapid prin învățare
reciprocă.
14. Dezvoltați memoria elevilor: învățați-i să folosească diverse tehnici mnemonice care ușurează memorarea.
15. Folosiți o abordare diferențiată a materialului educațional. Ai grijă constant

despre asimilarea conștientă, profundă și durabilă de către fiecare elev nu a tot ceea ce este studiat, ci
a principalului lucru: asimilat ferm, va deveni o bază de încredere pentru educația ulterioară.
16. Nu începe să înveți lucruri noi fără să te asiguri mai întâi că ai făcut-o
motive și stimulente pozitive. Amintiți-vă: cunoștințele introduse cu forța în sufletul unui copil sunt fragile.
17. Urmați logica învățării, deoarece puterea cunoștințelor, legate logic între ele,
depășește întotdeauna puterea de asimilare a cunoștințelor disparate, slab interconectate.
18. Repetarea și consolidarea a ceea ce s-a învățat se realizează în așa fel încât să activeze nu numai memoria, ci și
gândirea și sentimentele școlarilor. Lucrând la înțelegerea și consolidarea cunoștințelor, extindeți sfera acesteia prin introducerea
de noi exemple, clarificarea generalizărilor și ilustrații vii.
19. Nu trebuie să repeți ceea ce ai învățat în același mod ca și studiul:
Oferiți elevilor posibilitatea de a privi materialul din unghiuri diferite, din unghiuri diferite.
20. Pentru o asimilare puternică, folosiți o prezentare emoțională vie, ajutoare vizuale,
mijloace tehnice, jocuri didactice, discuții educaționale, educație pentru căutarea problemelor.
21. Când învățați ceva nou, conectați-l întotdeauna cu cele tratate anterior, repetați vechiul
în nou.
22. Întrucât puterea memorării informațiilor dobândite sub formă de structuri logice este mai mare decât puterea
cunoștințelor disparate, cunoștințele prezentate în structuri logic integrale ar trebui consolidate.
23. Nu da tipuri de muncă ușoare și monotone: se dezvoltă puțin și obosesc repede. Alegeți exerciții care au
sens. Efectuarea exercițiilor, rezolvarea problemelor dau efect dacă necesită gândire activă, căutarea unei soluții raționale,
verificarea rezultatelor comparându-le cu condițiile date.
24. Înainte de exercițiu, indicați clar ce și cum să faceți, ce cerințe vor fi prezentate rezultatelor lucrării; faceți
exerciții de probă.
25. În timpul exercițiilor, împiedicați studenții să obosească și nu-i aduceți la
surmenaj.
26. Aplicați tipuri, mijloace, metode de control moderne bazate pe știință, utilizați metode de diagnosticare pentru
a identifica și măsura schimbările în dezvoltarea elevilor: aceasta este singura modalitate de a determina eficiența formării, de
a o realiza în mod intenționat
eficacitate.
27. Controlați factorii asociați cu evaluarea muncii elevilor: formați în mod constant o atitudine conștientă și
responsabilă față de orice activitate, învățați elevii să controleze procesul și rezultatele muncii lor.
28. O formă importantă de consolidare a cunoștințelor este repetarea lor independentă de către elevi, organizarea și
încurajarea acesteia. Nu permiteți elevilor să sară peste cursuri, să evite lecțiile sau să stea pe spate pe ele - acest lucru va duce
inevitabil la o scădere a puterii cunoștințelor și abilităților.
Principiul accesibilității
Principiul accesibilității educației decurge din cerințele dezvoltate de practica seculară a educației, pe
de o parte, modelele de dezvoltare a vârstei elevilor, organizarea și implementarea procesului didactic în
concordanță cu nivelul de dezvoltare a elevilor. , pe de altă parte.
Principiul accesibilității se bazează pe legea tezaurului: accesibil unei persoane este

numai ceea ce se potrivește cu tezaurul lui. Cuvântul latin tesaurus înseamnă „comoară”. Într-un sens figurat,
aceasta se referă la cantitatea de cunoștințe, abilități și moduri de gândire acumulate de o persoană.
Se mai pot indica și alte regularități care stau la baza principiului accesibilității: accesibilitatea educației
este determinată de caracteristicile de vârstă ale școlarilor și depinde de caracteristicile individuale ale acestora;
disponibilitatea educației depinde de organizarea procesului de învățământ, de metodele de predare utilizate de
profesor și este asociată cu condițiile de desfășurare a procesului de învățare; disponibilitatea pregătirii este
determinată de backgroundul său; cu cât este mai mare nivelul de dezvoltare mentală a școlarilor și stocul de idei și
concepte pe care îl au, cu atât pot avansa cu succes în studiul noilor cunoștințe; creșterea treptată a dificultăților de
învățare și deprinderea de a le depăși au un efect pozitiv asupra dezvoltării elevilor și formării calităților lor morale;
învă area la nivelul optim de dificultate are un efect pozitiv asupra ritmului i eficien ei învă ării, calită ii
cuno tin elor.
Sunt cunoscute reguli clasice legate de implementarea practică a principiului accesibilității, formulat
de Ya.A. Comenius: de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex. Teoria și practica
educației moderne extind lista regulilor de educație accesibilă care sunt obligatorii pentru implementare.
1. Nu uitați de instrucțiunile lui Ya.A. Comenius: tot ce trebuie studiat ar trebui să fie distribuit în funcție
de nivelurile de vârstă, astfel încât să fie studiat doar ceea ce este disponibil pentru percepție la fiecare vârstă.
2. Amintiți-vă, de asemenea, că mințile elevilor trebuie să fie pregătite pentru studiul oricărui subiect.
3. Când predați, porniți de la nivelul de pregătire și dezvoltare a elevilor, predați pe baza lor
oportunități. Studiați și luați în considerare experiența de viață a elevilor, interesele acestora, caracteristicile
dezvoltării.
4. Atunci când predați, țineți cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor, astfel încât conținutul și metodele
învă area a depă it oarecum dezvoltarea lor.
5. În procesul de învățare, asigurați-vă că țineți cont de capacitatea individuală de învățare a fiecărui
elev, combinați elevii cu aceeași capacitate de învățare în subgrupe diferențiate.
6. Procesul educațional trebuie desfășurat într-un ritm optim, dar în așa fel încât să nu întârzie cei
puternici și să dezvolte viteza de acțiune la mijloc și slab.
7. Învățarea necesită o anumită tensiune. Când sunt absenți, elevii devin înțărcați
lucra la capacitate maxima. Ritmul de învățare stabilit de elevii înșiși, de regulă, este mai scăzut decât este posibil și
fezabil pentru ei. Setați tarife optime în funcție de condițiile specifice, modificați-le dacă este necesar.
8. Folosiți cele mai recente realizări ale pedagogiei și psihologiei: cunoștințe specifice, aptitudini
modelați cu pași mici, generalizați cu pași mai mari.
9. Pentru accesibilitate, folosiți pe scară largă analogia, comparația, juxtapunerea,
opoziție: dați elevilor un impuls să gândească, arătați-le că și cele mai complexe cunoștințe sunt de înțeles.
10. Când studiați materiale noi și complexe, atrageți studenți puternici, iar când întăriți - medii și slabi.
11. Fă-le elevilor să înțeleagă mai ușor conceptele comparându-le cu opuse sau similare
contradictoriu.
12. Introducerea fiecărui concept nou nu ar trebui doar să urmeze logic din set
sarcină cognitivă, dar fiți pregătiți de întregul curs anterior de studiu.
13. Cele mai greu de înțeles și de asimilat de către elevi sunt modelele de dezvoltare a societății, legile
fundamentale ale naturii. Profesorii de la toate disciplinele academice ar trebui să aducă o contribuție fezabilă la
procesul de formare a cunoștințelor metodologice: pentru a face acest lucru, ilustrați cu exemple din materia dvs.
academică manifestarea diversă a tiparelor generale și universale.
14. Grăbește-te încet! Nu forțați procesul de învățare în mod inutil, nu încercați să obțineți succes rapid:
posibilitățile pedagogice de scădere a barierei de accesibilitate nu sunt nelimitate.
15. Nu aruncați o privire trecătoare a gândului elevului pentru un act de cunoaștere realizat,
folosește-l ca început al cunoașterii.
16. Accesibilitatea, precum și persuasivitatea și emoționalitatea, depind de claritatea prezentării și
discursului profesorului: formulați conceptele clar și fără ambiguitate, evitați monotonia, predați la figurat, folosind
fapte vii, exemple din viață, literatură.
17. Nu prelungiți monologuri: fiți sensibil la ceea ce trebuie explicat și la ceea ce elevii vor înțelege singuri, nu
explicați ceea ce poate fi învățat cu ușurință de către elevii înșiși.
18. La prima etapă de pregătire, studiați nu întreaga cantitate de cunoștințe, ci doar pe cea de bază,
astfel încât elevii să învețe temeinic principalul lucru, apoi, atunci când întăresc, introduceți noi exemple, fapte care
clarifică ceea ce a fost învățat.
19. Implementarea principiului accesibilității, accent pe managementul cognitiv
activitățile elevilor: un profesor rău comunică adevărul, lăsându-l inaccesibil înțelegerii, un profesor bun
învață să-l găsească, făcând procesul de găsire accesibil.
20. Accesibilitatea nu înseamnă ușurință în învățare, iar funcția profesorului nu este deloc aceea de a facilita
la nesfârșit munca elevilor în obținerea, înțelegerea și însușirea independentă a cunoștințelor: să ajute, să dirijeze, să
dezvăluie neînțelesul prin înțeles, să dea vârful de firul de analiză independentă, încurajează - acest lucru este, de
asemenea, sunt disponibile în zilele lucrătoare de formare.
21. Disponibilitatea este legată de capacitatea de muncă: prin dezvoltarea și formarea capacității de muncă,
obi nuiesc elevii să desfă oare o activitate mentală din ce în ce mai lungă i mai intensă. Prin creșterea
eficienței, reducem bariera în calea disponibilității instruirii.
Principiul stiintific
Principiul educației științifice, așa cum se știe, impune ca, la fiecare etapă a educației, studenților să li se
ofere spre asimilare autentice, ferm stabilite de cunoștințele științifice și, în același timp, metode de predare apropiate
prin natura lor de metodele științei. sunt folosite. Principiul științificității se bazează pe o serie de prevederi care joacă
rolul principiilor naturale: lumea este cognoscibilă, iar cunoașterea umană, testată prin practică, oferă o imagine
obiectiv corectă a dezvoltării lumii; știința joacă un rol din ce în ce mai important în viața umană, așa că învățământul
școlar are ca scop stăpânirea cunoștințelor științifice, înarmarea generațiilor tinere cu un sistem de cunoaștere despre
realitatea obiectivă; caracterul științific al educației este asigurat în primul rând de conținutul învățământului școlar,
respectarea strictă a principiilor formării acestuia; natura științifică a predării depinde de implementarea de către
profesori a conținutului acceptat; natura științifică a pregătirii, eficacitatea cunoștințelor dobândite depind de
corespondența curriculei și programelor la nivelul progresului social și științific și tehnologic, de consolidarea
cunoștințelor dobândite cu practica și de conexiunile interdisciplinare.
Practica sistemelor didactice progresive a dezvoltat o serie de reguli pentru implementarea acestuia
principiu:
1. Realizarea principiului științificității, predați pe baza celor mai recente realizări în pedagogie, psihologie,
metodologie și experiență pedagogică avansată. Introduceți în mod constant în practică recomandările privind
organizarea științifică a muncii pedagogice.
2. Tinand cont de ultimele realizari in didactica si psihologia invatarii, folositi cu intelepciune
logica învățării nu numai inductive, ci și deductive, chiar și în școala elementară, introduce cu îndrăzneală
abstracțiuni care vă permit să înțelegeți mai bine concretul. Încercați, totuși, să evitați abstracțiile care nu sunt pe
deplin definite în cadrul programului școlar.
3. Dezvăluie logica subiectului, oferind încă din primii pași ai studiului acestuia
bază de încredere pentru a conduce la noi concepte științifice.

4. Insufla elevilor o abordare dialectică a subiectelor, fenomenelor studiate, formează elemente ale gândirii
dialectice științifice.
5. Fiecare concept științific nou introdus, repetă sistematic, aplică și
folosiți pe tot parcursul cursului, căci ceea ce nu se practică este uitat.
6. Studiază legile științei, ținând cont de cele mai importante aspecte ale procesului de dezvoltare a
fenomenelor studiate: dependența de condițiile externe, loc și timp, forme specifice de schimbare a fenomenului,
lupta dintre vechi și cel. nou, conținut și formă.
7. În metodele de predare, reflectați metodele cunoașterii științifice, dezvoltați gândirea
studenți, conducându-i la muncă de căutare, creativă în învățare.
8. Informați-vă în mod sistematic studenții despre noile evoluții în știință, tehnologie,
cultura: conectează noile realizări cu sistemul de cunoștințe format de elevi.
9. Nu reduceți cunoștințele cu idei noi, percepția noului la un act separat:
luați în considerare fiecare fenomen în conexiuni și relații mereu noi.
10. Nu ratați ocazia de a familiariza studenții cu biografiile unor oameni de știință proeminenți,
contribuția la dezvoltarea științei.
11. Dezvăluie studenților metodele și complexitățile cunoașterii științifice, arată
dependența rezultatelor de metode.
12. Folosiți cea mai recentă terminologie științifică, nu folosiți termeni învechiți, fiți la curent cu cele
mai recente dezvoltări științifice în materie.
13. Dezvăluie geneza cunoașterii științifice, embriologia adevărului, în mod consecvent
implementează cerințele istoricismului în predare.
14. În legătură cu fluxul tot mai mare de informații științifice, concentrați-vă pe problemele cheie ale
științei, dezvăluiți studenților ideile principale ale realizărilor științifice, învățați-i să urmărească informațiile științifice,
încurajați discuția colectivă a problemelor științifice, tehnice și sociale.
15. În liceu, nu ocoli problemele științifice controversate, dezvăluie conținutul acestora și soluțiile
promițătoare într-o formă accesibilă, dacă condițiile permit, organizează o discuție.
16. Încurajează munca de cercetare a studenților. Găsiți oportunități de a le prezenta

cu tehnica muncii experimentale și experimentale, algoritmi de rezolvare a problemelor inventive, prelucrarea surselor
primare și a materialelor de referință, documente de arhivă.
17. Căutați ca elevii să învețe concepte și termeni noi în unitate cu teoriile științifice, cu legile.
18. Oferiți elevului ocazia de a experimenta bucuria descoperirii, sentimentul de succes,

satisfacție din cauza stresului cognitiv.
19. Când evidențiați noile realizări în știință și tehnologie, nu uitați să vorbiți despre
îmbunătățirea tehnologiei didactice, să dezvăluiți complexitatea muncii educaționale și modalități de creștere
a eficacității acesteia prin învățarea secretelor învățării și introducerea de noi instrumente; propaga cu insistență
ideile organizării științifice a muncii educaționale.
20. Feriți-vă de frazele ambigue și false care pot provoca idei nesănătoase. La școală, mai ales la primul
și al doilea nivel, nu ar trebui să se permită interpretarea arbitrară, distorsionată de către elevi a celor spuse de
profesor. Acest lucru, desigur, nu înseamnă că nu ar trebui să dezvolte imaginația copiilor, ascuțimea gândurilor. Dar
lucrurile serioase trebuie luate în serios și fără echivoc.
Principiul conexiunii dintre teorie și practică

La baza acestui principiu se află poziția centrală a filosofiei clasice și a epistemologiei moderne, conform
cărora punctul de vedere al vieții, practica este primul și principalul punct de vedere al cunoașterii.
Principiul luat în considerare se bazează pe multe prevederi filozofice, pedagogice și psihologice

care joacă rolul principiilor naturale.Eficacitatea și calitatea pregătirii sunt verificate, confirmate și ghidate de
practică; practica este criteriul adevărului,
sursa activității cognitive și aria de aplicare a rezultatelor învățării; educația furnizată corect decurge din viața
însăși, din practică, este indisolubil legată de ea, pregătește generația tânără pentru o activitate transformatoare
activă; eficacitatea formării personalității depinde de includerea acesteia în activitatea de muncă și este determinată
de conținutul, tipurile, formele și orientarea acesteia din urmă; Eficacitatea legăturii dintre învățare și viață, teorie și
practică depinde de conținutul educației, de organizarea procesului de învățământ, de formele și metodele de predare
utilizate, de timpul alocat pregătirii de muncă și politehnice, precum și de caracteristicile de vârstă. a elevilor; cu cât
este mai perfect sistemul de muncă și activitate productivă a studenților, în care se realizează legătura dintre teorie și
practică, cu atât calitatea pregătirii acestora este mai mare; cu cât munca productivă și îndrumarea profesională a
școlarilor sunt mai bune, cu atât mai reușită este adaptarea acestora la condițiile producției moderne; cu cât nivelul
politehnicii la orele școlare este mai ridicat, cu atât cunoștințele elevilor sunt mai eficiente; cu cât cunoștințele
dobândite de elevi interacționează cu viața în punctele ei cheie, sunt aplicate în practică, utilizate pentru a transforma
procesele și fenomenele din jur, cu atât este mai mare conștiința învățării și interesul pentru aceasta.
Implementarea practică a principiului conectării învățării cu viața se bazează pe respectarea creativă a

unui număr de reguli care absorb concluziile teoretice și experiența celei mai bune școli.
echipe.
1. Folosiți practica socio-istorică pentru a demonstra necesitatea cunoștințelor științifice studiate la

școală. Predați în așa fel încât elevul să înțeleagă și să simtă că învățarea este o necesitate vitală pentru el.
2. Când predați, treceți de la viață la cunoaștere sau de la cunoaștere la viață: este necesară legătura
„cunoaștere – viață”.
3. Dezvăluie constant, profund și convingător legătura dialectică dintre teorie și practică. Arătați
că știința se dezvoltă sub influența nevoilor practice, dați exemple concrete, dezvăluie elevilor paginile luptei omenirii
pentru a ușura munca, rolul cunoștințelor științifice în acest proces.
4. Spune elevilor despre noile tehnologii moderne, metode progresive

muncă, noi relații industriale.
5. Pregătiți în mod constant elevii pentru a-și testa și aplica cunoștințele în practică. Utilizați realitatea
înconjurătoare atât ca sursă de cunoaștere, cât și ca zonă pentru aplicarea lor practică.
6. Nu trebuie să existe o singură lecție, nici o singură lecție în care elevul să nu cunoască
vitalitatea muncii sale.
7. Folosiți cât posibil legătura dintre școală și producție. Încercați să vă asigurați că comunicarea dintre
școlari și lucrătorii de producție continuă munca educațională: pentru aceasta, dirijați și controlați cu pricepere
legătura „un subiect - producție”.
8. Compuneți și rezolvați probleme și exerciții cu elevii dvs. pe baza realizărilor de producție,
implicați lucrătorii din producție în analiza și verificarea lor.
9. Conectați învățarea cu perspectivele de dezvoltare a economiei naționale a orașului, satului,
regiuni, republici, țări. Efectuați consiliere în carieră bazată pe evoluții promițătoare.
10. Căutarea problemelor și sarcinile de cercetare sunt cele mai bune mijloace de a conecta teoria cu
practica: utilizați-le pe scară largă în diferite combinații.
11. Insuflați elevilor o atitudine conștientă și pozitivă față de muncă, proprietatea economică
națională, dați un exemplu personal al unei astfel de atitudini.
12. Organizați munca social utilă și productivă a elevilor astfel încât aceasta
însoțite de observații și reflecții independente, au ridicat întrebări, au stimulat nevoia de a cunoaște mai
mult, dorința de a înțelege incomprehensibilul.
13. Folosiți materiale și exemple din serviciul comunitar în predare
elevii, activitățile lor experimentale, taberele de lucru și recreere etc.
14. Nu uitați că munca utilă social a elevilor trebuie să fie subordonată
scopuri educaționale și educaționale.

15. Încorporați NU în procesul de învățare. Ajută-i pe studenți să stăpânească teoria și practica muncii
organizate științific, să-i învețe să aplice cele mai productive și mai economice metode, să analizeze, să programeze și să
prezică activitățile lor.
16. Dezvoltați, consolidați și transferați în alte activități succesul elevilor în
un singur tip de activitate: prin succes episodic – până la realizări permanente.
17. Insufla elevilor dorinta de a-si imbunatati constant rezultatele, dezvolta competitia.
18. În procesul educațional, activitatea psihică trebuie combinată cu activitatea practică, în procesul căreia se
asimilează 80-85% din cunoștințe. Găsiți oportunități de a introduce elevii în mișcarea inovației. Încurajați-le încercările
de a îmbunătăți, de a îmbunătăți, de a schimba ceva: dacă condițiile o permit, organizați concursuri pentru tineri inventatori,
asigurați-vă că introduceți cel puțin o idee propusă de elevi în școală, educați-i pe alții pe acest exemplu.
19. Încurajați elevii să lucreze independent pentru a dobândi cunoștințe mai întâi în
îndrăgit domeniu al științei, tehnologiei, artei; folosi i legătura învă ării cu via a ca stimulent pentru autoeducare.
20. Vei face munca extracurriculară la materia ta cu atât mai atractivă pentru
elevilor, cu atât îl legați mai strâns de rezolvarea unor probleme practice interesante pentru școlari.
21. Dezvoltați, consolidați și transferați succesul elevilor într-o singură activitate la
altele: de la succes episodic la realizare permanentă ridicată.
22. Critica bazată pe principii, obiectivitatea față de sine, exigența față de sine, analiza critică a acțiunilor este calea
spre auto-îmbunătățire. Când un profesor spune: „Astăzi toată clasa nu a funcționat bine”, trebuie neapărat să adauge: „La
fel am făcut și eu”.
IV. Ce principiu de învățare ați atribui regulile: de la ușor la dificil; de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la
complex?
1. Vizibilitate.
2. Științific.
3. Disponibilitate.
4. Legături dintre teorie și practică.
5. Sistematism și consecvență.
V. Cărui principiu ai atribui regula: „Folosește întrebarea cât mai des posibil
„de ce?” pentru a-i învăța pe elevi să gândească cauzal: înțelegerea relațiilor cauză-efect este o condiție indispensabilă pentru
învățarea dezvoltării”?
1. Conștiință și activitate.
2. Vizibilitate.
3. Disponibilitate.
4. Științific.
VI. Cărui principiu ai atribui regula: „Asigură-te că observațiile elevilor sunt sistematizate și puse în relație cu cauză și
efect, indiferent de ordinea în care au fost observate”?
1. Științific.
2. Vizibilitate.
4. Disponibilitate.
VII. Cărui principiu ați atribui regula: „Dezvoltați, consolidați, transferați succesele
elev într-o activitate la alta: de la succes episodic la realizare sustenabilă înaltă”?

2. Puterea.
3. Științific.
5. Conștiință și activitate.
VIII. Cărui principiu ai atribui regula: „În metodele de predare, reflectă metodele
cunoștințe științifice, să dezvolte gândirea elevilor, să-i conducă la muncă de căutare, creativă, cognitivă”?
1. Vizibilitate.
2. Științific.
3. Disponibilitate.
4. Forță.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări eu II III IV V VI VII VIII
Răspunsuri 2 unu
1,3,6,7, 10,11,12, 3 unu 2 12
13,14
test de control
1. Care este principiul învă ării?
2. Care sunt regulile de învățare?
3. Ce principii de învățare a făcut K.D. Ushinsky?
4. Cum se explică prezența unui număr mare de prevederi care revendică statutul de principii
didactice?
5. Dați exemple de câteva prevederi importante, dar nu fundamentale.
6. Care sunt principiile general acceptate ale învă ării?
7. Ce principii sunt incluse în sistemul general recunoscut?
8. Care este esența principiului conștiinței și activității?
9. Dați câteva reguli pentru implementarea lui.
10. Care este esența principiului vizibilității?
11. Numiți regulile de implementare a acestuia.
12. Care este esența principiului sistematicității și consistenței?
13. Dați regulile de implementare a acestuia.
14. Care este esența principiului rezistenței?
15. Ce reguli de implementare a acestui principiu cunoașteți?
16. Care este esența principiului accesibilității?
17. Care sunt regulile de implementare a acestuia.
18. Care este esența principiului științific?
19. Care este esența principiului conexiunii dintre teorie și practică?
20. Dați câteva reguli pentru implementarea lui.
Baranov SP. Principii de predare. - M., 1975.
Zagvyazinsky V.I. Creativitatea pedagogică a profesorului. - M., 1987.
Zankov L.V. Didactică și viață. - M., 1968.
Potașnik MM. Cum se dezvoltă creativitatea pedagogică.- M., 1987.
Rachenko I.P. NU al profesorului. - M., 1982.
Skulskip R.P. Învață să fii profesor. - M., 1986.
Shakurov R.Kh. Creșterea creativă a profesorului. - M., 1985.
TEMA 6
METODE DE PREDARE
Metoda ca fenomen multidimensional
Căutarea unui răspuns la întrebarea didactică tradițională – cum să predăm – ne aduce în categoria
metodelor de predare. Fără metode, este imposibil să se atingă scopul, să se realizeze conținutul dorit, să se umple
învățarea cu activitate cognitivă. Metoda este miezul
procesul educațional, legătura dintre scopul proiectat și rezultatul final. Rolul său în sistemul „obiective – conținut –
metode – forme – mijloace didactice” este decisiv.
Definiția metodei de predare repetă în mare măsură definiția metodei de cercetare pe care am considerat-o
deja. Metoda de predare (din grecescul metodos - literalmente: calea către ceva) este o activitate ordonată a profesorului
și a elevilor care vizează atingerea unui anumit scop de învățare. Metodele de predare (metodele didactice) sunt adesea
înțelese ca un set de modalități, modalități de atingere a obiectivelor, de rezolvare a problemelor educaționale. În
literatura pedagogică, conceptul de metodă se referă uneori doar la activitatea unui profesor sau la activitatea elevilor.
În primul caz, este oportun să vorbim despre metode de predare. Și în al doilea - despre metodele de predare. Dacă
vorbim despre munca comună a profesorului și studenților, atunci metodele de predare se manifestă, fără îndoială, aici.
Tehnicile se disting în structura metodelor de predare. O tehnică este un element al unei metode, o parte
constitutivă a acesteia, o acțiune unică, o etapă separată în implementarea unei metode sau o modificare a unei metode
atunci când metoda este mică sau simplă în structură.
Metoda de predare este o educație complexă, multidimensională, multi-calitativă. Dacă noi
a reușit să-și construiască modelul spațial, apoi vom vedea un cristal bizar, sclipind cu multe fațete și schimbându-
și constant culoarea. Această configurație este oferită și afișată pe ecranele computerelor moderne atunci când
se încearcă vizual
metoda de modelare. Metoda de predare reflectă modele obiective, scopuri, conținut, principii, forme de învățare.
Dialectica legăturii metodei cu alte categorii de didactică este reciprocă: fiind derivate din scopuri, conținut, forme de
predare, metodele au în același timp o influență inversă și foarte puternică asupra formării și dezvoltării acestor categorii.
Nici scopurile, nici conținutul, nici formele de lucru nu pot fi introduse fără a ține cont de posibilitățile de implementare
practică a acestora, tocmai această posibilitate o oferă metodele. De asemenea, ele stabilesc ritmul dezvoltării sistemului
didactic - învățarea progresează atât de repede cu cât metodele folosite îi permit să avanseze.
În structura metodelor de predare se disting în primul rând părțile obiective și subiective.

Partea obiectivă a metodei este determinată de acele prevederi constante, de nezdruncinat, care sunt în mod necesar
prezente în orice metodă, indiferent de utilizarea acesteia de către diverși profesori. Ea reflectă prevederile didactice
comune tuturor, cerințele legilor și regularităților, principiilor și regulilor, precum și componentele constante ale
scopurilor, conținutului, formelor activității educaționale. Partea subiectivă a metodei este determinată de personalitatea
profesorului, de caracteristicile elevilor și de condițiile specifice. Problema relației dintre obiectiv și subiectiv în metodă
este foarte complexă și încă nerezolvată pe deplin. Gama de opinii pe această temă este foarte largă: de la recunoașterea
metodei ca educație pur obiectivă până la negarea completă a principiilor obiective și recunoașterea metodei ca o muncă
personală și, prin urmare, unică a profesorului. Adevărul, ca întotdeauna, se află între extreme. Este prezența în metodă a
unei constante, comune tuturor părților obiective, care permite pedagogilor să dezvolte o teorie a metodelor, să recomande
să exerseze căile care sunt cele mai bune în majoritatea cazurilor și, de asemenea, să rezolve cu succes problemele de
alegere logică și optimizare a metodelor. metode. De asemenea, este adevărat că în domeniul metodelor, creativitatea
proprie, abilitățile individuale ale profesorilor se manifestă cel mai mult și, prin urmare, metodele de predare au fost și vor
rămâne mereu o sferă a artei pedagogice înalte.
În manualele didactice prerevolu ionare, metodei i s-a dat următoarea defini ie:
- arta profesorului de a direcționa gândurile elevilor în direcția corectă și de a organiza munca conform planului. Dar
a vedea numai artă în metodă înseamnă a nega evidentul: nu numai maeștrii improvizației, ci și logicienii duri predau
cu succes. Prin urmare, o altă definiție va fi de asemenea corectă: o metodă este un sistem de acțiuni logice algoritmice
care asigură atingerea scopului urmărit. Deci, ce mai este în ea, oricum -
logica rece sau inima fierbinte de profesor, calcul sau improvizatie?

Aceasta nu este în niciun caz o întrebare inactivă, validitatea depinde de soluția corectă.
teorie și metode practice. Să luăm din nou în considerare fațetele unui cristal imaginar și să citim inscripțiile de
pe ele: scopurile activităților educaționale concepute de profesor; modalitățile pe care profesorul le alege pentru a
atinge aceste obiective; modalitati de cooperare corespunzatoare sarcinilor; conținutul instruirii în legătură cu
materialul educațional specific; logica procesului educațional (legi, tipare, principii); surse de informare; activitatea
participanților la procesul educațional; aptitudinile profesorului; un sistem de metode și materiale didactice și multe
alte caracteristici esențiale (vezi Fig. 35). Mai mult, metoda este principalul instrument al activității pedagogice. Cu
ajutorul acestuia se produce produsul educației, se realizează interacțiunea dintre profesori și elevi.
Orez. 35
Acest lucru explică de ce este atât de dificil să oferim o definiție clară și completă a metodei. Cu o singură
definiție, chiar și cea mai bună, nu suntem capabili să surprindem și să exprimăm plenitudinea unui fenomen
multidimensional. Trebuie să folosim definiții simplificate care nu reflectă esența profundă și toate caracteristicile
metodei.
I. Ce se înțelege prin metodă de predare? Alegeți dintre răspunsurile sugerate
corectă, dovedind incompletitudinea sau eroarea celorlalți.
1. Metoda de predare este modalitatea de mișcare a gândirii de la profesor la elevi cu scopul de a transmite
cunoștințele în ultimul rând.
2. Metoda de predare trebuie înțeleasă și ca tiparele inițiale care

determina organizarea procesului de invatamant.
3. Metoda de predare este o categorie atât de logică care indică calea
organizarea activitatii cognitive.
4. Metoda de predare este o activitate ordonată a profesorului și a elevilor care vizează atingerea scopului de
învățare.
5. Metoda de predare este modul în care profesorul cooperează cu elevii.
Clasificarea metodelor de predare
Ca educație multidimensională, metoda de predare are multe laturi. Pentru fiecare dintre ele, metodele
pot fi grupate în sisteme. În acest sens, apar multe clasificări ale metodelor, în care acestea din urmă sunt
combinate pe baza uneia sau a mai multor caracteristici comune. O întrebare importantă care apare în acest caz
este cât de oportună este aceasta sau acea clasificare? Construcțiile artificiale exagerate nu fac decât să întunece
teoria metodelor și să creeze dificultăți inutile profesorilor. Numai acea clasificare poate fi considerată bună, care
este în concordanță cu practica de predare și servește drept bază pentru raționalizarea ei.
Clasificarea metodelor de predare este sistemul lor ordonat după un anumit atribut. În prezent, sunt
cunoscute zeci de clasificări ale metodelor de predare. Cu toate acestea, gândirea didactică actuală s-a maturizat până
la înțelegerea că nu trebuie să se străduiască să se stabilească o nomenclatură unică și neschimbătoare a metodelor.
Învățarea este un proces extrem de mobil, dialectic. Sistemul de metode trebuie să fie dinamic pentru a reflecta această
mobilitate, ținând cont de schimbările care au loc constant în practica aplicării metodelor.
Luați în considerare esența și caracteristicile celor mai rezonabile clasificări ale metodelor
învă are.
1. Clasificarea tradițională a metodelor de predare, având originea în filozofia antică
și sisteme pedagogice și actualizate pentru condițiile actuale. Sursa cunoștințelor este luată ca o trăsătură comună
a metodelor identificate în ea. Trei astfel de surse sunt cunoscute de mult timp: practica, vizualizarea și cuvântul.
În cursul progresului cultural, li s-a alăturat un alt -
carte, iar în ultimele decenii, o puternică sursă de informații fără hârtie - video combinat cu cele mai recente
sisteme informatice - s-a afirmat din ce în ce mai mult. Această clasificare distinge cinci metode: practică, vizuală,
verbală, lucru cu o carte, metoda video. Fiecare dintre aceste metode generale are modificări (moduri de exprimare).
Metodă
Vizual practic Verbal Lucrul cu o carte Metoda video
O experienta
Ilustrație Explicație Demonstrație Citind Vedere
Exercițiu Explicație Observații Studiază Educa ie

Educațional Pro Povestea abstractizarea Exerciții sub controlul
munca elevilor Fluent „profesorului
productiva Conversație vedere electronic”
Briefing Citare
Prelegere Afirmație Control
Discuție Dezbatere Planificare
luarea de note
2. Clasificarea metodelor după scop (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Ca general

trăsăturile de clasificare sunt etapele succesive prin care trece procesul de învățare în lecție. Se disting următoarele
metode:
• dobândirea de cunoștințe;
• formarea deprinderilor și abilităților;
• aplicarea cunoștințelor;
• activitate creativă;
• fixare;
• testarea cunoștințelor, abilităților și abilităților.
Este ușor de observat că această clasificare a metodelor este în concordanță cu schema clasică
organizarea lecției și se subordonează sarcinii de a ajuta profesorii în implementarea procesului de învățământ și
simplificarea gamei de metode.
3. Clasificarea metodelor în funcție de tipul (caracterul) activității cognitive (I.Ya. Lerner,
M.N. Skatkin). Tipul de activitate cognitivă (TPD) este nivelul de independență (tensiune) al activității cognitive
pe care elevii îl realizează lucrând după schema de pregătire propusă de profesor. Această caracteristică este
strâns legată de nivelurile de activitate psihică a elevilor deja cunoscute nouă. Această clasificare include următoarele
metode:
• explicativ-ilustrativ (informa ional-receptiv);

• reproductivă;
• Declarație problemă;
• căutare par ială (euristică);
• cercetare.
Dacă, de exemplu, activitatea cognitivă organizată de un profesor duce numai la
memorarea cunoștințelor gata făcute și reproducerea lor ulterioară fără erori, care poate fi inconștientă, atunci
există un nivel destul de scăzut de activitate mentală și metoda reproductivă corespunzătoare de predare. La un
nivel mai ridicat de tensiune în gândirea elevilor, atunci când cunoștințele sunt obținute ca urmare a propriei activități
cognitive creative, există o euristică sau chiar mai mare -
metoda de cercetare a predării.

Această clasificare a primit sprijin și distribuție. Luați în considerare esența metodelor evidențiate în
acesta.
Esența metodei informațional-receptive este exprimată în următoarea caracteristică
semne:
1) cunoștințele sunt oferite studenților într-o formă „gata făcută”;
2) profesorul organizează percepția acestor cunoștințe în diverse moduri;
3) elevii realizează percepția (recepția) și înțelegerea cunoștințelor, le fixează în memoria lor.
În timpul recepției se folosesc toate sursele de informații (cuvânt, vizualizare etc.), logica
prezentarea poate fi dezvoltată atât inductiv, cât și deductiv. Activitatea managerială a profesorului se limitează
la organizarea percepției cunoștințelor.
În metoda reproductivă de predare, se disting următoarele caracteristici:
1) cunoștințele sunt oferite studenților într-o formă „gata făcută”;
2) profesorul nu numai că comunică cunoștințe, ci și le explică;
3) elevii dobândesc în mod conștient cunoștințe, le înțeleg și le amintesc. Criteriul de asimilare este
reproducerea (reproducția) corectă a cunoștințelor;
4) forța necesară de asimilare este asigurată de repetarea repetată a cunoștințelor.
Principalul avantaj al acestei metode, ca și al metodei informațional-receptive discutată mai sus, este
economia. Oferă capacitatea de a transfera o cantitate semnificativă de cunoștințe și abilități în cel mai scurt timp
posibil și cu puțin efort. Puterea cunoștințelor, datorită posibilității de repetare repetată, poate fi semnificativă.
Activitatea umană poate fi reproductivă, performantă sau creativă.

Activitatea de reproducere precede activitatea creativă, de aceea este imposibil să o ignori la antrenament, la fel
cum este imposibil să te lași prea mult purtat de ea. Metoda de reproducere trebuie combinată cu altele
metode.
Metoda de prezentare a problemei este de tranziție de la activitatea de performanță la cea de creație. La
o anumită etapă de învățare, elevii nu sunt încă capabili să rezolve singuri problemele problematice și, prin urmare,
profesorul arată calea de a studia problema, expunând soluția acesteia de la început până la sfârșit. Și deși studenții cu
această metodă de predare nu sunt participanți, ci doar observatori ai cursului de reflecție, ei primesc o lecție bună de
rezolvare a dificultăților cognitive.
Esența metodei de predare a căutării parțiale (euristice) este exprimată în următoarele trăsături caracteristice:
1) cunoștințele nu sunt oferite studenților într-o formă „gata făcută”, acestea trebuie obținute independent;
2) profesorul organizează nu comunicarea sau prezentarea cunoștințelor, ci căutarea de noi cunoștințe
folosind o varietate de mijloace;
3) elevii, sub îndrumarea unui profesor, în mod independent raționează, rezolvă emergente
sarcini cognitive, creează și rezolvă situații problematice, analizează, compară, generalizează, trag concluzii etc., în
urma cărora formează conștiință puternică
cuno tin e.
Metoda se numește căutare parțială deoarece elevii nu pot rezolva întotdeauna în mod independent o
problemă educațională complexă de la început până la sfârșit. Prin urmare, activitatea de învățare se desfășoară
conform schemei: profesor - elevi - profesor - elevi etc. O parte din cunoștințe sunt comunicate de către profesor,
o parte dintre elevi le obțin singuri, răspunzând la întrebări sau rezolvând sarcini problematice. Una dintre
modificările acestei metode este conversația euristică (de deschidere).
Esen a metodei de cercetare a predării este aceea că

1) profesorul, împreună cu elevii, formulează o problemă a cărei rezolvare este dedicată unei perioade de
timp de studiu;
2) cunoștințele nu sunt comunicate elevilor. Elevii le minează în mod independent în acest proces
rezolvarea (cercetarea) problemei, compararea diferitelor opțiuni pentru răspunsurile primite.
Mijloacele de atingere a rezultatului sunt determinate și de elevii înșiși;
3) activitatea profesorului se reduce la conducerea opera ională a procesului decizional
sarcini problematice;
4) procesul educațional se caracterizează prin intensitate ridicată, predarea este însoțită de
interes sporit, cunoștințele dobândite se disting prin profunzime, forță și eficacitate.
Metoda de cercetare a predării prevede asimilarea creativă a cunoștințelor. A lui
Dezavantaje - Cheltuirea semnificativă de timp și energie a profesorilor și studenților. Aplicarea
metodei cercetării necesită un nivel înalt de calificare pedagogică.
4. După scopuri didactice, se disting două grupe de metode de predare:
1) metode care contribuie la asimilarea primară a materialului educațional;
2) metode care contribuie la consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor dobândite (G.I. Shchukina,
I.T. Ogorodnikov etc.).
Prima grupă cuprinde: metode de dezvoltare a informației (prezentarea orală a profesorului,
conversația, lucrul cu o carte); metode de predare euristică (căutare) (conversație euristică, dezbatere,
lucru de laborator); metodă de cercetare.
A doua grupă cuprinde: exerciții (după model, exerciții comentate, exerciții variabile etc.);
munca practica.
5. S-au făcut numeroase încercări de a crea clasificări binare și polinare ale metodelor de predare,
în care acestea din urmă sunt grupate pe baza a două sau mai multe trăsături comune. De exemplu,
clasificarea binară a metodelor de predare de către M.I. Makhmutov este construit pe o combinație de:
1) metode de predare; 2) metode de predare.
Metode de predare
metoda de predare metoda de predare
Informare-raportare Executiv
Explicativ Instructiv- reproductivă

practic Explicativ-incitator Productiv și practic
Incitator Clasificare polinar a Căutare parțială
metodelor de predare, în care Căutare
sursele sunt combinate în unitate

cunoștințe, niveluri de activitate cognitivă, precum și modalități logice de cunoaștere educațională,
au fost sugerate de V.F. Palamarchuk și V.I. Palamarchuk.
Există multe alte clasificări. Astfel, pedagogistul german L. Klingberg evidențiază metode în
combinație cu forme de cooperare în predare.
monologuri Forme Dialogic
metode cooperare metode
Lectura Individual Conversații
grup
Demonstrație de poveste Frontal
Colectiv
Omul de știință polonez K. Sosnitsky consideră că există două metode de predare, și anume,
artificială (școală) și naturală (ocazională), care corespund a două metode de predare: prezentarea și
căutarea.
6. Cea mai răspândită în didactica ultimelor decenii a primit
clasificarea metodelor de predare propusă de academicianul Yu.K. Babansky. Ea distinge trei grupuri
mari de metode de predare:
1) metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive;
2) metode de stimulare și motivare a activității educaționale și cognitive;
3) metode de control și autocontrol asupra eficienței educaționale și cognitive

Activități.
Metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive

Inductiv verbal reproductivă Metode
Vizual i deductivă și eul problematic
căutare munca si munca
Practic
e sub conducerea lui
profesor
Sursele logicii Gândire Control
Metode de stimulare și motivare a activității educaționale și cognitive

Metode de control și autocontrol asupra eficacității activităților educaționale și cognitive
Metode de control Metode scrise Metode de control de laborator și autocontrol
oral și autocontrol controlul practic și autocontrolul
Metode de stimulare și motivare a Metode de stimulare i motivare a

interesului pentru învățare responsabilită ii datoriei în predare
Niciuna dintre clasificările considerate ale metodelor nu este lipsită de deficiențe. Practica
este mai bogată și mai complexă decât oricare dintre cele mai pricepute construcții și scheme
abstracte. Prin urmare, continuă căutarea unor clasificări mai avansate care să clarifice teoria
controversată a metodelor și să ajute profesorii să-și îmbunătățească practica.
Una dintre cele mai recente (dar nu noi) tendințe în acest domeniu este respingerea separării artificiale
a metodelor în grupuri și izolarea doar a acelor metode care conțin caracteristici noi. Multidimensionalitatea
metodelor ne obligă să renunțăm la construcțiile exagerate și să trecem la o simplă enumerare a metodelor, pentru a
dezvălui trăsăturile aplicării lor în diverse condiții.
Această abordare este cea mai puțin vulnerabilă din punct de vedere logic, deși nu este lipsită de defecte. Adevărul este că
Nu există metode „pure”. În orice act de activitate de învățare, mai multe metode sunt combinate simultan.
Metodele se întrepătrund între ele, caracterizând interacțiunea versatilă dintre profesori și elevi. Și dacă putem
spune în acest moment despre utilizarea unei anumite metode, atunci aceasta înseamnă doar că ea domină
într-un anumit stadiu (Yu.K. Babansky).
S-a stabilit că metodele din procesul educațional îndeplinesc următoarele funcții: predare, dezvoltare,
educare, încurajare (motivațională) și control și corecție. Prin metoda se atinge scopul predării - aceasta este
funcția sa de predare, se determină anumite rate și niveluri de dezvoltare a elevilor (funcția de dezvoltare), precum și
rezultatele educației (funcția educațională). Metoda servește profesorului ca mijloc de a încuraja elevii să învețe, este
principalul și, uneori, singurul stimulator al activității cognitive - aceasta este funcția sa de stimulare. În sfârșit, prin
intermediul tuturor metodelor, și nu doar a celor de control, profesorul diagnostichează cursul și rezultatele procesului
educațional, face modificările necesare acestuia (funcția de control și corectare). Adecvarea funcțională a diferitelor
metode nu rămâne constantă pe tot parcursul procesului de învățare. Acesta variază de la juniori la clase medii și apoi
la clasele superioare. Intensitatea utilizării unor metode este în creștere, în timp ce altele sunt în scădere.
Abordarea funcțională stă la baza creării unui sistem de metode în care acestea
ac ionează ca modalită i i mijloace relativ separate de realizare a scopurilor didactice. O metodă este definită
ca independentă atunci când are caracteristici esențiale care o deosebesc de alte metode. Pe baza patrimoniului istoric,
a practicii pedagogice existente, a cercetării cercetătorilor autohtoni și străini, se disting următoarele metode de
predare (vezi tabel).
Metode de predare și funcțiile acestora

Metoda de învățare Evaluarea teoretică a adecvării pentru îndeplinirea funcțiilor
educa ional dezvoltarea educa ională control dar

încurajatoare corr.
Poveste +++++ +++++ +++++ +++++ ++
+++++ +++++ +++++ +++++ ++

+++++ +++++ ++++ ++++++ +
Conversație +++ .++++++ +++++ +++++ ++++
+++++
Prelegere Discuție Lucrați cu cartea +++++ +++++ +++++ +++++
Demonstratie +++++ +++++ +++++ +++++ ++
Ilustratie +++++ +++++ +++++ +++++ ++
Metoda video ++++ ++++ +++++ +++ +++++
Exercitii Metoda +++++ +++++ +++++ +++++ +++++
de laborator +++++ Metoda practica +++++ ++++ +++++ +++
+++++
Jocul cognitiv Metode de invatare +++++ +++++ ++++ +++
programata ++++ +++++ +++++ +++++ ++++
+++++ +++ +++ ++++ +++++
Controlul învățării ++ Metoda ++ ++ +++++ +++++

situațională ++++ ++++++ ++++++ ++++++ +++
Să analizăm metodele de predare în legătură cu adecvarea lor pentru rezolvarea problemelor

educaționale specifice.
O evaluare comparativă a eficacității metodei (a se vedea tabelul de mai jos) a fost realizată de
un expert. Semnul (+!) înseamnă că metoda contribuie la rezolvarea problemei mai bine decât altele, + sau - că
metoda este potrivită sau nu pentru atingerea scopului.
Eficacitatea comparativă a metodelor de predare
Metodă Formare
perspectiva, teoretic practic aptitudini Aptitudini aptitudini
perspectiva lor x aptitudini A mea, a studia, întărirea

eu cuno tin e de muncă sistematiza aptitudini cuno tin e,
zirovat si imaginea de sine aptitudini

aplica chemând
cuno tin e
Poveste +! + _ + _ +
+! +! - + + +
+! +! - + + +
Conversație + + + + + +
Prelegere Discuție + +! + + + +!
Lucrare cu cartea + + - + + +
Demonstrație + + - + - +
Ilustrație Metoda + + - + - +!
video Exerciții + +! +! +! +! +!
Laborator - + +! +! + +!
metodă
Practic + + +! +! +! +
metodă
Cognitiv + +! +! + - +!
un joc
Metode - +! +! +! + +!
programat
a învățare
Controlul - + + + + +!
învățării
situațională +! +!
metodă
Metodă Dezvoltare
Cognitiv activitate de memorie a voin ei capacită ii de a gândi emoții

picior a exprima
interes gânduri
Poveste + + - + + - +
+! +! +! + + + +!
+ + + +! +! - +
Conversație +! +! +! + + + +
Prelegere Discuție +! +! + + + + +
Lucrați cu cartea + +! + + + + +!
Demonstrație + +! + + + + +!
Ilustrație Metoda + + + + + + +
video Laborator + + + + + - +
metodă
Practic + + + + + + +
metodă
Cognitiv +! +! +! +! +! + +!
un joc
Metode +! + + +! + - -
programat
a învățare
Controlul + - - + + + +
învățării
metoda +! +
situațională
Metodă Impulsul de a
aplicarea productivă a luând inițiativa, competitiv Colectie

gândire cunoștințelor, vanitate cooperare
abilităților dobândite independen ă activă
Poveste - - - - -
+ + + + +
+ - - - -
Conversație +! + + + +
+ cu cartea
Prelegere Discuție Lucrați + + - -
Demonstrație + - - - -
Ilustrație + - - - -
Metoda video + - - -
Exerciții Lab + + + + -
+! + + - +
metodă
Practic + + + + +
metodă
Cognitiv +! + + + +
un joc
Metode din +! +! + + -
punct de vedere programatic
a învățare
Controlul + + + + +
învățării
situațională +! + +! - +
metodă
Răspundeți la întrebări folosind răspunsurile sugerate.
II. Este posibil să considerăm ca metode de predare analiza, sinteza, inducerea, deducția? Pe
baza cunoștințelor din domeniul filosofiei, pedagogiei, psihologiei, analizează alternativele și ajunge la
răspunsul corect, determinându-ți astfel atitudinea față de legitimitatea distingerii metodelor de predare
inductivă și deductivă.
1. Este posibil, pentru că ele arată modul de stăpânire a cunoștințelor.
2. Analiza, sinteza, inducția și deducția sunt principalele forme de gândire ale elevilor,
prin care dobândesc cunoștințe, așadar, acestea sunt metodele de predare.
3. Analiza, sinteza, inducția și deducția sunt categorii ale psihologiei, nu ale didacticii,
prin urmare, nu au nimic de-a face cu metodele de predare.
4. Analiza, sinteza, inducția și deducția sunt metode de gândire logică, nu
învă are, deci este gre it să le considerăm metode de predare.
5. Este imposibil, deoarece inducția și deducția nu conduc la atingerea scopului de învățare.
III. Se poate considera că doar unele metode speciale stimulează interesul i
nevoia de a învăța îi motivează pe elevi să învețe?
1. Nu, aceasta este o funcție comună a tuturor metodelor folosite în școală.
2. Da, doar anumite metode, precum controlul, încurajează elevii să învețe, restul sunt
neutre în acest sens.
3. Nicio metodă nu are ca scop în mod special încurajarea învățării.
4. Metodele sunt modalități (metode) de atingere a scopului, nu au alte funcții
a executa.
5. Dorința de a studia este o funcție secundară a tuturor metodelor.
IV. Putem presupune că funcția de control este inerentă numai metodelor individuale?
1. Da, s-au dezvoltat metode speciale în acest scop.
2. Nu, aceasta este o funcție comună a tuturor metodelor.
3. Nimic cert nu se poate spune: totul depinde de circumstanțe.
4. Managementul nu este deloc o funcție a metodei, se realizează doar prin metodă
scopuri didactice.
5. Funcția de control este o funcție secundară pentru toate metodele.

V. Din următoarele afirmații, selectați metode de predare:
1) conversație; 2) prezentare orală; 3) prelegere; 4) poveste; 5) briefing; 6) explicație; 7)
clarificare; 8) lucrul cu cartea; 9) educație estetică; 10) metoda video; 11) învă are bazată pe
probleme; 12) disputa; 13) discuție; 14) joc educativ; 15) educația muncii; 16) repetarea a ceea ce
se studiază; 17) metode de învă are programată; 18) demonstrație; 19) generalizare; 20) inductiv;
21) ilustrare; 22) stimulente; 23) exerciții; 24) deductiv; 25) metoda practică; 26) metoda de laborator;
27) însumând; 28) antrenament
Control; 29) combinate; 30) metoda situațională; 31) exerciții scrise; 32) îndemn.
Esența și conținutul metodelor de predare

Povestea se referă la metodele verbale de prezentare orală. Funcția principală a acestei metode este
predarea. Funcțiile însoțitoare sunt dezvoltarea, educarea, motivarea și controlul-corectiv^ O poveste este o prezentare
monolog a materialului educațional folosit pentru o prezentare consistentă, sistematizată, inteligibilă și emoțională a
cunoștințelor. Această metodă este folosită în primul rând în clasele inferioare, în școlile de clasa a II-a și a III-a este
folosită mai rar.
În funcție de obiective, se disting mai multe tipuri de poveste: poveste-introducere, poveste-narațiune,

poveste de concluzie. Scopul primului este de a pregăti elevii pentru studiul unui material nou, al doilea servește la
prezentarea conținutului dorit, iar al treilea încheie segmentul de învățare.
Eficacitatea acestei metode depinde în principal de capacitatea profesorului de a spune și
de asemenea, despre modul în care cuvintele și expresiile folosite de profesor sunt înțelese de elevi și corespund
nivelului lor de dezvoltare. Prin urmare, conținutul poveștii ar trebui să se bazeze pe experiența elevilor, extinzând-o și
îmbogățindu-l cu elemente noi. Povestea servește drept model elevilor pentru a construi un discurs coerent, logic, persuasiv,
îi învață să exprime corect
gândurile voastre.
Pregătindu-se pentru o poveste din lecție, profesorul întocmește un plan, selectează materialul necesar și
precum i tehnici metodologice care contribuie la atingerea maximă a scopului în condi iile existente. Mai des decât
altele, tehnicile mnemonice sunt folosite pentru a accelera și facilita memorarea, tehnici logice de comparare,
comparație, rezumare. În timpul poveștii, punctul principal este evidențiat și subliniat. Povestea ar trebui să fie scurtă
(până la 10 minute), plastică, să curgă pe un fundal emoțional pozitiv. Eficacitatea povestirii depinde de combinarea ei
cu alte metode de predare - ilustrare (la clasele inferioare), discuție (la clasele medii și superioare), precum și de condițiile
- locul și timpul ales de profesor pentru a povesti despre anumite fapte, evenimente, oameni.
Convorbirea este una dintre cele mai vechi metode de lucru didactic. A fost folosit cu măiestrie de
către Socrate. Funcția principală a acestei metode este motivantă, dar îndeplinește și alte funcții cu nu mai puțin succes.
Nu există o metodă atât de versatilă și eficientă din toate punctele de vedere. Esența conversației este de a încuraja elevii
să actualizeze (amintească) cunoștințele pe care le cunosc deja cu ajutorul întrebărilor direcționate și puse cu pricepere și
să realizeze asimilarea noilor cunoștințe prin reflecție independentă, concluzii și
generalizări. Conversația face ca gândul elevului să urmeze gândul profesorului, drept urmare elevii se mișcă pas
cu pas în însușirea noilor cunoștințe. Avantajele conversației sunt, de asemenea, că activează gândirea cât mai mult
posibil, servește ca un instrument excelent pentru diagnosticarea cunoștințelor și abilităților dobândite, contribuie la
dezvoltarea puterilor cognitive ale elevilor și creează condiții pentru managementul operațional al procesului de învățare.
Rolul educativ al conversației este de asemenea grozav.
În unele sisteme didactice (progresiste în special) conversația a fost ridicată la nivelul unei metode de
predare de vârf. Dar s-a dovedit că cu ajutorul lui este imposibil să se atingă toate scopurile didactice. Dacă școlarii nu au
un anumit stoc de idei și concepte, atunci conversația se dovedește a fi ineficientă. Prin urmare, nu poate fi o metodă
universală, ci trebuie neapărat combinată cu o prezentare, o prelegere și alte metode care formează un sistem de
cunoaștere. În plus, conversația nu oferă studenților abilități practice, nu le permite să efectueze exercițiile necesare
formării lor.
Este important de subliniat că în conversație, ca și în alte metode de predare, cunoașterea se poate

dezvolta într-un mod deductiv sau inductiv. O conversație deductivă se construiește pe baza unor reguli generale,
principii, concepte deja cunoscute elevilor, prin analiza cărora aceștia ajung la concluzii private. În formă inductivă,
conversațiile pornesc din fapte, concepte individuale și, pe baza analizei lor, ajung la concluzii generale.
Știința modernă a ajuns la concluzia că conversația este cea mai eficientă pentru:
• pregătirea elevilor pentru munca la clasă;
• familiarizarea acestora cu material nou;

• sistematizarea și consolidarea cunoștințelor;
• controlul curent și diagnosticarea asimilării cunoștințelor. Au fost propuse mai multe metode de clasificare
a conversațiilor. De
convorbirilor sunt alocate întâlnirii: 1) introducere sau organizare; 2) mesaje de cunoștințe noi
(Socratic, euristic etc.); 3) sintetizarea sau fixarea; 4) control -
corectiv.
O conversație introductivă are loc de obicei înainte de începerea activității academice. Scopul său este de a afla
dacă elevii au înțeles corect sensul lucrării viitoare, dacă au o idee bună despre ce și cum să facă. Înainte de excursie,
laborator și orele practice, studiul de material nou, astfel de conversații au un efect semnificativ.
Conversația-mesajul noilor cunoștințe este cel mai adesea catehetică (întrebare-răspuns, nu

permițând obiecții, cu răspunsuri de memorare), socratic (blan, respectuos din partea elevului, dar care permite
îndoieli și obiecții), euristic (punând elevul în fața problemelor și solicitarea de răspunsuri proprii la întrebările puse de
profesor). Orice conversație formează un interes pentru cunoaștere, cultivă gustul pentru activitatea cognitivă. Școala
actuală folosește în mod predominant conversații euristice. Profesorul, punând cu pricepere întrebări, îi încurajează pe
elevi să reflecteze, să meargă la descoperirea adevărului. Prin urmare, în cursul conversației euristice, elevii dobândesc
cunoștințe prin propriile eforturi de reflecție.
Sintetizarea sau consolidarea conversațiilor servesc deja la generalizare și sistematizare

cuno tin ele pe care le au elevii, iar conversa ia control-corec ională este folosită în scop de diagnostic, precum
i atunci când este necesară dezvoltarea, clarificarea, completarea cuno tin elor pe care le au elevii cu fapte sau
prevederi noi.
Pentru aplicarea cu succes a conversației, în primul rând, este necesară o pregătire serioasă pentru aceasta.
profesori. Profesorul este obligat să definească în mod clar subiectul conversației, scopul acesteia, să elaboreze un
plan-schiță, să ridice mijloace vizuale, să formuleze întrebările principale și auxiliare care pot apărea în timpul conversației,
să se gândească la metodologia de organizare și desfășurare a acesteia. - ordinea includerii întrebărilor, asupra căror puncte
cheie este necesar să se facă rezumate și concluzii etc.
d.
Este foarte important să formulezi corect și să pui întrebări. Trebuie să aibă o logică
comunicarea între ele, să dezvăluie în agregat esența problemei studiate, să promoveze asimilarea cunoștințelor în
sistem. Din punct de vedere al conținutului și al formei, întrebările ar trebui să corespundă nivelului de dezvoltare al
elevilor. Întrebările ușoare nu stimulează activitatea cognitivă activă, o atitudine serioasă față de cunoaștere. De
asemenea, nu trebuie să puneți întrebări „încurajatoare” care conțin răspunsuri gata făcute.
Învățarea cu întrebări și răspunsuri este foarte importantă. Fiecare întrebare este adresată întregii clase. Și numai
după o scurtă pauză de reflecție, elevul este chemat să răspundă. Elevii care „strigă” răspunsuri nu trebuie încurajați. Cei
slabi ar trebui întrebați mai des, oferind tuturor celorlalți posibilitatea de a corecta răspunsuri inexacte. Nu se pun întrebări
lungi sau „duble”. Dacă niciunul dintre elevi nu poate răspunde la întrebare, trebuie să o reformulați, să o împărțiți în părți,
să puneți o întrebare principală. Nu ar trebui să atingeți independența imaginară a elevilor sugerând cuvinte sugestive,
silabe sau litere inițiale, conform cărora puteți da un răspuns fără a fi împiedicat de reflecție.
Succesul conversației depinde de contactul cu clasa. Este necesar să ne asigurăm că toți elevii iau parte activ la
conversație, ascultă cu atenție întrebările, iau în considerare răspunsurile, analizează răspunsurile camarazilor lor și se
străduiesc să-și exprime propria părere. Fiecare răspuns este ascultat cu atenție. Se aprobă răspunsurile corecte, se
comentează, se clarifică răspunsurile eronate sau incomplete. Elevul care a răspuns greșit este invitat să descopere el însuși
inexactitatea, greșeala și numai atunci când nu reușește să facă acest lucru, camarazii lui sunt chemați în ajutor. Cu
permisiunea profesorului, elevii își pot pune întrebări unii altora, dar de îndată ce profesorul este convins că întrebările lor
nu au valoare cognitivă și sunt adresate în scopul activării imaginare, această lecție ar trebui oprită.
Profesorul ar trebui să fie conștient de faptul că conversația este o metodă neeconomică și dificilă de predare. Ea cere
timp, efort, condiții adecvate, precum și un înalt nivel de abilități pedagogice. Atunci când alegeți o conversație, este
necesar să vă cântăriți capacitățile, capacitățile studenților, pentru a preveni „eșecul” conversației, ale cărui consecințe
vor fi greu de eliminat.
Studentul trebuie să întrebe
Educatorul german G. Gauding (1860-1923) a susținut că conversațiile sunt o metodă artificială, tipic
școlară. Este corect, întreabă el, că întrebările sunt adresate de cel care știe răspunsurile la ele - profesorul? Nu ar trebui
să fie invers: elevul să întrebe și profesorul să răspundă? În aceste condiții nu este împiedicată dezvoltarea independenței
elevilor? Ce părere ai despre această?
Prelegerea se deosebe te de alte metode de prezentare verbală: a) printr-o structură mai riguroasă; b)
logica prezentării materialului educațional; c) abundența informațiilor raportate; d) natura sistemică a acoperirii
cunoștințelor. Subiectul unei prelegeri școlare este în principal o descriere a sistemelor complexe, fenomenelor,
obiectelor, proceselor, a legăturilor și dependențelor dintre ele, în principal de natură cauzală. De aici rezultă că
prelegerea este aplicabilă numai în clasele superioare, când elevii au atins deja nivelul de pregătire necesar pentru
perceperea și înțelegerea materialului prelegerii. În ceea ce privește volumul, prelegerea ocupă o lecție întreagă și uneori
o lecție „pereche”. Metoda prelegerii este introdusă treptat, crescând din explicații și conversații.
Condițiile pentru eficiența unei prelegeri școlare sunt:

• întocmirea de către profesor a unui plan detaliat al prelegerii;
• comunicarea către studenți a planului, familiarizându-i cu tema, scopul și obiectivele prelegerii;
• prezentarea logic coerentă și consecventă a tuturor punctelor planului;
• scurte concluzii rezumative după acoperirea fiecărui element al planului;
• conexiuni logice în trecerea de la o parte a prelegerii la alta;
• prezentare problematică și emoțională;
• limbaj viu, includerea în timp util a exemplelor, comparațiilor, faptelor vii;
• contactul cu publicul, controlul flexibil al activității mentale a elevilor;
• dezvăluirea multilaterală a celor mai importante prevederi ale prelegerii;
• ritmul optim de prezentare, permițând studenților să noteze punctele principale ale prelegerii;
• selectarea (dictarea) a ceea ce trebuie înregistrat;

• utilizarea mijloacelor vizuale (demonstrații, ilustrații, videoclipuri) care facilitează percepția
și înțelegerea prevederilor studiate;
• o combina ie de prelegeri cu seminarii, exerci ii practice, în care
sunt tratate prevederi separate.
Prelegerea economisește timp de studiu, este una dintre cele mai eficiente metode în ceea ce privește
percepția conținutului informațional, care, în funcție de un număr de condiții, poate varia de la 20 la 50%.
Discuția educațională, printre alte metode, intră treptat în practica școlii noastre. Ea
A fost folosit de multă vreme cu succes în instituțiile de învățământ din lumea occidentală și, într-o serie de
cazuri, oferă rezultate bune în rezolvarea acelor probleme în care alte metode sunt mai puțin eficiente. Sensul acestei
metode este de a face schimb de opinii asupra unei probleme specifice. Cu ajutorul discuției, elevii dobândesc
cunoștințe noi, își consolidează propria opinie, învață să o apere. Funcția principală a discuției educaționale este de a
stimula interesul cognitiv; funcțiile auxiliare sunt predarea, dezvoltarea, educarea și controlul-corectiv.
Una dintre cele mai importante condiții pentru eficacitatea unei discuții educaționale este pregătirea
prealabilă și temeinică a elevilor pentru aceasta, atât din punct de vedere al conținutului, cât și din punct de vedere
formal. Pregătirea semnificativă constă în acumularea cunoștințelor necesare pe tema discuției viitoare, în timp ce
pregătirea formală constă în alegerea formei de prezentare a acestor cunoștințe. Fără cunoștințe, discuția devine fără
sens, fără sens și inexactă, iar fără capacitatea de a exprima gânduri, de a convinge adversarii, devine lipsită de
atractivitate, confuză și contradictorie. Prin urmare profesorul
ar trebui să aibă grijă de dezvoltarea abilităților elevilor de a-și exprima clar și corect gândurile, de a formula clar
și fără ambiguitate întrebări, de a furniza dovezi specifice etc.
Este eronat să credem că discuția este aplicabilă doar la studiu
discipline umanitare - istorie, științe sociale, etică, literatură, artă, psihologie, pedagogie. Cu nu mai puțin succes,
această metodă poate fi folosită în studiul fizicii, chimiei, biologiei și altor subiecte. În acest caz, discuția educațională
capătă caracterul unei dispute cognitive (științifice) controlate. Elevii sunt invitați să compare, de exemplu, diferite
abordări ale clasificării particulelor elementare în fizică, diferite concepte ale originii fenomenului de accelerație în
biologie, să susțină sau să infirme opiniile cu privire la cauzele schimbărilor climatice de pe Pământ în geografie etc.
Desigur, nu se poate aștepta de la școlari să ia o decizie finală cu privire la validitatea unui punct de vedere sau altul.
Dar disputa provoacă întotdeauna un interes sporit pentru problemă, o dorință de a o înțelege mai profund.
Discuțiile îmbogățesc conținutul materialului deja cunoscut elevilor, ajută la eficientizarea și consolidarea
acestuia. Ele oferă profesorului informații fiabile despre profunzimea și sistemul de cunoștințe, particularitățile
gândirii elevilor și sugerează direcții pentru munca ulterioară. Discuțiile sunt foarte utile și în sens educațional. Cu
ajutorul lor, nu numai trăsăturile caracterului, temperamentul, memoria, gândirea sunt ușor de diagnosticat, ci și
deficiențele de comportament și de comunicare ale școlarilor (temper, lipsă de reținere, lipsă de respect față de
interlocutor etc.).
Elemente de discuție sunt deja practicate la școala de treapta a doua, metoda este pe deplin
folosit în liceu. Elevii sunt învățați arta de a dezbate.
Notă pentru participantul la discuție
1. Discuția este o metodă de rezolvare a unei probleme, nu o formă de confruntare.
2. Nu vorbi prea mult pentru a oferi altora șansa de a vorbi.
3. Cântărește cuvintele, pronunță-le în mod deliberat, controlează emoțiile astfel încât să fii rezonabil
gândurile au ajuns la destinație.
4. Străduiți-vă să înțelegeți poziția adversarului, tratați-o cu respect.

5. Obiectează corect, fără a distorsiona sau denatura sensul celor spuse.
6. Pentru a nu cădea în absurd sau barbarie, nu adăugați nimic la cele spuse.
adversar, nu-l bănui de ceea ce nu a exprimat, mai ales în planuri secrete și intenții insidioase.
7. Rezista la inerția curgerii cuvintelor.

8. Este inacceptabil să vorbim despre probleme necunoscute.
9. Vorbește doar pe subiectul discuției, nu-ți etala erudiția și erudiția generală.
10. Combate tentația de a mulțumi sau de a enerva pe cineva cu performanța ta.

Lucrul cu o carte a devenit una dintre cele mai importante metode de predare. Principalul avantaj al
acestei metode este capacitatea elevului de a procesa în mod repetat informațiile educaționale într-un ritm accesibil lui
și la un moment convenabil. Cărțile educaționale îndeplinesc cu succes toate funcțiile: predare, dezvoltare, educare,
încurajare, control și corecție. Atunci când se utilizează cărți educaționale special concepute, așa-numitele programate,
problemele de control, corectare, diagnosticare a cunoștințelor și abilităților sunt rezolvate eficient.
Scopul lucrului independent cu cartea poate fi acela de a vă familiariza cu structura ei, fluent
vizualizarea, citirea capitolelor individuale, căutarea răspunsurilor la anumite întrebări, studierea materialului,
rezumarea pasajelor individuale de text sau a întregii cărți, rezolvarea de exemple și probleme, efectuarea testelor de
control și, în final, memorarea materialului. Prin urmare, această metodă are o serie de modificări în funcție de
obiective.
Lucrul cu o carte este o metodă complexă și dificilă de predare pentru școlari. porțiune semnificativă
absolvenții nu o stăpânesc niciodată în măsura potrivită: fiind capabili să citească, ei nu înțeleg sensul a ceea ce
citesc în măsura potrivită. Prin urmare, ponderea acestei metode în sistemul general trebuie crescută. Școala ar
trebui să pregătească elevul pentru lucrul independent cu cartea.
Dintre factorii care determină eficacitatea acestei metode, cei mai importanți
sunt: capacitatea de a citi liber și de a înțelege ceea ce se citește; capacitatea de a evidenția principalul lucru din
materialul studiat; capacitatea de a ține evidențe, de a întocmi diagrame structurale și logice (note de bază); capacitatea
de a selecta literatură pe tema studiată. Toate aceste abilități sunt formate treptat și intenționat la elevi încă din prima
zi a șederii lor la școală.
Cele mai răspândite sunt două tipuri de lucru cu cartea: în lecția de sub
îndrumarea profesorului și acasă în mod independent în vederea consolidării și extinderii cunoștințelor acumulate
la lecție. Atunci când pregătesc elevii să lucreze cu o carte, profesorul indică cu ce material studiat anterior este
necesar să se compare sau să combine material educațional nou. Dacă munca se desfășoară în clasă, atunci întregul
proces de studiere a materialului din carte este împărțit în părți separate, a căror implementare este controlată.
După citirea unui fragment de text, elevii, la indicația profesorului, fac o oprire și efectuează acțiunile necesare:
înțelegeți, amintiți-vă, comparați, comparați etc. Lucrarea școlarilor la textul manualului de acasă începe cu
reamintirea cunoștințelor. dobândite în lecția din memorie. Sintetiza materialului educațional învățat la lecție cu textul
manualului este cea mai importantă condiție pentru lucrul rațional cu cartea. Când citesc o carte, elevii ar trebui să
dezvolte o mentalitate de memorare. Prin urmare, este necesar să-i învățați să prindă ordinea prezentării și, pe măsură
ce citesc, să întocmească mental un plan pentru ceea ce au citit. Foarte
ajută fixarea scrisă a planului și a principalelor prevederi ale cărții sub forma unei diagrame structural-logice (rezumat
de bază).
Cărțile educaționale programate sunt foarte eficiente, în care, pe lângă
Cea instrucțională conține și informații de control. Lucrând cu ei, școlarii primesc instrucțiunile necesare,
efectuează acțiunile prescrise și, cel mai important, primesc întăriri imediate pentru corectitudinea acțiunilor efectuate.
Cărțile educaționale moderne sunt din ce în ce mai „storse” în volum, compilatorii lor tind să „împacheteze”
o cantitate mare de material educațional în tabele finale, diagrame, grafice, modele vizuale, clasificări etc. Prin
urmare, profesorii ar trebui să acorde mai multă atenție analiza informațiilor prezentate într-o formă comprimată,
pentru a forma școlarilor capacitatea de a „împăti” și „extinde” cunoștințele.
Pentru a facilita memorarea materialului, profesorul este obligat să familiarizeze elevii cu regulile
memorarea diferitelor informații, monitorizarea constantă a dezvoltării memoriei, contribuția la îmbunătățirea
acesteia.
A învăța să lucrezi cu o carte presupune formarea abilităților de autocontrol la școlari. Este
necesar să se asigure că elevul judecă cunoștințele despre material nu după câte ori a citit textul manualului, ci după
capacitatea de a afirma în mod conștient și detaliat conținutul a ceea ce a citit. Pentru a face acest lucru, este necesar
să vă formați obiceiul de a dedica mai mult timp nu pentru a citi materialul, ci pentru a-l aminti activ din memorie.
Dezavantajele metodei de lucru cu o carte includ o investiție semnificativă de timp și energie,

Prin urmare, această metodă este considerată a fi neeconomică. În plus, nu ține cont de caracteristicile
individuale ale școlarilor. Cărțile prost compilate nu au material suficient pentru autocontrolul și gestionarea procesului
de învățare. Prin urmare, profesorul trebuie să aleagă cărți bune și să fie sigur că combina această metodă cu alte
metode de predare.
Demonstrația constă într-o cunoaștere vizual-senzorială a elevilor cu fenomenele,
procese, obiecte în forma lor naturală. Această metodă servește în principal la dezvăluirea dinamicii
fenomenelor studiate, dar este utilizată pe scară largă pentru a face cunoștință cu aspectul unui obiect, structura sa
internă sau amplasarea într-o serie de obiecte omogene. Atunci când demonstrează obiectele naturale, ele încep de
obicei cu aspectul lor (dimensiune, formă, culoare, părți și relațiile lor), apoi trec la structura internă sau la proprietățile
individuale care sunt în mod special evidențiate și subliniate (respirația broaștei, funcționarea dispozitiv etc.).
Demonstrarea operelor de artă, a mostrelor de îmbrăcăminte etc. începe, de asemenea, cu o percepție holistică.
Spectacolul este adesea însoțit de o schiță schematică a obiectelor considerate. Demonstrarea experimentelor este
însoțită de desenarea pe tablă sau de reprezentarea unor diagrame care facilitează înțelegerea principiilor care stau la
baza experienței.
Această metodă este cu adevărat eficientă numai atunci când studenții înșiși învață
obiecte, procese și fenomene, efectuează măsurătorile necesare, stabilesc dependențe, datorită cărora se realizează un
proces cognitiv activ - lucruri, fenomene sunt înțelese și nu ideile altora despre ele.
Este necesar să se distingă demonstrația ca metodă activă de cunoaștere de o simplă demonstrație. În procesul
„demonstra iei active”, care capătă un caracter problematic sau explorator, aten ia elevilor se concentrează asupra esen ialului,
i nu asupra proprietă ilor obiectelor, fenomenelor i proceselor descoperite întâmplător. Drept urmare, acestea sunt mai rapide,
mai ușoare și mai pe deplin înțelese de către cursanți. Deși cuvântul nu joacă rolul principal în demonstrație, el însoțește constant
observația și servește la analiza cursului și rezultatelor acesteia. Pentru a crește independența, este foarte important să implicați
elevii în explicarea a ceea ce văd.
Demonstrarea obiectelor, fenomenelor sau proceselor reale care au loc în condiții naturale are cea mai mare
valoare didactică. Dar adesea o astfel de demonstrație este imposibilă sau dificilă. Apoi recurg fie la demonstrarea obiectelor
naturale într-un mediu artificial (de exemplu, animale într-o grădină zoologică), fie la demonstrarea obiectelor create artificial într-
un mediu natural (de exemplu, copii reduse ale mecanismelor). Înlocuitori artificiali pentru obiectele naturale - modelele
tridimensionale joacă un rol important în studiul tuturor subiecților. Ele vă permit să vă familiarizați cu designul, principiile de
funcționare (de exemplu, structura unei mâini sau a unui ochi, un motor cu ardere internă, secțiuni de forme geometrice, teren
etc.). Multe modele moderne oferă posibilitatea măsurătorilor directe, precum și determinarea caracteristicilor tehnice sau
tehnologice.
Eficacitatea demonstrației este facilitată de alegerea corectă a obiectelor, de capacitatea profesorului

să îndrepte atenția elevilor asupra aspectelor esențiale ale fenomenelor demonstrate, precum și asupra îmbinării corecte a
diverselor metode. Procesul demonstrativ ar trebui să fie structurat astfel încât:
• toți elevii au avut o vedere bună asupra obiectului demonstrat;

• o putea percepe ori de câte ori este posibil cu toate simțurile, și nu doar cu ochii;
• cele mai importante aspecte esențiale ale obiectului produs cel mai mare
impresie și a atras atenția maximă;
• a oferit posibilitatea de automăsurare a calită ilor studiate ale obiectului.
Ilustrația este strâns legată de metoda demonstrației, care, conform tradiției, în
didactica domestică este considerată independentă. Ilustrația presupune afișarea și perceperea obiectelor, proceselor și
fenomenelor în imaginea lor simbolică folosind postere, hărți, portrete, fotografii, desene, diagrame, reproduceri, modele plate
etc. Recent, practica vizualizării s-a îmbogățit cu o serie de noi mijloace. Au fost create hărți acoperite cu plastic multicolor, albume
de istorie, atlase etc.
Metodele ilustrative demonstrative sunt utilizate în strânsă legătură, completându-se și întărind reciproc acțiunea
comună. Când elevii trebuie să perceapă un proces sau un fenomen în ansamblu, se folosește o demonstrație; când se cere să
conștientizeze esența fenomenului, relația dintre componentele sale, recurge la ilustrare.
Esența multor fenomene și procese este dezvăluită cu ajutorul modelelor plate -

dinamic și static, color și alb-negru. Atunci când sunt utilizate corect, ținând cont de scopul stabilit și de sarcinile didactice,
aceste modele oferă profesorilor și elevilor o asistență semnificativă. Ele facilitează foarte mult procesul de formare a
conceptelor. Fără hărți geografice, diagrame, grafice, tabele etc., învățarea de înaltă calitate și rapidă este cu greu posibilă.
Un tip separat de ilustrare este „ilustrarea actorilor”, care este folosită în studiul literaturii, istoriei, limbilor. Ivan
Ivanovici și Ivan Nikiforovici, Lupul și Mielul, Prepoziția și Pronumele, Stalin și Hitler acționează ca imagini vizibile, tangibile, ceea ce
sporește impresia acțiunilor pe care le efectuează.
Eficacitatea unei ilustrații depinde în mare măsură de metoda de prezentare. Atunci când alegeți mijloacele vizuale
și forma ilustrației, ar trebui să luați în considerare cu atenție scopul lor didactic.
sens, loc și rol în procesul cognitiv. Profesorul se confruntă și cu problema determinării cantității optime de
material ilustrativ. Experiența arată că un număr mare de ilustrații distrage atenția studenților de la clarificarea
esenței fenomenelor studiate. Ilustrațiile sunt pregătite în prealabil, dar sunt afișate doar în momentul în care
sunt necesare în cursul instruirii. În unele cazuri, este recomandabil să folosiți fișe (fotografii, diagrame, tabele
etc.). În școala modernă, tehnologia ecranelor este utilizată pe scară largă pentru a oferi ilustrații de înaltă calitate.
Metoda video. Pătrunderea intensivă în practica muncii instituțiilor de învățământ din nou
sursele de prezentare pe ecran a informațiilor (reproiectoare, proiectoare, camere de filmat, televiziune
educațională, playere video și aparate de înregistrare video, precum și computere cu reflectarea afișată a
informațiilor) ne permit să evidențiem și să considerăm metoda video ca pe o predare separată. metodă. Metoda
video servește nu numai pentru prezentarea cunoștințelor, ci și pentru controlul, consolidarea, repetarea, generalizarea,
sistematizarea acestora, prin urmare, îndeplinește cu succes toate funcțiile didactice. Metoda se bazează în primul
rând pe percepția vizuală a informațiilor. Ea presupune atât modalități inductive, cât și deductive de stăpânire a
cunoștințelor, diverse grade de independență și activitate cognitivă a elevilor și permite diverse modalități de
gestionare a procesului cognitiv. De fapt, nu mai vorbim de o metodă, ci de o tehnologie didactică complexă.
Funcțiile de predare și educație ale acestei metode sunt determinate de eficiența ridicată a
impactului imaginilor vizuale. Informația prezentată sub formă vizuală este cea mai accesibilă pentru percepție,
asimilată mai ușor și mai rapid. Este adevărat, impactul de dezvoltare al informației vizuale în cazul în care elevilor nu li
se oferă exerciții de control și teste pentru perceperea și memorarea acesteia este mic. Ecranul de film și televizorul
stimulează slab dezvoltarea gândirii abstracte, a creativității și a independenței. Este nevoie de o organizare specială a
educației, astfel încât ecranele de film și televiziune să acționeze ca o sursă de probleme și un stimulent pentru
cercetarea independentă.
Utilizarea metodei video în procesul de învă ământ oferă o oportunitate: a) de a oferi elevilor
informa ii mai complete, de încredere despre fenomenele i procesele studiate; b) cre terea rolului vizualizării
în procesul educa ional; c) satisface nevoile, dorintele si interesele elevilor; d) eliberează profesorul de o parte
din munca tehnică asociată cu controlul și corectarea cunoștințelor, aptitudinilor, verificarea caietelor etc.; e)
stabilirea unui feedback eficient; f) să organizeze un control complet și sistematic, o evidență obiectivă a progresului.
Cu ajutorul metodei video, multe sarcini didactice și educaționale sunt rezolvate eficient. Este util pentru:
1) prezentarea de noi cunoștințe, în special procese foarte lente care sunt imposibile
observați direct (creșterea plantelor, fenomenul difuziei fluidelor, intemperii rocilor etc.), precum și procesele
rapide când observarea directă nu poate dezvălui esența fenomenului (impactul corpurilor elastice, cristalizarea
substanțelor etc.);
2) explicații în dinamică a principiilor de funcționare a mecanismelor și mașinilor complexe;
3) algoritmi de învățare pentru realizarea diverselor tipuri de activități;
4) crearea unui mediu lingvistic specific în lecțiile de limbi străine;
5) prezentarea documentelor video la lecțiile de istorie, etică, științe sociale, literatură,
consolidarea legăturii dintre învățare și viață;
6) organizarea probelor de testare;
7) efectuarea de lucrări de instruire, exerciții, procese de modelare, efectuarea măsurătorilor necesare:
• crearea de baze de date (bănci) de date pentru desfășurarea activităților de educație și formare și cercetare;
• înregistrarea computerizată a progresului fiecărei clase de elev, implementare

o abordare diferențiată a organizării instruirii;
• eficientizarea procesului educațional, creșterea productivității acestuia, asigurarea cantității
optime de transfer și asimilare a informațiilor științifice prin îmbunătățirea calității
managementul dagogic.
Mijloacele moderne de informare video fac posibilă evidențierea, evidențierea celor mai importante
locuri, creând astfel condiții favorabile pentru asimilarea nu numai a secvenței video, ci și a structurii acesteia;
Eficacitatea acestei metode depinde puțin de priceperea personală a profesorului, dar este în
legătură directă cu calitatea tutorialelor video și mijloacele tehnice folosite. Metoda video impune mari
cerințe privind organizarea procesului educațional, care ar trebui să se distingă prin claritate, atenție și
oportunitate. Un profesor care folosește metoda video necesită o abilitate dezvoltată de a introduce elevii în gama
de probleme studiate, de a le dirija activitățile, de a trage concluzii generalizate și de a oferi asistență individuală
în procesul muncii independente.
Dintre metodele practice, exercițiile sunt cele mai eficiente. Noi deja
considerat esen a acestei metode în legătură cu solu ionarea problemelor educa ionale. Să fim atenți la
cele mai importante funcții și caracteristici didactice ale sale. Exercițiul este o metodă de învățare, care este o
repetare sistematică, organizată a acțiunilor pentru a le stăpâni sau a le îmbunătăți calitatea. Fără exerciții organizate
corespunzător, este imposibil să stăpânești abilitățile și abilitățile educaționale și practice. Exercițiul treptat și
sistematic și, ca urmare, abilitățile consolidate sunt cele mai de încredere mijloace de muncă de succes și productivă.
Avantajul acestei metode este că asigură formarea eficientă a deprinderilor și abilităților, iar dezavantajul este că
îndeplinește o slabă funcție de motivare.
Există exerciții speciale, derivate și comentate. special

numite exerciții repetate în mod repetat care vizează formarea deprinderilor și abilităților educaționale, de
muncă. Dacă cele folosite anterior sunt introduse în exerciții speciale, atunci se numesc derivate. Exercițiile derivate
contribuie la repetarea și consolidarea deprinderilor formate anterior. Fără exerciții derivate, deprinderea este uitată.
Exercițiile comentate servesc la activarea procesului educațional, a îndeplinirii conștiente a sarcinilor educaționale.
Esența lor este că profesorul și elevii comentează acțiunile efectuate, în urma cărora sunt mai bine înțeleși și asimilați.
În primul rând, cei mai buni studenți sunt implicați în acest lucru, iar apoi întreaga clasă ia parte la explicarea
materialului. Metoda exercițiilor comentate asigură un ritm ridicat al lecției, contribuie la asimilarea conștientă, solidă
a materialului de către toți elevii.
Exercițiile orale sunt utilizate pe scară largă în procesul de învățare. Ele sunt legate de dezvoltare.
cultura vorbirii și gândirea logică, abilitățile cognitive ale elevilor. Scopul exercițiilor orale este variat: stăpânirea
tehnicii și culturii lecturii, numărarea orală, povestirea, prezentarea logică a cunoștințelor etc. Exercițiile orale
joacă un rol important în studiul limbilor, în special a celor străine. Exercițiile orale devin treptat mai dificile în
funcție de vârsta și nivelul de dezvoltare al elevilor. Exercițiile scrise (stilistice, gramaticale, dictate de ortografie,
eseuri, rezumate, rezolvarea de probleme, descrieri de experimente etc.) sunt o componentă importantă a învățării.
Scopul lor principal este formarea, dezvoltarea și consolidarea abilităților și abilităților necesare. Profesorul trebuie
să aibă grijă de cantitatea și varietatea lor suficientă. Exercițiile scrise sunt strâns adiacente celor de grafică folosite
în studiul matematicii, fizicii, desenului, geografiei, desenului, precum și în procesul de pregătire industrială. Exercițiile
de laborator și cele practice contribuie la stăpânirea abilităților de manipulare a instrumentelor, a echipamentelor de
laborator (instrumente, echipamente de măsurare), la dezvoltarea abilităților de proiectare și tehnică. Exercitiile
productie-munca constituie un sistem de actiuni de munca special concepute cu caracter educational sau de productie.
Ele sunt simple și complexe: primele includ exerciții de realizare a tehnicilor individuale de muncă, în timp ce cele din
urmă implică efectuarea activităților de producție și de muncă în general sau a părților semnificative ale acestora
(configurarea unei mașini, fabricarea unei părți a unei piese sau a unui dispozitiv etc. ).
Pentru ca exercițiile să fie eficiente, acestea trebuie să îndeplinească o serie de cerințe. Lor
raporta:
• orientarea conștientă a elevului spre îmbunătățirea calității activității;

• cunoașterea regulilor de efectuare a acțiunilor;
• luarea în considerare și controlul conștient al condițiilor în care trebuie efectuată;
• luarea în considerare a rezultatelor obținute;
• repartizarea repetărilor în timp.
Metoda de laborator se bazează pe experimente independente, cercetare
studenți și este folosit în primul rând în studiul fizicii, chimiei, biologiei. Experimentele pot fi efectuate individual sau în grup.
Este nevoie de mult mai multă activitate și independență din partea studenților decât în timpul unei demonstrații, în care aceștia
acționează ca observatori pasivi și nu ca participanți și executanți ai cercetării. Metoda de laborator face posibilă dobândirea de
abilități și abilități în manipularea echipamentelor, oferă condiții excelente pentru formarea unor abilități practice importante: să
măsoare și să calculeze, să proceseze rezultatele și să le compare cu cele deja disponibile, să le verifice pe cele cunoscute și să aleagă
noi modalități. de cercetare independentă.
Metoda problematică (de cercetare) de laborator este deosebit de eficientă.

Diferă prin faptul că studenții înșiși sunt cei care propun o ipoteză de cercetare, conturează calea acesteia și selectează
materialele și dispozitivele necesare. Dificultățile încurajează munca independentă, a cărei diferență principală față de munca
efectuată cu ajutorul unui profesor este că elevii încearcă să înțeleagă bine esența problemei, să găsească modalități de atingere a
scopului care să le permită să rezolve problema cel mai rațional. Abordarea problematică pune studentul în postura de cercetător activ,
necesită rezolvarea independentă a multor sarcini mari și mici: colectarea și evaluarea datelor de bază și auxiliare, ipoteze alternative,
o alegere rezonabilă a modalităților de acumulare a informațiilor lipsă. Rezolvarea problemei activează gândirea productivă, duce la
creșterea numărului de obiecte și fenomene învățate, a caracteristicilor și relațiilor lor inerente și, cel mai important, formează o
abordare complet nouă a învățării - nu un școlar, ci una creativă.
Metoda de laborator este complexă, necesită echipamente speciale, adesea costisitoare, și pregătirea atentă a
profesorului și a elevilor. Utilizarea sa este asociată cu cheltuieli semnificative de energie și timp. Prin urmare, atunci când planifica
o metodă de laborator, profesorul trebuie să fie sigur că beneficiile cercetării independente vor depăși eficiența predării, care poate
fi realizată în moduri mai simple și mai economice.
Metoda practică se deosebește de cea de laborator prin faptul că în activitățile studenților predomină aplicarea
cunoștințelor dobândite la rezolvarea problemelor practice. Abilitatea de a folosi teoria în practică trece în prim-plan. Această
metodă îndeplinește funcția de aprofundare a cunoștințelor, abilităților și, de asemenea, contribuie la rezolvarea problemelor de control
și corecție, stimulând activitatea cognitivă.
Există cinci etape prin care trece de obicei activitatea cognitivă.

elevi la orele practice:
1. Explicația profesorului. Etapa de înțelegere teoretică a lucrării.
2. Afișare. Etapa de instruire.
3. Proba. Etapa la care doi sau trei elevi fac munca, iar restul elevilor observă și, sub îndrumarea profesorului,
comentează dacă se comite o eroare în procesul de lucru.
4. Efectuarea de muncă. Etapa în care fiecare îndeplinește în mod independent sarcina. Profesorul în această etapă
acordă o atenție deosebită acelor elevi care nu fac față bine
sarcină.
5. Control. În această etapă, munca elevului este acceptată și evaluată. Se ține cont de calitatea performanței, atitudinea
atentă la timp, materiale, viteza și executarea corectă a sarcinii (E.Ya. Golant).
Metoda practică este cea mai bună modalitate de a-i învăța pe elevi să fie conștiincioși.
îndeplinirea sarcinii, contribuie la formarea unor calități precum economia, economia, etc. Elevii își formează obiceiul de
a organiza cu atenție procesul de muncă (realizarea scopurilor lucrării ce urmează, analiza sarcinii și condițiile pentru
rezolvarea acesteia, desen elaborează un plan și un program pentru efectuarea lucrărilor, pregătirea materialelor și
instrumentelor, controlul atent al calității muncii, analiza concluziilor).
Jocurile cognitive (didactice) sunt situații special create,

modelarea realității, din care elevii sunt invitați să găsească o ieșire. Scopul principal al acestei metode este stimularea
procesului cognitiv. Elevul primește astfel de stimulente în joc, unde acționează ca un transformator activ al realității.
Metoda jocurilor cognitive are o istorie lungă. Era deja folosită în sistemele didactice antice. Încă o dată,
interesul pentru acesta a escaladat la mijlocul anilor 80, când computerele puternice au început să pătrundă în școală, ceea
ce a făcut posibilă simularea situațiilor complexe. Programele de joc educațional în combinație cu mijloace tehnice rezolvă
eficient problemele de trezire și menținere a interesului pentru învățare, obținerea de cunoștințe prin eforturi proprii în
procesul de competiție incitantă cu o mașină, controlul operațional și corectarea calității educației.
Printre aceste jocuri se numără diverse jocuri matematice, lingvistice, jocuri de călătorie, jocuri precum
chestionare electronice, jocuri cu seturi tematice „Designer”, „Handyman”, „Young Chemist”, etc.
În ultimul deceniu, jocurile de simulare (adică cele care contribuie la reproducerea unei anumite calități) au
devenit din ce în ce mai populare, precum și varietăți ale metodei jocului precum dramatizarea și generarea de idei. Cu
ajutorul jocurilor de simulare, elevii sunt implicați într-o analiză cuprinzătoare a problemelor care anterior acționau ca valide.
Se propune, de exemplu, reproducerea unei ședințe a parlamentului, comparând acțiunile și concluziile acestora cu acțiunile
unui deputat. Acest lucru îi ajută pe elevi să descopere și să înțeleagă motivele pentru adoptarea anumitor proiecte de lege.
Metoda dramatizării poate îmbrăca diverse forme, de exemplu, forma unui dialog pregătit în prealabil, o
discuție pe o anumită temă, forma unei reproduceri teatrale a unor evenimente care odată au avut loc efectiv sau sunt
ipotetice. Structura acestei metode ar putea arăta astfel:
Etape Obiectivele Obiectivele elevilor
1. Pregătire profesorului Plan și În elegere
conținut 2. Început Definirea temei și a scopului

Motivația
3. Organizare Distribuirea rolurilor Acceptarea rolurilor
4. Dramatizare Observare, îndrumare Participare
5. Înțelegerea analizei Rezumând
Metoda de generare a ideilor este împrumutată din arsenalul de metode de formare a lucrătorilor
creativi și a specialiștilor de înaltă calificare. Amintește de binecunoscutul „brainstorming”, în timpul căruia
participanții, „aplecându-se” colectiv pe o problemă dificilă, își exprimă (generează) propriile idei pentru rezolvarea
acesteia.
Metodele de învățare programată (PO) vizează îmbunătățirea eficienței conducerii procesului de învățământ și
presupun o creștere semnificativă a ponderii muncii independente a elevilor, desfășurată în ritm individual și sub controlul
unor instrumente speciale. Metodele software combină ideile noi și tradiționale. Metodele utilizate în software pot fi împărțite
în:
• metode de prezentare a informa iei;

• metode de executare a sarcinilor programate;
• metode de control i corectare.
Prezentarea (prezentarea) informațiilor din software poate fi organizată fără mașină și
căi de mașină. Cu prima metodă, materialul educațional este prezentat în cărți educaționale programate, iar cu cea de-a
doua metodă este afișat pe ecrane. Sunt trei principale
sisteme de programare a materialelor educaționale: liniare, ramificate și mixte (combinate). În programul

liniar, materialul este împărțit în porțiuni mici (doze), care sunt prezentate secven ial (liniar) spre studiu. În
programul ramificat (vezi Fig. 36), se introduc explicații suplimentare în cazurile în care elevii greșesc sau răspund cu
dificultate. Un program mixt este o combinație de liniar și ramificat.
Implementarea sarcinilor și exercițiilor este organizată în software într-un mod deosebit. Astfel de
sarcini sunt asigurate neapărat după asimilarea fiecărei porțiuni din materialul educațional și au un triplu scop:
formare, feedback și control. Corectitudinea implementării lor determină progresul în continuare al elevului în
învățare. Sunt folosite metode fără mașină și mașină de organizare a sarcinilor și exercițiilor. Prima dintre ele este
implementată în manualul nostru. Și ați putut deja să-i evaluați toate avantajele și dezavantajele. Cu metoda mașinii,
exercițiile de antrenament și sarcinile de control sunt efectuate pe ecranul de afișare. Elevii primesc imediat întăriri
pentru corectitudinea răspunsurilor lor, care este unul dintre principalele avantaje ale software-ului.
Pe baza rezultatelor îndeplinirii sarcinilor de formare, se efectuează controlul, care în software poate fi,
de asemenea, fără mașină sau bazat pe mașină. Cu controlul fără mașină, dispozitivele simple (cărți perforate, tablete
etc.) sunt folosite pentru a forma o evaluare, iar cu controlul mașinii, diverse mijloace tehnice, până la un computer.
Cea mai comună metodă de organizare a controlului în software este alegerea alternativă a răspunsului corect dintre
mai multe plauzibile. Cu el, ești deja bine obișnuit în procesul de lucru asupra materialului. Calculatoarele moderne
vă permit să introduceți și să analizați răspunsuri construite independent (sub formă de propoziții, cuvinte, formule,
diverse combinații de caractere).
Orez. 36
O trăsătură caracteristică a metodelor software este că toate sunt îmbinate în mod indisolubil într-o singură
impact educațional și pedagogic.
Controlul învățării. Funcția principală a acestei metode este controlul și corectarea, dar, în același timp, este
foarte important să se asigure includerea organică a controlului în procesul de învățământ și să se asigure că controlul
nu devine un element separat al procesului de învățământ, ci realizează simultan. funcții de predare, dezvoltare,
educație și stimulare.
Această metodă distinge o serie de modificări care diferă în organizarea secțiunilor de control, motivele
acumulării de informații, metodele de obținere și procesare a datelor din măsurători de diagnostic și testare și alte
caracteristici.
control oral. Se realizează prin sondaj individual și frontal. Corectitudinea răspunsurilor este
determinată de profesor, a comentat. Pe baza rezultatelor controlului,
estimări.
Control scris. Se realizează cu ajutorul testelor, eseurilor, prezentărilor, dictatelor, probelor scrise
etc., care pot fi de scurtă durată și de lungă durată și diferă și prin profunzimea diagnosticului (tăiere
superficială sau analiză amănunțită).
Control de laborator. Conceput pentru a testa abilitățile studenților în laborator

echipamentul care va fi folosit în lecție. Adesea combinat cu scris și grafic
munca fizica, rezolvarea problemelor experimentale care necesita experimente.

Controlul mașinii (programat). În prezența calculatoarelor electronice și a programelor de control, este utilizat
în toate etapele studiului tuturor disciplinelor academice. Diferă prin obiectivitate ridicată.
Controlul de testare. Poate fi fără mașină și mașină. Un astfel de control se bazează pe teste - sarcini speciale,
a căror performanță (sau neperformanță) indică prezența (sau absența) anumitor cunoștințe și abilități la elevi.
Autocontrol. Ea implică formarea capacității de a găsi în mod independent admisi

erori, inexactități, schiță modalități de eliminare a lacunelor detectate.
Metoda situațională este o metodă combinată din mai multe moduri și metode utilizate de profesor
atunci când niciuna dintre metodele izolate cunoscute nu face posibilă atingerea rapidă și eficientă a scopurilor
urmărite în condițiile specifice existente. Prin urmare, această metodă este numită și creativă, non-standard și nu este
recunoscută de toți profesorii. Situația joacă un rol major în alegerea și aplicarea acestei metode. Metoda vă permite să luați
decizii non-standard, să utilizați căi netradiționale care decurg din scopul urmărit. Educatorul trebuie să fie capabil să
anticipeze consecințele preconizate ale acestor decizii. De regulă, metoda situațională combină și împletește diverse moduri
tradiționale și noi, idei consacrate și noi. Prin metoda situațională, se crede că cunoscuții inovatori ai predării Shatalov, Ilyin,
Guzik, Volkov și alții au obținut un succes remarcabil.
Nu se poate spune nimic concret despre structura și conținutul acestei metode: ea variază de la situație la
situație. Această metodă este o muncă independentă a profesorului, stilul său creativ, bazat pe propria sa viziune și înțelegere
a procesului pedagogic.
Alegerea metodelor de predare
Alegerea metodelor de predare nu poate fi arbitrară. Doar la prima vedere, și chiar și atunci unui nespecialist,
poate părea că profesorul alege metodele care îi plac. De fapt, el este foarte constrâns în a determina căile de atingere a
scopului. Motivele obiective și subiective, oportunitățile disponibile, accidentele îngustează gama de alegeri, lăsând
profesorului câteva modalități de a lucra eficient. Atunci când alege una sau alta metodă de predare, profesorul trebuie să
țină cont de multe dependențe de fiecare dată. În primul rând, se determină scopul principal și sarcinile specifice care vor fi
rezolvate în lecție. Ele „specifică” un grup de metode care sunt în general potrivite pentru atingerea scopurilor propuse.
Aceasta este urmată de o alegere intenționată a modalităților optime de a implementa cel mai bine procesul cognitiv.
În literatura psihologică și pedagogică au fost identificate numeroase motive care influențează alegerea
metodelor de predare. În tabel ele sunt rezumate într-un sistem ierarhic.
Ierarhia factorilor care influențează alegerea metodelor
Factorul Influența factorului Un loc
Scopul antrenamentului. Nivel de învățare de atins.... 0,90 unu
Nivelul motivației pentru învățare ......... 0,86 2

Implementarea principiilor, tiparelor de 0,84 3
învățare ............................ ..
Domeniul de aplicare al cerințelor și conținutul care 0,80 4
urmează să fie implementat .......
Cantitatea și complexitatea materialului 0,78 cinci
educațional .............................
Nivelul de pregătire al elevilor ..... Activitate, 0,70 6
interesul elevilor ...... Vârsta. Eficiența elevilor... 0,65 7
Formarea abilităților de învățare. Antrenament de 0,62 8
fitness și rezistență 0,60 nouă
......................................
Timp de pregătire ................................. Condiții 0,55 10

logistice, organizatorice ale pregătirii .... .... ................ 0,50 unsprezece
Aplicarea metodelor din lecțiile 0,40 12

anterioare ..................................
Tipul și structura lecției ...................... Relații 0,38 13
dintre profesor și elevi care s-au dezvoltat în 0,37 paisprezece
procesul muncii educaționale (cooperare sau

autoritarism).. .... .........................
Numărul de elevi din clasă ............. Nivelul de 0,36 15

pregătire al profesorului ..... 0,35 16
Există șase condiții generale care determină alegerea metodei de predare:

1. Tipare și principii de învățare care decurg din acestea.
2. Conținutul și metodele unei anumite științe în general și subiectul, tema în special.
3. Scopurile și obiectivele formării.
4. Oportunități educaționale pentru școlari (vârsta, nivelul de pregătire, caracteristicile echipei de clasă).
5. Condiții externe (geografic, mediu industrial).

6. Capacitățile cadrelor didactice (experiență, nivel de pregătire, cunoaștere a situațiilor tipice
proces de invatare).
Cum sunt alese în practică metodele de predare optime?
Din punct de vedere pur formal, prezicerea lor nu pare deosebit de dificilă. Pe baza abordării teoretice a
mulțimilor, gândim după cum urmează. Există o serie de metode de predare și o varietate de condiții în care sunt
aplicate. Sunt cunoscute principalele valori ale primului și celui de-al doilea set. Pe lângă o varietate de metode și condiții,
cauzele aleatorii (necunoscute) operează întotdeauna într-un proces real, a cărui amploare și direcția influenței nu pot fi
prevăzute în avans. În prima aproximare, influența lor trebuie neglijată, dar trebuie amintit că prezența unor cauze
neprevăzute, incontrolabile, determină fiabilitatea concluziilor predictive. Sarcina de optimizare a metodelor este formulată
fără ambiguitate: în condițiile existente, este necesar să se selecteze dintr-o varietate de metode pe cele care asigură cea
mai mare eficiență a învățării conform criteriilor acceptate.
Astăzi, un computer devine un asistent de încredere pentru un profesor în alegerea celor mai bune
metode de predare. Creierul electronic „filtrează” instantaneu metodele prin sita condițiilor specifice de învățare și îl
sfătuiește pe profesor să opteze pentru acele căi care îndeplinesc criterii prestabilite.
VI. Din următoarele afirmații, selectați factorii care determină alegerea metodelor de predare:
1) scopul instruirii; 2) nivelul de atins; 3) nivelul de motivare a învă ării; 4) implementarea principiilor,
modelelor de învățare; 5) domeniul de aplicare al cerințelor și conținutul care urmează să fie implementat; 6) cantitatea și
complexitatea materialului educațional; 7) nivelul de pregătire al elevilor; 8) activitatea, interesul elevilor; 9) vârsta; 10)
capacitatea de lucru a elevilor: 11) formarea deprinderilor educa ionale; 12) antrenament fitness și anduranta; 13) timpul
de antrenament; 14) condi iile materiale i tehnice ale pregătirii: 15) condi iile organizatorice
învă are; 16) aplicarea metodelor în lec iile anterioare; 17) tipul și structura lecției; 18) relația dintre profesor
și elevi care s-a dezvoltat în procesul muncii educaționale; 19) numărul de elevi din clasă; 20) nivelul de pregătire al
profesorului.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări I II III IV V VI
Răspunsuri 4.5 4 unu

2 Cu excepția 2, 5, 6, 7, 9, 11, 15, 1-20
16, 19, 20, 22, 24,
27,29,31,32,33,34
test de control
unu.
2. 3.
Ce este o metodă de predare?
Care sunt componentele structurii metodei?
Extindeți esența celor mai rezonabile clasificări
metode.
4. Ce funcții generale îndeplinesc toate metodele de predare?
5. Extindeți conținutul metodei povestirii.
6. Care este esența conversației?
7. Care sunt caracteristicile metodei prelegerilor?
8. Ce este o discuție de studiu?
9. Extindeți metodele de lucru cu cartea.
10. Care este esența demonstrației?
11. Cum este o ilustrație diferită de o demonstrație?
12. Extindeți conținutul metodei video.
13. Când și de ce sunt folosite exercițiile?
14. Ce este o metodă de laborator?
15. Care sunt caracteristicile metodei practice?
16. Când și în ce scop sunt folosite jocurile cognitive?
17. Extindeți caracteristicile metodelor de învățare programată.
18. Ce este controlul învățării?
19. Este legală alocarea metodei situaționale?
20. Cum se realizează alegerea metodelor de predare optime?
Alegerea metodelor de predare în liceu / Ed. Yu.K. Babansky. - M., 1981.
TEMA 7
TIPURI I FORME DE INSTRUIRE
Tipuri de antrenament
Sistemele didactice nu intră fără urmă în trecut. Alimentat de idei noi
se transformă în sisteme mai progresive și mai conforme cu cerințele vremii, în care semnele rădăcină
(materne) rămân mult timp. De exemplu, „sistemul științific de pedagogie” al lui Herbart, devenit ulterior
tradițional, a absorbit elemente din didactica lui Comenius care l-au precedat, precum și sistemele dogmatice
și scolastice anterioare. Didactica „progresivă” a lui Dewey nu s-ar fi putut impune fără să se bazeze pe didactica
tradițională, așa cum învățarea programată sau actuală pe computer nu se poate descurca fără fundamentul
pus de sistemele tradiționale, progresive și de altă natură. Continuitatea sistemelor didactice este un tipar
general în dezvoltarea teoriei și practicii predării.
Fiecare sistem didactic aduce la viață o nouă tehnologie practică – un tip de învățare. Și întrucât, așa
cum s-a spus, sistemele nu sunt negate, ci evoluează treptat către altele mai perfecte, atunci în același timp
există și mai multe tipuri diferite de antrenament și sunt aplicate practic. Utilizarea lor se datorează și faptului
că profesorii nu doresc să renunțe la tot ce util a fost realizat la etapele anterioare de dezvoltare a teoriei și
practicii predării, păstrând în același timp capacitatea de a percepe idei noi. Iar în învățământul școlar au fost
aspecte pozitive pe care mi-aș dori să le păstrez în școala actuală. O serie de avantaje importante pot fi denumite
în educația tradițională și în toate celelalte sisteme.
Școala modernă folosește trei tipuri de educație relativ separate și distincte:

• explicativ-ilustrativ (OI), numit și tradițional, informator sau convențional (obișnuit);
• problematic (PbO);
• programat (software) și dezvoltat pe baza acestuia computer sau
învă are computerizată (KO).
Educatorii caută neobosit un tip de educație care să fie lipsită de dezavantaje. Există deja un model de așa-
numită învățare ideală (IE) care nu are puncte slabe. Pe această cale, ei încearcă să îmbine avantajele tuturor sistemelor
didactice. Așa au apărut noi subspecii de educație și sunt deja aplicate practic - explicativ-problemă, problemă-
programată, problemă-computerizată etc.
Să comparăm avantajele și dezavantajele tipurilor moderne de educație într-o serie de moduri importante.
criterii.
Training explicativ-ilustrator. Explicație în combinație cu vizibilitate -
principalele metode de astfel de predare, ascultare și memorare sunt activitățile conducătoare ale elevilor, iar
reproducerea inconfundabilă a ceea ce s-a învățat este principala cerință și principalul criteriu de eficacitate. Un
astfel de antrenament este numit și tradițional, dar nu numai pentru a o deosebi de tipurile mai moderne, ci și
pentru a sublinia istoria lungă a existenței sale în diverse modificări. Acesta este un tip străvechi de educație, care
nu și-a pierdut semnificația în școala modernă, datorită faptului că noi modalități de prezentare a cunoștințelor și noi
tipuri de vizualizare se încadrează organic în el. Predarea explicativ- ilustrativă are o serie de avantaje importante.
Economisește timp, economisește puterea profesorilor și studenților, facilitează înțelegerea cunoștințelor complexe
de către aceștia din urmă și oferă un management al procesului destul de eficient. Dar, alături de aceste avantaje,
are și dezavantaje majore, printre care cele mai remarcabile sunt prezentarea cunoștințelor „gata făcute” și eliberarea
elevilor de nevoia de a gândi independent și productiv atunci când le stăpânesc, precum și oportunități nesemnificative
pentru individualizarea i diferen ierea procesului de învă ământ.
Învățare cu probleme. Trăsăturile sale caracteristice și cauzele au fost deja discutate. PbO se distinge
prin organizarea învățării prin dobândirea independentă a cunoștințelor în procesul de rezolvare a problemelor
educaționale, dezvoltarea gândirii creative și a activității cognitive a elevilor. Tehnologia învățării bazate pe probleme
nu diferă în mod deosebit de variabilitate, deoarece includerea elevilor în activitatea cognitivă activă se bazează pe o
serie de etape care trebuie implementate în mod consecvent și cuprinzător. O etapă importantă a PbO este crearea
unei situații problemă, care este un sentiment de dificultate mentală. Problema educațională, care se introduce în
momentul apariției unei situații problematice, ar trebui să fie destul de dificilă, dar fezabilă pentru elevi. Introducerea
și conștientizarea sa completează prima etapă. În a doua etapă a rezolvării problemei („închis”), elevul sortează,
analizează cunoștințele de care dispune în această problemă, constată că acestea nu sunt suficiente pentru a obține un
răspuns și se implică activ în obținerea informațiilor lipsă. . A treia etapă
(„deschis”) are ca scop dobândirea cunoștințelor necesare pentru a rezolva problema în diverse moduri. Se
termină cu apariția „insight-ului” („Știu cum să o fac!”). Urmează etapele de rezolvare a problemelor, verificarea
(verificarea) rezultatelor ob inute, compararea cu ipoteza ini ială, sistematizarea i generalizarea
cuno tin elor i aptitudinilor dobândite.
Beneficiile PWO sunt binecunoscute: auto-învățare prin
activitate creativă proprie, interes ridicat pentru munca educațională, dezvoltarea gândirii productive, rezultate
puternice și eficiente ale învățării. Dezavantajele includ controlabilitatea slabă a activității cognitive a elevilor, timpul
mare alocat atingerii obiectivelor proiectate.
Învățare programată. Numele provine din împrumutat din dicționar

tehnologie de calcul electronică, termenul „program”, desemnând un sistem de acțiuni (operații)
secvențiale, a căror implementare duce la un rezultat pre-planificat. Scopul principal al software-ului este de a
îmbunătăți managementul procesului educațional. Apărut la începutul anilor 60. pe baza unor noi idei didactice,
psihologice și cibernetice, PO a trimis
eforturile lor de a crea o astfel de tehnologie a procesului educațional care să permită controlul fiecărui pas al
progresului elevului pe calea cunoașterii și, datorită acesteia, să îi ofere asistență în timp util, ameliorând astfel
multe dintre dificultăți, pierderea interesului și alte consecin e negative care înso esc un proces prost controlat.
Didactici tii i psihologii americani N. Crowder, B. Skinner, S. Pressy au fost la originile software-ului; N.F. Talyzina,
P.Ya. Galperin, L.N. Landa, I.I. Tihonov, A.G. Molibog, AM Matyushkin, V.I. Chepelev și mulți alții.
Caracteristicile software sunt după cum urmează:

• materialul educațional este împărțit în porțiuni (doze) separate;
• procesul de învă are constă în etape succesive care con in o por iune de cuno tin e i
actiuni mentale pentru asimilarea lor;
• fiecare pas se încheie cu un control (întrebare, sarcină etc.);
• cu efectuarea corectă a sarcinilor de control, elevul primește o nouă porțiune din material și efectuează
următorul pas de învățare;
• dacă răspunsul este greșit, elevul primește ajutor și explicații suplimentare;
• fiecare elev lucrează independent și stăpânește materialul educațional cât mai bine
tempeh pentru el;
• rezultatele tuturor sarcinilor de control sunt înregistrate, ele devin cunoscute atât elevului
(feedback intern), cât și profesorului (feedback extern);
• profesorul acționează ca organizator de formare și asistent (consultant) în caz de dificultăți,

oferă o abordare individuală;
• în procesul educațional, instrumentele software specifice (suporturi didactice programate,
simulatoare, dispozitive de control, mașini de predare) sunt utilizate pe scară largă.
Mașinile moderne de predare stabilesc rapid nivelul de învățare și capacitățile studenților care
lucrează cu ele și se pot „adapta” la acestea. Astfel de programe de auto-adaptare se numesc adaptive. Programele
moderne de formare sunt cel mai adesea compilate conform unei scheme mixte (combinate), ceea ce le face flexibile.
Instruire pe calculator. Pași tangibile în dezvăluirea tiparelor profunde ale învățării umane, realizate
de didactica mondială, precum și progresele rapide în dezvoltarea calculatoarelor electronice personale (PC-uri), au
condus profesorii la o nouă tehnologie de învățare pe computer (computerizată), care, aparent, este să joace un rol
important.în transformarea procesului educa ional. S-a dovedit că calculatoarele dotate cu programe speciale de
pregătire pot fi adaptate eficient pentru a rezolva aproape toate sarcinile didactice - prezentarea (eliberarea) de
informații, gestionarea cursului de învățare, monitorizarea și corectarea rezultatelor, efectuarea exercițiilor de
antrenament, acumularea de date privind dezvoltarea educației. proces etc. În ările dezvoltate, unde calculatoarele
au fost utilizate pe scară largă în educa ie de mai bine de un deceniu, au fost identificate principalele direc ii de
utilizare eficientă a computerelor. Printre acestea se numără două dintre cele mai importante: 1) îmbunătățirea
performanței academice la disciplinele academice individuale (matematică, științe ale naturii, limbi materne și străine,
geografie etc.), axată pe rezultatul procesului; 2) dezvoltarea abilităților cognitive generale - pentru a rezolva sarcini, a
gândi independent, a stăpâni abilitățile de comunicare (colectare, analiză, sinteza de informații), adică accent pe
procesele care stau la baza formării unei anumite abilități. În plus, computerele sunt utilizate pe scară largă pentru
testarea, evaluarea și managementul automatizat, ceea ce eliberează timpul profesorului și crește astfel eficiența
procesului pedagogic.
Învățarea programată și computerizată care a venit să o înlocuiască se bazează pe alocarea algoritmilor de

învățare. Algoritmul ca sistem de acțiuni secvențiale care conduc la rezultatul corect prescrie elevului alcătuirea și
succesiunea activităților educaționale necesare pentru asimilarea deplină a cunoștințelor și aptitudinilor. Înainte de
a compila un program de antrenament, este necesar să se dezvolte un algoritm pentru efectuarea acțiunilor
mentale și
operațiuni de instruire, conform cărora computerul va gestiona procesul educațional. Eficacitatea programelor
de antrenament și a întregii învățări pe calculator depinde în totalitate de calitatea algoritmilor de control al
activității mentale. Algoritmii prost proiectați reduc drastic calitatea învățării automate.
Structura didactică a programului de antrenament adaptiv este prezentată în fig. 36. Dacă elevul finalizează
corect sarcina (Z> (), atunci trece la învățare în cel mai scurt mod, reducând timpul de învățare pentru el însuși. Cu
diverse tipuri de erori (de teorie, limbaj etc.), elevul primește explicații suplimentare, ajutor (P1, P2, PZ etc.) și, dacă
este necesar, sarcini auxiliare (Dl + V Dl + 2), care cresc probabilitatea unui răspuns corect, dar prelungesc semnificativ
calea și timpul de învățare. În final, toți elevii dau răspunsurile corecte, ceea ce garantează calitatea stabilită a educației,
dar fiecare elev ajunge la acest rezultat în felul său.
Orez. 36
O clasă tipică de calculatoare a școlii bazată pe un PC casnic constă dintr-un PC central instalat la
locul de muncă al profesorului și 12-15 PC-uri periferice la locurile de muncă ale elevilor. PC-ul central și stațiile
de lucru ale elevilor sunt unite într-o rețea locală, care permite schimbul de informații (programe) între profesor și
elevi și elevi între ei. De obicei, de la mașina centrală este încărcat un program comun pentru toți, cu care fiecare elev
lucrează apoi independent. Profesorul se poate conecta la orice loc de muncă și poate analiza cursul procesului
educațional pe afișajul său.
Calitatea pregătirii informatice este determinată de doi factori principali: 1) calitatea programelor de
formare și 2) calitatea tehnologiei informatice. Există probleme semnificative în ambele domenii astăzi. Există încă
puține programe de antrenament eficiente, bine concepute, care țin cont de legile procesului cognitiv;
Instruirea este asociată cu o cheltuială mare de timp și efort a specialiștilor și, prin urmare, costul
unor astfel de programe este foarte mare. Parcul de calculatoare școlare crește și se îmbunătățește treptat, dar
în acest domeniu decalajul din spatele nivelului mondial nu a fost încă depășit.
lectie de calculator
Pregătirea pe calculator se caracterizează printr-o mare variabilitate, în funcție de condițiile și capacitățile
specifice, profesorii exersează diferite tipuri, structuri și durate de sesiuni de formare folosind computere. Un exemplu
este lecția profesorului din Sankt Petersburg V. V. Laptev despre studiul mișcării unui corp de-a lungul unui plan înclinat.
Într-o clasă de afișare echipată cu un computer, școlarii organizează în mod independent un experiment cu mașină
individuală: cu ajutorul unui computer, ei simulează acest tip de mișcare, determină caracteristicile sale cinematice și
dinamice; își stabilesc propriile condiții. Există multe opțiuni de proces. Analizând datele experimentului, elevii identifică
trăsăturile esențiale ale mișcării (condiții
apariția alunecării, relația acesteia cu masa corporală și coeficientul de frecare, unghiul de înclinare al planului
față de orizont și efectul acestor parametri asupra vitezei și accelerației corpului). Pe baza rezultatelor obținute,
băieții derivă modelele generale de mișcare a corpului de-a lungul unei înclinate
avioane.
Structura lecției este următoarea: verificarea temelor (la mașină sau în mod tradițional) - 10 minute;
profesorul dă o sarcină pentru un experiment cu mașină atunci când studiază material nou - 2-4 minute; lucrul
elevilor pe calculator cu model de mișcare și înregistrarea rezultatelor într-un caiet - 17-20 de minute; discutarea
experimentului și formularea concluziilor - 10-15 minute; teme - 1-3 minute.
I. Ce definiție exprimă cel mai pe deplin esența învățării programate?

1. Software - învățare cu mașini de învățare.
2. PO este formarea care se desfășoară în conformitate cu curriculumul.
3. Software-ul învață cu algoritmi.
4. Software-ul se antrenează în programe optime.
5. Software-ul este o activitate independentă specială, gestionată și controlată a unui student,
desfășurată cu ajutorul mijloacelor didactice programate, sau cu mașini de predare, sau ambele.
Forme de studiu
Formele de organizare a învă ării (formele organizatorice) sunt o expresie externă a activită ii
coordonate a profesorului i a elevilor, desfă urată într-o anumită ordine i mod. Au o condiționalitate
socială, apar și se perfecționează în legătură cu dezvoltarea sistemelor didactice. Formele organizatorice ale
educa iei se clasifică după diverse criterii: numărul de elevi; loc de studiu; durata sesiunilor de pregătire etc. După
primul criteriu se disting forme de învă ământ de masă, colectiv, grup, microgrup i individual. Formele școlare și
cele extrașcolare diferă în funcție de locul de studiu. Primele includ munca școlară (lecții), munca în ateliere, la un loc
experimental școlar, într-un laborator etc., iar cele din urmă includ munca independentă acasă, excursii,
ore la întreprinderi etc. În funcție de durata timpului de formare, o lecție clasică (45 de minute), o lecție pereche (90
de minute), o lecție pereche scurtată (70 de minute), precum și lecții arbitrare „fără clopote”. se disting durata.
Istoria dezvoltării școlii cunoaște diverse sisteme de învățământ în care avantajul

a fost acordată diferitelor forme de organizare: individual-grup (în școlile din Evul Mediu), educație reciprocă
(sistemul Bell-Lancaster în Anglia), educație diferențiată în funcție de abilitățile elevilor (sistemul Mannheim),
educație de brigadă (care exista în anii 1920 în școala sovietică), „Planul Trump” american, conform căruia 40% din
timp elevii petreceau în grupuri mari (100-150 de persoane), 20% în grupuri mici (10-15 elevi) și 40% din timpul a fost
dedicat muncii independente.
Sistemul de clasă de învățământ, apărut în secolul al XVII-lea, a primit cea mai mare răspândire atât la
noi, cât și în străinătate. și se dezvoltă de mai bine de trei secole. Contururile sale au fost conturate de profesorul
german I. Sturm, iar fundamentele teoretice au fost dezvoltate și concretizate în tehnologia practică de către Ya.A.
Comenius.
Forma clasă-lecție de organizare a educației se distinge prin următoarele caracteristici:
• o componență constantă a elevilor de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire (clasă);
• fiecare clasă lucrează conform planului său anual (planificarea studiilor);

• procesul de învățământ se desfășoară sub formă de părți interconectate separate, urmând una după alta
părți (lecții);
• fiecare lecție este dedicată unui singur subiect (monism);
• alternarea constantă a lec iilor (program);
• rolul principal al profesorului (managementul pedagogic);
• se folosesc diverse tipuri i forme de activitate cognitivă a elevilor (variabilitatea activită ii).
Forma clasă-lecție de organizare a muncii educaționale prezintă o serie de avantaje față de alte forme, în
special forme individuale: are o structură organizatorică mai riguroasă; economic, deoarece un profesor lucrează
simultan cu un grup mare de elevi; creează condi ii favorabile învă ării reciproce, activită ii colective, competi iei,
educa iei i dezvoltării elevilor. În același timp, această formă nu este lipsită de dezavantaje care îi reduc eficacitatea,
printre care principalul fiind încrederea (orientarea) pe elevul „mediu”, lipsa posibilității de a lucra individual cu
studenții.
Forma clasă-lecție de organizare a educației este principala (principală). Pe lângă aceasta, în școala
modernă sunt folosite și alte forme, care se numesc diferit - auxiliare, extrașcolare, extracurriculare, acasă,
independente etc. Acestea includ: consultații, cursuri suplimentare, briefing-uri, conferințe, activități în cerc și
extrașcolare, lucru în club , lectură extracurriculară, munca independentă acasă a elevilor etc. Uneori, formele
extracurriculare de organizare a educației includ excursii educaționale, munca la școli experimentale, munca în
ateliere, cooperative școlare, excursii prin țara natală, competiții de educație fizică pe stadioane și terenuri de sport. ,
etc. acest lucru provoacă de obicei confuzie și substituție terminologică: clasa ca componentă permanentă a elevilor
se identifică cu sala de clasă pentru ore, lecțiile „cu clopote” sunt opuse lecțiilor fără ele etc. Pe baza acesteia, doar
munca independentă de acasă de elevi și cerc (club) clase de interese pot fi numite forme auxiliare extracurriculare de
sau organizarea invatarii.
Lecția este componenta cheie a sistemului clasă-lecție pentru organizarea învățării. O lecție este un
segment semantic, temporal și organizatoric (etapă, verigă, element) al procesului educațional care este finalizat.
În ciuda duratei scurte, lecția este o etapă complexă și responsabilă a procesului educațional - calitatea generală a
pregătirii școlare depinde în cele din urmă de calitatea lecțiilor individuale. Prin urmare, principalele eforturi ale
teoreticienilor și practicienilor din întreaga lume sunt îndreptate către crearea și implementarea unor astfel de
tehnologii de lecție care să permită rezolvarea problemelor de predare a acestui grup de studenți în mod eficient și
într-un timp scurt. A da o lecție bună (de calitate) nu este o sarcină ușoară nici măcar pentru un profesor cu experiență.
Depinde mult de înțelegerea și îndeplinirea de către profesor a cerințelor pentru lecție, care sunt determinate de
ordinea socială, nevoile personale ale elevilor, scopurile și obiectivele educației, legile și principiile procesului educațional.
Printre cerințele generale pe care trebuie să le îndeplinească o lecție modernă de înaltă calitate se numără
se remarcă următoarele:
1. Utilizarea celor mai recente realizări ale științei, practicii pedagogice avansate,
construirea unei lec ii bazată pe legile procesului educa ional.
2. Implementarea în clasă în raportul optim al tuturor principiilor și regulilor didactice.
3. Asigurarea condi iilor adecvate pentru activitatea cognitivă productivă

elevilor în funcție de interesele, înclinațiile și nevoile lor.
4. Stabilirea de conexiuni interdisciplinare realizate de elevi.
5. Conexiune cu cunoștințele și abilitățile studiate anterior, dependența de nivelul de dezvoltare atins al
elevilor.
6. Motivarea și activarea dezvoltării tuturor sferelor personalității.
7. Logica i emo ionalitatea tuturor etapelor activită ilor educa ionale.
8. Utilizarea eficientă a mijloacelor pedagogice.
9. Legătura cu viața, activitățile de producție, experiența personală a elevilor.
10. Formarea cunoștințelor, aptitudinilor, raționale practic necesare
metode de gândire și activitate.
11. Formarea capacității de a învăța, nevoia de a completa în mod constant corpul de cunoștințe.
12. Diagnosticare atentă, prognoză, proiectare și planificare a fiecăruia
lec ie.
Fiecare lecție are ca scop atingerea unui scop triun: educarea, educarea, dezvoltarea. DIN
Având în vedere acest lucru, cerințele generale pentru lecție sunt specificate în cerințele didactice, educaționale și
de dezvoltare. Cerințele didactice (sau educaționale) includ:
• o definire clară a obiectivelor educaționale ale fiecărei lecții;
• raționalizarea conținutului informațional al lecției, optimizarea conținutului, luând în considerare nevoile
sociale și personale;
• introducerea celor mai noi tehnologii de activitate cognitivă;
• combinarea ra ională a diverselor tipuri, forme i metode;
• abordarea creativă a formării structurii lecției;
• combinarea diferitelor forme de activitate colectivă cu activitatea independentă a elevilor;
• furnizarea de feedback operațional, control și management eficient;

• calculul științific și stăpânirea lecției. Cerințe educaționale pentru lecție
include:
• determinarea posibilităților educaționale ale materialului educațional, activități în clasă, formarea și

stabilirea unor scopuri educaționale realizabile în mod realist;
• stabilirea numai a acelor sarcini educaționale care decurg organic din scopurile și conținutul muncii
educaționale;
• educarea elevilor asupra valorilor umane universale, formarea calităților vitale: perseverență,
acuratețe, responsabilitate, sârguință, independență, eficiență, atenție, onestitate, colectivism etc.;
• atitudine atentă și sensibilă față de elevi, respectarea cerințelor pedagogiei

tact, cooperare cu elevii și interes pentru succesul acestora.
Cerințele în curs de dezvoltare implementate constant în toate lecțiile includ:
• formarea și dezvoltarea motivelor pozitive ale elevilor pentru educație și cognitive
activități, interese, inițiativă creativă și activitate;
• studierea și luarea în considerare a nivelului de dezvoltare și a caracteristicilor psihologice ale
elevilor, proiectarea unei „zone de dezvoltare proximală”;
• desfășurarea sesiunilor de antrenament la nivel „conducător”, stimulând ofensiva
noi schimbări calitative în dezvoltare;
• prognozarea „salturilor” în dezvoltarea intelectuală, emoțională, socială
studenților și restructurarea operațională a sesiunilor de formare, ținând cont de schimbările viitoare.
Pe lângă cerințele enumerate pentru lecție, se mai disting și altele: organizaționale, psihologice,
manageriale, cerințe de comunicare optimă între profesor și elevi, cerințe de cooperare, sanitare și igienice, etice etc.
Un exemplu de precizare a obiectivelor lecției

Cunoscutul profesor N.P. Guzik (Odesa), vorbind despre sistemul său de prelegeri și seminare de predare
a chimiei, oferă un exemplu de dezvoltare a obiectivelor lecției:
Tema lecției: „Proprietățile hidrocarburilor aromatice. Mecanismul reacțiilor de substituție a atomilor de hidrogen
din nucleul benzenic.
Tip de lecție: lecție de considerație generală a temei.
Obiectivele lecției: a) Ce să predați.
1. Aplicați cunoștințele despre efectul conjugării legăturilor duble și simple pentru a prezice
proprietățile unei substanțe.
2. Înțelegeți cursul reacțiilor de substituție a atomilor de hidrogen din nucleul benzenic.
3. Determinați reactivitatea relativă a omologilor benzenului și a derivaților săi.
b) Ce trebuie dezvoltat la elevi.

1. Înțelegerea relațiilor cauză-efect dintre structura materiei și proprietățile ei.
2. Înțelegerea teoriei structurilor probabile și a metodelor de analiză a acestora.
3. Înțelegerea naturii unității fenomenelor fizice și chimice.
b) Ce trebuie educat la elevi.
1. O abordare analitică exactă a luării în considerare a fenomenelor naturale.

2. Capacitatea de a vedea și simți frumusețea și armonia structurii lumii.
3. Dragostea pentru cercetare, iar prin aceasta - pentru știință și activitatea industrială.
4. Dorința de a se dedica slujirii unei cauze nobile...
II. De ce este principala (de bază) forma de organizare a educației clasă-lecție?
1. Pentru că există și forme auxiliare, toate nu pot fi principalele.
2. Pentru că a apărut mai devreme decât altele.
3. Pentru că este în lecție, și nu într-un cerc sau în procesul de independență acasă
munca progresează spre atingerea obiectivelor stabilite.
4. Pentru că la lecții se studiază o cantitate mare de material educațional.
5. Pentru că lecția este predată de profesor.
III. Determinați principalele caracteristici ale lecției alegând cel mai complet răspuns:
1. O lecție este o formă de organizare a învățământului, în care profesorul desfășoară cursuri cu o componență
constantă de elevi cu aproximativ același nivel de dezvoltare, după un program fix și regulamente stabilite.
2. Lecția se caracterizează prin următoarele trăsături: o compoziție constantă a elevilor, prezența unei
săli de clasă, mijloace și echipamente didactice, o combinație de învățare și educație.
3. Lecția se caracterizează printr-un timp de lucru constant - 45 de minute.
4. Lecția este determinată de următoarele caracteristici: rolul principal al profesorului, prezența unui program,
legarea învățării cu practica, abordarea individuală a studenților, testarea cunoștințelor.
5. Lecția este determinată de prezența unui scop triun: a preda, educa, dezvolta.
Tipuri și structuri de lecții
Pentru a identifica punctele comune într-o mare varietate de lecții, acestea trebuie să fie
clasifica. Care sunt caracteristicile comune ale sesiunilor de antrenament în grup, dacă fiecare dintre ele are propriile
scopuri și obiective, se studiază material diferit, se utilizează diverse tehnologii și metode? Această problemă este foarte
complexă și nu este pe deplin rezolvată astăzi nici în didactica mondială, nici în didactica domestică, drept urmare există
abordări diferite ale clasificării lecțiilor. În funcție de caracteristicile (laturile) ale lecțiilor sunt luate ca bază, se disting
diferite tipuri de sesiuni de antrenament. Numărul de clasificări cunoscute în prezent
numărat în zeci.
Una dintre primele clasificări cele mai rezonabile ale lecțiilor aparține didacticianului sovietic I.N. Kazantsev,
care și-a propus să grupeze lecțiile după două criterii: 1) conținut și 2) metoda de conducere. După primul criteriu, de
exemplu, lecțiile de matematică sunt împărțite după conținutul lor în lecții de aritmetică, algebră, geometrie și
trigonometrie, iar în cadrul acestora - în funcție de conținutul subiectelor predate. Conform metodei de desfășurare a
sesiunilor de instruire, lecțiile sunt împărțite în lecții de excursie, lecții de film, lecții de autostudiu etc.
După conținutul logic al lucrării și natura activității cognitive, se disting următoarele tipuri de lecții: 1) introductivă,
2) o lecție de cunoaștere primară a materialului, 3) stăpânirea noilor cunoștințe, 4) aplicarea cunoștințelor dobândite. în
practică, 5) o lecție de îndemânare, 6) consolidare, repetare și generalizări, 7) control, 8) mixt sau combinat.
Cel mai mare sprijin în rândul teoreticienilor și practicienilor a fost primit de clasificarea lecțiilor în funcție de
două trăsături esen iale - scopurile didactice i locul lec iilor în sistemul general: 1) lec ii combinate, sau
mixte; 2) lectii pentru familiarizarea elevilor cu material nou; 3) lectii pentru consolidarea cunostintelor; 4) având ca scop
principal generalizarea și sistematizarea a ceea ce s-a studiat; 5) având ca scop principal dezvoltarea și consolidarea
deprinderilor și abilităților; 6) având ca scop principal testarea cunoștințelor. În cadrul acestor tipuri, există și subtipuri.
O listă actualizată a principalelor tipuri de lecții este următoarea:

1) combinat (mixt);
2) lecții de învățare a cunoștințelor noi;
3) lectii in formarea de noi deprinderi;
4) lectii de generalizare si sistematizare a celor studiate;
5) lectii de control si corectare a cunostintelor, deprinderilor;
6) lecții de aplicare practică a cunoștințelor și abilităților (G.I. Shchukina, V.A. Onischuk, N.A. Sorokin, M.I.
Makhmutov etc.).
Să introducem conceptul de structură a lecției, prin care înțelegem structura sa internă, succesiunea
etapelor individuale. Tipul de lecție este determinat de prezența și succesiunea părților structurale.
Lecția de astăzi este adesea considerată nu atât din punctul de vedere al combinației formale și al succesiunii
etapelor sale, cât din punctul de vedere al stabilirii și atingerii obiectivelor, eficacității activității cognitive. Profesorul de
astăzi este liber să aleagă structura lecției, atâta timp cât aceasta asigură eficiența ridicată a pregătirii și educației.
Importanța acestei inovații poate fi înțeleasă doar comparând vechile cerințe stricte de respectare obligatorie a pașilor
formali ai lecției cu ideile actuale de construcție liberă a sesiunilor de pregătire. Cu toate acestea, atitudinea teoreticienilor
și practicienilor față de lecția „nestructurată” este ambiguă: emanciparea profesorului este cu siguranță un pas progresiv,
dar încălcări ale legilor activității cognitive care apar în condițiile unei combinații arbitrare, nerezonabile a etapelor de lecția
sunt un dezavantaj major. O prevedere modernă importantă este faptul că oportunitatea anumitor tipuri și structuri ale
lecției se propune să fie evaluată prin eficacitatea întregului proces educațional (rezultatul final), și nu prin perfecțiunea
structurală și completitudinea lecțiilor individuale.
Din Comenius și Herbart își are originea structura clasică pe patru niveluri a lecției, bazată pe etapele
(nivelele) formale ale educației: pregătirea pentru asimilarea noilor cunoștințe; asimilarea de noi cunoștințe și abilități;
consolidarea și sistematizarea acestora; aplicare în practică. Tipul de lecție care îi corespunde se numește combinat
(mixt). Etapele unei lecții combinate, descompuse în segmente de timp, arată astfel:
Organizare Repetiție Consolidare, lucru Învățarea de noi Sarcina

sistematizarea studiată,cunoștințe,
(actualizarea aplicației pe casa
dezvoltarea de noi
cuno tin e) abilități
Etape unu 2 3 4
Nu este greu de înțeles de ce acest tip de lecție se numește combinat - în ea profesorul are posibilitatea de a atinge
mai multe obiective. Elementele (etapele) lecției pot fi combinate în orice succesiune, ceea ce face ca lecția să fie flexibilă și
aplicabilă la o gamă foarte largă de sarcini educaționale. Acest lucru, în special, explică utilizarea pe scară largă a lecției
combinate în practica în masă; conform unor date, ponderea lecțiilor combinate este de 75-80% din numărul total al tuturor
lecțiilor.
Viabilitatea lecției clasice combinate a determinat, de asemenea, că este mai bună

de alte tipuri este în concordanță cu legile procesului educațional, cu dinamica performanței mentale și oferă
profesorilor mai multe oportunități de adaptare la condiții specifice.
Pentru elevii de școală elementară, durata sa este oarecum redusă, ținând cont de volum
atenția arbitrară a elevilor. Actualitatea duratei lecției de 45 de minute, stabilită intuitiv de predecesorii noștri,
este susținută astăzi de cercetări psihofiziologice. Dacă lecțiile devin mai scurte, atunci este necesar să se
accelereze procesul de „tragere” în muncă, iar timpul de activitate productivă este redus în consecință. Cu
lecții mai lungi, nevoia de reglare volitivă a atenției voluntare crește.
Pe lângă avantajul său important - capacitatea de a realiza mai multe

obiective, lecția combinată are și dezavantaje. Ele se manifestă prin faptul că practic nu există suficient timp nu
numai pentru asimilarea noilor cunoștințe, ci și pentru toate celelalte tipuri de activitate cognitivă. De la momentul în
care a fost propusă lecția combinată, au avut loc schimbări radicale: cantitatea de cunoștințe studiate în lecție a crescut
semnificativ, clasele sunt supraaglomerate în multe școli, ceea ce face dificilă gestionarea proceselor cognitive,
atitudinea elevilor față de învățare și, prin urmare, productivitatea tuturor etapelor lecției a scăzut. Pentru a crește eficiența
sesiunilor de instruire, au apărut și sunt practicate și alte tipuri de lecții, în care elevii sunt angajați în principal în orice tip de
activitate. Acestea sunt lecțiile de asimilare a noilor cunoștințe; formarea de noi abilități; generalizarea și sistematizarea
cunoștințelor, aptitudinilor; controlul și corectarea cunoștințelor, aptitudinilor; aplicarea cunoștințelor și aptitudinilor în
practică. Este ușor de observat că toate aceste tipuri sunt o lecție combinată „scurtată”. Structura tipurilor de lecție selectate
constă de obicei din trei părți: 1) organizarea muncii (1-3 minute), 2) partea principală (formare, asimilare, repetare,
consolidare, control, aplicare etc.) (35- 40 de minute), 3) debriefing și teme (2-3 minute).
I IV. Care este cel mai simplu mod de a determina tipul și

structura lectiei? Alege răspunsul corect.
1. În scop didactic.
2. După amplasarea elementelor lecției.
3. După timpul alocat pentru atingerea scopului principal.
4. După numărul de piese structurale.
5. Conform activită ilor profesorului.
V. Numiți principalele tipuri de lecții. Alegeți răspunsul corect dintre răspunsurile date.
1. Principalele tipuri de lecții sunt următoarele: memorare, lecție combinată,
excursie în natură, o lecție de formare a deprinderilor, muncă individuală, o lecție de film.
2. Lecțiile sunt de următoarele tipuri: lecții introductive, lecții de familiarizare inițială cu materialul,
formare combinată, finală, de abilități.
3. Se disting următoarele tipuri de lec ii: combinate; invatarea de noi cunostinte; formarea de noi abilități;
generalizarea și sistematizarea celor studiate; controlul și corectarea cunoștințelor, aptitudinilor; aplicarea practică a
cunoștințelor și abilităților.
4. Se pot distinge următoarele tipuri: lucru individual și diferențiat cu
elevi; Ilustrații ale materialelor educaționale; lecții de calculator; munca de instruire; control si corectare.
5. Lec iile sunt de următoarele tipuri: sub controlul profesorului i fără controlul profesorului.
VI. Ce tipuri de lecții sunt caracterizate de următoarele structuri?
Structura Tipul de lecție
eu
Actualizarea experienței senzoriale și a 1. O lecție de învățare a

cunoștințelor de bază ale elevilor cunoștințelor noi
Motivarea activităților educaționale ale școlilor 2. Lecție în formarea

porecle deprinderilor
Raportarea temei, scopurilor și obiectivelor
lecției Percepția noului material educațional
Înțelegerea materialului de învățare
Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor
Rezumând lecția
Teme pentru acasă
Lecții non-standard
De la mijlocul anilor '70. în școala domestică s-a dezvăluit o tendință descendentă periculoasă
interesul elevilor pentru lec ii. Profesorii au încercat să oprească înstrăinarea elevilor de munca cognitivă în diferite
moduri. Practica în masă a reacționat la agravarea problemei cu așa-numitele lecții non-standard, al căror scop
principal este de a excita și menține interesul elevilor pentru munca educațională. O lecție non-standard este o lecție
improvizată care are o structură netradițională (nespecificată). Părerile cadrelor didactice despre lecțiile anormale diferă: unii
le văd ca un progres în gândirea pedagogică, pasul corect spre democratizarea școlii, în timp ce alții, dimpotrivă, consideră
astfel de lecții o încălcare periculoasă a principiilor pedagogice, un pas forțat. retragerea profesorilor sub presiunea
educa iei.
nivshiesya studenți care nu doresc și nu știu să lucreze serios.

O analiză a literaturii pedagogice a făcut posibilă evidențierea mai multor zeci de tipuri de lecții
non-standard. Numele lor oferă o idee despre scopurile, obiectivele, metodele de desfășurare a unor astfel de clase.
Enumerăm cele mai comune tipuri de lecții non-standard.
II
Organizarea muncii 3. Lecție de aplicare a cunoștințelor și

Motivația pentru învățarea școlarilor, abilităților
comunicarea scopului, obiectivele lecției
Aplicarea cunoștințelor învățate în nou 4. Lecția de generalizare și sistemul de
situații practice Rezumatul lecției Temele pentru matizare
acasă
III
Motivația pentru activități de învățare 5. Lecția de control și
corectare 6. Combinată
elevi Raportarea temei, scopurilor și
obiectivelor lecției Repetarea și sistematizarea
principalelor prevederi teoretice și idei
conducătoare ale lecțiilor anterioare Rezultatele
lecției Raportarea temelor pentru acasă
1. Lecții de „imersiune” 2.
Lecții - jocuri de afaceri 3.
Lecții - conferințe de presă 4. Lecții-
concursuri 5. Lecții de tip KVN 6. Lecții
de teatru 7. Lecții de consultanță 8.
Lecții de computer 9. Lecții cu forme
de lucru în grup 10 Lecții de învățare
reciprocă a elevilor 11. Lecții de
creativitate 12. Lecții-licitații 13. Lecții predate
de elevi 14. Lecții-teste 15. Lecții-dubii 16. Lecții
- rapoarte creative 17. Lecții-formule 18. Lecții-
concursuri 19 Lecții binare 20. Lecții-generalizări
21. Lecții-fantezii 22. Lecții-jocuri 23. Lecții-
„curți” 24. Lecții de căutare a adevărului 25.
Lecții - prelegeri „Paradoxuri” 26. Lecții-concerte
27. Lecții- dialoguri 28. Lecții „Experții
investighează”
29. Lecții – jocuri de rol

30. Lecții-conferințe
31. Lec ii-seminarii
32. Lecții Integrale
33. Lecții - „antrenament circular”
34. Lecții interdisciplinare
35. Lecții-excursii
36. Jocuri-lecții „Câmpul miracolelor”
Este ușor de observat că unele tipuri de clase, care în clasificările anterioare apăreau ca forme
auxiliare, extrașcolare și extracurriculare de organizare a muncii educaționale, s-au încadrat în categoria lecțiilor
anormale.
Desigur, lecții non-standard, neobișnuite în design, organizare, metodologie,
studenților le place mai mult decât sesiunile de antrenament zilnice cu o structură strictă și un mod de lucru
stabilit. Prin urmare, toți profesorii ar trebui să practice astfel de lecții. Dar nu este indicat să transformați
lecțiile non-standard în principala formă de muncă, să le introduceți în sistem din cauza pierderii mari de timp, a lipsei
muncii cognitive serioase, a productivității scăzute etc.
Să împărtășim experiența noastră
Lecții-concursuri
Iată cum le organizează MB. Smirnova este profesor de fizică la a 19-a Școală Specială din Moscova. Scopul
lecției este de a consolida abilitățile de a rezolva probleme de diferite tipuri. Echipele și juriile sunt formate în prealabil.
Juriul selectează probleme, pregătește echipamente pentru stabilirea problemelor experimentale și materiale pentru
scurte reportaje pe această temă. Lecția începe cu un astfel de mesaj (realizat de un membru al juriului); apoi - încălzire
(echipe care rezolvă probleme calitative; se demonstrează experiența -
trebuie explicat). în continuare - concursul de căpitani (rezolvarea problemelor experimentale); în acest moment, se
aude o altă poveste. Apoi - o competiție de echipe: independentă, „pentru un timp” rezolvarea problemelor de calcul.
Lecția se încheie cu un rezumat și anunțarea echipei câștigătoare.
Lecții precum KVN

Aceste forme ale lecției „au venit” din activități extracurriculare și au devenit populare. Zona lor
aplicații - în principal repetarea subiectelor și secțiunilor.
Iată cum conduce o astfel de lecție profesorul școlii secundare 21 Chelyabinsk I.A. Volkova în clasa a VI-a.
Concursul este format din cinci competiții-etape.
Etapa I - încălzire. Sarcină: alcătuiește o poveste pe tema abordată; un elev începe povestea, al doilea
continuă etc.
Etapa a II-a – concursul „Verificarea temelor”. Trebuie să jucați o scenă în care totul se reflectă
subiectul principal.
Etapa III - rezolvarea problemelor cu o alegere de răspunsuri.

Etapa a IV-a - concursul „Ghici”. Un elev din echipă părăsește clasa, iar când se întoarce, restul,
cu exemple și sugestii, sugerează ce concept fizic inclus în acest subiect a fost ghicit (de exemplu, „moleculă”).
Etapa V – concurs de „arti ti” i „arti ti”. „Arti tii” echipei ies pe u ă. Demonstratorul arată
experimentul și îl explică. Îl invită pe „artist”, iar pentru el „artist” înfățișează experiența cu pantomimă; „Artistul”
trebuie să-l recunoască și să-l înfățișeze cu un desen.
Etapa finală este rezumatul.
Pregătirea lecției
Formula eficacității lecției include două componente: pregătirea atentă și
pricepere de a conduce. O lecție prost planificată, insuficient gândită, proiectată în grabă și neconformă cu
capacitățile elevilor, o lecție nu poate fi de înaltă calitate. Pregătirea lecției este elaborarea unui set de măsuri,
alegerea unei astfel de organizări a procesului de învățământ, care, în condiții specifice date, asigură cel mai înalt
rezultat final.
Există trei etape în pregătirea unui profesor pentru o lecție: diagnosticare, prognoză, proiectare (planificare). În
același timp, se presupune că profesorul cunoaște bine materialul factual, se orientează liber în materia sa academică. Își întreține
și completează propriile așa-zise mape tematice sau caiete de lucru, unde introduce cele mai recente informații apărute în domeniul
materiei pe care o predă, întrebări și teme problematice, materiale de testare etc. Pentru pregătirea cu succes a lecției, subliniem
din nou. , este important ca profesorul să nu aibă probleme cu sarcinile efective, astfel încât să stăpânească cu încredere materialul
educațional.
Munca pregătitoare se rezumă la „ajustarea” informațiilor educaționale la posibilitățile clasei, evaluarea și

alegerea unei astfel de scheme de organizare a muncii cognitive și a cooperării colective care să dea efect maxim. Pentru
a alege schema optimă pentru desfășurarea unei lecții, este necesar să parcurgeți modul canonic de calcul al lecției. Se bazează pe
un algoritm pentru pregătirea unei lecții, a cărui implementare consecventă a pașilor garantează că toți factorii și circumstanțele
importanți sunt luați în considerare, eficiența lecției viitoare depinde de ei.
Implementarea algoritmului începe cu diagnosticarea unor condiții specifice. Diagnosticare (aproximativ

S-a menționat deja în legătură cu proiectarea activității educaționale) este de a „clarifica” toate circumstanțele lecției:
capacitățile elevilor, motivele activităților și comportamentul lor, solicitări și înclinații, interese și abilități, nivelul cerut. de învățare,
natura materialului educațional, trăsăturile și semnificația sa practică, structura lecției, precum și într-o analiză atentă a întregului
timp petrecut în procesul educațional - privind repetarea (actualizarea) cunoștințelor de bază, asimilarea informații noi, consolidarea
și sistematizarea, controlul și corectarea cunoștințelor și aptitudinilor. Această etapă se încheie cu primirea unei hărți diagnostice a
lecției, care arată clar efectul factorilor care determină eficacitatea lecției. Cea mai înaltă calitate este de așteptat atunci când factorii
sunt în zona condițiilor optime.
Prognoza are ca scop evaluarea diferitelor opțiuni pentru desfășurarea unei lecții viitoare și
selectarea celui optim conform criteriului acceptat. Tehnologia modernă de prognoză vă permite să afișați un indicator cantitativ
al eficacității lecției în felul următor. Cantitatea de cunoștințe (deprinderi), a căror formare este scopul lecției, este considerată
100%. Influența obstacolelor reduce în mod natural acest indicator ideal. Cuantumul pierderilor (se determină printr-o metodă
specială) se scade din rezultatul ideal și determină indicatorul real al eficienței lecției conform schemei concepute de profesor.
Dacă indicatorul îl satisface pe profesor, acesta trece la etapa finală de pregătire a lecției
planificarea, iar dacă nu, profesorul este nevoit să caute o schemă de organizare mai perfectă, manipulând acei factori, a
căror influență o poate schimba.
Proiectarea (planificarea) este etapa finală a pregătirii unei lecții și se încheie cu crearea unui program de
gestionare a activității cognitive a elevilor. Un program de management este un document scurt și specific alcătuit arbitrar în
care profesorul fixează momentele importante ale managementului procesului pentru el: cine și când să întrebe, unde să
introducă problema, cum să treacă la următoarea etapă a lecției, conform ce schemă să reconstruiască procesul în cazul unor
dificultă i predeterminate etc.Programul de control se deosebe te de planul de lec ie tradi ional printr-o defini ie clară,
specifică a ac iunilor de control.
Profesorii începători ar trebui să scrie planuri detaliate de lecție. Aceasta este o cerință
scos din practică: nimeni nu a reușit încă să devină maestru fără să înțeleagă toate detaliile organizării lecției viitoare. Doar
atunci când majoritatea structurilor devin obișnuite se poate trece la note prescurtate, reducând treptat sfera planului,
transformându-l într-un program specific de acțiune.
Planul profesorului ar trebui să includă următoarele puncte:

• data lecției și numărul acesteia conform planului tematic;
• denumirea temei lecției și clasa în care se ține;
• scopurile i obiectivele educa iei, educa iei, dezvoltării colarilor;
• structura lecției care indică succesiunea etapelor sale și distribuția aproximativă
timpul pentru aceste etape;

• con inutul materialului educa ional;
• metode și tehnici de lucru a profesorului în fiecare parte a lecției; echipament educațional necesar lecției;
lecții de făcut acasă.
VII. Completează spațiile
Forme auxiliare de educație
Formele auxiliare de organizare a muncii educaționale sunt o varietate de activități care completează și dezvoltă
activitățile de clasă ale elevilor. Acestea, după cum s-a menționat deja, includ: cercuri, ateliere de lucru, seminarii, conferințe, consultații,
activități extracurriculare, excursii de studiu, munca independentă acasă a studenților și alte forme.
Calitatea înaltă a pregătirii lecțiilor este garantată algoritmic

de .......................................
Esența sa este că profesorul pregătește factori importanți

lecție pe puncte predeterminate, a cărei implementare
consecventă garantează împotriva erorilor și asigură că
toate ................................................. ....
Diagnosticarea lecției este ................................ toate împrejurările de clarificare

care depinde calitatea lecției
Harta de diagnostic a lecției este un document care reflectă clar factori de învățare
acțiunea
Prognoza unei lecții este ....................... un indicator cantitativ plată

al eficacității acesteia
Etapa finală de preparare - compoziție planul programului de

leni................................................. ........... management
Programul de gestionare a activității cognitive a elevilor la

clasă este un document care fixează:
Trebuie remarcată convenția binecunoscută de definire a acestor forme ca auxiliare.

Unii dintre ei au intrat în categoria lecțiilor non-standard și încep să revendice statutul de formular principal. Odată cu diversitatea
actuală a instituțiilor de învățământ și pluralismul formelor de organizare a procesului educațional în acestea, formele individuale,
precum seminariile, temele, activitățile extracurriculare, excursiile, pot deveni temporar principalele forme de organizare a
muncii educaționale.
Printre tipurile principale și stabile de activități extracurriculare se numără munca independentă acasă a elevilor,
considerată ca parte integrantă a procesului de învățare. Scopul său principal este de a extinde și aprofunda cunoștințele și abilitățile
dobândite în cadrul lecțiilor, de a preveni uitarea acestora, de a dezvolta înclinațiile, talentele și abilitățile individuale ale elevilor.
Munca independentă la domiciliu este construită ținând cont de cerințele curriculumului, precum și de interesele și nevoile școlarilor,
de nivelul lor de dezvoltare. Activitățile educaționale extrașcolare au la bază performanța amator, conștiința, activitatea și inițiativa
elevilor. Activitățile extracurriculare organizate corespunzător în dezvoltarea elevului nu sunt mai puțin importante decât munca
activă în
clasă.
Munca independentă de acasă a elevilor îndeplinește anumite funcții didactice, dintre care cele mai importante sunt
următoarele:
• consolidarea cunoștințelor și abilităților dobândite în clasă;

• extinderea și aprofundarea materialului educațional elaborat în clasă;
• formarea deprinderilor și abilităților de a efectua exerciții în mod independent;
• dezvoltarea independenței de gândire prin îndeplinirea sarcinilor individuale într-un volum care
depășește sfera materialului programului, dar întrunește abilitățile elevului;
• efectuarea de observații individuale, experimente; colectarea și pregătirea mijloacelor didactice, cum ar
fi ierburi, exemplare naturale, cărți poștale, ilustrații, tăieturi din ziare și reviste, statistici etc., pentru studiul unor
teme noi în lecții.
Ultimul deceniu al dezvoltării practicii didactice este marcat de o revizuire a rolului și funcțiilor muncii
independente de acasă a elevilor. S-au răspândit apelurile la muncă fără teme, care au fost văzute de mulți ca un
pas progresiv către o restructurare a activității academice și a relațiilor didactice. Cu toate acestea, nu există
dovezi serioase ale inutilității temelor. Dimpotrivă, există practici vechi de secole și legi pedagogice care dovedesc
că dacă cunoștințele dobândite la clasă nu se repetă acasă, atunci ele sunt uitate. Refuzul de la munca
independentă acasă este plin de o scădere a calității educației. Nu pentru a refuza, ci pentru a gestiona cu
pricepere această muncă, profesorul este obligat să o optimizeze. Este necesar să se respecte standardele maxime
de volum de muncă pentru școlari, să se diagnosticheze, să prezică și să planifice cu atenție volumul de teme
pentru școlari.
Standarde de sarcină maximă

Forme de studiu Numărul de ore pe clasă
eu II III IV V VI VII VIII IX X XI
Educația școlară 3-4 4 4-5 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 6
teme pentru acasă unu

1,5 1,5-2 1,5-2 2 2 2,5-3 3-4 3-4 3-4 4
Un dezavantaj comun al practicii în masă este că în sala de clasă, profesorii nu o fac

orientați elevii către îndeplinirea conștiincioasă a temelor, nu acordați atenția cuvenită verificării acestora în clasă,
încurajând cei mai buni elevi. Adesea nu este suficient timp pentru a explica temele pentru acasă, acestea sunt
comunicate în grabă. Profesorii rareori ghidează elevii în dificultățile pe care le pot întâmpina atunci când își fac
temele, nu indică modalități de a le depăși. Drept urmare, munca independentă la domiciliu se dovedește adesea
a fi
de necontrolat și ineficient. Este necesar să ne bazăm mai mult pe abilitățile elevilor, să folosim abordări mai
diferențiate și individuale pentru a determina volumul și natura temelor. Recent, calculatoarele au fost folosite pentru
a calcula și optimiza sarcina de acasă a școlarilor.
Cercurile de subiecte oferite de școală sunt foarte diverse atât în ceea ce privește
orientare, și din punct de vedere al conținutului, metodelor de lucru, timpului de pregătire etc. Practică
confirmă că acestea joacă un rol foarte favorabil în dezvoltarea intereselor și înclinațiilor elevilor. Ele contribuie
la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare: membrii activi ai cercului studiază de obicei mai bine și iau
sarcinile mai în serios. Cercurile ajută la întărirea conexiunii dintre învățare și viață, la dezvoltarea conexiunilor
interdisciplinare, în special, a conexiunii dintre educația generală și disciplinele speciale. Munca elevilor în cercurile de
discipline activează procesul educațional, îmbunătățește calitatea educației.
În mod tradițional, formele auxiliare de muncă educațională includ excursiile, deși astăzi
îi întâlnim în lista de lecții non-standard. Excursia este o formă străveche de muncă de studiu, așa că cerințele
pentru excursii sunt bine dezvoltate. Schema generală de pregătire și desfășurare a excursiei este prezentată în
fig. 37.
Orez. 37
Pentru a desfășura cu succes o excursie, profesorul trebuie să se pregătească
cuprinzător: mai întâi să se familiarizeze cu obiectul și traseul, să elaboreze un plan detaliat și să
organizeze elevii pentru a finaliza sarcinile viitoare. Planul de excursie indică tema și scopul, obiectul,
procedura de familiarizare cu acesta (metodologie), organizarea activității cognitive a elevilor,
mijloacele și echipamentele necesare pentru îndeplinirea sarcinilor, rezumand excursia. Metoda de
desfășurare a unei excursii depinde de subiect, scopul didactic, vârsta elevilor, dezvoltarea acestora,
precum și de obiectul excursiei. Fiecare excursie include astfel de modalități de introducere a elevilor
în obiect, precum explicația, conversația, demonstrația vizuală, munca independentă conform
planului - observația, întocmirea de diagrame adecvate, schițe, colectarea de material vizual și
ilustrativ etc.
Turul poate fi frontal, de grup sau de microgrup (brigada). Alegerea ei
forma organizatorică este determinată de scopul, trăsăturile obiectului, posibilitățile de
gestionare eficientă a activității cognitive a elevilor, precum și considerentele de securitate și
sănătate a elevilor. Sunt planificate excursii educaționale atât pentru subiecte individuale, cât și
pentru cele complexe, incluzând subiectele mai multor discipline conexe.
De mare importanță este etapa finală a turului - însumarea și prelucrarea materialului
colectat. Elevii analizează și sistematizează materialul colectat, întocmesc rapoarte, rezumate,
realizează colecții, realizează tabele, organizează expoziții. Se poartă o conversație finală pe tema
excursiei: profesorul rezumă, evaluează cunoștințele dobândite de elevi în timpul excursiei, trage
concluzii generale, recomandă citirea literaturii suplimentare care le va permite elevilor să se
familiarizeze mai bine cu problema. Materialele excursiilor (în special pe distanțe lungi sau
industriale) sunt discutate în cadrul conferințelor la nivelul școlii, la care sunt invitați reprezentanți
ai producției sau acele obiecte în care s-a făcut excursia.
Curriculum-ul prevede organizarea de diverse opțiuni și cursuri opționale. Ele sunt

dezvoltate ținând cont de dorințele și interesele elevilor și ale părinților acestora. Practica confirmă
oportunitatea studierii opționale a cursurilor precum inginerie electrică și radio, electronică,
chimie polimerică, astrofizică, psihologie, etică, istorie antică, etnologie, anumite domenii ale
botanică, o a doua limbă străină, dactilografie, etnografie, stenografie, biblioteconomie , contabilitate,
pictură, muzică, gimnastică ritmică etc. La stabilirea listei de opțiuni și materii la alegere, acestea
provin nu numai din dorințele personale ale elevilor, ci din nevoile și oportunitățile sociale ale școlii.
Sunt luate în considerare condițiile și sarcinile specifice de pregătire a elevilor pentru activități practice în conformitate
cu condițiile locale. Cursurile extracurriculare și opționale ar trebui să se desfășoare în strânsă legătură cu lecțiile din
disciplinele obligatorii și din învățământul general.
Nevoia de consultare - o conversație de învățare în care se pun întrebări
predominant studenți, apare cel mai adesea în legătură cu munca lor independentă la un anumit material
educațional sau sarcină. Consilierea organizată corespunzător îi ajută pe elevi să depășească dificultățile în
însușirea materialului educațional. În procesul de consultare, profesorul conduce activitățile elevilor astfel încât
aceștia să ajungă în mod independent la înțelegerea corectă a unei anumite probleme, să clarifice o sarcină dificilă
pentru ei, să învețe să dezvăluie esența cunoștințelor studiate. Consultarea permite profesorului să detecteze
lacune în cunoștințele elevilor, să le atragă atenția asupra problemelor care necesită un studiu serios. Consultarea
organizată corespunzător aduce la elevi autocontrolul, o atitudine critică față de cunoștințele acestora, ajută la stabilirea
corectă a nivelului de învățare. Când se consultă, profesorul nu trebuie să dea imediat răspunsuri gata făcute la
întrebările elevilor. Este recomandabil să descoperiți mai întâi, cu ajutorul întrebărilor de test, că elevul nu înțelege ceea
ce îi este cu adevărat dificil și abia apoi să îl ajutați. O consultare, în special una tematică, ar trebui să fie combinată cu un
chestionar în curs de desfășurare sau o discuție despre una sau alta problemă cheie a cursului. Acest lucru îi ajută pe
elevi să identifice lacunele în propriile cunoștințe și să le elimine.
VIII. Care sunt motivele pentru utilizarea formelor auxiliare de educație? Alege răspunsul corect.
1. Lecțiile împing profesorul la clișee și dogmatism în muncă, iar formele extracurriculare dau
libertatea de acțiune.
2. Lecțiile îi plictisesc pe studenți, iar activitățile extracurriculare fac învățarea plăcută.
3. Lecțiile dau naștere formalismului în cunoașterea școlarilor, iar formele auxiliare ajută
în formarea cunoștințelor eficiente.
4. În sala de clasă, toți elevii sunt supuși unui singur plan și ritm de lucru, precum și extracurricular
orele permit tuturor să acționeze independent.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări unu II III IV V VI VII VIII
Răspunsuri cinci 3 unu 3 3 I-6 cinci
II-3III
-4
test de control
1. Care este esența educației explicative și ilustrative?
2. Care sunt caracteristicile învă ării bazate pe probleme?
3. Cum se desfășoară instruirea programată și pe calculator?
4. Care sunt formele organizaționale de învățare?
5. Care sunt principalele forme de organizare a educației care s-au dezvoltat în istoria dezvoltării școlii?
6. Care sunt caracteristicile formei de organizare a învățământului clasă-lecție?
7. Care sunt cerințele generale pentru o lecție modernă?
8. Care este esența cerințelor didactice pentru lecție?
9. Ce cerințe educaționale și de dezvoltare sunt implementate în clasă?
10. Care este motivul împărțirii lecțiilor în tipuri? Care sunt criteriile de clasificare a lecțiilor?
11. Numiți principalele tipuri de lecții și structura lor.

12. Care sunt avantajele și dezavantajele unei lecții combinate?
13. Realizați structura lecției de stăpânire a noilor cunoștințe.
14. Realizați structura lecției de control și corectare a cunoștințelor și aptitudinilor.
15. Care este esența metodologiei algoritmice pentru pregătirea unei lecții?
16. Care sunt etapele pregătirii lecției?

17. Numiți formele auxiliare de organizare a pregătirii.
18. Care sunt cerințele pentru turele de studiu?
19. Ce trăsături se caracterizează prin munca în cerc, activități extracurriculare?
20. Care sunt cerințele pentru munca independentă acasă a studenților?
William R., McLean K. Calculatoare la școală. - M., 1988.
Ilyin E. Nașterea unei lecții. - M., 1986.
Kirillova GD Teoria și practica lecției în contextul dezvoltării educației. - M., 1980.
Kupisevici Ch. Fundamentele didacticii generale. - M., 1986.
Margulis ED. Activitatea colectivă a elevilor. - Kiev, 1990.
Makhmutov M.I. Lecție modernă. - M., 1981.
Gândirea unui profesor: mecanisme personale și aparate conceptuale / Ed. Yu.N.
Kulyutkina, G.S. Suhobskaya. - M., 1990.
Onischuk V.A. Lecție în școala modernă. - M 1981.
Forme organizaționale de educație / Ed. Yu.I. Malevanny. - Kiev, 1991.
Podlasy I.P. Cum să pregătești o lecție eficientă. - Kiev, 1989.
Palamarchuk V.F. Școala învață să gândim. - Ed. a II-a. - M., 1987.
Potașnik MM. Cum să dezvolți creativitatea pedagogică. - M., 1987.
Hunter B. Elevii mei lucrează la computere. - M., 1989.
TEMA 8
DIAGNOSTICUL ANTRENAMENTULUI
Diagnosticarea învățării
Vom distinge între diagnosticare ca abordare generală și diagnosticare ca proces (componentă
parte) activitate pedagogică practică. Diagnosticarea, reamintim încă o dată, este clarificarea tuturor
împrejurărilor procesului didactic, determinarea precisă a rezultatelor acestuia. Fără diagnosticare, este
imposibil de gestionat eficient procesul didactic, pentru a obține rezultate optime pentru condițiile existente.
Există diagnostice ale învățării, adică consecințe, rezultate obținute și învățare. Învățarea este considerată
la fel ca nivelul (gradul) de implementare a scopului urmărit atins la momentul diagnosticării. Scopul diagnosticului
didactic este identificarea, evaluarea și analizarea în timp util a cursului procesului de învățământ în legătură cu
productivitatea acestuia.
După cum vedem, diagnosticul este investit un sens mai larg și mai profund decât în testul tradițional
de cunoștințe și abilități ale cursanților. Verificarea precizează doar rezultatele fără a explica originea lor. Diagnosticul
ia în considerare rezultatele în legătură cu modalitățile, modalitățile de realizare a acestora, relevă tendințele,
dinamica formării produselor de învățare. Diagnosticul include controlul, verificarea, evaluarea, acumularea datelor
statistice, analiza acestora, identificarea dinamicii, tendințele, prognozarea evoluțiilor ulterioare.
Controlul, evaluarea cunoștințelor, abilitățile cursanților sunt incluse în diagnostic

ca componente necesare. Acestea sunt componente foarte vechi ale tehnologiei pedagogice. Apărând în zorii
civilizației, controlul și evaluarea sunt însoțitori indispensabili ai școlii, care însoțesc dezvoltarea acesteia. Cu toate
acestea, până astăzi există dezbateri aprinse despre semnificația evaluării, tehnologia acesteia. La fel ca acum
sute de ani, profesorii argumentează despre ceea ce ar trebui să arate evaluarea: ar trebui să fie un indicator al calității
- un determinant categoric al progresului elevului sau, dimpotrivă, ar trebui să existe ca un indicator al avantajelor și
dezavantajelor unui anumit sistem (metodologie) de educație. Caracterul contradictoriu al evaluării școlare a fost
remarcat și de Ya.A. Comenius, făcând apel la educatori cu un apel să-și folosească dreptul la evaluare în mod rezonabil
și prudent. Cerința obiectivității controlului, combinată cu atitudinea umană a profesorilor față de elevi, pătrunde în
toate sistemele didactice.
Formele contemporane de control strict criticate K.D. Ushinsky. Descriindu-l

neajunsuri, a subliniat, în primul rând, că abordările și metodele existente suprimă activitatea psihică a elevilor. De
obicei, profesorul întreabă unul sau mai mulți elevi, iar restul în acest moment se consideră liberi de orice activitate.
Ei pierd timpul în zadar, își ard forțele, îngrijorându-se în așteptare. Desigur, într-un astfel de mediu, elevul nu este
capabil să manifeste curiozitate, inițiativă.
Nu ar trebui să existe control formal în noua școală democratică. Didactic

controlul ca fel de metodă de predare ar trebui să aibă o predare pronunțată, dezvoltătoare de orientare, să fie
combinată cu autocontrolul, să fie necesar și util, în primul rând, elevului însuși.
Încercările de a schimba abordările asupra controlului școlar făcute în trecut, nimic

nu au făcut-o, deoarece aproape toate propunerile și inovațiile au fost grupate în jurul unei singure întrebări - dacă să
folosiți evaluările în școli sau să faceți fără ele. În mai 1918, prin decretul Comisariatului Poporului „Cu privire la desființarea
notelor”, odată cu notele au fost eliminate și examenele și s-au introdus forme mai simple de înregistrare și monitorizare a
progresului elevilor. În acest scop, în special, s-au practicat caiete speciale, s-au scris numele celor mai buni și cei mai răi
elevi pe așa-numitele planșe „roșii” și „negre”, s-a introdus „concurența socialistă” etc. Dar educația fără note ( și de fapt
fără control) nu a dat și nu a putut da rezultate. A devenit clar că „perspectiva veselă de a dobândi cunoștințe”, precum și
„dorința de cunoaștere inerentă naturii însăși” (P.N. Blonsky) nu sunt stimuli eficienți în activitățile educaționale ale școlarilor.
Democratizarea vieții școlare necesită respingerea nu a controlului și evaluării cunoștințelor și a abilităților,

ci a formelor de rutină de încurajare a învățării prin evaluări. Căutarea de noi modalități de stimulare a muncii
educaționale a elevilor, principiul beneficiului personal, care câștigă putere în formare și educație, determină alte abordări.
În sistemul de diagnosticare, evaluarea ca mijloc de stimulare capătă noi calități. În primul rând, rezultatele diagnosticului,
unde judecățile de valoare (punctele) pot fi folosite, contribuie la autodeterminarea individului, ceea ce într-o societate
competitivă este un factor motivant important. Suplimentată de principiul educației voluntare (și, prin urmare, controlului),
evaluarea se transformă dintr-un mijloc de învățământ obligatoriu, neiubit de mulți școlari în trecut, într-o metodă de
determinare rațională a evaluării personale - un indicator al semnificației (ponderii) o persoană dintr-o societate civilizată.
În unele țări occidentale, la întocmirea unui contract între un profesor și un student se pun întrebări: „Vrei să
studiezi cu control sau fără control?”, „Vrei să primești note sau vei stăpâni cursul fără note. ?”
Dacă studentul dorește să studieze fără supraveghere și fără note, taxa de școlarizare se percepe la
De 3-4 ori mai puțin decât pentru antrenament în condiții de control strict și obiectiv
evaluare.
De ce? Cum explici?
I. Ce este diagnosticul de învățare? Din alternativele enumerate, alegeți-o pe cea corectă, justificând
eroarea celorlalte.
1. Diagnosticarea învățării este controlul și evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor cursanților.
2. Diagnosticarea învățării include monitorizarea, verificarea, evaluarea, acumularea de date statistice,
analiza acestora, identificarea dinamicii, tendințelor, prezicerea rezultatelor.
3. Diagnosticul învă ării este evaluarea corectă (după criterii stabilite) a cuno tin elor i aptitudinilor.
4. Diagnosticarea învățării necesită eliminarea notelor, examenelor și a altor forme

Control.
5. Diagnosticul învățării constă în stabilirea unui rating personal al fiecărui elev.
Monitorizarea progresului elevilor

Dependența productivității antrenamentului de cantitate, calitate, completitudine, promptitudine
(eficiența), profunzimea, obiectivitatea controlului au fost deja considerate de noi mai sus ca un tipar general al
procesului didactic. Pentru implementarea sa practică completă, este necesar să se contureze clar conceptele, să se
înțeleagă relația dintre factorii care determină eficacitatea controlului. În teoria actuală, nu există încă o abordare
stabilită a definirii conceptelor de „evaluare”, „control”, „verificare”, „contabilitate” și altele legate de acestea. Adesea
sunt amestecate, interschimbate, folosite fie în același mod, fie într-un mod diferit.
sens.
Conceptul general generic este „control”, adică identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor,
aptitudinilor cursanților. Identificarea și măsurarea se numește verificare. Prin urmare, verificarea este o
componentă integrantă a controlului, a cărei funcție didactică principală este de a oferi feedback între profesor și
elevi, de a oferi profesorului informații obiective despre gradul de însu ire a materialului educa ional și de a
identifica în timp util deficiențele și lacunele în cuno tin e. Verificarea urmărește să determine nu numai nivelul și
calitatea învățării elevului, ci și volumul muncii educaționale a acestuia din urmă. Pe lângă verificare, controlul include
evaluarea (ca proces) și evaluarea (ca rezultat) a verificării. În buletine de evaluare, jurnale de clasă, baze de date
(bănci), etc. notele se înregistrează sub formă de note (simboluri, semnale de cod, „crestături”, semne memorabile
etc.).
Baza pentru evaluarea progresului unui elev o constituie rezultatele (rezultatele) controlului.
În același timp, sunt luați în considerare atât indicatori calitativi, cât și cantitativi ai muncii elevilor. Indicatorii
cantitativi sunt înregistrați în principal în puncte sau procente, iar indicatorii calitativi sunt înregistrați în judecăți
de valoare, cum ar fi „bun”, „satisfăcător”, etc. Fiecărei judecăți de valoare i se atribuie un anumit punctaj, indicator
(de exemplu, stabilit) prestabilit. , judecata de valoare „excelent” - scor 5). Este foarte important să înțelegem că o
estimare nu este un număr obținut în urma măsurătorilor și calculelor, ci o valoare atribuită unei judecăți de
valoare. Manipulările cantitative cu judecăți de valoare (puncte) sunt inacceptabile. Pentru a evita tentația de a
folosi note ca numere, în multe țări ale lumii notele au o desemnare cu litere, de exemplu, A, B, C etc. Valoarea
cantitativă a nivelului de învățare se obține atunci când nota este înțeleasă (și definit) ca raportul dintre cunoștințele,
aptitudinile dobândite efectiv și cantitatea totală a acestor cunoștințe, aptitudini, propuse pentru învățare. Indicatorul
de asimilare (productivitatea învățării) se calculează din raportul:
O=F/P- 100%,
unde O este evaluarea performanței academice (formare, productivitate), F este cantitatea reală de
cunoștințe, aptitudini dobândite, L este cantitatea totală de cunoștințe, deprinderi oferite pentru asimilare. După
cum puteți vedea, indicatorul de asimilare (evaluare) aici fluctuează între 100% - asimilarea completă a informațiilor
și 0% - absența completă a acestora.
Pentru a determina evaluarea conform acestui criteriu, este necesar să învățați cum să măsurați
volumul de informații învățate și oferite. Această problemă este rezolvată la nivelul practicii convenabile
tehnologie.
Funcțiile de evaluare, după cum se știe, nu se limitează doar la enunțul nivelului

învă are. Evaluarea este singurul mijloc de care dispune profesorul pentru a stimula învățarea, motivația pozitivă și
influența asupra individului. Sub influența evaluării obiective, școlarii își dezvoltă o stimă de sine adecvată, o atitudine
critică față de succesele lor. Prin urmare, semnificația evaluării și diversitatea funcțiilor sale impun căutarea unor
indicatori care să reflecte toate aspectele activităților educaționale ale școlarilor și să asigure identificarea acestora. Din
acest punct de vedere, sistemul actual de evaluare a cunoștințelor și aptitudinilor necesită o revizuire pentru a crește
semnificația diagnostică și obiectivitatea acestuia.
Cele mai importante principii de diagnosticare și monitorizare a învățării (progresului) elevilor

sunt obiectivitatea, sistematicitatea, vizibilitatea (publicitatea). Obiectivitatea constă în conținutul fundamentat
științific al testelor de diagnostic (sarcini, întrebări), proceduri de diagnosticare, atitudine egală, prietenoasă a
profesorului față de toți elevii, evaluarea corectă a cunoștințelor și aptitudinilor adecvate criteriilor stabilite. Practic
obiectivitatea diagnosticării înseamnă că notele acordate sunt aceleași indiferent de metodele și mijloacele de
control și de cadrele didactice care efectuează diagnosticarea.
Cerința principiului sistematicității este necesitatea controlului diagnosticului în toate etapele
procesului didactic - de la percepția inițială a cunoștințelor până la aplicarea lor practică. Sistematicitatea constă
și în faptul că toți studenții sunt diagnosticați în mod regulat din prima până în ultima zi a șederii lor într-o instituție
de învățământ. Controlul școlar trebuie efectuat cu o asemenea frecvență încât să verifice în mod fiabil toate lucrurile
importante pe care elevii ar trebui să le cunoască și să le poată face. Principiul sistematicității necesită o abordare
integrată a diagnosticului, în care diverse forme, metode și mijloace de control, verificare, evaluare sunt utilizate în
strânsă interconectare și unitate, sub rezerva unui singur scop. Această abordare exclude universalitatea metodelor
individuale și a instrumentelor de diagnosticare.
Principiul vizibilității (publicității) constă în primul rând în ținerea deschisă

testele tuturor cursanților după aceleași criterii. Evaluarea fiecărui elev, stabilită în procesul de
diagnosticare, este vizuală, comparabilă. Principiul publicității necesită, de asemenea, dezvăluirea și motivarea
evaluărilor. Evaluarea este un etalon prin care elevii judecă standardele de cerințe pentru ei, precum și obiectivitatea
profesorului. O condiție necesară pentru implementarea principiului este, de asemenea, anunțarea rezultatelor
secțiunilor de diagnostic, discuția și analiza acestora cu participarea persoanelor interesate și pregătirea planurilor pe
termen lung pentru a umple golurile.
Este necesară diagnosticarea, controlul, testarea și evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor elevilor în

succesiunea logică în care sunt studiati.
Prima verigă din sistemul de verificare ar trebui considerată o identificare preliminară a nivelului de
cunoștințe al cursanților. De regulă, se efectuează la începutul anului școlar pentru a determina cunoștințele
elevilor cu privire la cele mai importante elemente (nodale) ale cursului anului școlar precedent. O verificare
preliminară este combinată cu așa-numita formare compensatorie (reabilitare) care vizează eliminarea lacunelor în
cunoștințe și competențe. O astfel de verificare este posibilă și adecvată nu numai la începutul anului universitar, ci și
la mijloc, când începe studiul unei noi secțiuni (curs).
A doua verigă în testarea cunoștințelor este verificarea lor curentă în procesul de stăpânire a fiecăruia
subiectul studiat. Desi se desfasoara de la lectie la lectie, ofera posibilitatea diagnosticarii asimilarii de catre
elevi doar a anumitor elemente ale curriculum-ului. Funcția principală a verificării curente este educațională. Metodele
și formele unei astfel de verificări pot fi diferite, depind de factori precum conținutul materialului educațional,
complexitatea acestuia, vârsta și nivelul de pregătire al cursanților, nivelul și obiectivele pregătirii, condițiile specifice.
A treia verigă în testarea cunoștințelor și abilităților este un test repetat, care, cum ar fi
actuală, ar trebui să fie tematică. În paralel cu studiul de materiale noi, elevii repetă ceea ce au învățat
anterior. Verificarea repetată contribuie la consolidarea cunoștințelor, dar nu face posibilă caracterizarea
dinamicii muncii educaționale, diagnosticarea nivelului de forță de asimilare. Un astfel de test dă efectul adecvat
numai atunci când este combinat cu alte tipuri și metode de diagnostic.
A patra verigă din sistem este testarea periodică a cunoștințelor și abilităților cursanților într-o secțiune
întreagă sau într-un subiect semnificativ al cursului. Scopul unui astfel de test este de a diagnostica calitatea asimilării
de către studenți a relației dintre elementele structurale ale materialului educațional studiat în diferite părți ale cursului.
Principalele funcții ale revizuirii periodice sunt sistematizarea și generalizarea.
A cincea verigă în organizarea verificării este verificarea finală și contabilizarea cunoștințelor, aptitudinilor
cursan i dobândi i de ace tia în toate etapele procesului didactic. Evidența finală a progresului se
realizează la sfârșitul fiecărui trimestru și la sfârșitul anului universitar. Nu se reduce la derivarea mecanică a scorului
mediu aritmetic prin adăugarea scorurilor obținute. În primul rând, aceasta este diagnosticarea nivelului (calității)
învățării efective în conformitate cu scopul stabilit în această etapă.
Un tip special este un control complex. Este folosit pentru a diagnostica

capacitatea cursanților de a aplica cunoștințele și abilitățile obținute în studiul diverselor subiecte pentru a rezolva
probleme practice (probleme). De exemplu, calcularea profitabilității creșterii păsărilor într-o fermă privată va
necesita aplicarea cunoștințelor studiate la cursurile de fizică, chimie, matematică, biologie, geografie și alte
discipline. O astfel de verificare este încă relativ rară, dar odată cu introducerea cursurilor de formare integrativă,
importanța acesteia va crește. Astfel de cursuri, de fapt, sunt introduse pentru a depăși decalajul existent între
disciplinele studiate în școli. Funcția principală a due diligence este
diagnosticând calitatea implementării conexiunilor interdisciplinare, criteriul practic al unei verificări

cuprinzătoare este cel mai adesea capacitatea elevilor de a explica fenomene, procese, evenimente, pe baza unui set
de informații culese din toate subiectele studiate.
Profesorul, atunci când face o evaluare, trebuie să o justifice de fiecare dată, ghidându-se după logică și
criteriile existente. Profesorii cu experiență știu acest lucru și se referă în mod constant la acest raționament, care îi
împiedică să intre în conflict cu elevii lor.
Motivele subiectivității profesorilor în evaluarea cunoștințelor pot fi diferite. Într-una din
experimente, profesorilor li s-au propus să evalueze „treburile personale” ale elevilor. A fost necesar să se
stabilească nivelul de inteligență al elevului, atitudinea părinților săi față de școală, precum și planurile de
viitor ale elevului. Secretul a fost că tuturor experților li s-a dat același „dosar personal”, doar fotografiile i-au fost
atașate diferite - atractive și nu foarte atractive. S-a dovedit că copiii „atrăgători” – celelalte lucruri fiind egale – profesorii
atribuie un nivel mai înalt de inteligență, un statut mai înalt într-un grup de colegi de clasă și aproape întotdeauna
supraestimat.
De asemenea, este interesant că profesorii, după cum sa dovedit, apelează involuntar la acei elevi care stau
la primele birouri și tind să le acorde scoruri mai mari. Depinde mult de înclinațiile subiective ale profesorului. S-a
dovedit, de exemplu, că profesorii cu un scris de mână bine preferă „caligrafii”, adică elevii cu un scris de mână frumos.
Educatorii care sunt sensibili la pronunția corectă pedepsesc adesea pe nedrept elevii cu defecte de vorbire.
Un alt motiv pentru evaluarea pedagogică părtinitoare este insuficient

elaborarea criteriilor de evaluare.
Subiectivismul pedagogic este principalul motiv pentru care școlarii de astăzi preferă computerul și formele
de testare de control cu participarea minimă a profesorilor.
Profesorul trebuie să se străduiască în mod conștient pentru o evaluare obiectivă și realistă a muncii
elevului. În plus, este necesar să le explicăm elevilor de fiecare dată ce, de ce și pentru ce
se acordă rating.
Experiență străină de control

Utilizarea testelor de diagnostic în școlile străine are o istorie lungă.
O autoritate recunoscută în domeniul testării pedagogice, E. Thorndike (1874-1949) identifică trei etape în
introducerea testării în practica școlii americane:
1. Perioada căutărilor (1900-1915). În această etapă a avut loc o conștientizare și implementare inițială a
unor teste de memorie, atenție, percepție și altele propuse de psihologul francez A. Binet. Sunt dezvoltate și testate
teste de inteligență pentru a determina IQ-ul.
2. Următorii 15 ani au fost ani de „zgomot” în dezvoltarea testării școlare, ceea ce a condus la
înțelegerea finală a rolului și locului, oportunităților și limitărilor acestuia. Au fost elaborate și implementate
testele lui O. Stone pentru aritmetică, cele ale lui B. Zeckingham pentru verificarea ortografiei, E. Thorndike
pentru diagnosticarea majorității disciplinelor școlare. T. Kelly a dezvoltat o metodă de măsurare a
intereselor și înclinațiilor studenților (atunci când studiază algebra), iar Ch. Spearman a propus principiile
generale pentru utilizarea analizei de corelație pentru standardizarea testelor.
3. Din 1931 începe etapa modernă de dezvoltare a testării școlare. Căutarea specialiștilor are ca scop
creșterea obiectivității testelor, crearea unui sistem continuu (end-to-end) de diagnosticare a testelor școlare, supus
unei singure idei și principii generale, creând
mijloace noi, mai avansate de prezentare și procesare a testelor, acumularea și utilizarea eficientă a informațiilor de
diagnostic.
Să ne amintim în acest sens că pedologia, care s-a dezvoltat în Rusia la începutul secolului, a acceptat
necondiționat baza de testare a controlului școlar obiectiv.
După binecunoscuta rezoluție a Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune
„Despre perversiunile pedologice în sistemul Comisariatului Poporului pentru Educație” (1936), au fost eliminate nu
numai testele de performanță intelectuale, ci și inofensive. Încercările de a le reînvia în anii 70 nu au dus la nimic. În acest
domeniu, știința și practica noastră sunt cu mult în urma celor străine.
În școlile din țările dezvoltate, introducerea și îmbunătățirea testelor au decurs într-un ritm rapid.
S-au răspândit testele de diagnosticare a performanței școlare, folosind forma unei alegeri alternative
a răspunsului corect dintre mai multe plauzibile, scrierea unui răspuns foarte scurt (completând golurile), adăugând
litere, cifre, cuvinte, părți de formule etc. Cu ajutorul acestor sarcini simple, este posibil să acumulați o sută semnificativă
de material statistic, să îl supuneți prelucrării matematice, să obțineți concluzii obiective în limitele sarcinilor care sunt
prezentate pentru verificarea testului. Testele sunt tipărite sub formă de colecții, atașate la manuale, distribuite pe
dischete de calculator.
Problema raportului dintre formele orale și scrise de control este rezolvată în majoritatea cazurilor în
favoarea celor din urmă. Se crede că, deși controlul oral este mai propice pentru dezvoltarea unui răspuns rapid la
întrebări, dezvoltă un discurs coerent, nu oferă obiectivitate adecvată. Verificarea scrisă, oferind o obiectivitate mai
mare, în plus, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a intenției: un elev cu control scris este mai concentrat,
aprofundează în esența problemei, ia în considerare opțiuni pentru rezolvarea și construirea unui răspuns. Controlul
scris obișnuiește cu acuratețea, concizia, coerența prezentării gândurilor.
În domeniul definirii sistemului de notare (note), există o mare varietate atât în

principii, iar în abordări specifice, alegerea metodelor de evaluare și notare. În școlile străine se practică diverse
sisteme de evaluare a cunoștințelor, abilităților și abilităților, se adoptă diverse scale de note, inclusiv o sută,
doisprezece, zece, două puncte etc. La Liceul Francez, de exemplu, la promovarea examenelor finale , rezultatele
sunt determinate de 20-
scara de puncte. Totodată, se stabilește un anumit coeficient de pondere pentru fiecare materie, care
determină semnificația acestei discipline pentru specialitatea, profilul sau catedra liceului aleasă de student.
Datorită acestui fapt, notele la disciplinele majore capătă o greutate mai mare.
Odată cu o descentralizare semnificativă a majorității sistemelor școlare străine, sub rezerva liberei
alegeri a curriculei și a programelor de către școală, și elevi - materii, testarea și evaluarea centralizată a
cunoștințelor și abilităților sunt rareori efectuate. În Marea Britanie, de exemplu, funcția de control practic
asupra calității pregătirii academice este asumată de comisiile universitare, la care sunt atașate toate școlile
gramaticale și privilegiate pentru perioada de promovare a examenelor finale, care sunt orientate spre
pregătirea absolvenților pentru studii universitare suplimentare.
În general, este necesar să recunoaștem că monitorizarea și înregistrarea progresului, diagnosticarea învățării

în școlile străine sunt de natura unei declarații obiective a rezultatelor. Nu implică preocupare pentru educația
universală. Principiul general acceptat al individualizării învățării dictează o abordare -
fiecare merge pe drumul și ritmul lui, învață cât mai bine din abilități, nevoi, evaluări reale ale viitorului.
Înainte de revoluția din Rusia, exista un sistem în șase puncte pentru evaluarea cunoștințelor cu puncte de la
zero la cinci. În 1918, nota „O” a fost desființată. Treptat însă, scorul „1” a început să fie folosit din ce în ce mai
puțin, iar începând cu anii ’50, scorul „2” a început să fie din ce în ce mai puțin folosit. Sistemul de notare în cinci
puncte s-a transformat de fapt într-unul de trei puncte, iar pentru majoritatea studenților care nu pot studia pentru „4”
și „5”, această scală a devenit o scală de două puncte. Un astfel de sistem de evaluare stimulează foarte slab munca
educațională, „pasul” dintre cei trei și cei patru este de netrecut pentru majoritatea elevilor.
Cu toate acestea, mulți profesori folosesc „adăugiri” la scara obișnuită de cinci puncte în formular
semnele plus și minus. În realitate, rezultă trei gradații ale celor cinci („cinci cu un plus”, „cinci”, „cinci cu un minus”), trei
gradații ale celor patru (în mod similar), trei gradații ale celor trei și doi. Se dovedește o scară tipică de evaluare de zece
puncte.
Instituțiile de cercetare ale Academiei Ruse de Educație au propus noi scale de evaluare care sunt testate
experimental în diferite regiuni ale țării. Unele regiuni tind să adopte un sistem de notare cu douăsprezece puncte, în
care, pe lângă cele zece puncte de mai sus, există două extreme: un scor de „1” - „salvare” - indică faptul că studentul
necesită asistență individuală imediată sau atenție specială, până la plasarea într-o instituție de învățământ specială;
cel mai mare scor de „12” este un maxim extrem („cheers”), indicând apariția unui elev capabil și extrem de dotat, care
ar trebui predat individual într-un program special sau într-o instituție de învățământ cu studiu aprofundat al
disciplinelor.
În ciuda avantajelor scalelor de evaluare cu zece și douăsprezece puncte, având în vedere inerția
sistemului școlar, este puțin probabil ca acestea să fie introduse în practica larg răspândită în viitorul apropiat. Prin
urmare, profesorii caută modalități de a crește rolul stimulator al scalei în cinci puncte. Există mai multe astfel de
moduri.
Prima este notarea cu semne plus și minus. Regulile existente ale jurnalului de clasă nu permit
profesorilor să folosească note cu desemnări suplimentare. În aceste condiții, profesorul face un compromis: în
revista clasei dă notele obișnuite fără plusuri și minusuri, iar în caiet - actualizate.
A doua modalitate este ca scorul digital să fie completat de unul verbal. Acest
metoda nu are o interdicție instructivă, dar este folosită rar de către profesori și fără dorință, deoarece
necesită timp suplimentar în fața lipsei sale în lecție.
Uneori, profesorul recurge la o a treia metodă - notarea în jurnal, care
înso ită de o notă adresată părin ilor. În acest caz, se folosește baza pe motivul responsabilității elevului
față de familie. Acest lucru nu ar fi neobișnuit, dacă nu într-o singură circumstanță. Dacă te uiți la înregistrările din
jurnale, poți vedea că acestea sunt în mare parte negative. Dar stimularea negativă distruge motivul. Se știe că în
clasele 5-6 rolul motivului de responsabilitate este în continuă scădere, dar, după cum au arătat studiile, acesta scade
nu pentru toți elevii, ci doar pentru cei ale căror jurnale sunt dominate de comentarii.
A patra cale este să te bazezi pe motivul comunicativ. Se dovedește că nu toată lumea este indiferentă la felul
în care camarazii lui îl tratează, la ce gândesc. Profesorul ar trebui să-l folosească. Dar din nou, fără a abuza de
stimularea negativă, ducând la distrugerea motivului. În gimnaziile prerevoluționare, exista o regulă: poți lăuda un elev
în fața clasei, dar nu poți certa, exprima dezaprobarea. Ar fi bine ca profesorii moderni să-și amintească această regulă.
A cincea cale este de a crește impactul comunicativ. Pentru a face acest lucru, este necesar să-i
învățăm pe elevi să empatizeze cu succesele și eșecurile colegilor de clasă.
A șasea modalitate este de a folosi ecrane de progres.În clasă este postat un ecran, pe care sunt afișate toate
notele tuturor elevilor. Această metodă are dezavantaje: poate contribui la educarea aroganței în rândul elevilor
excelenți și a indiferenței în rândul celor care rămân în urmă, dacă elevii nu sunt îndreptați corespunzător către
percepția corectă a informației.
A șaptea modalitate este de a organiza o competiție cu sine: la sfârșitul fiecărei săptămâni, stagiarul
primește o evaluare verbală despre „mai bine” sau „mai rău”. Dacă performanța din ultima săptămână scade,
atunci elevul pierde competiția, chiar dacă rămâne un elev excelent. În schimb, cel mai slab câștigă atunci când
începe să lucreze mai bine. Într-o competiție cu sine, toți elevii sunt în aceleași condiții - un subperformant o poate
câștiga dacă primește o notă nesatisfăcătoare mai puțin decât în săptămâna precedentă. Iar un student excelent va
pierde atunci când în loc de cinci obișnuiți, primește doar un patru. După cum puteți vedea, această competiție nu se
bazează pe performanță, ci pe schimbări în performanță.
II. Completați golurile, introduceți definiții ale conceptelor.

Diagnosticul este................................................ .............. .......

Controlul este ................................................ .............. ......................
Verificarea este................................................. .. ....................
Contabilitatea este................................................ .............................................................
Evaluarea este................................................ .............. .................
Evaluarea este................................................ .............................................
Mark este ................................................ ..............................................
III. Folosind cunoștințele dobândite, selectați dintre următoarele afirmații pe cele care se referă la
metodele de control:
1) control oral; 2) control scris; 3) activare; 4) sistematizare; 5) control grafic; 6) control de
laborator și practic; 7) motivație; 8) sondaj individual; 9) controlează munca scrisă; 10) actualizarea cunoștințelor;
11) sondaj frontal; 12) proba scrisa; 13) efectuarea lucrărilor de control; 14) impact emoțional; 15) proba orală;
16) examen scris; 17) teste de învățare; 18) examen oral; 19) seminarii; 20) învă are bazată pe probleme; 21)
control programat; 22) autocontrol oral; 23) autocontrolul scris; 24) asimilarea cunoștințelor; 25) managementul
învă ării.
IV. 14 elemente informațional-semantice ale cunoașterii (ISEK) sunt oferite pentru studiu de către
studenți. După finalizarea instruirii prin diagnosticare, s-a constatat că studenții au însușit 10 ISES. Determinați
indicatorul asimilării cunoștințelor și indicatorul productivității învățării. Atribuiți un scor de învățare.
V. Care sunt principiile generale pentru diagnosticarea învățării:

1) promptitudine; 2) obiectivitate; 3) sistematic; 4) democrație; 5) publicitate; 6)
umanism; 7) aderarea la principii; 8) succesiune; 9) independență; 10) corectitudinea.
Testare de realizare și dezvoltare
Diverse aspecte ale testării diagnostice au fost deja acoperite în discuție
întrebări specifice. Amintiți-vă că cuvântul „test” de origine engleză și în limba originală înseamnă „test”,
„test”. Un test de învățare este un set de sarcini axate pe determinarea (măsurarea) nivelului (gradului) de
asimilare a anumitor aspecte (părți) din conținutul instruirii.
Testele de învățare concepute corespunzător trebuie să îndeplinească o serie de cerințe. Sunt

ar trebui să fie: pe termen relativ scurt, adică să nu necesite mult timp; lipsit de ambiguitate, adică să
nu permită interpretarea arbitrară a sarcinii de testare; corect, adică excludeți posibilitatea formulării de
răspunsuri ambigue; relativ scurt, care necesită răspunsuri concise; informaționale, adică cele care oferă
capacitatea de a corela evaluarea cantitativă pentru efectuarea testului cu o scară de măsurare ordinală sau chiar
pe intervale; convenabil, adică potrivit pentru procesarea matematică rapidă a rezultatelor; standard, adică potrivit
pentru o utilizare practică largă -
măsurarea nivelului de învățare al celor mai largi contingente posibile de cursanți care stăpânesc aceeași cantitate
de cunoștințe la același nivel de educație.
Testele de învățare, sau, așa cum sunt numite și testele școlare, sunt doar una dintre varietățile de teste
psihologice și pedagogice pentru diagnosticarea diferitelor aspecte ale dezvoltării și formării personalității. Dacă
diferite aspecte (componente) ale dezvoltării și formării calităților umane sunt luate ca bază pentru clasificarea
testelor, atunci va arăta astfel:
1. Teste de abilități mentale generale, dezvoltare mentală.

2. Teste de aptitudini speciale în diverse domenii de activitate.
3. Teste de învățare, performanță, realizări academice.
4. Teste pentru determinarea calităților (trăsăturilor) individuale ale personalității (memorie, gândire,
caracter etc.).
5. Teste pentru a determina nivelul de educație (formarea universală,
morale, sociale și alte calități).
Utilizarea anumitor teste va fi cea mai eficientă și va oferi fiabile
concluziile numai dacă sunt corect combinate cu toate celelalte grupuri de teste. Prin urmare, testele sunt întotdeauna
complexe. Ar fi o greșeală de neiertat să tragem concluzii generale, de exemplu, despre nivelul de dezvoltare al
cursanților pe baza utilizării numai a testelor de învățare. Când se stabilește sarcina de a diagnostica învățarea în
legătură cu realizările și dezvoltarea personalității, este necesar să se aplice tipurile adecvate de sarcini de testare și
metodele de măsurare prescrise pentru acestea, fără a uita natura locală a diagnosticării.
La elaborarea testelor, este important în ce măsură acestea corespund obiectivelor proiectate de

formare, educație și dezvoltare a elevilor. Cele mai importante criterii pentru testele diagnostice de învățare sunt
eficacitatea (validitatea, caracterul indicativ), fiabilitatea (probabilitatea, corectitudinea), diferențierea (distincția).
Eficacitatea testului în conținutul său este apropiată de cerințele de completitudine, exhaustivitate a verificării,
reprezentarea proporțională a tuturor elementelor cunoștințelor și abilităților studiate. Termenul „eficacitate” are cel
puțin două sinonime – validitate (din engleză valid – semnificativ, valoros) și indicativ, reprezentativitate, interpretată
în același mod ca reprezentativitate. Întotdeauna se înseamnă că redactorul testului este obligat să studieze cu atenție
toate secțiunile curriculumului, cărțile de studiu, să cunoască bine scopul și obiectivele specifice ale formării. Abia
atunci va putea face teste care vor fi eficiente pentru o anumită categorie de elevi.
O enunțare clară și precisă a întrebării în limitele cunoștințelor dobândite este o condiție indispensabilă
valabilitatea testului. Dacă testul depășește limitele conținutului stăpânit sau nu atinge aceste limite, depășește
nivelul de învățare proiectat, atunci nu va fi eficient pentru acei elevi cărora le este adresată. Asimilarea matematicii,
sa zicem, intr-un liceu de specialitate fizica si matematica nu poate fi diagnosticata cu ajutorul acelor probe care sunt
destinate scolilor de invatamant general.
Eficacitatea testului este determinată prin metode statistice. Valoarea de 0,7-0,9 indică eficiența
ridicată a testelor de învățare. Dacă coeficientul de corelație ajunge la 0,45-0,55, atunci eficacitatea testului este
considerată satisfăcătoare, la valori mai mici este considerată nesatisfăcătoare.
Gradul de fiabilitate se caracterizează prin stabilitate, stabilitatea indicatorilor în timpul măsurătorilor

repetate folosind același test sau înlocuitorul său echivalent. Cantitativ, acest indicator se caracterizează prin
probabilitatea de a atinge rezultatele proiectate (valori corecte).
Testele de învățare proiectate și testate cu competență fac posibilă atingerea unui factor de
fiabilitate de 0,9. S-a stabilit că fiabilitatea unui test crește odată cu creșterea numărului de itemi de testare.
De asemenea, s-a stabilit că, cu cât este mai mare varietatea tematică, de conținut a sarcinilor de testare,
cu atât fiabilitatea testului este mai scăzută. Acest lucru ar trebui înțeles după cum urmează: un test care vizează
verificarea stăpânirii unui anumit subiect va fi întotdeauna mai fiabil decât un test care vizează verificarea întregii
secțiuni (curs), acoperind o cantitate semnificativă de material - modele, concepte, fapte. Acest lucru se întâmplă
tocmai din cauza diversității de conținut a acestuia din urmă
de mai sus.
Fiabilitatea testelor de învățare depinde în mare măsură de dificultatea realizării acestora.

Dificultatea este determinată de raportul dintre răspunsurile corecte și incorecte la întrebările de testare.
Includerea în teste a unor astfel de sarcini, la care toți elevii răspund corect sau, dimpotrivă, incorect, reduce drastic
fiabilitatea testului în ansamblu. Sarcinile la care 45-80% dintre cursanți răspund corect au cea mai mare valoare
practică.
Caracteristica diferențierii (distincții) este asociată cu utilizarea unui astfel de
teste în care trebuie să alegeți răspunsul corect dintre mai multe alternative posibile. Dacă, de exemplu, toți
elevii găsesc cu exactitate răspunsul corect la o întrebare și, de asemenea, în unanimitate nu pot răspunde la alta,
atunci acesta este un semnal pentru îmbunătățirea testului în ansamblu. Trebuie să fie diferențiat, făcut distinct. În
caz contrar, astfel de sarcini nu vor ajuta la separarea celor care au stăpânit materialul la nivelul cerut de cei care nu
au atins nivelul dat. Practic
diferențierea testelor în funcție de rezultatele analizei statistice, comparând rezultatele testului în ansamblu cu rezultatele
îndeplinirii sarcinilor individuale. Dacă coeficientul de corelație dintre răspunsurile la sarcini specifice și testul în ansamblu
este mai mare de 0,5, atunci aceasta indică o diferențiere suficientă a testului.
Pe lângă criteriile luate în considerare, se mai folosește și indicatorul de eficiență a testului. Un test care,
ceteris paribus, oferă un număr mai mare de răspunsuri pe unitatea de timp este considerat mai eficient. De exemplu,
în 10 minute de testare, elevii pot obține 5, 8 și 10 răspunsuri folosind diferite metode de compilare a itemilor de testare.
Atunci când se pregătesc materiale pentru controlul testului, este necesar să se respecte
reguli de baza:
1. Nu puteți include răspunsuri a căror incorectitudine la momentul testării nu poate fi justificată de către elevi.
2. Răspunsurile greșite trebuie construite pe baza greșelilor tipice și trebuie să fie plauzibile.
3. Răspunsurile corecte dintre toate răspunsurile propuse trebuie plasate la întâmplare

bine.
4. Întrebările nu trebuie să repete formularea manualului.
5. Răspunsurile la unele întrebări nu ar trebui să fie îndemnuri pentru răspunsuri la altele.
6. Întrebările nu trebuie să conțină „capcane”.
Testele de învățare sunt aplicate în toate etapele procesului didactic. Cu ajutorul lor, controlul preliminar,
curent, tematic și final al cunoștințelor, aptitudinilor, contabilizării performanței academice, realizările academice sunt
asigurate în mod eficient.
Control preliminar. Succesul studierii oricărei teme (secțiune sau curs) depinde de
gradul de asimilare a acelor concepte, termeni, prevederi etc., care au fost studiate la etapele anterioare de
formare. Dacă profesorul nu deține informații despre aceasta, atunci el este privat de posibilitatea de a proiecta și
gestiona procesul educațional, alegând cea mai bună opțiune. Profesorul primește informațiile necesare prin
aplicarea diagnosticului propedeutic, mai bine cunoscut profesorilor ca control preliminar (înregistrare) a
cunoștințelor. Acesta din urmă este necesar și pentru a fixa (a face o tăietură) nivelul inițial de învățare. Compararea
nivelului inițial inițial de învățare cu cel final (realizat) face posibilă măsurarea „creșterii” cunoștințelor, gradul de formare
a deprinderilor și abilităților, analizarea dinamicii și eficacității procesului didactic, precum și la trage concluzii obiective
despre „contribuția” profesorului la învățarea elevilor, eficacitatea muncii pedagogice, pentru a evalua deprinderea
(profesionalismul) profesorului. Dacă sunt cunoscute caracteristicile de intrare și de ieșire ale sistemului, problemele
optimizării acestuia sunt considerate a fi în mare măsură rezolvate.
Colectați cantitatea maximă de informații despre caracteristicile de intrare ale învățării și

este posibilă evaluarea acestora în indicatori cantitativi cu ajutorul testării, care se realizează cu ajutorul unor
sarcini special concepute în acest scop.
controlul curentului. Este necesar pentru diagnosticarea cursului procesului didactic,
identificarea dinamicii acestora din urmă, comparând rezultatele efectiv atinse la etapele individuale cu cele
proiectate. Pe lângă funcția de prognostic propriu-zis, controlul actual și contabilizarea cunoștințelor și
abilităților stimulează munca educațională a elevilor, contribuie la identificarea temporară a lacunelor în
asimilarea materialului și la creșterea productivității generale a muncii educaționale.
De obicei, controlul curent este efectuat prin interogare orală, care este în mod constant
este în curs de îmbunătățire: profesorii își exersează din ce în ce mai mult formele precum compactat,
frontal, bandă etc. Sarcinile de testare pentru controlul curent (numărul lor de obicei nu depășește 6-8) sunt
formate astfel încât să acopere toate elementele cele mai importante. de cunoștințe și deprinderi studiate de elevi în
ultimele 2-3 lecții. Durata testului nu trebuie să depășească 10-12 minute. Unii profesori sugerează efectuarea unor
astfel de teste la fiecare două lecții pentru a treia, dar totul este determinat de caracteristici și nevoi specifice. După
finalizarea lucrării, sunt neapărat analizate cele admise de către cursanți.
erori. Pentru a accelera analiza se folosesc teste exemplare cu răspunsuri corecte, este foarte important ca fiecare
elev să realizeze o înțelegere a cauzelor erorilor. Dacă controlul curentului se efectuează folosind dispozitive
automate (calculatoare, simulatoare, carduri perforate etc.), atunci trebuie să se acorde atenție prevenirii posibilității
de stocare a răspunsurilor incorecte.
Control tematic. Compilarea unei sarcini de testare tematică necesită o muncă minuțioasă și
atentă. La urma urmei, nu este vorba doar de verificarea asimilării elementelor individuale, ci de înțelegerea
sistemului care combină aceste elemente. Un rol semnificativ îl joacă sarcinile sintetice, complexe, care combină
întrebări despre concepte individuale ale subiectului, care vizează identificarea legăturilor informaționale între
ele. Pentru controlul testelor tematice, cel mai bine este să utilizați sarcini de testare gata făcute dezvoltate de
profesioniști din serviciul de testare pedagogică. Acesta din urmă își începe funcționarea în sistemul Ministerului
Educației al Federației Ruse.
Controlul final. Se efectuează în timpul repetării finale la sfârșitul fiecărei

trimestru și an universitar, precum și în procesul de examene (teste). În această etapă a procesului
didactic este sistematizat și generalizat materialul educațional. Testele de învățare proiectate corespunzător
pot fi aplicate cu eficiență ridicată. În practica școlară, sunt utilizate diferite versiuni ale testelor finale antrenate ™.
Fișele de testare pentru examenele finale (de admitere), susținute de diverse dispozitive tehnice pentru accelerarea
testului, s-au dovedit a fi eficiente. Principala cerință pentru itemii testului final este una - trebuie să corespundă
nivelului standardului național de educație. Tehnologiile de testare finală folosind computere și programe specializate
devin din ce în ce mai răspândite. Programul de calculator „Ordana” pentru suportul de testare al cursului nostru
este un exemplu în acest sens
tehnologie.
Pentru suportul tehnic al testării, se folosesc instrumente speciale, care sunt împărțite în două grupuri
mari. Prima grupă include dispozitive (dispozitive) de verificare individuală - carduri perforate de diferite tipuri,
matrice, carduri contabile etc. Al doilea grup este format din instrumente de control de grup - clase automatizate
(complexe de control și antrenament) care implementează ideile de învățare programată. Combinația dintre
managementul eficient al procesului cognitiv și testarea sistematică a învățării (oferind feedback prompt) se
realizează o creștere semnificativă a calității procesului didactic. Calculatoarele moderne de mare viteză fac posibilă
implementarea unor teste perfecte în ceea ce privește diagnosticarea.
Testele de învățare pătrund din ce în ce mai mult în practica în masă. Acum pe termen scurt
aproape toți profesorii folosesc un sondaj asupra tuturor elevilor în fiecare lecție folosind teste. Avantajul
unei astfel de verificări este că întreaga clasă este ocupată și productivă în același timp, iar în câteva minute poți obține
un instantaneu al învățării tuturor elevilor. Acest lucru îi obligă să se pregătească pentru fiecare lecție, să lucreze
sistematic, ceea ce rezolvă problema eficienței și forța necesară a cunoștințelor. La verificare, în primul rând, se
determină lacune în cunoștințe, ceea ce este foarte important pentru auto-învățare productivă. Munca individuală și
diferențiată cu studenții pentru a preveni eșecul școlar se bazează, de asemenea, pe testarea continuă.
Desigur, nu toate caracteristicile necesare de asimilare pot fi obținute prin testare. De exemplu, indicatori
precum capacitatea de a-și concretiza răspunsul cu exemple, cunoașterea faptelor, capacitatea de a-și exprima în
mod coerent, logic și convingător gândurile, alte caracteristici ale cunoștințelor, abilităților și abilităților nu pot fi
diagnosticate prin testare. Aceasta înseamnă că testarea trebuie în mod necesar să fie combinată cu alte forme și
metode (tradiționale) de testare. Acționează corect acei profesori care, folosind teste scrise, permit elevilor să își
justifice verbal răspunsurile.
VI. Pe parcursul cursului ne însoțesc diverse sarcini de testare.

teorii ale pedagogiei, v-ați format deja propria opinie despre ele. Pe baza experienței acumulate, a
cunoștințelor teoriei, încercați să determinați care dintre următoarele teste
Danezii nu îndeplinesc condi ia corectitudinii probelor colare: A.

Limba rusă. Care dintre următoarele cuvinte sunt substantive?
1. De două ori. 2. Doi. 3. Doi. 4. Deuce. 5. Dublu. B. Fizica. Poate un
muncitor, aplicând o forță de 50 kg, să ridice o sarcină de 120 kg pe
o platformă de 3,5 m înălțime? 1. Da, poate. 2. Nu, nu poate. 3. Nu
stiu. B. Chimie. Care este avantajul fundamental al bateriilor plumb-acid față de celulele galvanice?
1. Bateriile furnizează curent continuu. 2.

Tensiunea bateriei este mai mare. 3.
Curentul bateriei este mai mare. 4. Costul
bateriilor este mai mic. 5. Bateriile sunt
ușor de manevrat.
VII. Care este eficacitatea (validitatea) testului? 1.
Testul trebuie să îndeplinească cerințele programului. 2.
Testul ar trebui să acopere uniform toate întrebările. 3. Testul
trebuie să reflecte scopul și obiectivele educației. 4. Testul
trebuie să conțină sarcini clare și ușor de înțeles pentru cursanți. 5. Testul
trebuie să corespundă nivelului de studii proiectat.
VIII. Ce determină fiabilitatea testului? 1.
Din numărul de sarcini. 2. Din varietatea
semnificativă a sarcinilor. 3. Din durata testului.
4. Din dificultă ile sarcinilor. 5. Din metodologia
de întocmire a testului.
IX. Din alternativele enumerate, selectați cerințele pe care trebuie să le îndeplinească

testele de diagnosticare de învățare.
1. Durata relativ scurtă a fiecărei sarcini. 2. Neambiguitatea și concizia
(concizia) răspunsului. 3. Valabilitate. 4. Diferențierea. 5. Fiabilitate. 6.
Capacitate de cuantificare. 7. Asigurarea procesării statistice a
rezultatelor. 8. Posibilitatea de a utiliza calculatoare electronice sau
alte dispozitive pentru colectarea și analizarea răspunsurilor.
9. Probabilitate. 10. Corectitudine.

X. Verificați mostrele de teste de chimie școlare și indicați pentru ce control
(preliminare, curente, tematice sau finale) pot fi folosite.
Testul 1. Scrieți o ecuație pentru reacția dintre magneziu și oxigen. Codul de răspuns va fi
numărul de molecule de oxid. Răspuns: 2. Testul 2. Scrieți ecuația reacției dintre zinc și acid clorhidric.
Codul de reacție va fi numărul de molecule de acid care au reacționat. Răspuns: 2. Testul 3.
Scrieți ecuația reacției pentru interacțiunea sodiului cu apa. Codul de reacție va fi suma coeficienților
substanțelor de ieșire. Răspuns: 4. Diagnosticarea capacită ii de învă are Diagnosticarea
învă ării este inseparabilă de diagnosticarea învă ării, deoarece
o idee corectă a rezultatelor obținute poate fi obținută numai în legătură cu condițiile (căi, metode)
de realizare a acestora.
Învățarea este capacitatea (aptitudinea) unui elev de a stăpâni conținutul dat al învățării.
Sinonime comune pentru conceptul de învățare sunt concepte precum „pliabilitate”, „capacitate de învățare”,
„potențial”, „susceptibilitate”, etc., care exprimă calitățile unei personalități de învățare.
Cele mai importante componente ale conceptului de învă are sunt următoarele: 1) poten ialul
abilitățile elevului; 2) fond de cunoștințe eficiente (tezaur); 3) generalizarea gândirii (procesul gândirii); 4) ritmul
progresului în învă are (dobândirea cuno tin elor). Oportunitățile potențiale ca factor includ caracteristicile
(calitățile) individuale ale elevului. Printre acestea se numără susceptibilitatea, disponibilitatea pentru munca mentală,
capacitatea de a învăța, succesul activității cognitive etc. Cele mai importante sunt formarea acțiunilor mentale,
amploarea cunoștințelor, erudiția generală a elevilor, dezvoltarea limbajului lor, nivelul de asimilare a cunoștințelor,
aptitudinilor etc. Generalizarea gândirii - un alt factor complex determinând capacitatea de învățare, responsabil de
calitatea (profunzimea, eficiența) procesului cognitiv. Asemenea caracteristici ale gândirii precum puterea, flexibilitatea,
independența, economia și altele determină în mod semnificativ posibilitățile și avantajele fiecărui individ în învățare.
Este logic să considerăm factorul ratei ca un derivat al celor anterioare, deoarece toate avantajele unei
persoane cu o capacitate de învățare mai mare față de o persoană cu o caracteristică mai scăzută a acestei calități
se rezumă practic la diferența de ritm (timp) a stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor, progresului în învățare și
creșterii rezultatelor. Ritmul este influențat de capacitățile potențiale ale studenților și de fondul cunoștințelor,
abilităților și caracteristicilor lor de gândire eficiente. Prin urmare, ritmul este caracteristica definitorie a învățării. În
cele din urmă, toate economiile în formare se reduc la creșterea ritmului și reducerea costului timpului.
Ce rate ar trebui luate în considerare la antrenament, cum să le determinăm și cum

diagnosticați învățarea după ritm?
1. Rata de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor (Tu).
Acest indicator este deschis la diverse interpretări. Ele pot fi caracterizate în primul rând
timpul de stăpânire a conceptului de referință (efectuarea testului de referință), precum și a unui concept sau test
arbitrar (dar același pentru toți studenții):
Tu \u003d Tf / Te * 100%,
unde Tf este timpul efectiv petrecut pentru asimilarea completă a conceptului de referință sau
efectuarea testului de referință de către un anumit student; Te este timpul statistic mediu pentru executarea unei
sarcini de referință. Conceptul de „referință” are o semnificație specifică și poate însemna „medie”, „după observații
pe termen lung”, „în școala noastră”, „la nivelul cerințelor acceptate”, etc. fixează timpul de răspuns. O condiție
necesară pentru aceasta este crearea unei motivații „puternice”, adică dorința de a face munca cât mai devreme, dar
cu acuratețe. Pe baza rezultatelor testării sau îndeplinirii unei sarcini, se stabilește un rating al cursanților, numele
acestora sunt trecute pe listă în funcție de creșterea duratei (tempo-ului) de îndeplinire a sarcinilor.
2. Ritmul progresului în învă are (Tp).

Acest indicator de rată caracterizează mult mai pe deplin capacitatea de învățare, deoarece ia în considerare
o perioadă mai lungă de învățare, în care influența acestei calități este mult mai puternică. La utilizarea acestui indicator,
se ia în considerare timpul de asimilare completă a unei secțiuni, a unei părți a unui curs sau a întregii discipline
academice. Expresia analitică a indicatorului nu diferă de cea precedentă:
Tp \u003d Tu / Te * 100%,
unde Tu este timpul de asimilare completă a secțiunii (parte a cursului, întreaga materie
academică) de către un anumit student; Te este timpul de referință pentru asimilarea aceleiași cantități de
material educațional, stabilit de un expert sau cu ajutorul calculelor teoretice.
Practica confirmă constant că cursantul stăpânește rapid volumul de cunoștințe care i se oferă, care are o
capacitate de învățare mai mare. Prin urmare, studiul lui Tn deschide calea
evaluarea cantitativă a capacită ilor stagiarilor. În determinarea practică a indicatorului Tp, este din nou necesar să
se asigure motivarea corespunzătoare pentru învățare. În afară de aceasta, este dificil să se evalueze realist ritmul,
capacitatea de învățare și oportunitățile elevilor, deoarece se știe că, în absența stimulentelor adecvate, ritmul stabilit
de elevii înșiși este mult mai scăzut.
posibil.
Economisirea timpului, accelerarea ritmului, studiul timpuriu nu numai a subiectelor individuale, a

secțiunilor, ci și a cursurilor întregi, așa cum vedem în experiența celor mai buni profesori, se realizează prin mobilizarea
învățării, introducerea de stimulente care încurajează creșterea intensității cognitive. muncă. Astfel, învățarea nu este
o trăsătură de personalitate stabilită o dată pentru totdeauna, ci un proces dinamic care se dezvoltă sub influența
diverselor motive care pot fi controlate intenționat.
3. Ratele de creștere a rezultatelor (Tr).

Acest indicator caracterizează dinamica învă ării i este extrem de important pentru în elegerea i
luarea în considerare promptă a schimbărilor care au loc în procesul educa ional. Aceste schimbări sunt de natura
creșterii, stabilizării sau reducerii performanței. Ele nu pot fi identificate cu note, deoarece acestea din urmă pot varia
semnificativ de la lecție la lecție: apariția unei anumite note în jurnalul de clasă este adesea influențată de motive
aleatorii. Schimbările în cauză caracterizează tendința care a câștigat sau ia amploare în activitățile de învățare ale
fiecărui elev. Există motive întemeiate să credem că această tendință se datorează învățării. Dar o tendință, ca un obicei,
nu poate fi schimbată brusc; se corectează încet și treptat. Indicatorul creșterii rezultatelor semnalează viteza cu care
decurge acest proces, ce direcție și caracter capătă.
Conceptul de schimbare (creștere, scădere) a eficacității antrenamentului va fi dezvăluit printr-un exemplu.

Fie ca succesul primului test să fie de 0,2, iar rata de succes a următorului test de 0,9. Raportul dintre rezultatul
ulterior și cel anterior indică o rată de creștere foarte mare. În procesul de învățare „normal”, un salt similar apare
foarte rar, precum și o scădere bruscă a ritmului. În ceea ce privește rata de schimbare a performanței, este
posibil să se caracterizeze cursul procesului educațional, fluctuațiile capacității de învățare a unui elev individual
sau
toata clasa.
Indicatorul de schimbare a performanței (Tr) exprimă raportul dintre realizările ulterioare și cele
anterioare:
Tr \u003d Tp / Td * 100%,
unde Tp este „următoarea” valoare înregistrată a indicatorului de învățare (ca procent, valori relative,
puncte), 79 este valoarea înregistrată a indicatorului realizat (anterior) sau media aritmetică a unui număr de
indicatori. Formula analitică specifică depinde de modul în care sunt interpretate conceptele realizărilor ulterioare și
anterioare: acestea pot primi valorile absolute, medii aritmetice sau estimări ponderate; modificările formulei sunt,
de asemenea, posibile datorită câte valori aparțin „următorul” și câte celor „anterior”.
Tehnologia de determinare a capacității de învățare a elevilor prin ritm didactic simplifică rezolvarea
multor probleme. În primul rând, este folosit pentru a diferenția omogene
clase (grupe, subgrupe) de cursanți. Până acum, în acest scop, au fost luate criterii precum performanța
academică, nivelul de pregătire la anumite discipline, parțial abilitățile și înclinațiile elevilor și alte câteva semne.
Dar toate acestea se reflectă în capacitatea de învățare, conform căreia elevii ar trebui să fie diferențiați: această
caracteristică integrată este cea care indică în mod inconfundabil capacitățile fiecărui elev, modalități de a-și
raționaliza procesul personal.
XI. Ce este invatarea?

1. Aceasta este capacitatea elevilor de a stăpâni conținutul educației.
2. Acestea sunt oportunitățile potențiale ale cursanților.
3. Acestea sunt abilități mentale generale pentru asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor.
4. Este receptivitate, flexibilitate la învățare.
5. Aceasta este fitness educațional, modalități generalizate de stăpânire a conținutului antrenamentului.

XII. Diagnosticarea învățării are ca scop:
1) determinarea ratei de asimilare a cunoștințelor (Tu);
2) stabilirea ritmului de progres în învă are (Tp);
3) stabilirea ratei de creștere a rezultatelor (TR);
4) determinarea oportunităților potențiale ale cursanților;
5) determinarea fondului de cunoștințe efective.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări eu II III IV V
Răspunsuri 2 —— 1,2,5,6,8,9,11, 0,7 (70%) 2, 3,4

12, 13, 15, 16, 17
18,21,22,23
Întrebări VI VII VIII IX X XI XII
Răspunsuri Toate testele 1-5 1-5 1.2, 6.7.8 1-4 1-5 1-5
gresit
test de control
1. Ce este diagnosticarea învățării?
2. Ce este controlul cunoștințelor, aptitudinilor?
3. Ce este un test de cunoștințe, abilități?
4. Ce este evaluarea și evaluarea?
5. Pe ce principii se bazează diagnosticarea, controlul și testarea cunoștințelor?
6. Denumiți funcțiile de control.
7. Descrieți legăturile pentru testarea cunoștințelor și abilităților.
8. Ce deficiențe tipice au fost identificate în practica în masă a controlului, verificării și evaluării cunoștințelor?
9. Ce știi despre noile căutări în domeniul controlului și testării cunoștințelor?

10. Ce vă place din experiența de control străin?
11. Care sunt dezavantajele unui sistem de cunoaștere în cinci puncte?
12. Ce scară de evaluare susțineți și de ce?
13. Ce este testarea învățării, realizărilor, dezvoltării?
14. Care sunt criteriile de evaluare a testelor de diagnostic?
15. Ce forme de control de testare cunoașteți?
16. Ce reguli trebuie respectate la compilarea testelor de diagnosticare?
17. Care sunt caracteristicile testării programate pe computer?
18. Ce este învățarea?
19. Cum este diagnosticată învățarea elevilor?
20. În ce scopuri sunt utilizate rezultatele diagnosticării capacității de învățare?
Amonashvili Sh.A. Funcții educaționale și educaționale de evaluare a predării elevilor. - M., 1984.
Bardin K.V. Cum să-i înveți pe copii să învețe. - M., 1987.

Guzik N.P. Invata sa inveti. - M., 1981.
Polonsky V.M. Evaluarea cunoștințelor școlarilor. - m., 1982
Rosenberg NM Măsurători în didactică. - Kiev, 1985.
Fridman L.M., Volkov K.N. Știința psihologică – către profesor. -M., 1985.

Педагогика Учебник

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Педагогика Учебник

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Machine Translated by Google

I.P. Podlasy. Pedagogie

Instruirea se construieste dupa schema clasica testata de prezentare a materialului, urmata

Manualul este susținut de programul computerizat de control „Ordana”, care are

Acordați atenție așa-numitului diagnostic

Surse de dezvoltare a pedagogiei: experiența practică veche de secole în educație,

1. Pedagogia studiază tiparele dezvoltării copilului și determină modalitățile de creștere a acestuia.

5. Pedagogia este știința educației umane.

3. Studiul educa iei ca factor de dezvoltare spirituală a oamenilor.

doar originile, precondițiile acestora din urmă.

Renașterea a dat un număr de gânditori străluciți, educatori umaniști,

O luptă ireconciliabilă împotriva dogmatismului, scolasticismului și verbalismului în pedagogie a dus-o de

fi înlocuit cu un manual, maxime morale sau un sistem de pedepse și recompense.

La vârsta de douăzeci de ani, Ushinsky a absolvit universitatea și a fost lăsat să pregătească

În viața fiecărui mare om de știință, va exista cu siguranță un accident fericit. A fost ea

Articolul este un mare succes.

Nu mi-a plăcut inovația. A izbucnit un conflict cu șeful institutului, M.

IV. Ce a determinat dezvoltarea pedagogiei ca știință? Din răspunsurile date alege

3. Legea biologică a conservării genului.

Socrate, Platon, Aristotel „Educația unui vorbitor”

Da.A. Comenius 1466-1536 „Gânduri despre educație”

J.J. Rousseau 1378-1446

DACĂ. Herbart 1746-1827

V.G. Belinsky, A.I. Herzen, 1828-1910 1810-1881 „Antropologie pedagogică”

D. Dewey, E. Thorndike 1869-1939 „Pedagogie” (1922)

V.A. Sukhomlinsky „Poemul pedagogic”

I Principalele categorii de pedagogie

Educația este un proces intenționat și organizat de formare a personalității. În pedagogie, conceptul de

Mulți filozofi, analizând legile care guvernează viața socială, stabilesc

O schimbare a tipului de formare socio-economică presupune o schimbare a tipului de educație.

Nu necesită dovezi speciale pentru a concluziona că în prezența multor forțe educaționale

ne antrenăm. Domeniile conceptelor de „educație” și „formare” se suprapun parțial.

În funcție de cantitatea de cunoștințe dobândite și de nivelul de gândire independent atins, se disting

În instituțiile de învățământ primar preprofesional și profesional (școli profesionale, școli profesionale,

Printre principalele categorii pedagogice, unii cercetători propun să includă

4. În orice formație, educația transmite tinerei generații un anumit

Pedagogia progresează rapid, justificându-și definirea drept cea mai dialectică,

3. Doar o idee, și nu tehnică sau talent, poate fi comunicată de la o persoană la alta, și

• legile și modelele stabilite permit anticiparea (prevederea) viitorului

VIII. Completați golurile din text cu cuvântul (cuvintele) lipsă.

Vă veți familiariza cu caracteristicile avantajelor și dezavantajelor acestei metode de studiere a materialului

Teoria științifică se caracterizează prin condiții, cerințe

Pentru studiul său, obiectiv

Tiparele și legile stabilite oferă o prognoza

Legile i tiparele pedagogiei au general

Există două niveluri ale teoriei normativ teoretic

În structura teoriei pedagogice modele, principii

Teoria este combinată cu practica reguli

Sistemul de Științe Pedagogice

Dezvoltarea educației ca fenomen social, explorează istoria învățăturilor pedagogice

Dintre ramurile care se ocupă cu problemele pedagogice ale adulților, rapid

O importanță deosebită pentru pedagogie este legătura sa cu psihologia, care studiază

ramuri – psihologie pedagogică i psihopedagogie.

Răspunsuri 2,5 - 2 5 - 4 4-2-

17. Descrie i sistemul tiin elor pedagogice.

Realitatea pedagogică și studiul ei

Obiectivitatea și fiabilitatea concluziilor științifice depind și de abordarea generală a înțelegerii

Ce trăsături ale științei educației determină metodele cercetării pedagogice?

Scopul final al oricărei cercetări pedagogice este de a dezvălui ordinea, regularitatea în

Modul dialectic de cunoaștere a adevărului constă în stabilirea regularităților și legilor.

I. Completați spațiile libere, explicați motivele erorilor, dacă există.

1. Tiparele și legile exprimă .................... între

2. O legătură naturală este o legătură..........., ....