Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Педагогика Учебник
Педагогика Учебник
Succes, studenți curioși. Permiteți-mi să vă explic cum este compus manualul nostru, să vă dau câteva
sfaturi despre cum să organizați munca independentă.
Astăzi trebuie să studiezi temeinic, 3KQHOMHO, rapid. Pentru a deveni un profesor, un maestru al
meșteșugului său, cunoștințele reale nu sunt suficiente, trebuie să înveți să gândești profesional și apoi să acționezi.
Lucrul cu un manual este primul pas în direcția corectă. Va avea succes doar dacă noi, dragă elevă, devenim oameni cu
gânduri asemănătoare, dacă ne înțelegem. Baza înțelegerii vor fi principiile testate de viață ale pedagogiei progresive.
Ce este necesar pentru asta? Din partea noastră - o prezentare clară, științifică, accesibilă și interesantă. Soarta elevului
nu este o muncă cognitivă ușoară, pe care trebuie să încerci să o faci cât mai productivă. Fără muncă independentă,
niciun rezultat nu poate fi obținut în vreo chestiune serioasă, iar cine se teme de muncă se lipsește de plăcerea de a
cunoaște adevărul.
„Ideile coexistă în mod pașnic în cap, dar lucrurile se ciocnesc greu în viață”, a concluzionat Schiller în anii săi
de declin. De aceea este atât de important să reflectăm asupra aplicării practice a teoriei: nu este cel care răspunde
corect, ci cel care aplică corect, cine știe. O încercare de a înțelege o situație pedagogică specifică pe baza cunoștințelor
dobândite ar trebui să fie concluzia logică a actului cognitiv. Și dacă teoria nu rezistă testului practicii, este o teorie
proastă, indiferent cine și câți ne asigură contrariul.
Partea 1
BAZELE GENERALE
TEMA 1
SUBIECTUL SI OBIECTIVELE PEDAGOGIEI
Pedagogia este știința educației
Pedagogia și-a luat numele de la cuvintele grecești „paidos” – un copil și „acum” – a conduce. În traducerea
literală, „paydagogos” înseamnă „tutor”. Un profesor din Grecia Antică a fost un sclav care a luat literalmente copilul
stăpânului său de mână și l-a însoțit la școală. Profesorul din această școală era adesea un alt sclav, doar un om de
știință.
Treptat, cuvântul „pedagogie” a început să fie folosit într-un sens mai general la care se face referire
arta de a „îndruma copilul prin viață”, adică de a-l educa și educa, dirijandu-i dezvoltarea spirituală și corporală.
Adesea, alături de numele unor oameni care ulterior au devenit celebri, sunt numite și numele profesorilor care i-au
crescut. De-a lungul timpului, acumularea de cunoștințe a dus la apariția unei științe speciale a creșterii copiilor. Teoria
a fost curățată de fapte concrete, a făcut generalizările necesare și a evidențiat relațiile cele mai esențiale. Așadar,
pedagogia a devenit știința creșterii și educației copiilor.
Această înțelegere a pedagogiei a persistat până la mijlocul secolului al XX-lea. Și numai în ultimul
decenii, a existat o înțelegere că nu numai copiii, ci și adulții au nevoie de îndrumare pedagogică calificată.
Cea mai concisă, generală și, în același timp, relativ precisă definiție a pedagogiei moderne este
știința educării unei persoane. Conceptul de „educație” este folosit aici în sensul cel mai larg, incluzând educație,
formare, dezvoltare. Extinderea limitelor conceptului de „educație” intră în conflict cu denumirea istorică de știință.
Prin urmare, termenii noi sunt din ce în ce mai folosiți în lexicul pedagogic mondial - „androgogie” (din grecescul
„andros” – un om și „acum” – a conduce) și „antropogogie” (din grecescul „anthropos” - o persoană și „ acum" - a
conduce) .
În orice moment, profesorii au căutat cele mai bune modalități de a ajuta oamenii să folosească oportunitățile
oferite de natură, formarea de noi calități. Timp de mii de ani, cunoștințele necesare s-au acumulat puțin câte puțin,
au fost create, testate și respinse sisteme pedagogice una după alta, până au rămas cele mai viabile, cele mai utile.
Se dezvoltă și știința educației, a cărei sarcină principală este acumularea, sistematizarea cunoștințelor științifice despre
educație.
persoană.
Reflectând asupra scopului științei, marele om de știință rus D.I. Mendeleev a ajuns la concluzie
că fiecare teorie științifică are două scopuri principale și finale - predicția și utilitatea. Pedagogia nu face
excepție de la regula generală. Funcția sa este de a învăța legile de creștere, educație și formare a oamenilor
și, pe această bază, de a indica practicii pedagogice cele mai bune căi și mijloace pentru atingerea scopurilor stabilite.
Teoria echipează practicienii cu cunoștințe profesionale despre particularitățile proceselor educaționale ale persoanelor
de diferite grupe de vârstă, formațiuni sociale, capacitatea de a prevedea, proiecta și implementa procesul educațional
în diferite condiții, pentru a evalua eficacitatea acestuia. Cele mai noi tehnologii de predare, educație și educație,
metode eficiente se nasc și în laboratoarele pedagogice.
Când definim educația și știința despre aceasta - pedagogia, vom proceda de la poziție
Machine Translated by Google
că nici societatea, nici educația „în general” nu există, ci există o societate specifică într-un anumit stadiu de
dezvoltare istorică și există educație, a cărei direcție și nivel reflectă în mod obiectiv nivelul de dezvoltare a
societății atins. În ciuda faptului că pedagogia se ocupă de probleme „eterne”, subiectul ei este specific: este
vorba de activități educaționale desfășurate în instituțiile de învățământ. Pedagogia este considerată ca o știință
aplicată, îndreptându-și eforturile către soluționarea promptă a problemelor de creștere, educație și formare care
apar în societate.
Cum să te controlezi
Autocontrolul ne „așteaptă” după fiecare IB. Pentru aceasta, sunt folosite diverse sarcini. Alături de
întrebările „directe” care necesită răspunsuri „directe”, vor fi oferite și întrebări care conțin răspunsuri alternative
gata făcute, dintre care trebuie să-l alegi pe cel corect sau pe cele corecte. Puteți verifica corectitudinea răspunsurilor
dvs. solicitând ajutor la sfârșitul capitolului. Nu vă grăbiți să alegeți primul răspuns plauzibil care apare fără să analizați
cu atenție toate celelalte răspunsuri. Pedagogia este o știință insidioasă: un cuvânt, scos din loc, poate schimba
semnificativ sensul celor spuse. Învață să folosești concepte și termeni pedagogici corect și clar.
I. Ce este Pedagogia? Din raspunsurile date, alege-l pe cel corect, fundamentandu-i fiabilitatea.
În orice moment, a existat pedagogia populară, care a jucat un rol decisiv în dezvoltarea spirituală și fizică a
oamenilor. Oamenii au creat sisteme originale și surprinzător de viabile de educație morală și de muncă. În Grecia
antică, de exemplu, doar unul care a plantat și a crescut cel puțin un măslin era considerat adult. Datorită acestei tradiții
populare, țara a fost acoperită cu plantații de măslini din belșug roditoare.
În Evul Mediu, biserica a monopolizat viața spirituală a societății, îndreptând educația într-o direcție religioasă.
Strânsă în strânsoarea teologiei și a scolasticii, educația și-a pierdut în mare măsură orientarea progresivă a timpurilor
străvechi. Din secol în secol, principiile de nezdruncinat ale învă ăturii dogmatice, care au existat în Europa de
aproape douăsprezece secole, au fost perfec ionate i consolidate. Și deși printre conducătorii bisericii au existat
filozofi educați pentru vremea lor, de exemplu, Tertulian (160-222), Augustin (354-430), Aquino (1225-1274), care au
creat tratate pedagogice ample, teoria pedagogică nu a făcut-o. mergi mult înainte.
Separarea pedagogiei de filozofie și proiectarea acesteia într-un sistem științific este asociată cu numele
marele profesor ceh Jan Amos Comenius (1592-1670). Lucrarea sa principală, Marea didactică, publicată la
Amsterdam în 1654, este una dintre primele cărți științifice și pedagogice. Multe dintre ideile exprimate în ea nu și-
au pierdut actualitatea sau semnificația științifică astăzi. Propus de Ya.A. Principiile, metodele, formele de educație
Comenius, precum sistemul clasă-lecție, au devenit baza teoriei pedagogice. „În centrul învățării ar trebui
Machine Translated by Google
se află cunoașterea lucrurilor și fenomenelor, și nu memorarea observațiilor și mărturiilor altora despre lucruri”;
„Auzul trebuie combinat cu vederea și cuvântul cu activitatea mâinii”; este necesar să se predea „pe baza dovezilor prin
simțurile externe și rațiunea”. Nu sunt aceste generalizări ale marelui profesor în ton cu timpul nostru?
Spre deosebire de Ya.A. Comenius, filosoful și educatorul englez John Locke (1632-1704) și-a concentrat
principalele eforturi pe teoria educației. În lucrarea sa principală, „Gânduri despre educație”, el își expune părerile
despre educația unui domn - un om cu încredere în sine, combinând educația largă cu calitățile de afaceri, eleganța
manierelor cu fermitatea convingerilor morale.
Ideile democratice ale iluminatorilor francezi au determinat în mare măsură opera marelui profesor
elvețian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). „O, oameni iubiți! el a exclamat. „Văd cât de jos, teribil de jos ești și te
voi ajuta să te ridici!” Pestalozzi s-a ținut de cuvânt, oferind profesorilor o teorie progresivă a predării și educației morale
a elevilor.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - o figură majoră, dar controversată din istorie
pedagogie. Pe lângă generalizările teoretice semnificative în domeniul psihologiei învățării și didacticii (un model
pe patru niveluri al unei lecții, conceptul de educație nutritivă, un sistem de exerciții de dezvoltare), el este cunoscut
pentru lucrările care au devenit baza teoretică. pentru introducerea de restric ii discriminatorii în educa ia
maselor largi de muncitori.
„Nimic nu este permanent, cu excepția schimbării”, a învățat remarcabilul profesor de germană Friedrich
Adolf Wilhelm Diesterweg (1790-1886), care a studiat multe probleme importante, dar mai ales - studiul
contradicțiilor inerente tuturor
fenomene.
Lucrările unor gânditori, filozofi și scriitori ruși remarcabili V.G. Belinsky (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870),
N.G.Cernî evski (1828-1889), N.A. Dobrolubova (1836-1861). Ideile vizionare ale lui L.N. Tolstoi (1828-1910), lucrările
lui N.I. Pirogov (1810-1881). Ei au criticat aspru școala imobiliară și au cerut o transformare radicală a învățământului
public.
Faima mondială pentru pedagogia rusă a fost adusă de K.D. U inski (1824-1871).
Profesor al profesorilor de rusă
A trăit o viață scurtă, dar surprinzător de fructuoasă. Același lucru pe care Comenius în Moravia,
Pestalozzi în Elveția, Ușinski au realizat în Rusia - o revoluție în teorie, o revoluție în practica pedagogică. Ushinsky a
împărtășit soarta marilor săi predecesori, a băut, ca ei, paharul plin al persecuției, persecuției, invidiei și persecuției.
Soarta dezvăluie o constanță uimitoare atunci când vrea să înalțe pe cineva: îmbină gândurile înalte cu sănătatea
precară, spiritul unui titan se instalează într-un corp firav, vârsta dă unul scurt și dificil.
Tatăl lui Ushinsky - un locotenent-colonel pensionar, participant la războiul din 1812, a slujit țarul și patria
în Tula și Poltava, apoi în Oloneț, Vologda. La 2 martie 1824, fiul său s-a născut la Tula. În curând, familia Ushinsky s-a
mutat în Ucraina în Novgorod-Seversky, unde tatăl său a fost numit judecător de district.
Aici, pe malul Desnei, viitorul mare profesor și-a petrecut anii adolescenței. A studiat la gimnaziu, unde
trebuia să meargă patru mile în fiecare dimineață. Timp de neuitat, minunat. Despre anii de predare (un caz rar),
Ushinsky își amintește cu căldură. Tânărul student a fost deosebit de entuziasmat de directorul său, profesorul I.
Gilyakovsky. „Nu există nicio îndoială”, a scris el mai târziu, „
că multe depind de rutina generală din instituție, dar principalul va depinde întotdeauna de personalitatea
educatorului imediat, stând ochi în ochi cu elevul; influen a personalită ii educatorului asupra sufletului tânăr
constituie acea for ă educativă care nu poate fi
Machine Translated by Google
A început activitatea pedagogică practică. Accesibilitatea prezentării întrebărilor dificile, logica strictă a
dovezilor, atitudinea politicoasă față de studenți au făcut curând ca numele tânărului profesor să fie cel mai
popular în Liceu. Iar lucrarea sa genială „Despre educația camerală” (1848) l-a prezentat pe Ushinsky în primele
rânduri ale oamenilor de știință din acea vreme.
Există o poziție bună, salariu. Mulți oameni ar fi mulțumiți de asta. Ushinsky nu este așa. Energia care
trebuie eliberată este direcționată spre autoeducare. Ushinsky studiază profund filosofia, studiază limbile. Curând
vorbește fluent engleza, franceză, germană. Citește în original Descartes, Rousseau, Diderot, Holbach, Bacon,
Mill, Kant, Hegel. El încearcă să găsească un răspuns la întrebarea care l-a ocupat în acel moment: ce este
conștiința?
Nu tuturor le place independența și originalitatea gândirii tânărului profesor. Administratorul liceului
P. Demidov scrie că Ushinsky are „tale mari și cunoștințe excelente, dar cu mare mândrie...”. În plus, nepăsător
în discursuri, aspre în judecăți.
Decizia celor de la putere nu este originală – sub supraveghere! Atunci s-au născut
rânduri amare din jurnal: „Chiar trebuie să mor în această închisoare, unde nici măcar nu sunt ziduri care să-mi
spargă capul?”
Aproape că își pierde mințile din cauza hărțuirii inchizitoriale și a strângerii mici, Ushinsky
Septembrie 1849 depune o scrisoare de demisie autorităților liceului.
Este umilit, dar nu zdrobit. Și nu se învinovățește pentru cele întâmplate, pentru că știe că ei sunt de vină
împrejurări la care nu a putut și nu se va putea adapta niciodată.
Dar trebuie să trăiești cumva. A apărut o familie. Ușinski trimite petiții în toată Rusia. Scrie la treizeci de școli
raionale, căutând locuri. Nu este acceptat nicăieri. Un profesor de la Liceul Demidov cere un salariu mizerabil? Ceva nu
e bine aici...
Acum este șomer. Întrerupt de traduceri, recenzii în reviste. Abia un an și jumătate mai târziu, cu
mare dificultate, reușește să obțină un loc de muncă ca șef al catedrei de religii străine. În această postare cea mai
plictisitoare, Ushinsky a rămas până la 1 ianuarie 1854.
Serviciul în departament a epuizat doar corpul. Sufletul trăia cu gânduri înalte. Ushinsky analizează serios
relațiile sociale și ajunge la concluzia că multe depind de educație. Ca și alți profesori remarcabili, el vede modalitățile
de reorganizare socială în îmbunătățirea muncii școlare.
O întâlnire întâmplătoare a pus capăt calvarului. Un fost coleg la Liceul Demidov, cunoscând abilitățile
pedagogice remarcabile ale lui Ușinski, îl invită să predea literatura rusă la Institutul Orfelinat Gatchina. În 1855,
Ushinsky a fost numit inspector
clase.
Machine Translated by Google
... Profesorul spune o nouă lecție; elevii, știind că o vor găsi în carte, încearcă doar
uită-te la profesor și nu auzi un singur cuvânt din ceea ce spune. Repovestind același lucru pentru a douăzecea
oară, profesorul, desigur, nu este capabil să vorbească cu un asemenea entuziasm care să trezească atenția
ascultătorilor. Îi pasă doar că majoritatea studenților săi cunosc subiectul, iar modul în care le ajung aceste
cunoștințe este complet indiferent pentru el!
Nu, nu așa ar trebui să înveți. Trebuie să știi totul despre cei pe care vrei să-i predai. „Dacă pedagogia vrea
pentru a educa un bărbat în toate privințele, atunci ea trebuie mai întâi să-l cunoască și în toate privințele.
Diagnosticul lui Ushinsky este exact. Recomandările sunt verificate și incontestabile: să facă munca educațională cât mai
interesantă pentru copil, fără a transforma această muncă în distracție. Învățarea este interesantă, ușoară, chiar
distractivă, dar serioasă și profundă.
Ushinsky, deja un profesor cunoscut și celebru, este invitat să ocupe postul de inspector de clasă la
Institutul Smolny pentru Fecioarele Nobile. Odată cu apariția lui Ushinsky, un curent proaspăt a izbucnit în atmosfera
mucegăită a orelor de „cafea”, „albastru”. Elevii au început să citească pe Gogol, Lermontov și alți scriitori de care nu
auziseră până acum. Au început să pună întrebări profesorilor, ceea ce era strict interzis.
Ushinsky nu se gândește la asta. La ideile care l-au cuprins, se dăruiește în întregime, fără urmă.
Lucrarea principală a lui Ushinsky „Antropologia pedagogică” a început să fie publicată în 1867. Un an mai târziu,
a fost publicat primul volum „Omul ca obiect al educației”, după ceva timp -
al doilea. Al treilea a rămas neterminat...
În sistemul pedagogic al lui Ushinsky, locul de conducere este ocupat de doctrina scopurilor, principiilor,
Machine Translated by Google
esența educației. El observă un simplu paradox de lege: „Educația, dacă vrea ca o persoană să fie fericită, ar trebui
să-l educe nu pentru fericire, ci să-l pregătească pentru munca vieții”. Creșterea, fiind îmbunătățită, poate extinde
cu mult limitele forței umane: fizice, mentale și morale. Dar „oricât de pure și de înalte ar fi scopurile educației, ea
trebuie să aibă totuși puterea de a atinge aceste obiective”.
Rolul principal îi revine școlii, profesorului. „În educație, totul ar trebui să se bazeze
asupra personalității educatorului, deoarece puterea educațională decurge doar din sursa vie a personalității umane.
Niciun statut și program, niciun organism artificial al unei instituții, oricât de viclean gândit, nu poate înlocui individul în
materie de educație.
Pas cu pas, Ushinsky revizuiește întreaga pedagogie. Necesită complet
reorganizarea sistemului de învățământ pe baza ultimelor realizări științifice: „... o practică pedagogică fără teorie este
la fel ca medicina în medicină”. Pe baza celor mai recente realizări în psihologie, el face recomandări detaliate privind
metodele de formare a observației, atenției, voinței, memoriei și emoțiilor. Dezvăluie modalități de implementare a
principiilor didactice de conștiință, vizibilitate, sistematică, forță de învățare. Construiește conceptul de învățare prin
dezvoltare.
Ushinsky este cu mult înaintea erei sale în înțelegerea rolului educației muncii: a rupt
gheața vederilor stabilite, sugerează să facem din muncă un instrument educațional cu drepturi depline.
În jurnalul tineresc al lui Ushinsky, scopul vieții sale este formulat: „A face cât mai mult posibil.
mai bine pentru țara mea.” Și-a atins scopul.
La sfâr itul secolului al XIX-lea - începutul secolului al XX-lea. cercetări intensive asupra problemelor pedagogice au început în
SUA, unde centrul gândirii pedagogice se mută treptat. Neîmpovărați de dogme, cuceritorii întreprinzători ai
Lumii Noi fără prejudecăți au început să studieze procesele pedagogice din societatea modernă și au obținut
rapid rezultate tangibile. Au fost formulate principii generale, au fost derivate modele de educație umană, au fost
dezvoltate și implementate tehnologii educaționale eficiente care oferă fiecărei persoane posibilitatea de a atinge
obiectivele proiectate relativ rapid și destul de succes.
Cei mai proeminenți reprezentanți ai pedagogiei americane sunt John Dewey (1859-1952), a cărui activitate
a avut un impact semnificativ asupra dezvoltării gândirii pedagogice în întreaga lume occidentală, și Edward Thorndike
(1874-1949), care a devenit celebru pentru studiile sale despre procesul de învățare și crearea de tehnologii chiar și
banale din punct de vedere pragmatic, dar foarte eficiente.
Pedagogia rusă a perioadei post-octombrie a luat calea dezvoltării ideilor de educație
persoană în noua societate. S.T. Shatsky (1878-1934), care a condus Prima Stație Experimentală pentru Învățământul
Public a Comisariatului Poporului pentru Educație al RSFSR, a luat parte activ la căutarea creativă a unei noi pedagogii.
P.P. Blonsky (1884-1941), care a scris cărțile Pedagogie (1922), Fundamentals of Pedagogy (1925) și A.P. Pinkevici
(1884-1939), a cărui „Pedagogie” a fost publicată în aceiași ani.
Pedagogia perioadei socialiste a fost renumită pentru lucrările lui N.K. Krupskaya, A.S.
Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Căutări teoretice ale lui N.K. Krupskaya (1869-1939) sa concentrat în jurul problemelor
formării unei noi școli sovietice, organizării activității educaționale extracurriculare și mișcării de pionier în curs de
dezvoltare. LA FEL DE. Makarenko (1888-1939) a prezentat și testat în practică principiile de creare și conducere
pedagogică a echipei de copii, metodele de educație prin muncă, a studiat problemele formării disciplinei conștiente și
educația copiilor în familie. V.A. Sukho-mlinsky (1918-1970) a explorat problemele morale ale educației tinerilor. Multe
dintre sfaturile sale didactice și observațiile potrivite își păstrează semnificația în înțelegerea modalităților moderne de
dezvoltare a gândirii pedagogice și a școlii.
460-370 î.Hr
Într-un sens social larg, educația este transferul experienței acumulate de la bătrâni
generații până la cei mai tineri. Experiența este înțeleasă ca cunoștințe, aptitudini, moduri de gândire cunoscute
oamenilor, norme morale, etice, juridice - într-un cuvânt, toată moștenirea spirituală a omenirii creată în procesul
dezvoltării istorice.
Omenirea a supraviețuit, s-a întărit și a ajuns la nivelul modern de dezvoltare grație educației, datorită
faptului că experiența suferită de generațiile anterioare a fost folosită și înmulțită de cele ulterioare. Istoria cunoaște
cazuri când s-a pierdut experiența, râul dătător de viață al educației s-a secat. Oamenii s-au dovedit a fi aruncați cu mult
înapoi în dezvoltarea lor și au fost forțați să restabilească din nou legăturile pierdute ale culturii lor; soarta amară și muncă
grea îi aștepta pe acești oameni.
Procesul istoric al dezvoltării societății dovedește în mod irefutat acest mare succes
în dezvoltarea lor au ajuns mereu acele popoare, în care educația era mai bine plasată.
Educația este istorică. A apărut odată cu societatea umană,
devenind o parte organică a vieții și dezvoltării sale și va exista atâta timp cât va exista societatea. De aceea educația
este o categorie generală și eternă.
Machine Translated by Google
Direcția și natura educației corespund nivelului de dezvoltare a forțelor productive și naturii relațiilor de
producție. Prin urmare, educația are un caracter istoric concret.
Luând în considerare conceptul de „educație” într-un sens social larg, l-am clarificat puțin.
esență socială concretă, și chiar mai pedagogică. Ideea este că educația
transferul experienței acumulate nu se realizează numai de către profesori profesioniști în instituții de învățământ special
create. În societatea modernă, există o întreagă gamă de instituții care își îndreaptă eforturile către educație: familie, mass-
media, literatură, artă, colectivități de muncă, agenții de drept. Prin urmare, conceptul general de „educație” trebuie
restrâns și precizat. .
Într-un sens social restrâns, educația este înțeleasă ca un impact direcționat asupra
persoana din institutiile publice in vederea formarii unor cunostinte, atitudini si convingeri, valori morale, orientare
politica, pregatire pentru
via ă.
Odată cu această înțelegere a educației, apar o serie de întrebări dificile: care dintre ele
instituțiile publice mai mult decât altele responsabile de soarta educației? Este corect să învinovățim doar școala și
profesorii pentru eșecurile încă dese ale educației, dacă posibilitățile și puterea influenței educaționale a multor instituții
sociale depășesc posibilitățile modeste ale instituțiilor de învățământ?
În sens pedagogic larg, educația este un impact special organizat, intenționat și controlat al echipei,
educatorilor asupra persoanei educate pentru a-și forma calitățile date în acesta, desfășurat în instituțiile de învățământ
și care acoperă întregul proces de învățământ.
În sens pedagogic restrâns, educația este procesul și rezultatul muncii educaționale care vizează rezolvarea
unor probleme educaționale specifice.
În pedagogie, ca și în alte științe sociale, este adesea folosit conceptul de „educație”.
să desemneze componentele unui proces educa ional holistic. Se spune, de exemplu, „educație fizică”, „educație
estetică”.
Următoarea categorie principală de pedagogie este predarea. Acesta este un proces special organizat, de
stabilire a scopurilor și controlat de interacțiune între profesori și elevi, care vizează stăpânirea cunoștințelor, abilităților,
modelarea unei viziuni asupra lumii, dezvoltarea forței și potențialului mental al elevilor, consolidarea sinelui. -deprinderi
de educare în conformitate cu
Machine Translated by Google
obiective stabilite. Baza învățării o constituie cunoștințele, aptitudinile, aptitudinile (KAS), acționând din partea
profesorului ca componente inițiale (de bază) ale conținutului, iar din partea elevilor ca produse ale asimilării.
Cunoașterea este reflectarea unei persoane a realității obiective sub formă de fapte, idei, concepte și legi ale științei.
Ele reprezintă experiența colectivă a omenirii, rezultatul cunoașterii realității obiective. Aptitudini -
disponibilitatea de a efectua în mod conștient și independent acțiuni practice și teoretice bazate pe cunoștințele
dobândite, experiența de viață și abilitățile dobândite. Abilitățile sunt componentele activității practice, manifestate
în realizarea acțiunilor necesare, aduse la perfecțiune prin exerciții repetate.
Comunicând cutare sau cutare cunoștințe elevilor, profesorii le dau mereu direcția necesară,
formând, parcă pe parcurs, dar de fapt foarte temeinic, cea mai importantă viziune asupra lumii, atitudini sociale,
ideologice, morale și multe altele. Prin urmare, educația este educativă. În același mod, trebuie să recunoaștem că în
orice educație există întotdeauna elemente de învățare. Predarea - educarea, educarea -
O persoană educată este de obicei numită o persoană care a stăpânit o anumită cantitate de
cunoștințe sistematizate și, în plus, este obișnuită să gândească logic, evidențiind cauzele și efectele. Principalul
criteriu al educației este consistența cunoașterii și consistența gândirii, care se manifestă prin faptul că o
persoană este capabilă să restabilească în mod independent verigile lipsă din sistemul de cunoștințe cu ajutorul
raționamentului logic. În aforismul antic: „Educația este ceea ce rămâne atunci când tot ce s-a învățat este uitat” – o
mare parte a adevărului.
Mulți oameni ne uimesc cu memoria lor fenomenală, cu cunoașterea unui număr imens de fapte
concrete. Lectura, conștientizarea enciclopedică este adesea confundată cu educație. Acest lucru nu este adevărat
dacă o persoană nu este capabilă să stabilească relații cauzale, dacă nu are propriile gânduri. Nu toți cei care au
absolvit școala sau chiar universitatea pot fi considerați educați. De asemenea, nu poate fi considerat needucat cine
nu a primit studii superioare. „Dezvoltarea și educația nu pot fi date sau comunicate niciunei persoane. Oricine
dorește să ia parte la ele trebuie să obțină acest lucru prin propria activitate, propria sa forță, propriul efort. Din
exterior, nu poate decât să se entuziasmeze ... ”- a rezumat A. Diesterweg.
Învățământul politehnic introduce principiile de bază ale producției moderne, dezvoltă abilități
în manipularea celor mai simple instrumente care sunt utilizate în viața de zi cu zi și în viața de zi cu zi.
Machine Translated by Google
Pedagogia folosește pe scară largă conceptele interștiințifice de „formare” și „dezvoltare”. Formarea este
procesul de a deveni o persoană ca ființă socială sub influența tuturor factorilor fără excepție – de mediu, sociali, economici,
ideologici, psihologici etc. Educația este unul dintre cei mai importanți, dar nu singurul factor în formarea personalității.
Formarea presupune o anumită completitudine a personalității umane, atingerea unui nivel de maturitate, stabilitate.
Considerăm că conceptul de „formare” este o categorie pedagogică nestabilită, în ciuda aplicării sale foarte ample.
Semnificația sa fie se îngustează excesiv, fie se extinde la limite nelimitate. În literatura pedagogică din anii precedenți,
conceptul de „formare” a fost adesea folosit pentru a desemna influențe incontrolabile, aleatorii asupra unei persoane. De
exemplu, cunoscutul autor de materiale didactice P.N. Gruzdev a sugerat să numiți formarea doar educație spontană -
„impactul diferitelor condiții asupra oamenilor, indiferent de activitatea conștientă”.
Granițele de aplicare în pedagogie a unui alt concept științific general sunt nedefinite -
dezvoltare. Sintetizând definițiile cele mai consacrate, ajungem la concluzia că dezvoltarea este un proces și un rezultat al
modificărilor cantitative și calitative ale corpului uman. Este asociată cu schimbări constante, necontenite, treceri de la o stare la
alta, ascensiune de la simplu la complex, de la inferior la superior. În dezvoltarea umană se manifestă acțiunea legii filozofice
universale a trecerii reciproce a schimbărilor cantitative în cele calitative și invers.
Dezvoltarea personalității este cel mai complex proces al realității obiective. Pentru un studiu aprofundat
al acestui proces, știința modernă a luat calea diferențierii componentelor constitutive ale dezvoltării, evidențiind aspectele
fizice, mentale, spirituale, sociale și altele din acesta. Pedagogia studiază problemele dezvoltării spirituale a individului împreună
cu toate celelalte componente.
Raportul dintre categoriile pedagogice selectate este prezentat sub forma unei scheme condiționate (Fig. 1).
Desigur, într-un proces pedagogic viu, relația dintre ele este mult mai complicată decât în construcțiile purificate teoretic.
Fig.1
Educația, așa cum am stabilit deja, este o categorie generală și eternă. Asta înseamnă că
Există o educație potrivită pentru toate timpurile și popoarele? Desigur, nu. Dar în același timp, fiecare nouă formațiune
socio-economică ia naștere pe ruinele celei vechi; există o continuitate istorică a nivelului de cultură atins. Aceasta înseamnă că
există unele semne comune ale educației care sunt caracteristice tuturor formațiunilor socio-economice și se manifestă pe
parcursul dezvoltării sale istorice. Pe care dintre ele i-ai putea indica?
Machine Translated by Google
Pentru a facilita căutarea răspunsului corect, sunt date afirmații justificative. Gândește-te pe dovezi, astfel încât
aceste afirmații să nu te încurce.
1. Nu există astfel de trăsături comune, deoarece fiecare sistem social se caracterizează prin propriile
scopuri, forme și metode de educație.
2. Tot ceea ce caracterizează educația, și anume prezența scopurilor, transferul de acumulat
experiența, organizarea educației, corespondența nivelului acestuia cu nivelul forțelor productive și al relațiilor
de producție, este aceeași pentru toate formațiunile socio-economice.
3. Comun tuturor tipurilor istorice de educație - preocupare pentru dezvoltarea cuprinzătoare
personalitate.
O sută de ani mai târziu, pedagogia, care acumulase cunoștințe, nu mai era de acord cu un loc onorabil în
rândul artelor. Milioane de profesori au rezolvat cu succes problemele educației, bazându-se din ce în ce mai mult nu pe
un zbor de fantezie, ci pe dezvoltări științifice și tehnologii fundamentate rațional. Nu se putea
Machine Translated by Google
nu afectează definiția pedagogiei, care a primit statutul de știință și artă. O astfel de definiție era în concordanță cu realitatea și se
potrivea atât fanilor priorității artei pedagogice, cât și adepților logicii stricte, care pledează pentru crearea unei teorii pedagogice
stricte curățate de incertitudini.
Nu se știe cât de mult ar fi putut exista o astfel de definiție dacă, în vremea noastră, cercetători meticuloși nu și-ar fi pus
întrebarea fără rost - care este relația dintre știință și artă în pedagogie? Dacă palma rămâne cu arta, atunci pedagogia este doar o
colecție de sfaturi, reguli și recomandări pentru implementarea unui proces educațional care nu este susceptibil de logică. Pedagogia-
știința trebuie să cuprindă toate componentele unei teorii științifice riguroase, evidențiind o abordare sistematică și logica cunoașterii
subiectului propriu prin metode științifice obiective. Concluziile sale ar trebui să aibă caracterul unor dependențe (patterns) strict fixate.
Astăzi, nimeni nu pune la îndoială statutul științific al pedagogiei. Disputa sa mutat în planul relației dintre știință și
practica pedagogică. Realizările reale ale educatorilor se dovedesc a fi prea ambigue: într-un caz se datorează cunoașterii profunde și
aplicării cu pricepere a teoriei pedagogice, în celălalt caz, succesul este adus de înaltă pricepere personală a profesorului, de arta
influenței pedagogice. , fler și intuiție. În ultimele decenii, inconsecvența dintre practica școlară și știința pedagogică a fost deosebit de
acută. Acesta din urmă a fost pedepsit în special pentru că nu a furnizat practicii cu recomandări progresive, deconectat de viață și nu a
ținut pasul cu procesele în mișcare rapidă. Profesorul a încetat să creadă în știință, a existat o înstrăinare a practicii de teorie.
Întrebarea este foarte serioasă. Se pare că am început să uităm că adevărata pricepere a unui profesor, înalta artă a
educației, se bazează pe cunoștințele științifice. Dacă cineva ar putea obține rezultate înalte fără cunoașterea teoriei pedagogice,
aceasta ar însemna inutilitatea acesteia din urmă. Dar asta nu se întâmplă. Unele pod peste un pârâu sau o simplă colibă pot fi construite
fără cunoștințe speciale de inginerie, dar clădirile moderne nu pot fi construite fără ele. Așa este și în pedagogie. Cu cât trebuie să
rezolve sarcinile mai complexe pe care educatorul trebuie să le rezolve, cu atât nivelul culturii sale pedagogice ar trebui să fie mai înalt.
Dar dezvoltarea științei pedagogice nu asigură automat calitatea educației. Este necesar ca teoria să fie topită în
tehnologii practice. Până acum, convergența științei și a practicii nu merge suficient de repede: potrivit experților, decalajul dintre teorie
și practică este de 5-10 ani.
Reflectați la afirmațiile de mai jos. Pe care dintre ele vi se pare cel mai convingător și de ce?
1. Profesorul este artist; școala este un atelier unde dintr-o bucată de marmură ia naștere
asemănarea unei zeități.
K.D. Ushinsky
2. Profesorul trebuie să fie un creator liber, și nu un sclav al indicatorului altcuiva. Părintele este
artă, și nu meșteșuguri - aceasta este rădăcina profesiei de profesor.
L.N. Tolstoi
P.P. Blonsky
4. Teoria pedagogică este o abstractizare. Aplicația sa practică este întotdeauna ridicată
artă.
(Autor)
I O anumită ramură a cunoașterii se numește știință atunci când sunt îndeplinite următoarele
condiții necesare:
• subiect propriu clar identificat, izolat și fixat;
•
pentru studierea acesteia se folosesc metode obiective de cercetare;
• legături obiective fixe (legi i regularită i) între factorii, procesele care fac obiectul studiului;
Nu este greu de înțeles de ce problema relației dintre știință și competențele pedagogice nu este
eliminată de pe ordinea de zi. Normele, chiar stabilite pe baza unei analize a esenței fenomenelor pedagogice,
sunt doar adevăruri abstracte. Numai un profesor gânditor le poate umple cu sens viu.
Întrebarea nivelului de teoretizare a pedagogiei, adică a limitei la care încă nu pierde din vedere o
persoană, dar nici nu se ridică prea sus în abstracții, transformându-se într-o colecție de scheme „moarte”, „puse” ,
este foarte relevant. Încercările de a împărți pedagogia în teoretică și normativă (practică) datează din secolul trecut.
„În ceea ce privește mijloacele”, citim într-o monografie pre-revoluționară, „pedagogia este o știință teoretică,
deoarece mijloacele ei constă în cunoașterea legilor cărora este supusă natura fizică și spirituală a omului; în ceea ce
prive te scopurile, pedagogia este o tiin ă practică.
În decursul discuției aflate în desfășurare despre statutul pedagogiei, au fost propuse diverse abordări
ale analizei și structurării cunoștințelor acumulate de știință, de apreciere a nivelului acestora și a gradului de maturitate
al științei însăși. Este important pentru noi ca majoritatea cercetătorilor din întreaga lume să considere justificată și
legitimă să evidențiem pedagogia teoretică din vastul domeniu al cunoștințelor pedagogice, care conține cunoștințe
științifice de bază despre modelele și legile educației, educației și formării. Componentele principale ale sistemului de
pedagogie științifică sunt, de asemenea, axiomele și principiile. Prin recomandări și reguli concrete, teoria este legată
de practică.
Legăturile de lungă durată și puternice dintre pedagogie și filozofie au determinat rolul deosebit al
acesteia din urmă. Filosofia a rămas la baza pedagogiei. Dar filosofia modernă, după cum știm, este eterogenă.
Învățăturile opuse ale materialismului și idealismului îi obligă pe profesori să-și definească clar pozițiile și să aleagă
calea de cunoaștere a realității pedagogice – materialist sau idealist. Abordarea generală a cunoașterii, orientarea ei
este de obicei numită metodologie (din latinescul „methodos” - calea).
dar avertizează și împotriva repetării greșelilor trecutului, fac propuneri de prognostic mai justificate
îndreptate spre viitor.
Pedagogia generală este o disciplină științifică de bază care studiază tiparele generale ale creșterii umane
și dezvoltă bazele generale ale procesului de învățământ în instituțiile de învățământ de toate tipurile. În pedagogia
generală există două niveluri: teoretic și aplicat (normativ). În mod tradițional, pedagogia generală conține patru mari
secțiuni:
• principii generale;
• didactica (teoria învă ării);
• teoria educa iei;
• studii colare.
Aceste secțiuni au crescut atât de mult în ultimele decenii încât au devenit mari ramuri independente ale
cunoașterii.
Pedagogia preșcolară și școlară este un subsistem al pedagogiei legate de vârstă. Aici studiem legile educației
unei persoane în creștere, reflectând specificul activităților educaționale și de creștere în cadrul anumitor grupe de
vârstă. Pedagogia vârstei, așa cum s-a dezvoltat până în prezent, acoperă întregul sistem de învățământ secundar.
Competența pedagogiei legate de vârstă și legile procesului de învățământ în școlile profesionale și trăsăturile
învățământului în instituțiile de învățământ secundar de specialitate și educația tinerilor care urmează studii medii printr-
un sistem de școli serale (în schimburi, prin corespondență).
oligofrenopedagogie.
Un grup special de științe pedagogice este alcătuit din așa-numitele metode private sau discipline care
studiază tiparele de predare și studiere a disciplinelor academice specifice în toate tipurile de instituții de învățământ.
Fiecare profesor ar trebui să aibă o stăpânire excelentă a metodologiei de predare a materiei sale.
Pedagogia, ca orice știință, se dezvoltă în strânsă relație cu alte științe. Științele filozofice (materialismul
dialectic și istoric, știința științei, sociologie, etică, estetică și altele) ajută pedagogia să determine sensul și scopurile
educației, țin cont corect de acțiunea legilor generale ale existenței și gândirii umane, oferă informații operaționale
despre schimbările care au loc în știință și societate, contribuind astfel la ajustarea direcției educației. Anatomia și
fiziologia formează baza pentru înțelegerea esenței biologice a unei persoane - dezvoltarea activității nervoase
superioare și a caracteristicilor tipologice ale sistemului nervos, primul și al doilea sistem de semnal, dezvoltarea și
funcționarea organelor de simț, sistemul musculo-scheletic, sistemele cardiovasculare și respiratorii.
Științele, care au zone complet diferite și, s-ar părea, foarte îndepărtate
cercetare, există multe puncte de contact, din care deseori apar noi direcții promițătoare. Așa sunt, de exemplu, ramurile
care au apărut la intersecția pedagogiei cu științele exacte și tehnice - cibernetică, matematică, pedagogie informatică,
sugestiologie etc.
IX. Indica i în ce grupă sunt incluse tiin ele cuprinse în sistemul pedagogic.
1. Didactică, psihologie, istorie, filozofie, studii școlare, teoria educației, școală
igiena, pedagogie comparata.
2. Pedagogie generală, pedagogie specifică vârstei, pedagogie socială, metode de studiere a disciplinelor
individuale, pedagogie specială, istoria pedagogiei.
3. Pedagogia instituțiilor preșcolare, pedagogia școlii, pedagogia învățământului superior, pedagogia
învățământului profesional.
4. Pedagogie generală, etică, estetică, fiziologia dezvoltării, pedagogie preșcolară, studii școlare, istorie
școlară.
X. Completează tabelul
Sistemul pedagogic
Științe
Pedagogie generală
Pedagogia vârstei
Pedagogie profesională
Pedagogie specială
Alte industrii
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări unu II III IV V VI VII VIII IX X
test de control
Acordați-vă câte un punct pentru fiecare răspuns corect. Împărțiți suma primită la 4. Acesta va fi scorul dvs.
1. Ce studiază pedagogia?
2. Care sunt sarcinile pedagogiei?
3. Când a apărut știința educației?
4. Evidențiați principalele perioade din dezvoltarea gândirii pedagogice.
5. Ce a făcut Ya.A. Kamensky? Când a fost?
6. Povestește-ne despre părerile pedagogice ale lui K.D. Ushinsky.
7. Pe care dintre profesorii țării noastre îi cunoști? Pentru ce sunt faimoși?
8. Ce este educația în sens larg și restrâns?
9. Care este caracterul istoric și de clasă al educației?
10. Ce se numește învățare?
11. Ce este educația?
12. Ce este un învățământ politehnic?
13. Ce este dezvoltarea personală?
14. Ce se numește formarea personalității?
15. Analizați raportul dintre știința pedagogică și practica pedagogică.
16. Care sunt caracteristicile teoriei pedagogice științifice?
Machine Translated by Google
TEMA 2
METODE
PEDAGOGIC
CERCETARE
Modalitățile, metodele de cunoaștere a realității obiective sunt de obicei numite metode de cercetare.
Cu ajutorul metodelor, fiecare știință obține informații despre subiectul studiat, analizează și prelucrează datele
obținute și este inclusă în sistemul cunoștințelor cunoscute. Prin urmare, dependența ritmului și a nivelului de
dezvoltare a științei de metodele de cercetare utilizate în ea este atât de puternică. „Se spun adesea, și nu fără
motiv”, a scris I.P. Pavlov - că știința se mișcă în șoc, în funcție de reușitele realizate de metodologie. Cu fiecare
pas al metodologiei înainte, parcă ne urcăm cu un pas mai sus, de la care ni se deschide un orizont mai larg cu
obiecte înainte invizibile.
Metodele de cercetare științifică sunt întotdeauna strâns legate de obiectele de cunoaștere. Instrumentele
de extragere a informațiilor ar trebui
să fie relevante pentru subiectul studiat. Aceasta înseamnă că fiecare știință trebuie să dezvolte și să
folosească propriile metode, reflectând caracteristicile fenomenelor studiate.
O trăsătură caracteristică a proceselor pedagogice este ambiguitatea cursului lor. Rezultatele formării,
educației, creșterii, dezvoltării depind de impactul simultan al multor factori. Este suficient să schimbați influența
chiar și a unuia sau a doi factori, astfel încât aceste rezultate să difere semnificativ unele de altele. Natura stocastică
(nedefinită, ambiguă) a proceselor pedagogice limitează posibilitățile de aplicare a metodelor de cercetare
cunoscute în știință, obligând profesorii să recurgă la diverse trucuri pentru extragerea informațiilor veridice.
Machine Translated by Google
informație.
Procesele pedagogice se caracterizează prin unicitatea lor. În domeniul științelor naturii (fizică, să zicem, sau chimie), un
cercetător poate repeta un experiment de mai multe ori, folosind aceleași materiale și creând condiții constante. Ca urmare, el ajunge
la o concluzie lipsită de ambiguitate - relația dintre factorii studiați există sau nu există. Profesorul cercetător este lipsit de o astfel de
oportunitate. Când este reexaminat, el se ocupă de fapt cu „materiale” diferite, iar condițiile nu reușesc aproape niciodată să le
îndeplinească pe aceleași. Ca urmare a lucrărilor anterioare, caracteristicile datelor utilizate se modifică ireversibil. De aceea, un
experiment „pur” în pedagogie este imposibil, oricât de atent este pregătit și realizat. În această împrejurare, profesorii își formulează
concluziile corect și cu atenție, înțelegând relativitatea condițiilor în care au fost obținute.
Subliniem o altă trăsătură importantă a proceselor pedagogice. La ele participă oameni de toate vârstele, începând cu
bebelușii. Cercetarea pedagogică trebuie să fie planificată, organizată și condusă în așa fel încât să nu provoace cel mai mic
prejudiciu sănătății și dezvoltării subiecților. Este de dorit ca acestea să dea un efect educațional pozitiv. Experimentele care sunt
contrare standardelor morale și etice sunt interzise.
Există o singură modalitate de a compensa variabilitatea proceselor pedagogice și de a obține concluzii obiective
atunci când le studiem - prin înmulțirea numărului de observații. În acest caz, deficiențele studiilor individuale sunt netezite datorită
caracterului de masă. În științele sociale, cărora le aparține și pedagogia, concluziile sunt formulate doar într-o formă medie,
generalizată. Abaterile extreme sunt de obicei întrerupte, dând loc unei tendințe de masă calmă.
O lege este un model strict fixat. Filosofii o definesc ca fiind o conexiune internă constantă și necesară între
fenomene, procese sau sisteme. De asemenea, se subliniază că legea științifică reflectă conexiunile obiective, esențiale, necesare,
generale, stabile și repetate în anumite condiții între fenomenele realității.
Tiparele și legile „condensează” cunoștințele cât mai mult posibil, reduc cantitatea de informații,
pe care știința o deține.
Această reducere se realizează nu mecanic, nu prin reducerea informațiilor „în plus”, ci prin mărirea acesteia,
reducând dependențele unice la relații esențiale. Reducerea diversității fenomenelor la relații esențiale, regularități și
legi în același timp, parcă, simplifică cunoștințele, le clarifică, îi conferă o formă mai rațională, convenabilă pentru stocare și
transmitere. Datorită regularităților și legilor, umanitatea poate opera cu o cantitate incomparabil mai mică de informații, dar cu
informații de o mai mare
calitate.
de ce este el așa cum este sau, ce este același lucru, de ce nu poate fi diferit de ceea ce este cu
adevărat? Legea nu poate fi abrogată, dar poate fi folosită în mod corespunzător în avantajul
dumneavoastră.
Legile științifice se clasifică după criteriul generalității, în funcție de care
gama de fenomene își extinde acțiunea. Prima grupă include legi, al căror domeniu de aplicare este relativ restrâns, acestea sunt
așa-numitele legi specifice, specifice. Al doilea grup este format din legi generale, a căror sferă de aplicare este destul de largă și
nu se limitează la unul sau mai multe tipuri de fenomene. Al treilea grup este format din legile universale ale lumii materiale, a căror
acțiune se manifestă în toate domeniile.
Legile științifice sunt distribuite după alte criterii. De exemplu, există legi
reflectând conexiunile dintre fenomene în timp, în spațiu, legi dinamice și statice. Există legi care exprimă relații
funcționale, probabilistice, statistice. Legile sunt, de asemenea, împărțite în cantitative și calitative. Primele permit efectuarea de
operații matematice pentru a calcula modificări în procesele la care se aplică. Cele doua manipulări cantitative nu sunt permise.
Dar asta nu înseamnă că legea este greșită. Subliniem că obiectivitatea legii nu depinde de forma de exprimare. Dacă reflectă
corect conexiunea, atunci nu contează în ce formă este exprimată.
fluxul lor
Studiul experienței este o altă metodă de cercetare pedagogică care a fost folosită de mult timp. ÎN
În sens larg, înseamnă activitate cognitivă organizată care vizează stabilirea legăturilor istorice ale educației,
izolarea unui comun, stabil în sistemele educaționale și educaționale. Cu ajutorul acestei metode se analizează
modalită i de rezolvare a unor probleme specifice, se trag concluzii echilibrate despre oportunitatea aplicării lor în
condi ii istorice noi. Prin urmare, metoda luată în considerare este adesea numită cea istorică. Strâns legată de o altă
metodă - studiul surselor primare, numită și arhivă. Monumentele scrisului antic, actele legislative, proiectele, circularele,
rapoartele, rapoartele, rezoluțiile, materialele congreselor și conferințelor etc. sunt supuse unei analize științifice
aprofundate, ajutând la înțelegerea esenței, originii și succesiunea dezvoltării unei anumite probleme.
În sensul modern, oarecum restrâns, studiul experienței este de obicei înțeles ca studiul celor mai bune
practici ale echipelor pedagogice care lucrează creativ, profesorilor individuali. Pot fi citate multe exemple de bune
practici care au forțat o atitudine critică față de opiniile predominante în știința și practica pedagogică și o nouă
abordare a soluționării problemelor aparent incontestabile. Să ne amintim cum gândirea pedagogică și practica școlară
au fost stimulate de descoperirile metodologice originale ale profesorului de Donețk V.F. Shatalova. Sistemul său de predare
a inclus sute de tehnici pedagogice, dintre care multe au acționat contrar recomandărilor metodologice și practicii
consacrate. Rezultatele obținute de Shatalov i-au determinat pe profesori să gândească și să îmbunătățească tehnologia
de predare.
Studiul experienței va fi fructuos numai dacă sunt îndeplinite o serie de cerințe importante. O atenție
deosebită se atrage asupra faptelor care contrazic teoriile predominante, canoanele stabilite. De asemenea, este
important să dezvăluim în toate subtilitățile mecanismul de obținere a rezultatelor înalte în educație și creștere. Cu cât
analiza experienței este mai profundă și mai versatilă, cu atât ideile mai valoroase
cercetătorii extrag.
Cercetarea științifică și pedagogică nu are loc fără o analiză a documentației școlare care caracterizează
procesul de învățământ. Surse de informare - jurnale de clasă, cărți de procese-verbale ale ședințelor și ședințelor, orele
de curs, regulamentele interne, calendarul și planurile de lecții ale profesorilor, notițe, stenogramele lecțiilor etc. Aceste
documente conțin o mulțime de date obiective care ajută la stabilirea relațiilor cauzale. , rela iile dintre fenomenele
studiate. Studiul documentației oferă, de exemplu, statistici valoroase pentru stabilirea unei relații între starea de sănătate
Machine Translated by Google
i performan a colară, modul de întocmire a orarului, eficien a elevilor etc. Studiul documenta iei colare se
îmbină neapărat cu alte metode.
Studierea produselor creativității studenților - munca acasă și la clasă la toate subiectele academice,
eseuri, rezumate, rapoarte, rezultate ale creativității estetice și tehnice vor spune multe cercetătorului experimentat.
La urma urmei, anticii spuneau că creația indică creatorul. De mare interes sunt așa-numitele „produse ale timpului
liber”, „cursurile de hobby”. Caracteristicile individuale ale elevilor, înclinațiile și interesele, atitudinea față de muncă și
îndatoririle lor, nivelul de dezvoltare a diligenței, diligența și alte calități, motivele pentru activitate - aceasta este doar
o mică listă a aspectelor educaționale în care această metodă poate fi aplicată cu succes. Ea, ca toate celelalte, necesită
o planificare atentă, o utilizare corectă, o combinație pricepută cu observații și conversații.
Un experiment pedagogic poate implica un grup de elevi, o clasă, o școală sau mai multe școli. De
asemenea, sunt efectuate experimente regionale foarte ample. Cercetarea poate fi pe termen lung sau pe termen
scurt, în funcție de subiect și scop.
Un experiment pedagogic necesită fundamentarea unei ipoteze de lucru, dezvoltare
problema studiată, întocmirea unui plan detaliat pentru experiment, respectarea strictă a planului
planificat, fixarea exactă a rezultatelor, analiza atentă a datelor obținute, formularea concluziilor finale. O ipoteză
științifică, adică o presupunere supusă verificării experimentale, joacă un rol decisiv. Un experiment este conceput
și realizat pentru a testa ipoteza care a apărut. Cercetarea „curăță” ipotezele, elimină unele dintre ele, corectează
altele. Studiul unei ipoteze este o formă de trecere de la observarea fenomenelor la dezvăluirea legilor dezvoltării lor.
Experimentele efectuate de profesori sunt diverse. Ele sunt clasificate după diverse
semne - direcție, obiecte de studiu, loc și timp etc.
În func ie de scopul urmărit prin experiment există: 1) constatarea
un experiment în care se studiază fenomenele pedagogice existente; 2) un experiment de verificare, clarificator,
când se testează ipoteza creată în procesul de înțelegere a problemei; 3) un experiment creativ, transformator,
formativ, în cadrul căruia se construiesc noi fenomene pedagogice.
Machine Translated by Google
Cel mai adesea, tipurile de experiment selectate nu sunt utilizate izolat, ci constituie
secvență de neîntrerupt. Experimentul de constatare, numit uneori și metoda feliilor, se concentrează de obicei pe
stabilirea stării reale a obiectului studiat, stabilirea parametrilor inițiali sau atinși. Scopul principal este de a remedia
realitățile. Ele vor fi punctul de plecare pentru un experiment transformator, care de obicei are ca scop crearea și testarea
eficacității unor noi metode care pot, conform intenției experimentatorului, să crească nivelul atins. De obicei, sunt necesare
eforturi creative pe termen lung pentru a obține un efect pedagogic durabil; de obicei nu este necesar să se bazeze pe o
îmbunătățire imediată a creșterii și dezvoltării.
În funcție de locație, se distinge un experiment pedagogic natural și de laborator. Natural este o experiență organizată
științific de testare a ipotezei propuse fără a încălca procesul educațional. Acest tip de experiment este ales atunci când există
motive să credem că esența inovației trebuie verificată doar în condiții reale și că cursul și rezultatele experimentului nu vor
provoca consecințe nedorite. Obiectele experimentului natural devin cel mai adesea planuri și programe, manuale și mijloace
didactice, tehnici și metode de predare și educație, forme ale procesului educațional.
Fig.2
Dacă este necesar să se verifice orice întrebare anume sau dacă, pentru a obține datele necesare, este necesar să
se asigure o observare deosebit de atentă a subiecților (uneori cu utilizarea unor echipamente speciale), experimentul este
transferat într-un echipament special echipat. camera, la conditiile de cercetare special create. Un astfel de experiment se
numește experiment de laborator. Este rar folosit în cercetarea educațională. Desigur, un experiment natural este mai valoros
decât unul de laborator, deoarece este mai aproape de realitate. Cu toate acestea, datorită faptului că factorii naturali sunt luați
aici în toată complexitatea lor, posibilitatea unei verificări selective și precise a rolului fiecăruia dintre ei se deteriorează brusc.
Trebuie să mergem la costuri suplimentare și să transferăm studiul în laborator pentru a minimiza influența factorilor necontrolați,
a cauzelor secundare.
Pedagogie experimentală
Dându-și seama de posibilități, de puterea experimentului, profesori-cercetători de la sfârșitul XIX - începutul XX
Machine Translated by Google
în. încep să-și pună mari speranțe în el, sperând că cheia magică a experimentului va deschide ușa către adevărul
pedagogic. S-a născut un puternic trend de cercetare, care a primit denumirea de „pedagogie experimentală”.
Impulsul au fost experimentele impresionante ale lui A. Sikorsky privind studierea oboselii mintale a școlarilor
prin luarea în considerare a erorilor în dictate (1879), Ebbinghaus asupra materialului de memorare (1885), studiile
cercului de idei ale școlarilor realizate de Hall (1890) , studiul inteligenței elevilor, început de Binet și Simon (1900),
studiul tipurilor de reprezentări la școlari (Stern, Nechaev, Lai), memoria la copii (Bourdon, East, Meiman) și multe
altele concepute în mod interesant. și de multe ori experimente executate elegant. Și deși rezultatele cercetării nu au
avut un impact semnificativ asupra practicii pedagogice, s-a dovedit că s-a putut pătrunde prin experiment în cele mai
complexe probleme ale educației.
Se pare că nu a mai rămas o singură zonă în care profesorii să nu încerce să aplice experimentul,
până la studiul sferei morale și a proceselor care au loc în colective. Așa-numita metodă a definițiilor s-a
răspândit: copilul a dat o definiție unui concept moral sau, dimpotrivă, l-a numit după semne. Pentru clarificarea
ideilor, s-au folosit și metode de evaluare a acțiunilor eroilor literari, metoda poveștilor și fabulelor neterminate, din
care era necesar să „deducem moralitatea”. La începutul anilor 1930 era folosită pe scară largă metoda coliziunilor,
adică soluții la dificultățile vieții, din care era necesar să se găsească o ieșire. Uneori, pentru a fi mai ușor, se dădeau
soluții gata făcute cu diferite setări: ostile, neutre și pozitive, trebuia aleasă una dintre ele. Pentru a studia stările de
spirit și interesele copiilor și adolescenților s-a folosit metoda notițelor anonime: într-o cutie specială postată la
școală, copiii lăsau note cu întrebări de interes pentru ei. Analiza întrebărilor a arătat orientarea intereselor
adolescenților, stările lor de spirit și nivelul de dezvoltare.
Lycurgus era un om de observație. El a dedicat mult timp și energie studiului fenomenelor naturale.
am inteles multe. Și, cel mai important, nu i-a fost frică să tragă concluzii îndrăznețe din observațiile sale.
Dacă credeți legenda, odată Lycurgus a demonstrat o experiență foarte revelatoare, confirmând în mod
clar puterea educației. A luat doi căței de la cățea care făcea și i-a pus într-o gaură adâncă. Apa și mâncarea au
fost coborâte pe o frânghie. A lăsat alți doi căței din aceeași așternut să crească liberi. Lasă-i să urmeze cursul „științei
câinilor” în viață.
Când cățeii au crescut, Lycurgus a ordonat ca iepurele să fie eliberate în fața câinilor. După cum era de
așteptat, cățeii, care au crescut în libertate, l-au urmărit pe iepure, l-au prins din urmă și l-au zdrobit. Iar cățeii,
care au crescut în groapă, au luat-o pe călcâie.
Licurg a intrat în istorie ca autor al unor legi care au fost considerate un model de înțelepciune umană,
dovadă cel puțin de faptul că acestea au fost aplicate fără modificări timp de multe secole. Cetă enii Spartei
trebuiau să ducă un stil de via ă sănătos i moderat. Până la moarte, erau obligați pentru serviciul militar, nu
trebuiau să acorde prea multă atenție modului lor de viață, puteau lua masa doar în cantinele publice - sisitia. De
asemenea, trebuia să crească copiii în școlile publice sub îndrumarea unor tutori cu experiență.
Machine Translated by Google
VII. În lista de experimente de mai jos, selectați-le pe cele care sunt cel mai probabil să fie atribuite unui
experiment științific și pedagogic. Explică de ce.
1. Experiență de hibridizare a plantelor din zona școlii.
2. Experiență în încolțirea semințelor de fasole.
3. Experiența comitetului elev al școlii.
4. Experiență în desfășurarea alegerilor unui director de școală pe o bază alternativă.
5. Experiență în implementarea unei abordări individuale a predării.
6. Experiență în învățarea accelerată a aritmeticii folosind computere.
7. Experiență în dezvoltarea capacității de a evidenția principalul lucru în procesul de studiere a geografiei.
VIII. Care dintre următoarele experimente este cel mai asemănătoare cu cea naturală?
1. Studiu electroencefalografic al ratei cursului proceselor nervoase în
elevi de șase ani.
2. Studiu experimental al „anxietății motorii” la adolescenți.
3. Studiu experimental al influen ei numărului de repetări asupra puterii memorării.
4. Studiul conductivității electrice la adolescenți.
5. Verificarea experimentală a eficacității noului manual.
IX. Completați tabelul. Puneți un semn plus (+) unde metoda înseamnă prezență și un semn minus (-)
) — absența caracteristicii indicate
Metodă Oferă opțiuni
Observare
Natural
experiment
Experiment de
laborator
Testarea pedagogică
Cuvântul „test” în traducere din engleză înseamnă o sarcină, un test. Testare -
o examinare intenționată, identică pentru toate subiectele, desfășurată în condiții strict controlate, care face
posibilă măsurarea obiectivă a caracteristicilor studiate ale procesului pedagogic. Testarea diferă de alte metode
de examinare prin precizie, simplitate, accesibilitate și posibilitatea de automatizare.
Testarea este departe de a fi o metodă nouă de cercetare, dar până de curând a fost puțin folosită
în pedagogia rusă. În anii 80 și 90. secolul trecut, cercetătorii au început să studieze diferențele individuale ale
oamenilor. Aceasta a dus la apariția așa-numitului experiment de testare - cercetare cu ajutorul testelor (A. Dalton,
A. Kettel etc.). Utilizarea testelor a servit drept imbold pentru dezvoltarea metodei psihometrice, ale cărei baze au
fost puse de B. Henri și A. Binet. Măsurarea succesului școlar, a dezvoltării intelectuale, a gradului de formare a multor
alte calități cu ajutorul testelor a devenit parte integrantă a unei vaste practici educaționale. Psihologia, oferind
pedagogiei un instrument de analiză, strâns legat de acesta (uneori este imposibil să se separe testarea pedagogică
de testarea psihologică).
Dacă vorbim despre aspectele pur pedagogice ale testării, subliniem în primul rând utilizarea testelor
de performanță. Sunt utilizate pe scară largă testele de abilități elementare, precum citirea, scrierea, operațiile
aritmetice simple, precum și diverse teste de diagnosticare a nivelului de învățare - identificarea gradului de asimilare
a cunoștințelor, abilităților la toate disciplinele academice.
De obicei, testarea ca metodă de cercetare se îmbină cu testarea practică a performanței curente,
identificarea nivelului de învățare și monitorizarea calității asimilării materialului educațional. Testul final conține
un număr mare de întrebări și este oferit după studierea unei secțiuni mari din curriculum. Exista doua tipuri de
teste: viteza si puterea. De
Machine Translated by Google
la testele de viteză, subiectul de obicei nu are suficient timp pentru a răspunde la toate întrebările; conform testelor
de putere, toată lumea are o astfel de oportunitate. Dar majoritatea testelor se încadrează între aceste extreme. Spre
deosebire de teste, sarcinile de tip test sunt folosite pentru controlul curent și conțin un număr mic de întrebări. De
obicei, în astfel de sarcini de la 5 la 10 întrebări.
În practică, sunt utilizate multe tipuri de sarcini de testare. Dam exemple pt
curs de pedagogie teoretică, analizând care încearcă să dea răspunsurile corecte.
1. Sarcini care necesită răspunsuri scurte specifice la întrebări care încep cu cuvinte
„cine”, „unde”, „când”, „ce”, precum și „de ce”, „cum”, etc.
Exemplu. Ce arată coeficientul de inteligență?
2. Sarcini în care este necesară completarea golurilor.
Exemplu. Testare - ................................................ .. un examen efectuat de
în................................................. și permițând
Interogarea a atras profesorii cu posibilitatea unor anchete rapide în masă ale elevilor
(profesori, părinți), ieftinitatea metodologiei și posibilitatea prelucrării automate a materialului colectat. După ce a
trecut prin primele eșecuri și dezamăgiri (în chestionarele școlarilor „ajurat complet”, iar în viața reală - aproape
același „eșec complet”), chestionarea pedagogică a scăpat de multe neajunsuri.
În prezent, în cercetarea pedagogică sunt utilizate pe scară largă diverse tipuri de chestionare: deschise,
care necesită autoconstrucția unui răspuns, și închise, în care elevii trebuie să aleagă unul dintre răspunsurile gata făcute;
nominal, care necesită numele subiectului de testare, și anonim, fără el; plin și trunchiat; propedeutică și control etc. Una
dintre varietățile de chestionare utilizate pe scară largă de către profesori este așa-numitul chestionar „polar” cu punctaj.
Conform principiului său, chestionarele sunt compilate pentru autoevaluarea și evaluarea celorlalți. De exemplu, atunci
când studiem trăsăturile de personalitate, în chestionare este introdusă o scară de cinci puncte:
Organizat 5 4 1 Neorganizat 3 2
Harnic 5 4 1 Leneș 3 2
Suprazatat 5 4 1 Dezactivat 3 2
dimensiuni și puțini oameni doresc să-l completeze, iar în al doilea seamănă cu un eseu de student pe o
anumită temă. Procesarea chestionarelor în ambele cazuri devine mai dificilă, metoda își pierde unul
dintre avantajele sale semnificative.
Pe lângă cercetătorii profesioniști, chestionarele sunt adesea și de bunăvoie folosite de profesori,
profesorii clasei să studieze o mare varietate de probleme. Dar nu folosiți chestionare „self-made”, prost
concepute, este mai bine să acordați preferință chestionarelor compilate profesional. Chestionarea este în mod
necesar combinată cu alte metode de cercetare.
ca urmare a.
Este utilizată pe scară largă metoda de studiere a diferențierii de grup (metoda sociometrică), ceea ce
face posibilă analiza relațiilor intracolective. Elevii sunt rugați să răspundă la întrebări de genul: „Cui ați dori să...” (plecați
într-o excursie în camping, pregătiți-vă pentru examene, stați la același birou, jucați în aceeași echipă etc.). Pentru
fiecare întrebare sunt date trei „alegeri”: „Scrieți mai întâi numele persoanei cu care v-ați dori cel mai mult să fiți
împreună; apoi scrieți numele persoanei cu care ați dori să fiți dacă primul nu funcționează și, în final, al treilea nume -
în conformitate cu aceleași condiții. Ca urmare, unii membri ai echipei -
cel mai mare număr de opțiuni, altele au cele mai puține. Există posibilitatea de a judeca în mod rezonabil locul, rolul,
statutul, poziția fiecărui membru al echipei, de a identifica grupurile intracolective, liderii acestora. Metoda vă permite
să realizați „secțiuni” care caracterizează diferitele etape ale formării relațiilor, tipurile de autoritate, starea bunului.
Poate că principalul său avantaj este capacitatea de a prezenta datele obținute într-o formă vizuală folosind așa-
numitele matrici și sociograme (luate în considerare în cursul psihologiei), precum și prelucrarea cantitativă a
rezultatelor.
X. Revizuiți chestionarul profesorului pentru elevi. Care sunt întrebările din el?
suplimentar? Sugerați alegerea dvs.
1. La ce scoala mergi?
2. Care a fost ultimul film pe care l-ai văzut?
3. Ce vă determină acțiunile?
4. Cât de des vă periați pe dinți?
5. Îți place profesia de cadru didactic?
6. Îți place istoria sau geografia?
7. Câte cărți citești pe lună?
8. Cât timp îți ia să-ți faci temele la fizică?
9. La ce oră crezi că ar trebui să înceapă prima lecție?
10. Ce faci după școală?
Metode cantitative în pedagogie
Calitatea este un set de proprietăți care indică ce este un obiect, ce
el este. Cantitatea determină dimensiuni, se identifică cu măsură, număr; calitatea este dezvăluită în mod
tradițional prin descrierea caracteristicilor.
Analizând calitatea, cercetătorul determină la ce clasă de fenomene deja cunoscute
Machine Translated by Google
aparține datului și care este specificul acestuia. Apoi el stabilește relații cauzale între fenomene. Sarcina analizei
cantitative se reduce la măsurarea și numărarea proprietăților identificate.
Stăpânirea lumii a început cu cunoștințe calitative. O persoană fără dificultăți a înțeles originalitatea
calitativă a lucrurilor, a folosit cu succes cunoștințele dobândite. Dar curând practica a necesitat identificarea diferitelor
proprietăți în aceleași lucruri în general și comparație
cantități de calitate diferită într-o proprietate comună. Astfel, s-a realizat nevoia de măsurători și calcule.
Este necesar să se facă distincția între două direcții principale în utilizarea metodelor cantitative
în pedagogie: primul - pentru prelucrarea rezultatelor observațiilor și experimentelor, al doilea - pentru modelare,
diagnosticare, prognozare, informatizare a procesului de învățământ. Metodele primului grup sunt bine cunoscute
și utilizate pe scară largă. Palma este ținută prin metoda statistică stăpânită de cercetători. În cadrul acestuia,
următoarele tehnici specifice sunt utilizate pe scară largă.
Înregistrare - identificarea unei anumite calități în fenomenele unei clase date și numărarea numărului
după prezența sau absența acestei calități (de exemplu, numărul de elevi care au reușit și cei nereușiți etc.).
Scalare este atribuirea de puncte sau alți indicatori numerici caracteristicilor studiate. Acest lucru
obține o mai mare siguranță. Sunt cunoscute patru gradații principale ale scalelor de măsurare: 1) scale de nume (sau
nominale); 2) scale de ordine (sau clasare); 3) scale de intervale; 4) scale de relație.
Scalele de denumire sunt cele mai „slabe” scale. Numerele și alte denumiri din ele sunt folosite pur
simbolic. Ele sunt, de fapt, numele oricărei clase de obiecte. Singura lor caracteristică matematică este apartenența:
dacă obiectul studiat aparține sau nu unei clase date. Clasificările după diverse criterii pot fi considerate exemple de
scale nominale - o listă de specialități, o listă de caracteristici ale elevilor, motive pentru progresul slab etc.
Machine Translated by Google
În scalele ordinale (de rang), se stabilește ordinea succesiunii, relațiile „mai mult” și „mai puțin”,
ierarhia generală. Exemple de utilizare a acestora sunt clasamente precum „înalt mai înalt”, „mai multe cinci”,
„mai puține decalaje”, etc.
Scalele „puternice” - scalele de interval și raportul - au tot pozitivul
calități ale scalelor „slabe”, dar, în același timp, scara de interval prevede anumite distanțe între numere
individuale (oricare două) de pe scară, iar în scala raportului, în plus, este definit și un punct zero (punct de
referință). . Cântare de termometre, voltmetre, desigur,
"puternic".
Modelarea devine un instrument de transformare din ce în ce mai puternic pentru cercetarea pedagogică.
Un model științific este un sistem reprezentat mental sau implementat material care reflectă în mod adecvat subiectul
cercetării și este capabil să-l înlocuiască astfel încât studiul modelului să permită obținerea de noi informații despre
acest obiect. Modelarea este o metodă de creare și explorare a modelelor. Principalul avantaj al modelării este
integritatea prezentării informațiilor. De sute de ani, pedagogia s-a dezvoltat în principal prin analiză -
dezmembrarea întregului în părți; sinteza ca atare a fost practic neglijată. Modelarea se bazează pe o abordare
sintetică: evidențiază sistemele integrale și investighează funcționarea acestora.
Majoritatea covârșitoare a modelelor pedagogice create astăzi sunt legate de fenomene didactice.
Procesele educaționale, către care ar trebui să se îndrepte în primul rând fasciculul epistemologic al modelării,
sunt vădit insuficient studiate pe modele. Motivul pentru aceasta este complexitatea incredibilă a educației, sute de
factori care îi afectează rezultatele, precum și o teamă complet de înțeles de formalizare, care amenință să se
transforme într-o teorie matematică „pusă”, care va fi imposibil de aplicat în practica reală.
Modelarea în didactică este folosită cu succes pentru a rezolva următoarele sarcini importante:
• optimizarea structurii materialului educațional;
• îmbunătă irea planificării procesului educa ional;
• managementul activității cognitive;
• managementul procesului educa ional;
• diagnosticare, prognoză, proiectare instruire. Modelarea este, fără îndoială, o metodă fructuoasă, dar și
insidios. În esență, servește trei scopuri utile. Euristică - pentru clasificare, desemnare, găsirea
de noi legi, construirea de noi teorii și interpretarea datelor obținute. Computaționale - pentru a rezolva
probleme de calcul folosind modele. Experimental - să rezolve problema verificării (verificării) empirice a unei ipoteze
prin operarea cu anumite modele. Insidiositatea modelării este că, în ciuda întregii sale atractive, precum și a
capacității de a acoperi sistemul în ansamblu, trebuie să recurgeți la scheme condiționate și să introduceți o mulțime
de ipoteze. Ca urmare, apar modele care nu au nimic în comun cu realitatea simulată, distorsionând-o. Explorarea lor
este o pierdere de timp și efort: mai întâi trebuie să dovediți validitatea modelului.
un exemplu de teorie matematică nouă, cu care profesorii sunt încă puțin familiarizați, dar care, aparent, are un
mare viitor în pedagogie.
După cum știți, în știința noastră nu există declarații categorice precum „da” - „nu”, nu există „negru” și „alb”
pronunțat. Întreaga sa realitate este mii de semitonuri de toate nuanțele, caracteristici situate între minim și maxim
nu întotdeauna clar. Pentru a descrie această realitate este nevoie de o matematică specială, una care să prezinte nu
tranziții discrete brute, ci schimbări netede: „mai puțin”, „puțin mai puțin”, care totuși ar putea fi descrise într-un limbaj
strict, astfel încât computerul să poată opera cu ele ca modificarea cantităților.
Teoria seturilor fuzzy (fuzzy) a fost dezvoltată cu aproximativ treizeci de ani în urmă de omul de știință american
L. Zadeh. În limbajul ei, este posibil să descriem idei destul de amorfe, dintre care sunt atât de multe în pedagogie. De
exemplu, afirmația „tânăr” în limbajul teoriei mulțimilor fuzzy va fi scrisă astfel: tânăr = 0,1/15 + 0,9/20 + 1,0/25 + 0,7/30
+ + 0,2/40 + 0 ,1/50. Numerele 15, 20, 30, 50 înseamnă vârsta. Un tânăr poate avea 15, sau 20, sau chiar 50. Măsurile de
intimitate sunt „atârnate” pentru fiecare vârstă. Pentru 15 ani, măsura este mică - doar 0,1, precum și pentru 50. Dar
pentru 25 de ani, maximul este 1,0. Puteți merge mai departe - calculați afirmația „foarte tânăr”. Va arăta astfel: foarte
tânăr = tânăr2 (pătrat tânăr). „Nu foarte tânăr și nu foarte bătrân” = V (tânăr) 2 QV (bătrân) 2 . Decrepit - foarte vechi =
(vechi) 4 .
Algebra lui L. Zadeh are propriile reguli, cu ajutorul cărora au loc unirea și separarea mulțimilor,
concentrarea și descompunerea elementelor, scăderea sau creșterea neclarității. În limbajul ei, este posibil să
descriem cantitativ diverse enunțuri pedagogice.
XI. Ce scară este scara de cinci puncte pentru notele școlare?
1) Nominal;
2) rang;
3) interval;
4) o scară a rela iilor.
XII. Ce metode de cercetare științifică ar trebui aplicate pentru a testa eficacitatea studiului computerizat al
subiectului „Ortografie a vocalelor neaccentuate”?
1. Metoda de feliere.
2. Conversație.
3. Metoda de laborator.
4. Analiza factorială.
5. Metoda istorică.
6. Observarea.
7. Metoda statistică.
8. Studiul documenta iei colare.
9. Metoda setului fuzzy.
10. Studierea rezultatelor creativității elevilor.
11. Cercetare operațională.
12. Studiul surselor primare.
13. Modelare.
14. Analiza experienței.
15. Experiment natural.
RĂSPUNSURI CORECTE I
Întrebări IV V VI VII VIII IX X XI XII
test de control
1. Care este metoda cercetării științifice?
2. Care sunt caracteristicile proceselor pedagogice?
3. Ce este o lege științifică?
Machine Translated by Google
TEMA 3
GENERAL
REGULARITĂȚI
DEZVOLTARE
Proces de dezvoltare personală
Tradus din latină, „proces” înseamnă „înainte”, „schimbare”. Conceptul de „dezvoltare” a fost deja definit
mai sus. Acesta, ne amintim, este un proces de schimbări cantitative și calitative în corpul uman. Rezultatul dezvoltării
este formarea omului ca specie biologică și ca ființă socială. Elementul biologic al unei persoane este caracterizat de
dezvoltarea fizică, care include modificări morfologice, biochimice și fiziologice. Iar dezvoltarea socială își găsește expresie
în creșterea mentală, spirituală, intelectuală.
Dacă o persoană atinge un nivel de dezvoltare care ne permite să-l considerăm un purtător de conștiință și
conștientizare de sine, capabil de activitate de transformare independentă, atunci o astfel de persoană este numită
personalitate. O persoană nu se naște ca persoană, ci devine una în procesul de dezvoltare. Conceptul de „personalitate”,
spre deosebire de conceptul de „om”, este o caracteristică socială a unei persoane, indicând acele calități care se formează
sub influența relațiilor sociale, a comunicării cu alte persoane. Ca personalitate, o persoană se formează în sistemul social
printr-o educație intenționată și atentă. Personalitatea este determinată de măsura însușirii experienței sociale, pe de o
parte, și de măsura revenirii în societate, o contribuție fezabilă la vistieria valorilor materiale și spirituale, pe de altă parte.
Pentru a deveni o personalitate, o persoană trebuie să-și manifeste, în practică, să-și dezvăluie proprietățile interioare,
așezate de natură și modelate în el de viață și de creștere.
se reduce la o simplă acumulare de modificări cantitative și la o mișcare progresivă rectilinie de jos în sus. O trăsătură
caracteristică a acestui proces este tranziția dialectică a schimbărilor cantitative în transformări calitative ale
caracteristicilor fizice, mentale și spirituale ale individului.
Reprezentanții diverselor filozofii explică acest lucru în multe feluri, în moduri diferite.
proces necunoscut.
Dezvoltarea umană este un proces spontan, incontrolabil, spontan; dezvoltarea are loc indiferent
de condițiile de viață și este determinată doar de „potența înnăscută”; Dezvoltarea unei persoane este condiționată
fatalist de soarta sa, în care nimeni nu poate schimba nimic - aceasta este doar o mică parte din opiniile
reprezentanților filozofiei idealiste. Filosofia dialectico-materialistă interpretează dezvoltarea ca o proprietate a
materiei vii, inerentă acesteia de la bun început datorită mișcării și mișcării de sine inerente materiei. În dezvoltare,
vechiul este distrus și noul este creat. Spre deosebire de animale, adaptându-se pasiv la viață, omul își creează mijloacele
de subzistență prin munca sa.
Forța motrice a dezvoltării este lupta contradicțiilor. Acestea din urmă sunt asemănate cu acea „mașină cu
mișcare perpetuă”, care oferă o energie inepuizabilă pentru transformări și actualizări constante. Contradicțiile sunt
principii opuse care se ciocnesc în conflict. O persoană nu trebuie să caute sau să inventeze contradicții, ele apar la
fiecare pas ca o consecință dialectică a schimbării nevoilor generate de dezvoltare. Da, iar omul însuși este „țesut” din
contradicții.
stimulat de forțele externe, relațiile umane cu ceilalți oameni, societatea, natura. Una dintre principalele contradicții
interne este discrepanța dintre noile nevoi care apar și posibilitățile de satisfacere a acestora. De exemplu, între
dorința elevilor de liceu de a participa la procesele sociale și de producție și nivelul real de dezvoltare a psihicului
și intelectului lor, maturitatea socială. „Vreau” - „Pot”, „Știu” - „Nu știu”, „Pot” - „Nu pot”, „Am” - „Nu” - acestea sunt
perechi tipice care succint exprimăm contradicțiile noastre constante.
Ca întotdeauna. Cine nu visează să atingă un nivel ridicat de dezvoltare în cel puțin o afacere? De ce nu
ajungem la el? Nu toată lumea are perseverența de a depăși obstacolele. Și până la urmă, fiecare ajunge pe treapta
scării la care a reușit să ajungă. Geniile urcă cel mai sus. Îi invidiem, uitând că geniul reprezintă doar 1% din talent
și 99% din muncă.
Studiind dezvoltarea umană, cercetătorii au stabilit o serie de relații importante care exprimă
conexiuni regulate între procesul de dezvoltare și rezultatele acestuia, pe de o parte, și cauzele care le influențează, pe
de altă parte. Analiza factorilor de dezvoltare a fost începută de oamenii de știință antici. În pedagogie și psihologie
domestică, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, G.S. Kostyuk, S.L. Rubinstein, A.R. Luria.
Machine Translated by Google
Cercetătorii străini L. Theremin, E. Haeckel, F. Müller, J. Schwanzara au lăsat o amprentă notabilă în știința dezvoltării.
În primul rând, a fost necesar să se răspundă la întrebarea principală: de ce diferiți oameni ating diferite
niveluri de dezvoltare, de ce condiții depinde acest proces și rezultatul său? Studiile pe termen lung au făcut posibilă
derivarea unui model general: dezvoltarea umană este determinată de condițiile interne și externe. Condițiile interne
includ proprietățile fiziologice și mentale ale corpului. Condițiile externe sunt mediul unei persoane, mediul în care
trăiește și se dezvoltă. În procesul de interacțiune cu mediul extern, esența interioară a unei persoane se schimbă, se
formează noi relații, care, la rândul lor, duce la o altă schimbare Și așa mai departe fără sfârșit. Raportul dintre extern
și intern, obiectiv și subiectiv este diferit în diferite forme de manifestare a activității vitale a individului și în diferite
stadii ale dezvoltării sale.
Legătura dintre condițiile naturale și formele dezvoltării umane exprimă legea biogenetică,
descoperit de E. Haeckel i F. Müller. Conform acestei legi, ontogenia (dezvoltarea individuală) este o repetare
scurtă și rapidă (recapitulare) a filogeniei (dezvoltarea unei specii). Aceasta se referă la acele repetări ale principalelor
etape de dezvoltare ale speciilor care sunt observate în dezvoltarea embrionului. Unii psihologi și educatori au încercat
să extindă conținutul acestei legi la întregul proces de dezvoltare individuală a unei persoane. Într-adevăr, faptele care
indică faptul că o persoană în dezvoltarea sa individuală repetă parțial dezvoltarea strămoșilor săi sunt incontestabile.
Cu toate acestea, aceasta nu înseamnă că repetiția redusă este inerentă tuturor semnelor unui organism (există semne
care apar ca urmare a adaptării acestuia la condițiile de viață) și, prin urmare, este inacceptabil să interpretăm cel mai
complex proces al dezvoltării umane ca un simpla „copiere” a dezvoltării strămoșilor. Formularea legii, înrădăcinată în
pedagogie în anii 30-70. (ontogenia repetă filogenia), este incorectă tocmai din cauza interpretării expansive, arbitrare
și simplificate a faptelor. În dezvoltarea umană, totul este mai subtil, mai complex. Nu putem fi de acord cu psihologul
german W. Stern, care credea că sugarul este în stadiul de mamifer, în a doua jumătate a anului - în stadiul de maimuță,
în al doilea an atinge o stare umană elementară, și numai la maturitate o persoană ajunge la stadiul culturii moderne.
Și................................................. ......
Ereditatea și dezvoltarea
A cunoaște tiparele dezvoltării umane înseamnă a obține un răspuns la cheie
întrebare: ce factori determină cursul și rezultatele acestui proces? Deși cuvântul „factor” a fost deja folosit mai sus,
reamintim că acest termen denotă un motiv întemeiat, format din influența combinată a mai multor motive (variabile) simple.
Care sunt motivele dezvoltării personalității?
S-a stabilit că procesul și rezultatele dezvoltării umane sunt determinate de influența combinată a trei
factori generali - ereditatea, mediul și creșterea. Următoarea schemă, împrumutată de la J. Shvantsara, ilustrează relația
dintre principalii factori ai dezvoltării. Baza (vezi Fig. 3) este formată din predispoziții congenitale și moștenite, desemnate
prin termenul general de „ereditate”. Predispozițiile congenitale și moștenite se dezvoltă sub influența principalelor influențe
externe - mediul și creșterea. Interacțiunea acestor factori poate fi fie optimă (un triunghi echilateral), fie dacă unul sau altul
termen extern este supraestimat (vârful C5 sau C2) , poate fi inarmonică. De asemenea, este posibil ca baza înnăscută și moștenită
să fie subdezvoltată atât de mediu, cât și de educație (triunghiul ABC3). Această schemă ar trebui să demonstreze simultan că
niciun factor nu acționează independent, că rezultatul dezvoltării depinde
Fig.3
Naturalul (biologic) într-o persoană este ceea ce o leagă de strămoșii săi și prin ei
- cu întreaga lume vie, cu animalele superioare în special. Reflectarea biologicului
ereditate. Ereditatea se referă la transmiterea de la părinți la copii a anumitor calități și caracteristici. Purtătorii
eredității sunt genele (tradus din greacă, „genă” înseamnă „a naște”). Știința modernă a demonstrat că proprietățile unui
organism sunt criptate într-un fel de cod genetic care stochează și transmite toate informațiile despre proprietățile unui
organism. Genetica a descifrat programul ereditar al dezvoltării umane. S-au ob inut fapte care ne obligă să regândim multe
prevederi pedagogice consacrate.
trăsăturile fizice date ale unei persoane predetermina diferențele vizibile și invizibile ale oamenilor.
Proprietățile ereditare includ și caracteristici ale sistemului nervos, care determină natura,
caracteristicile cursului proceselor mentale. Defectele, deficiențele în activitatea nervoasă a părinților, inclusiv cele
patologice care provoacă tulburări mintale, boli (de exemplu, schizofrenia), pot fi transmise descendenților. Bolile de
sânge (hemofilia), diabetul zaharat, unele tulburări endocrine - nanismul, de exemplu, au un caracter ereditar. Alcoolismul
și dependența de droguri ale părinților au un efect negativ asupra urmașilor.
Partea variantă a programului asigură dezvoltarea unor sisteme care ajută corpul uman să se adapteze
la condițiile în schimbare ale existenței sale. Cele mai vaste zone necompletate ale programului ereditar sunt prezentate
pentru pregătire ulterioară. Fiecare persoană finalizează această parte a programului în mod independent. Prin aceasta,
natura oferă unei persoane o oportunitate excepțională de a-și realiza potențialul uman prin auto-dezvoltare și auto-
îmbunătățire. Astfel, nevoia de educație este inerentă omului prin natură. Trăsăturile ereditare codificate greu sunt
suficiente pentru supraviețuirea unui animal, dar nu a unei persoane.
În același timp, educatorii din întreaga lume recunosc că poate exista o dezvoltare negativă
abilități intelectuale ereditate. Predispozițiile negative sunt create, de exemplu, de celulele lente ale cortexului cerebral
la copiii alcoolici, structurile genetice perturbate la dependenții de droguri și anumite boli mentale ereditare.
Educatorii idealiști consideră că existența inegalității intelectuale a oamenilor este dovedită, iar ereditatea
biologică este recunoscută drept cauza principală a acesteia. Înclinațiile pentru activitatea cognitivă, care predetermină
creșterea și oportunitățile educaționale, sunt moștenite de oameni într-un grad inegal. De aici se trage concluzia: natura
umană nu este susceptibilă de îmbunătățire, abilitățile intelectuale rămân neschimbate și constante.
În definirea înclinațiilor speciale, nu există dezacorduri speciale între reprezentanții diferitelor sisteme
pedagogice. Elementele pentru un anumit tip de activitate sunt numite speciale. S-a stabilit că copiii cu înclinații
deosebite obțin rezultate semnificativ mai mari și avansează într-un ritm rapid în domeniul de activitate ales. Cu o
expresie puternică a unor astfel de înclinații, ele apar la o vârstă fragedă, dacă unei persoane i se asigură condițiile
necesare. Muzicale, artistice, matematice, lingvistice, sportive și multe altele sunt numite înclinații speciale.
Atunci de ce mulți oameni de știință serioși aderă la teoria „răului înnăscut”? Și este adevărat proverbul
care a ajuns la noi din timpuri imemoriale - un măr nu cade departe de un măr? Pedagogia occidentală este
dominată de afirmația că calitățile morale ale unei persoane sunt determinate biologic. Oamenii se nasc buni sau răi,
cinstiți sau înșelători, natura dă unei persoane belicabilitate, agresivitate, cruzime, lăcomie (M. Montessori, K. Lorentz,
E. Fromm, A. Micherlik etc.). La baza unor astfel de concluzii se află datele obținute în studiul comportamentului
oamenilor și animalelor. Dacă știința recunoaște existența instinctelor și reflexelor la animale și la oameni (IP Pavlov),
iar instinctele sunt moștenite, atunci de ce ar trebui ca moștenirea lor de către oameni să conducă la acțiuni diferite
de acțiunile animalelor? Astfel, se aruncă o punte de la comportamentul animalelor la comportamentul uman, care
într-o serie de cazuri este recunoscut drept instinctiv, reflex, bazat nu pe conștiința superioară, ci pe cele mai simple
reflexe biologice. Această problemă este foarte complexă, iar soluția ei trebuie abordată cu toată responsabilitatea. Cu
toate acestea, specialiștii ruși au început recent să adopte o poziție mai precisă, deși precaută, cu privire la condiționarea
genetică a comportamentului social. Academicianul P.K. Anokhin, N.M. Amosov și alți oameni de știință proeminenți, la
început voalați și recent, vorbesc deschis în favoarea condiționalității ereditare a moralității umane și a comportamentului
său social.
Omul ca specie biologică a suferit modificări foarte minore în întreaga istorie a dezvoltării sale
cunoscute oamenilor. Aceasta este o altă dovadă puternică a imuabilității
natura umană, reglementarea genetică strictă a esenței umane. O schimbare în specia umană poate avea loc numai
atunci când oamenii de știință au mijloacele de a practica
interferență cu codul genetic. Acum este greu de imaginat cu ce sunt pline astfel de încercări - bine sau rău, la ce pot
duce.
Notele bunicilor noastre ne afectează succesul școlar? Date interesante pe acest subiect sunt furnizate
de K. Pitere. El a comparat notele școlare din trei generații. S-a dovedit că scorurile medii ale copiilor vor fi cu atât
mai mici, cu atât scorurile celor doi părinți vor fi mai mici. Iată unul dintre tabelele lui K. Peters.
rata medie
Părinții au 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 cinci
Machine Translated by Google
Doar nu lua aceste date ca pe un prevestitor fatal. Dezvoltarea personalității, din fericire, este determinată
nu numai de ereditate, ci, după cum vedem, trebuie luată în considerare.
III. Ce calități se transmit de la părinți la copii?
1. Modalități de gândire, trăsături ale activității intelectuale.
2. Trăsături de caracter.
3. Tip de sistem nervos, temperament.
4. Capacitate de a face diverse activități.
5. Înclinații care servesc ca bază pentru dezvoltarea abilităților individuale ale unei persoane.
6. Culoarea ochilor, culoarea pielii, grupa sanguină, factorul Rh.
7. Experiență socială.
8. Calități morale.
9. Caracteristici ale vorbirii, memoriei, atenției.
10. Voință, perseverență, intenție.
11. Cruzime, lăcomie, agresivitate.
12. Înclinația spre delincvență.
Influența mediului asupra dezvoltării personalității
O persoană devine persoană numai în procesul de socializare, adică de comunicare, de
interacțiune cu alte persoane. În afara societății umane, dezvoltarea spirituală, socială, mentală nu poate
avea loc.
Oamenii s-au născut, dar nu au devenit
Ne întoarcem acum la faptele triste. Ele par să ne fie special furnizate de natură pentru a dezvălui legile
dezvoltării umane. Povestea lui Mowgli nu este o ficțiune inactivă de la început până la sfârșit. Judecând după faptele
consemnate în istoria civilizației umane, aceste evenimente ar fi putut avea o bază reală. În legendele antice, s-au păstrat
multe povești despre oameni hrăniți și crescuți de animale. Ce este adevărul în ele, ce este ficțiunea -
acum este probabil de nerecunoscut. Fondatorii Romei, Romulus și Remus, hrăniți de o lupoaică, Mowgli, crescuți într-
o haită de animale, un băiat lituanian care a crescut într-o vizuină a ursului, despre cum a povestit E. Condillac în 1754,
ar putea foarte bine să existe. Sunt cunoscute 15 cazuri de hrănire a puilor de oameni de către lupi, 5 - de către urși, un
caz - de babuini și alte rase de maimuțe - cel puțin zece. Un copil a fost hrănit de un leopard, unul de o oaie.
În 1920, în India, dr. Sing a descoperit într-o bârlog de lup, împreună cu o așternuță de pui de lup, doi
copii. Erau fete, una dintre ele părea să aibă 7-8 ani, cealaltă avea vreo doi ani. Fata mai mică se numea Amala, cea
mai mare Kamala.
Cum se comportă un animal sălbatic într-un apartament din oraș? La început, copiii scoși din junglă s-au
comportat exact în același mod. Mergeau și alergau doar în patru picioare și numai noaptea. În timpul zilei dormeau,
ghemuiți într-un colț și strâns lipiți unul de celălalt.
Fata mai mică a murit curând, neavând niciodată să învețe nimic, cea mai mare a trăit aproximativ 10 ani.
În toți acești ani, dr. Singh a ținut un jurnal detaliat al observațiilor lui Kamala. A studiat cu mare dificultate. A
fost nevoie de doi ani pentru a o învăța să stea în picioare. Șase ani mai târziu, Kamala a început să meargă, dar tot a
alergat doar în patru picioare. A fost nevoie de patru ani pentru a memora primele șase cuvinte. Șapte ani mai târziu,
vocabularul fetei s-a extins la 45 de cuvinte, iar trei ani mai târziu, la o sută. Progresul lingvistic în continuare nu a mers.
În acest moment, Kamala s-a îndrăgostit de compania oamenilor, a încetat să se mai teamă de lumina strălucitoare, a
învățat să mănânce cu mâinile și să bea dintr-un pahar. Ajunsă la vârsta de aproximativ șaptesprezece ani, Kamala era,
în ceea ce privește nivelul ei de dezvoltare, ca un copil de patru ani, dacă nu un copil de trei ani.
În loc de comentarii, să citim cuvintele lui G. Itard: „Apărând pe glob slab fizic și neposedând idei înnăscute,
fiind incapabil să se supună legilor de bază ale existenței sale, care i-au determinat poziția dominantă în Univers, o
persoană poate atinge acea pozi ie excep ională numai în societate, căreia însă i natura i-a îndreptat-o. Dacă nu ar
exista civilizație, s-ar dovedi a fi una dintre cele mai nesemnificative și nerezonabile
Machine Translated by Google
animalele... omul este întotdeauna doar ceea ce societatea face din el..."
Realitatea în care are loc dezvoltarea umană se numește
mediu inconjurator. Formarea personalității este influențată de o varietate de condiții externe, inclusiv de
condiții geografice, sociale, școlare și familiale. După intensitatea contactelor, se disting mediile apropiate și cele
îndepărtate. Când profesorii vorbesc despre influența mediului, se referă, în primul rând, la mediul social și casnic.
Primul este atribuit mediului îndepărtat, iar al doilea - celui mai apropiat. Conceptul de mediu social include
caracteristici generale precum sistemul social, sistemul de relații de producție, condițiile materiale de viață, natura
fluxului de producție și a proceselor sociale și altele. Mediul imediat este familia, rudele, prietenii.
Care este influența mediului asupra formării omului? Nu există o unitate în evaluarea sa între
cadrele didactice de pe diverse platforme metodologice. Mai exact, marea importanță a mediului este recunoscută
de educatorii din întreaga lume. Părerile nu coincid la evaluarea gradului de influență a mediului. După cum știți,
mediul abstract nu există. Există un sistem social specific, condiții specifice de viață ale unei persoane, familia sa,
școala, prietenii. În mod firesc, o persoană atinge un nivel superior de dezvoltare, unde mediul apropiat și îndepărtat
îi oferă cele mai favorabile condiții.
Familia actuală trece prin momente grele. Numărul de divorțuri, familii incomplete,
creste si numarul copiilor defavorizati social. Criza familiei, potrivit experților, a devenit
cauza multor fenomene sociale negative și, mai ales, cauza principală a creșterii delincvenței juvenile.
Delincvența juvenilă în Rusia a atins proporții alarmante. Un număr semnificativ de infracțiuni în țară sunt comise
de adolescenți și tineri cu vârsta cuprinsă între 14-18 ani.
Atât din punct de vedere teoretic cât și practic, următoarea întrebare nu este lipsită de interes: ce are
o influență mai mare asupra dezvoltării umane - mediul sau ereditatea? Părerile experților sunt împărțite. Adepții
așa-numitei tendințe biogene (biogenetice) în pedagogie dau preferință necondiționată eredității, iar sociogenele
(sociogenetice, sociologice) mediului. Mulți cercetători au încercat să stabilească proporțiile cantitative exacte ale
influenței mediului și eredității asupra dezvoltării umane. S-au obținut rezultate foarte contradictorii, indicând în mod
fiabil un singur lucru: ponderea factorilor studiați în dezvoltarea diferiților oameni nu este aceeași. Influența mediului,
potrivit reprezentanților direcției sociogene, poate ajunge la 90%; influența eredității, potrivit susținătorilor direcției
biogene, nu este deloc mai puțin semnificativă - 80-90%. Mai multă încredere este cauzată de estimările ponderate
care ignoră extremele. De exemplu, psihologul englez D. Shuttleworth (1935) a ajuns la următoarea concluzie despre
influența factorilor principali asupra dezvoltării mentale:
Livrare greșită 8 12
Convulsii în copilărie 3 75
alimentatie artificiala 29 optsprezece
alcoolic
27 44
Părinți cu tuberculoză 38 70
cameră
IV. Se poate argumenta că un copil ai cărui părinți erau bețivi își va împărtăși neapărat soarta?
Dezvoltare și educație
Influența eredității și a mediului este corectată de educație. Educația este principala
o for ă capabilă să ofere societă ii o personalitate cu drepturi depline. Eficacitatea impactului educațional
constă în intenție, conducere sistematică și calificată. Slăbiciunea educației este că se bazează pe conștiința unei
persoane și necesită participarea acesteia, în timp ce ereditatea și mediul acționează inconștient și subconștient.
Aceasta determină rolul, locul, posibilitățile de educație în formarea unei persoane. Rolul educației este evaluat în
diferite moduri, iar gama acestor evaluări este foarte largă - de la afirmarea completă a neputinței și lipsei de sens (cu
ereditatea nefavorabilă și influența proastă a mediului) până la recunoașterea acesteia ca singurul mijloc de schimbare.
natura umana. Adevărul ca
de obicei se află între extreme. Sloganul „Educația poate face totul”, cu care pedagogia a vorbit în repetate rânduri,
nu s-a justificat. Se pot realiza multe prin educație, dar este imposibil să schimbi complet o persoană. Educația aduce
o contribuție diferită la soarta oamenilor - de la cea mai nesemnificativă până la maxim posibil.
S.L. Rubinstein
Educația subordonează dezvoltarea unei persoane scopului urmărit. Intenționat și
Machine Translated by Google
influen a sistematică a educatorilor duce la formarea de noi conexiuni reflexe condi ionate prestabilite care nu pot fi
create în alt mod. Educația înseamnă umplerea golurilor în agenda dezvoltării umane. Una dintre cele mai importante
sarcini ale educației bine organizate este identificarea înclinațiilor și talentelor, dezvoltarea în conformitate cu caracteristicile
individuale ale unei persoane, abilitățile și capacitățile sale.
Studii speciale au arătat că educația poate asigura dezvoltarea anumitor calități, doar pe baza
înclinațiilor stabilite de natură. Creșterea puilor de maimuță în aceleași condiții ca un copil a arătat că puii de maimuță,
având aceleași contacte cu oamenii, primind o alimentație și îngrijire bună, cu toate acestea nu dobândesc o singură
calitate mentală caracteristică unei persoane (studii N.I. Ladygina-Kote).
Influențând dezvoltarea unei persoane, educația în sine depinde de dezvoltare, se bazează în mod constant
pe nivelul de dezvoltare atins. Aceasta este dialectica complexă a relației dintre dezvoltare și creștere ca scop și mijloace.
Eficacitatea educației este determinată de nivelul de pregătire al unei persoane pentru a percepe impactul educațional,
datorită influenței eredității și a mediului. Oamenii se pretează diferit educației, gama de „conformitate” este foarte largă
- de la respingerea completă a cerințelor educaționale până la supunerea absolută la voința educatorilor. „Rezistența la
educație” existentă ca rezistență la forța exterioară emanată de educatoare determină rezultatul final. Așadar, situațiile
și relațiile specifice dintre oameni din procesul de învățământ joacă un rol decisiv.
Puterea impactului educațional depinde de o serie de condiții și circumstanțe. Profesor casnic și psiholog L.S.
Vygotsky (1896-1934) a fundamentat modelul conform căruia scopurile și metodele de educație ar trebui să corespundă nu
numai nivelului de dezvoltare deja atins de copil, ci și „zonei sale de dezvoltare proximă”. El identifică două niveluri de
dezvoltare mentală: 1) „nivelul dezvoltării efective”; 2) „zonă de dezvoltare proximală”. La primul nivel, copilul îndeplinește
sarcini în mod independent. Pe al doilea, nu le poate face față și, prin urmare, rezolvă problema cu ajutorul adulților. Doar
acea educație este recunoscută ca fiind bună, ceea ce merge înaintea dezvoltării. Sarcina creșterii este de a crea o „zonă de
dezvoltare proximă”, care să se mute ulterior în „zona de dezvoltare reală”. Personalitatea se formează prin educație,
dezvoltare de conducere, orientată către procese care încă nu s-au maturizat, dar
În procesul de activitate, are loc o dezvoltare cuprinzătoare și holistică a personalității unei persoane,
Machine Translated by Google
își dezvoltă relația cu mediul. Pentru ca activitatea să conducă la formarea imaginii proiectate a personalității, aceasta
trebuie să fie organizată și dirijată în mod rezonabil. Aceasta este cea mai mare dificultate în educația practică. Din
păcate, în multe cazuri nu poate oferi oportunități de dezvoltare; elevii sunt uneori lipsiți de cele mai necesare -
participarea activă la activitatea socială, de muncă, cognitivă, sunt sortite contemplării sale pasive și confirmării
adevărurilor gata făcute.
Principalele activități ale copiilor și adolescenților sunt joacă, învățare, muncă. După direcție
Se evidențiază activitățile cognitive, sociale, sportive, artistice, tehnice, meșteșugărești, hedonice (care vizează
obținerea de plăcere). Un tip special de activitate este comunicarea.
Activitățile pot fi active sau pasive. Chiar și cel mai mic copil se arată deja ca o ființă activă. El cere
adulților, semenilor, își exprimă atitudinea față de oameni, obiecte. În viitor, sub influența mediului și a creșterii,
activitatea poate fie să crească, fie să scadă. Puteți da orice număr de exemple atunci când o persoană este ocupată,
muncește din greu, dar acționează fără dorință, fără dispoziție, după cum se spune, dezamăgit. Desigur, astfel de
activități nu duc la rezultate ridicate. O bună dezvoltare este asigurată doar de o activitate activă, colorată emoțional,
în care o persoană își pune tot sufletul, în care își realizează pe deplin capacitățile, se exprimă ca persoană. O astfel
de activitate aduce satisfacție, devine o sursă de energie și inspirație. De aceea, nu atât activitatea în sine este
importantă, cât activitatea individului, manifestată în această activitate.
Activitatea de învățare permite elevului să stăpânească abilitățile sociale mai rapid și cu mai mult succes.
experiență, dezvoltă abilități de comunicare, formează o atitudine față de realitatea înconjurătoare.
Activitatea cognitivă asigură dezvoltarea intelectuală a copilului. Se caracterizează nu numai prin nevoia de a rezolva
probleme cognitive, ci și prin necesitatea aplicării în practică a cunoștințelor dobândite. Activitatea de muncă
stimulează formarea rapidă și de succes a lumii spirituale și morale a individului, determină disponibilitatea de a munci
din greu și cu succes.
Toate manifestările de activitate au aceeași sursă constantă - nevoi. Diversitatea nevoilor umane dă
naștere unei varietăți de activități pentru a le satisface. A arăta util unei persoane în creștere, a slăbi la maximum
direcțiile false de activitate este o sarcină constantă și, în același timp, foarte dificilă a educației. Dificultatea este că
nevoile și motivele activității în perioada de dezvoltare intensivă a unei persoane sunt foarte mobile și schimbătoare.
La diferite niveluri de vârstă, tipurile și natura activităților ar trebui să se schimbe rapid. Educația școlară de masă
nu ține întotdeauna pasul cu aceste schimbări, ci trebuie să țină pasul pentru a preveni consecințele ireversibile.
Activitatea personală, ca și activitatea, are un caracter selectiv. Dezvoltarea personală are loc sub
influența nu a oricărei, nu a tuturor influențelor, ci în principal a celor care exprimă nevoile persoanei în sine, se
adresează personalității sale și se bazează pe propria sa atitudine față de realitate. „Afacerea principală a educației
constă tocmai în aceasta”, a scris S.L. Rubinshtein - pentru a conecta o persoană cu viața cu mii de fire - astfel încât din
toate părțile să se confrunte cu sarcini care sunt semnificative pentru el, atractive pentru el, pe care le consideră proprii,
în soluția cărora este inclus. Acest lucru este cel mai important pentru că sursa principală a tuturor problemelor morale,
a tuturor dislocărilor în comportament, este acel gol spiritual care se formează în oameni atunci când devin indiferenți
față de viața din jurul lor, dau deoparte, se simt observatori din afară în ea, pregătiți pentru orice. fa cu mana -
Machine Translated by Google
Activitatea individului nu este doar o condiție prealabilă, ci și rezultatul dezvoltării. Educația își atinge scopul
atunci când reușește să formeze o personalitate activă social, întreprinzătoare, creativă, care să-și aducă bucurie și oamenilor.
O organizare rezonabilă, verificată pedagogic, a activității elevului asigură activitatea în toate manifestările ei. A pune o
persoană în creștere în poziția unei figuri active, a-l dota cu astfel de metode de activitate care să permită aplicarea activă a
forțelor, să-și studieze originalitatea personală, să-și dezvăluie potențialul în orice mod posibil - acestea sunt funcțiile unui
educator care conduce în mod rezonabil procesul de dezvoltare a personalită ii.
VI. Profesorul Donețk V.F. Shatalov predă cu succes toți studenții, indiferent de abilități și condițiile de acasă.
Viktor Fedorovich exprimă secretul succesului său cu cuvintele: „Un student trebuie să învețe victorios!” Ce joacă un rol decisiv
în obținerea succesului în liceu al elevilor săi?
1. Ereditate bună.
2. Mediu favorabil.
3. Educația în familie.
4. Activitate cognitivă organizată corespunzător.
5. Atitudine față de învățare.
6. Interes pentru subiect.
7. Personalitatea profesorului.
Diagnosticarea dezvoltării
În practica pedagogică se resimte tot mai mult nevoia de diagnosticare operațională a nivelului de dezvoltare atins de
elevi. Acest lucru se datorează faptului că este imposibil să gestionezi eficient procesele de formare a personalității fără a cunoaște
profunzimea, ritmul și caracteristicile schimbărilor în curs. Cuvinte înaripate K.D. Ushinsky: „Dacă pedagogia vrea să educe o
persoană în toate privințele, atunci trebuie mai întâi să o recunoască și în toate privințele” - ei explică nevoia de diagnosticare într-
un proces educațional viu în cel mai bun mod posibil.
Diagnosticarea (din grecescul "dia" - transparent si "gnosis" - cunoastere) este o modalitate generala de obtinere a
informatiilor avansate despre obiectul sau procesul studiat. Valoarea diagnosticului în domeniul dezvoltării este similară cu
valoarea unei „clarificări” bine plasate a naturii bolii în medicină: dacă semnele și cauzele acesteia sunt identificate în timp util și
corect, atunci se poate spera la o situație favorabilă. rezultatul tratamentului. Un diagnostic incorect nu numai că devalorizează
eforturile medicilor, dar reduce și șansele de recuperare a pacientului la zero. Tot ce se spune în domeniul sănătății corporale
(somatice) se aplică sănătății mintale și, prin urmare, diagnosticarea în domeniul dezvoltării este o chestiune extrem de importantă
care necesită o calificare înaltă și
responsabilitate.
Dezvoltarea fizică a unei persoane este diagnosticată relativ simplu. Pentru aceasta, peste tot în lume se folosesc
teste (standarde) special concepute, care măsoară gradul de dezvoltare atât a calităților generale, cât și a celor speciale. În
funcție de modul în care o persoană face față sarcinilor propuse, se face o concluzie despre nivelul atins, parametrii specifici de
dezvoltare fizică. Datele obținute sunt corelate cu capacitățile de vârstă. Un exemplu de test de dezvoltare fizică este
binecunoscutul complex TRP, care conține sarcini specifice și indicatori standard pentru fiecare grupă de vârstă.
Dezvoltarea spirituală, socială este extrem de greu de diagnosticat. Metodele folosite în acest scop sunt încă
complexe și greoaie și nu oferă întotdeauna concluzii inconfundabile. Pentru a îmbunătăți fiabilitatea diagnosticului, se utilizează
o examinare cuprinzătoare a stării de sănătate, colectarea și compararea datelor antropometrice, sociale și psihologice, care
necesită clinici și laboratoare special echipate, personal instruit. În practica pedagogică reală, psihologii școlari și profesorii
studiază calitățile individuale ale unei persoane, dar pe baza rezultatelor acestor studii, cu toate acestea, este imposibil să se ofere
o evaluare generală a componentelor dezvoltării.
o componentă importantă a pregătirii pedagogice profesionale. Principalul interes pentru profesorii și educatorii școlii
este diagnosticarea activității mentale a elevilor, motivația comportamentului, nivelul pretențiilor, emoționalitatea,
dezvoltarea comportamentului social și multe alte calități importante. Cea mai comună metodă de a studia calitățile
selectate este testarea.
Teste cu noi
În practică, este de obicei folosit, nu unul, ci un set de teste pentru un studiu cuprinzător
anumite calități. De exemplu, să facem cunoștință cu testul psihologului ceh J. Jyrasek, compilat pentru a diagnostica
nivelul de gândire verbală (verbală) a copiilor de șase ani. Acest test face parte dintr-un set de teste pentru a
determina maturitatea școlară.
Test VM (gândire verbală)
1. Ce animal este mai mare - un cal sau un câine?
Cal = 0, răspuns greșit = -5.
2. Dimineața luăm micul dejun, iar la prânz...?
Pranz = 0, pranz, cina, dormi etc. = -3.
3. Este lumină ziua, dar noaptea...?
Întuneric = 0, răspuns greșit = -4.
4. Cerul este albastru, dar iarba...?
Verde = 0, răspuns greșit = -4.
5. Cireșe, pere, prune, mere... ce-i aia?
Fructe = 1, răspuns greșit = -1.
6. De ce se coboară barierele de-a lungul căii înainte de trecerea trenului?
Pentru ca nimeni să nu fie lovit de tren etc. = 0, răspuns greșit = -1.
7. Cât este ceasul? (Afișați pe un ceas de hârtie: un sfert de șapte, cinci minute până la opt, un sfert până la
douăsprezece și cinci minute.)
Bine arătat = 4, doar sfert, oră întreagă, sfert și ora afișate corect = 3, nu știu = 0.
12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul? Două caracteristici comune = 3, o asemănare = 2, răspuns greșit = 0.
13. Cum se aseamănă o veveriță și o pisică? Determinând că este un mamifer sau oferind două trăsături
comune (patru picioare, o coadă etc.) = 3, o asemănare = 2, răspuns greșit = 0.
14. Care este diferența dintre un cui și un șurub? Cum le-ai recunoaște? Filet = 3, șurub
înșurubat sau șurubul are piuliță = 2, răspuns greșit = 0.
15. Fotbal, săritură în înălțime, tenis, înot... așa-i? Sport (educație fizică) = 3, jocuri (exerciții, gimnastică,
competiții) = 2, răspuns greșit = 0.
16. Ce vehicule cunoașteți?
3 vehicule terestre și aeronave sau navă = 4, după prompt = 2, răspuns greșit = 0.
17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? Trei caracteristici = 4, una sau două diferențe =
2, răspuns greșit (are un băț. Fumează) = 0.
18. De ce fac oamenii sport? Două motive = 4, un motiv = 2, greșit
Machine Translated by Google
raspuns = 0.
19. De ce este rău când cineva se sustrage de la muncă? Răspuns corect = 2, răspuns greșit = 0.
test de control
1. Ce este dezvoltarea personală?
2. Care este forța motrice din spatele dezvoltării?
3. Ce contradicții sunt interne și care sunt externe?
4. Cum este formulată legea biogenetică? Care este sensul lui?
5. Ce factori determină dezvoltarea personalității?
6. Ce este ereditatea?
7. Ce părți ale subiectului includ programe de dezvoltare ereditară?
8. Ce semne se moștenesc de la părinți la copii?
9. Ce sunt depozitele? Sunt moștenite?
10. Ce înclinații speciale sunt moștenite de copii?
11. Se moștenesc calitățile morale și sociale?
12. Ce este un mediu?
13. Cum se manifestă influența mediului imediat asupra dezvoltării personalității?
14. Împărtășiți un punct de vedere biologizant sau sociologic?
15. Cum afectează educația dezvoltarea unei personalități?
16. Poate educația să schimbe complet o persoană?
17. Ce este „zona de dezvoltare actuală” și „zona de dezvoltare proximală”?
18. Cum afectează activitatea dezvoltarea personalității? Care sunt principalele activități
cunosti studenti?
19. Dezvoltarea depinde de activitatea individului? Cum ?
20. Ce este diagnosticul de dezvoltare? Cum se realizează?
TEMA 4
VÂRSTA ȘI CARACTERISTICI INDIVIDUALE ALE DEZVOLTĂRII
Periodizarea vârstei
Faptul că dezvoltarea, atât fizică, cât și mentală, este strâns legată de vârstă a fost înțeles deja din cele mai
vechi timpuri. Acest adevăr evident de la sine nu necesita dovezi speciale:
Machine Translated by Google
Înțelepciunea vine odată cu creșterea, experiența se acumulează, cunoștințele se înmulțesc. Fiecare vârstă
corespunde propriului nivel de dezvoltare fizică, mentală și socială. Desigur, această corespondență este valabilă doar în
general și, în ansamblu, dezvoltarea unei anumite persoane se poate abate într-o direcție sau alta.
Pentru a gestiona corect procesele de dezvoltare, profesorii deja din trecutul îndepărtat au făcut-o
încearcă să clasifice perioadele vieții umane, a căror cunoaștere poartă informații importante pentru inițiați.
Există o serie de periodizări de dezvoltare (Komensky, Stratz, Buhler, Gorlok, Levitov, Elkonin, Prshigoda, Vanek,
Shvantsara etc.), iar numărul de periodizări propuse a ajuns la câteva zeci și continuă să crească, deoarece nu este
încă posibil să se construiască un sistem care să se bazeze doar pe un singur criteriu și să fie incontestabil. Nu vom
aprofunda în subtilitățile teoretice ale alegerii criteriului. Să ne oprim asupra analizei periodizării, care este acum
recunoscută de majoritatea profesorilor.
Periodizările complete ale dezvoltării acoperă întreaga viață umană cu etapele cele mai caracteristice,
în timp ce cele incomplete (parțiale, trunchiate) acoperă doar acea parte a vieții și dezvoltării care prezintă interes pentru
o anumită zonă științifică. Pentru pedagogia școlii, periodizarea, care acoperă viața și dezvoltarea unei persoane de
vârstă școlară, prezintă cel mai mare interes.
În știința modernă, sunt acceptate următoarele periodizări ale copilăriei:
Psihologic Pedagogic
1. Perioada prenatală 2. 1. Copilărie (1 an de viață)
Perioada nou-născutului (până la 6 2. Vârsta preșcolară (de la 1 la 3 ani)
săptămâni de viață)
3. Perioada sanilor (pana la 1 an) 4. 3. Vârsta preșcolară (de la 3 la 6 ani)
Varsta târâtoare (1-3 ani) Vârsta preșcolară junior (3-4 ani)
5 Vârsta preșcolară (3-6 ani) Vârsta preșcolară medie (4-5 ani) Vârsta preșcolară senior
(5-6 ani)
6 Vârsta școlară (6-11 ani) 7. Perioada 4. Vârsta școlară junior (6-10 ani)
pubertară (11-15 ani) 5. Vârsta gimnazială (10-15 ani)
Este ușor de observat că la baza periodizării pedagogice stau etapele dezvoltării fizice și psihice, pe
de o parte, și condițiile în care se desfășoară educația, pe de altă parte.
Dacă în mod obiectiv există etape de maturizare biologică a organismului, acesta este nervos
sisteme și organe, precum și dezvoltarea forțelor cognitive asociate cu aceasta, atunci o educație organizată
rezonabil ar trebui să se adapteze la caracteristicile de vârstă, să se bazeze pe acestea. Ignorarea sau negarea stadiilor
naturale de dezvoltare duce inevitabil la afirmarea eronată a posibilității de a dobândi orice experiență socială, orice
cunoștințe, deprinderi practice și abilități la orice vârstă, la selectarea și aplicarea metodologiei adecvate. Capacitățile
umane în legătură cu accelerarea ritmului de dezvoltare socială, accesul larg la o varietate de surse de informații sunt
oarecum în creștere, dar departe de a fi nelimitate. Îmbătrânește cu tenacitate
Machine Translated by Google
înfrânează dezvoltarea și îi dictează voința. Legile care operează în acest domeniu limitează sever posibilitățile
de dezvoltare.
Da.A. Comenius a fost primul care a insistat pe luarea în considerare strictă a caracteristicilor de
vârstă ale copiilor în activitatea educațională. El a înaintat și a fundamentat principiul conformității naturale,
conform căruia pregătirea și educația ar trebui să corespundă etapelor de vârstă de dezvoltare. Așa cum în
natură totul se întâmplă la timpul său, așa și în educație totul ar trebui să meargă ca de obicei -
oportun și consecvent. Numai atunci o persoană poate fi insuflată în mod natural cu calități morale,
să realizeze o asimilare deplină a adevărurilor pentru înțelegerea cărora mintea sa s-a maturizat. „Tot ceea ce
trebuie asimilat ar trebui să fie distribuit în funcție de etapele de vârstă, astfel încât doar ceea ce este disponibil
pentru percepție la fiecare vârstă să fie oferit pentru studiu.”
a scris Ya.A. Comenius.
Contabilitatea caracteristicilor de vârstă este unul dintre principiile pedagogice fundamentale.
Pe baza acesteia, profesorii reglementează sarcina didactică, stabilesc volume rezonabile de angajare pe
diferite tipuri de muncă, determină cea mai favorabilă rutină zilnică pentru dezvoltare, modul de muncă și
odihnă. Caracteristicile vârstei obligă să rezolve corect problemele de selecție și aranjare a disciplinelor
educaționale și a materialului educațional la fiecare materie. Ele determină, de asemenea, alegerea formelor și
metodelor de activitate educațională.
I. Completați spațiile libere
Observațiile arată că între vârstă și dependență de conexiune
Accelerare
Observând condiționalitatea și mobilitatea cunoscută a perioadelor izolate, să fim atenți
un nou fenomen care a dus la o revizuire a limitelor dintre anumite grupe de vârstă. Vorbim despre așa-numita
accelerare, care s-a răspândit în întreaga lume. Accelerația (din latinescul „accelerare” - accelerare) este o
dezvoltare fizică accelerată și parțial mentală în copilărie și adolescență. Biologii asociază accelerația cu maturizarea
fiziologică a corpului, psihologii cu dezvoltarea funcțiilor mentale, iar educatorii cu dezvoltarea spirituală și
socializarea individului. Pentru profesori, accelerarea este asociată nu atât cu ritmul accelerat al dezvoltării fizice,
cât cu discordanța dintre procesele de maturizare fiziologică a corpului și socializarea individului. Interpretarea
pedagogică a accelerației este prezentată în fig. 4.
Machine Translated by Google
Fig.4
Înainte de apariția accelerației în anii 50-60. dezvoltarea fizică i spirituală a copiilor i
adolescenții a fost echilibrat. În figură, acest lucru este arătat de curba 1, care exprimă tendința generală de maturizare fiziologică
și socială normală. Ca urmare a accelerației care a început la mijlocul anilor 1970, maturizarea fiziologică a organismului (curba
2) începe să depășească ritmul dezvoltării mentale, psihice și sociale (curba 3). Se formează o discrepanță, care poate fi exprimată
astfel: corpul crește mai repede decât funcțiile mentale, care stau la baza calităților intelectuale, sociale, morale, mature. Până la
vârsta de treisprezece sau cincisprezece ani la fete și până la vârsta de paisprezece sau șaisprezece ani la băieții care locuiesc în
regiunile de mijloc ale țării noastre, dezvoltarea fiziologică a corpului este practic finalizată și aproape ajunge la nivelul unui
adult, care nu poate fi. spus despre dezvoltarea spirituală. Un organism crescut necesită satisfacerea tuturor nevoilor fiziologice
„adulte”, inclusiv cele sexuale, dezvoltarea socială rămâne în urmă și intră în conflict cu fiziologia care progresează rapid. Apare
tensiune, ducând la o suprasolicitare psihologică semnificativă, adolescentul caută modalități de a o elimina și le alege pe cele
care îi sugerează mintea fragilă. Aceasta este principala contradicție a accelerației, care a creat multe dificultăți atât adolescenților
înșiși, care sunt incapabili să facă față schimbărilor care au loc în ei, cât și adulților - părinți, profesori, educatori. Dacă problemele
pur tehnice ale accelerației - asigurarea școlilor cu mobilier nou, elevilor cu haine etc. - au fost cumva gestionate, atunci în
domeniul consecințelor morale ale accelerației, manifestate în primul rând în contactele sexuale larg răspândite în rândul
minorilor cu toate negativele care au urmat. consecințe, problemele au rămas.
Următoarele date comparative vorbesc despre ratele de accelerație. De-a lungul a trei decenii, lungimea corpului la
adolescenți a crescut în medie cu 13-15 centimetri, iar greutatea - cu 10-12 kilograme în comparație cu semenii lor din anii 50.
Printre principalele motive pentru accelerare se numără: ritmul general de accelerare a vieții, îmbunătățirea
condițiilor materiale, îmbunătățirea calității nutriției și a îngrijirii medicale, îmbunătățirea îngrijirii copiilor la o vârstă fragedă
și eradicarea multor afecțiuni severe ale copilăriei. Sunt indicate și alte motive - contaminarea radioactivă a mediului uman,
ducând la început la creșterea accelerată, iar în timp, după cum arată experimentele cu plante și animale, la o slăbire a fondului
genetic; o scădere a cantității de oxigen din atmosferă, care atrage după sine extinderea toracelui, ducând la creșterea întregului
organism. Cel mai probabil, accelerația se datorează influenței complexe a multor factori.
De la mijlocul anilor 1980, accelerația în întreaga lume a scăzut, iar ritmul dezvoltării fiziologice a scăzut oarecum.
vârstă.
Dezvoltare neuniformă
Cercetările în domeniul dezvoltării umane au scos la iveală o serie de modele importante, fără de care este
imposibil să se conceapă și să se organizeze activități educaționale eficiente. Pedagogia practică se bazează pe legile
dezvoltării fizice:
1. La o vârstă mai mică, dezvoltarea fizică a unei persoane este mai rapidă și mai intensă; pe măsură ce o
persoană îmbătrânește, ritmul de dezvoltare încetinește.
2. Din punct de vedere fizic, copilul se dezvoltă neuniform: în unele perioade - mai rapid, în altele -
Mai lent.
3. Fiecare organ al corpului uman se dezvoltă în ritmul său propriu; părți ale întregului corp
se dezvoltă inegal și disproporționat.
Dezvoltarea spirituală este indisolubil legată de cea fizică, în dinamica căruia există și fluctuații
semnificative din cauza maturizării neuniforme a sistemului nervos și a dezvoltării funcțiilor mentale. Studiile arată
că diferențele semnificative între oameni sunt exprimate în primul rând în nivelurile activității intelectuale, structura
conștiinței, nevoi, interese, motive, comportament moral și nivelul dezvoltării sociale. Dezvoltarea spirituală este supusă
unui număr de legi generale.
2. Dezvoltarea spirituală a oamenilor decurge inegal. Pentru oricare, chiar și pentru cei mai mulți
În condiții favorabile, funcțiile mentale și trăsăturile de personalitate care stau la baza calităților spirituale nu sunt la
același nivel de dezvoltare. În anumite perioade de dezvoltare, apar condiții mai favorabile pentru dezvoltarea anumitor
calități, iar unele dintre aceste condiții sunt de natură temporară, tranzitorie.
3. Exista termeni optimi pentru formarea si cresterea anumitor tipuri de activitate mentala si dezvoltarea
calitatilor spirituale datorate acestora. Asemenea perioade de vârstă, când condițiile pentru dezvoltarea anumitor calități
sunt optime, sunt numite sensibile (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.A. Krutetsky). Cauzele sensibilității sunt maturizarea
neuniformă a creierului și a sistemului nervos și faptul că unele trăsături de personalitate se pot forma doar pe baza
unor proprietăți deja formate. De mare importanță este și experiența de viață dobândită în procesul de socializare.
De ce copiii Mowgli nu stăpâneau vorbirea umană normală? Răspunsul este clar - perioada sensibilă
alocată de natură pentru formarea acestei calități a fost ratată. Dacă un copil nu a stăpânit vorbirea până la un
anumit timp (de obicei cu 1,5-2,5 ani), atunci în fiecare zi va fi din ce în ce mai dificil să vă prindeți din urmă. Același
lucru se poate spune despre toate celelalte calități -
fizic, mental, social, moral. Cele mai complexe nu se pot dezvolta până nu se formează cele care servesc drept bază. De
exemplu, o întârziere în postura verticală implică o reacție în lanț în dezvoltarea aparatului motor și vestibular. Perioadele
sensibile de dezvoltare sunt bine studiate. Sub control strâns, profesorii ar trebui să păstreze perioadele de formare a
calităților intelectuale, morale, sociale (vârsta școlarului primar și gimnazial). Recent, psihologii americani au stabilit că
vârsta de șase până la doisprezece ani este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor.
Această perioadă este ratată - și va fi foarte dificil pentru o persoană să stăpânească tehnicile gândirii creative la un nivel
înalt.
4. Pe măsură ce psihicul uman și calitățile sale spirituale se dezvoltă, ele dobândesc stabilitate,
constanță, păstrând în același timp plasticitatea și capacitatea de compensare. Acest lucru se manifestă
Machine Translated by Google
cea mai complexă dialectică a dezvoltării umane: pe de o parte, dezvoltarea mentală este o dezvoltare treptată
a stărilor mentale în trăsături de personalitate, pe de altă parte, ele pot fi întotdeauna schimbate în bine, dacă s-au creat
condițiile adecvate și s-au făcut acțiuni adecvate. efectuate (IP Pavlov). Ac iunea educa iei se bazează pe plasticitatea
sistemului nervos. Plasticitatea deschide, de asemenea, oportunități de compensare: funcțiile mentale slabe pot fi
compensate de calități mai puternice, dar nu mai puțin importante. De exemplu, o memorie slabă poate fi compensată
printr-o organizare mai înaltă a activității cognitive.
Dar, desigur, este încă imposibil să abordezi un copil minune cu măsura obișnuită. Încercați să o „atașați”
de cel puțin o elevă de clasa întâi, Sasha Ulanovsky, în vârstă de patru ani. Nu se potrivește! Abilitățile extraordinare
ale băiatului au apărut foarte devreme și i se permite să meargă la școală ca excepție. La vârsta de un an și jumătate
cunoștea tot alfabetul, la trei citea și număra perfect. Al Sasha
amintire neobișnuită. După ce citește orice text din primer, îl repovesti imediat textual. Chiar dacă întregii clase îi este
greu să răspundă la o întrebare, Sasha va ajuta.
O elevă de opt ani a uneia dintre școlile din Ialta, Nika Turbina, compune poezie. Să alegem
unul la întâmplare din albumele groase ale tânărului poet.
Nașterea unei poezii
Poezia mea este grea
Pietre în sus.
Îi voi duce la stâncă
Tot drumul.
Voi cădea cu fața în jos în iarbă
Lacrimile nu sunt suficiente.
„Sasha, ce vreme este?” pun o întrebare. Meditația durează două-trei secunde: „Vremea
este impulsul naturii. Și, probabil, temându-se că o astfel de definiție energică nu-mi este clară, adaugă: „Ei bine,
înțelegeți cum este atmosfera...” Întreb mai departe: „Ce este durerea?” Sasha răspunde instantaneu: „Ceva care nu poate
fi reparat”. Dorința de a simți limitele posibilităților lui Sasha începe să fie amestecată cu dorința de a auzi răspunsul la
ceva pentru mine.
Machine Translated by Google
cel mai obscur: "Ce este sufletul?" Răspunsul este copilăresc de categoric: „Sufletul este organul principal al corpului uman”. „Sasha,
ce zici de moralitate?” - „Idealul tău”. „Acest lucru trebuie să fie în contrast cu moralitatea, idealul social”, mă gândesc și tot întreb: „Acum
spune-mi, ce este conștiința?” „Conștiința este atunci când o persoană se cunoaște pe sine și ce face.” —
"Ce este mândria?" „Mândria este atunci când o persoană iese mai mult decât este necesar și se împinge dincolo de limitele vieții
sale”...
Când Sasha a fost adus la Moscova și psihologii i-au verificat abilitățile intelectuale folosind teste speciale, nu a fost găsit
nimic deosebit de surprinzător în dezvoltarea lui. În experimente, Sasha a arătat o rată ridicată. Dar doar norma. Nu a fost nici o
minune.
Se pare că V. Blake avea dreptate:
Jucăriile din copilărie au venit rândul lor
Și experiența matură este un fruct târziu.
IV. Adăugați finalurile formulărilor de modele de dezvoltare
La o vârstă fragedă, dezvoltarea fizică a unei persoane mai repede mai lent
continuă ..............., iar la vârsta
adultă ..................... ......................
Cu cât vârsta unei persoane este mai mică, mai mare încetinește
posibilitate......................................
Din punct de vedere biologic, studenții mai tineri trec printr-o perioadă din a doua rundă:
în comparație cu vârsta anterioară, creșterea încetinește și greutatea crește semnificativ; scheletul suferă o osificare, dar acest proces
nu este încă finalizat. Există o dezvoltare intensivă a sistemului muscular. Odată cu dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, apare
capacitatea de a efectua mișcări subtile, datorită cărora copilul stăpânește abilitatea de a scrie rapid. Creste semnificativ forta
musculara. Toate țesuturile corpului copilului sunt într-o stare de creștere.
funcțiile emisferelor cerebrale, funcțiile analitice și sintetice ale cortexului sunt îmbunătățite. Greutatea
creierului la vârsta de școală primară aproape atinge greutatea creierului unui adult și crește până la o medie
de 1400 g. Psihicul copilului se dezvoltă rapid. Relația dintre procesele de excitare și inhibiție se schimbă:
procesul de inhibiție devine mai puternic, dar procesul de excitare încă predomină, iar studenții mai tineri sunt
foarte excitabili. Crește acuratețea simțurilor. Comparativ cu vârsta preșcolară, sensibilitatea la culoare crește cu
45%, senzațiile articulare-musculare se îmbunătățesc cu 50%, iar senzațiile vizuale cu 80% (A.N. Leontiev).
Activitatea cognitivă a unui elev mai tânăr are loc în principal în procesul de învățare. De o importanță nu
mică este extinderea sferei comunicării. Dezvoltarea rapidă, multe calități noi care trebuie formate sau dezvoltate
la școlari dictează profesorilor o concentrare strictă asupra tuturor activităților educaționale.
Gândirea copiilor se dezvoltă în conjuncție cu vorbirea lor. Vocabularul elevilor din clasa a patra de
astăzi este de aproximativ 3500-4000 de cuvinte. Influența educației școlare se manifestă nu numai prin faptul
că vocabularul copilului este semnificativ îmbogățit, ci mai ales în dobândirea capacității extrem de importante de a-
și exprima gândurile oral și în scris.
Memoria are o mare importanță în activitatea cognitivă a elevului. natural
Posibilitățile unui elev de primă etapă sunt foarte mari: creierul său are o asemenea plasticitate care îi permite
să facă față cu ușurință sarcinilor de memorare literală. Comparați: din 15 propoziții, un preșcolar își amintește
de 3-5, iar un elev mai mic își amintește de 6-8. Memoria lui este predominant vizual-figurativă. Materialul este
inconfundabil de interesant, beton, luminos. Cu toate acestea, elevii din școala elementară nu știu să-și
gestioneze memoria și să o subordoneze sarcinilor de învățare. Este nevoie de un efort considerabil pentru ca
profesorii să dezvolte abilitățile de autocontrol în timpul memorării, abilitățile de autoexaminare și cunoașterea
organizării raționale a muncii educaționale.
Machine Translated by Google
Formarea personalității unui școlar mic are loc sub influența noilor relații cu adulții (profesorii) și colegii
(colegii de clasă), a noilor tipuri de activități (predare) și de comunicare, a includerii într-un întreg sistem de echipe
(școala generală, sala de clasă) . El dezvoltă elemente de sentimente sociale, se formează abilități de comportament
social (colectivism, responsabilitate pentru acțiuni, camaraderie, asistență reciprocă etc.). Vârsta școlii primare oferă
oportunități mari pentru formarea calităților morale și a trăsăturilor pozitive de personalitate. Maleabilitatea și
binecunoscuta sugestibilitate a școlarilor, credulitatea lor, tendința de a imita, enorma autoritate de care se bucură
profesorul, creează condiții favorabile formării unei personalități înalt morale. Bazele comportamentului moral sunt
puse tocmai în școala elementară; rolul său în procesul de socializare a individului este enorm.
Școala elementară ar trebui să-și includă elevii într-o muncă productivă, organizată rațional, care este
fezabilă pentru ei, a cărei semnificație în formarea calităților sociale ale individului este incomparabilă. Munca pe
care o fac copiii este autoservire, ajutând adulții sau elevii mai mari. Rezultate bune se obțin printr-o combinație
de muncă și joacă, în care inițiativa, performanța amatorească și competitivitatea copiilor înșiși se manifestă la
maximum. Dorința unui student mai tânăr pentru ceea ce este strălucitor, neobișnuit, dorința de a cunoaște lumea
minunată a miracolelor și încercărilor, activitatea motrică - toate acestea ar trebui satisfăcute într-un joc rezonabil,
benefic și plăcut, care dezvoltă sârguință la copii, o cultură a mișcărilor , abilități de acțiune colectivă și activitate
versatilă.
Vârsta gimnazială (de la 10-11 la 15 ani) este o perioadă de tranziție de la copilărie la adolescență. Coincide
cu școlarizarea din a doua etapă (clasele V-IX) și se caracterizează printr-o creștere generală a activității vitale și o
restructurare profundă a întregului organism. Lumea mentală a unui adolescent N.K. Krupskaya a caracterizat psihologia
unui jumătate copil-jumătate-adult: în dezvoltarea sa, a „lăsat” deja copii, dar nu s-a „atașat” încă de adulți. Perioada
este dificilă atât pentru adolescentul însuși, cât și pentru oamenii din jurul lui.
Percepția unui adolescent este mai intenționată, planificată și organizată decât percepția despre
student mai tânăr. Uneori se distinge prin subtilitate și profunzime, iar uneori, după cum au observat
psihologii, este izbitor prin superficialitatea sa. Relația adolescentului cu obiectul observat este de o importanță
decisivă. Incapacitatea de a conecta percepția asupra vieții înconjurătoare cu materialul educațional este o trăsătură
caracteristică elevilor de gimnaziu.
O trăsătură caracteristică a atenției elevilor de gimnaziu este selectivitatea sa specifică: lecțiile interesante
sau lucrurile interesante sunt foarte interesante pentru adolescenți și pot
Machine Translated by Google
să se concentreze mult timp asupra unui material sau fenomen. Dar o ușoară excitabilitate, interesul pentru
neobișnuit, strălucitor provoacă adesea schimbarea involuntară a atenției. O astfel de organizare a procesului
educațional se justifică, atunci când adolescenții nu au nici dorința, nici timpul, nici posibilitatea de a fi distrași de chestiuni
străine.
În timpul adolescenței, apar schimbări semnificative în activitatea mentală.
Gândirea devine mai sistematizată, mai consistentă, mai matură. Capacitatea de gândire abstractă se îmbunătățește,
raportul dintre gândirea concret-figurativă și gândirea abstractă se schimbă în favoarea celei din urmă. Gândirea
unui adolescent capătă o nouă trăsătură -
criticitate. Un adolescent nu se bazează orbește pe autoritatea unui profesor sau a unui manual, el se străduiește
să aibă propria părere, este predispus la dispute și obiecții. Vârsta gimnazială este cea mai favorabilă pentru
dezvoltarea gândirii creative. Pentru a nu rata oportunitatea perioadei sensibile, este necesar să oferim constant elevilor să
rezolve probleme problematice, să compare, să evidențieze principalul, să găsească asemănări și diferențe, relații cauză-
efect.
Dezvoltarea gândirii are loc în strânsă legătură cu schimbarea vorbirii unui adolescent. In ea
există o tendință remarcabilă către definiții corecte, rațiune, dovezi
ra ionament. Mai des există propoziții cu o structură sintactică complexă, vorbirea devine figurativă și expresivă.
În adolescență are loc o formare morală și socială intensivă a personalității. Dar viziunea asupra lumii,
idealurile morale, sistemul judecăților de valoare, principiile morale care ghidează elevul în comportamentul său nu
au dobândit încă stabilitate, sunt ușor distruse de opiniile camarazilor, contradicțiile vieții. Educația corect organizată
joacă un rol decisiv. În funcție de ce fel de experiență morală dobândește un adolescent, personalitatea lui se va dezvolta.
Sentimentele joacă un rol deosebit în comportamentul moral și social al adolescenților. Ei devin deliberați și
puternici (impulsivi la studenții mai tineri). Adolescenții își arată sentimentele foarte violent, uneori afectiv. Furia este
deosebit de puternică. Mulți educatori și psihologi consideră adolescența o perioadă de criză severă. Aceasta explică
încăpățânarea, egoismul, izolarea, retragerea în sine, izbucnirile de furie. Adolescența este numită chiar epoca dezastrelor.
Prin urmare, este atât de important să avem grijă de lumea spirituală, de manifestarea sentimentelor adolescenților.
Studiile din lumea interioară a adolescenților arată că una dintre cele mai grave probleme ale vârstei de
gimnaziu este inconsecvența credințelor, ideilor și conceptelor morale, pe de o parte, cu acțiunile, acțiunile,
comportamentul, pe de altă parte. Intențiile sunt de obicei bune, dar acțiunile nu sunt întotdeauna plauzibile.
Idealurile morale și convingerile morale ale adolescenților se formează sub influența diverșilor factori și,
prin urmare, sunt foarte diverse. Alături de calitățile orientate pozitiv, există multe idei eronate, imature și chiar imorale.
Adolescenții tind să aleagă ca idoli oameni puternici, curajoși și curajoși. Nu doar pirații de carte și tâlharii pot deveni
atractivi pentru ei, ci și huliganii locali destul de pământeni, de care „chiar și poliția se teme”. Imitându-i, adolescenții, fără
să-și dea seama, trec acea linie periculoasă dincolo de care curajul se transformă în cruzime, independența în răutate,
respectul de sine în violență împotriva celorlalți. Adolescentele de astăzi au și multe idealuri false. Studiile arată o schimbare
notabilă a accentului de la valorile morale pozitive în mod tradițional la cele imaginare, false și chiar antisociale. Unele
adolescente nu condamnă prostituția, speculațiile, parazitismul și sunt mândre de cunoștințele lor cu infractorii.
Până la sfârșitul adolescenței, școlarii se confruntă cu adevărat cu problema alegerii unei profesii.
Majoritatea adolescenților înțeleg corect semnificația muncii cinstite și conștiincioase și adoptă o abordare
responsabilă față de viitor. Dar studiile din ultimii ani confirmă că infantilismul, indiferența, imaturitatea socială
progresează. Sunt din ce în ce mai mulți adolescenți care nu doresc să-și conecteze viața viitoare nu doar cu munca
în sfera producției materiale, ci și cu munca în general. Idealul unui muncitor cinstit a încetat să mai fie atractiv.
Machine Translated by Google
Munca educațională cu școlari de vârstă mijlocie este cea mai importantă și mai complexă dintre sarcinile de
astăzi. Profesorii trebuie să înțeleagă profund trăsăturile dezvoltării și comportamentului unui adolescent modern,
să fie capabili să se pună la locul lui în cele mai complexe și contradictorii condiții ale vieții reale. Aceasta este
modalitatea corectă de a depăși înstrăinarea tot mai mare a adolescenților față de profesori, școli și societate. Un
elev de vârstă gimnazială este destul de capabil să înțeleagă argumentarea, să se asigure că este justificată și să fie
de acord cu argumente rezonabile. Democratizarea vieții școlare, alegerea liberă a unei echipe, activități pe placul
lor, materii de studiu, o instituție de învățământ - toate acestea creează condiții favorabile pentru autoexprimarea
unui adolescent, susținerea convingerilor care sunt semnificative pentru el, înțelegerea reciprocă cu colegii și adulții,
care în cele din urmă ar trebui să aibă un impact pozitiv asupra formării calităților morale și sociale.
Vârsta școlară superior (15-18 ani). La această vârstă, caracteristicile de bază ale dezvoltării fizice a unei
persoane sunt completate: creșterea și osificarea scheletului se termină, puterea musculară crește, băieții rezistă la
sarcini motorii mari. Tensiunea arterială este setată, glandele endocrine lucrează mai ritmic. La vârsta școlară
superioară, prima perioadă a pubertății se încheie. Activitatea crescută a glandei tiroide, care provoacă o excitabilitate
crescută la un adolescent, este slăbită semnificativ. Dezvoltarea funcțională a creierului și a departamentului său
superior, cortexul cerebral, continuă. Există o maturizare generală a organismului.
Adolescența este o perioadă de dezvoltare a unei viziuni asupra lumii, a credințelor, a caracterului și a
autodeterminarii vieții. Tinerețea este un timp de autoafirmare, de creștere rapidă a conștiinței de sine, de
înțelegere activă a viitorului, un timp de căutare, speranțe, vise. „În focul care reînvie tinerețea, este aruncat caracterul
unei persoane. De aceea, nu trebuie nici să stingi acest foc, nici să ne fie frică de el, nici să-l privească ca pe ceva
periculos pentru societate, nici să-i restricționeze arderea liberă, ci doar să aibă grijă ca materialul care se revarsă în
acest moment în sufletul tinereții să fie bună. calitate”, a scris K.D. Ushinsky. Elevii de liceu au de obicei o atitudine
selectivă pronunțată față de disciplinele academice. Nevoia de cunoștințe care este semnificativă pentru succesul în
viață este una dintre cele mai caracteristice trăsături ale elevului de liceu de astăzi. Aceasta determină dezvoltarea și
funcționarea proceselor mentale. Percepția se caracterizează prin intenție, atenție - prin arbitrar și stabilitate, memoria
- printr-un caracter logic. Gândirea liceenilor se remarcă printr-un nivel superior de generalizare și abstractizare,
dobândind treptat o orientare teoretică și critică.
Tinerețea este perioada de înflorire a oricărei activități mentale. elevii de liceu aspira
să pătrundă în esența fenomenelor naturii și ale vieții sociale, să explice interrelațiile și interdependențele lor.
Aproape întotdeauna, aceasta este însoțită de dorința de a-și dezvolta propriul punct de vedere, de a-și da propria
evaluare a evenimentelor actuale. Punctul de vedere propriu nu este întotdeauna asemănător cu cel general
acceptat, aceasta este o concluzie obținută prin munca proprie, prin efortul gândirii. Independența gândirii la
această vârstă capătă un caracter definitoriu și este esențială pentru autoafirmarea personalității. Adulții și
profesorii resping adesea categoric concluziile naive, unilaterale, departe de a fi mature, creând premise pentru
conflicte și neînțelegeri cu lipsa lor de tact.
Dacă în adolescență băieții prețuiesc cel mai mult puterea fizică, atunci liceenii respectă calitățile
intelectuale. Mai mult decât altele, sunt apreciate rapiditatea minții, ingeniozitatea, capacitatea de a simți ascuțit
problema, de a naviga rapid în materialul necesar pentru a o rezolva. Elevii care au o minte pătrunzătoare, care sunt
capabili să găsească motive ascunse din spatele faptelor vizibile, să prevadă și să facă presupuneri îndrăznețe, se
bucură de autoritate în clasă. În acest sens, observăm că în adolescență se dezvoltă capacitatea de a evalua cuprinzător
o persoană. Idolii hyaanilor. oameni armonios dezvoltati, la care calitățile minții sunt combinate cu succes cu dezvoltarea
fizică, atractivitatea externă, bunele maniere. „Potrivirea” la sine stimulează procesul de autoeducare, care la mulți
elevi de liceu dobândește putere, stabilitate și intenție.
ritm. Acest lucru este facilitat nu doar de perioada sensibilă de maturitate morală, ci și de noua situație: o schimbare
a naturii activității, a poziției în societate și în echipă și a intensității comunicării. Conceptele și evaluările morale devin
mai distincte, convingerile etice devin mai puternice. Sentimentul maturității devine mai profund și mai acut. Există
dorința de a-și exprima individualitatea; la unii tineri această dorin ă capătă dimensiuni hipertrofiate. În orice fel, vor
să atragă atenția asupra lor, să-și afirme identitatea. De aici și pierderea simțului proporției, o pasiune demonstrativă
pentru lucrurile la modă în acest moment, uneori deloc inofensive. Toleranța și ajutorul interesat al adulților poate ajuta
aici.
IV. Cum explici că copiii care, când intră la școală, pot citi bine și
scrie, de multe ori in clasa a II-a invata mai prost decat cei care au venit in clasa I fara aceste aptitudini?
1. Elevii puternici de clasa întâi au dedicat mult timp camarazilor slabi și nu și-au dobândit cunoștințe.
2. Copii care stiu sa citeasca si sa scrie bine, pentru prima data in dezvoltarea psihica
sunt la dietă de foame. Orele din clasa I nu scot în ei harnicie, iar acest lucru se reflectă în clasa a II-a, când
încep să studieze materiale care necesită sârguință de la ei.
3. Copiii care pot citi bine „înghite” cărți și încep activități de învățare.
4. Fenomenul indicat în problemă nu există deloc. Fiecare elev de clasa a doua este diferit
motivele pot reduce succesul lor școlar, dar acest lucru nu se datorează în niciun caz faptului că elevul a
învățat să scrie și să citească înainte de a intra la școală.
5. Acest lucru se datorează particularităților dezvoltării fizice.
VI. De ce este în scădere progresul și disciplina școlarilor în clasele V-VI?
1. Copiii s-au săturat să învețe.
2. Profesorii clasei acordă mai puțină atenție educației elevilor decât profesorii.
clasele primare.
3. Elevul nu este pregătit intern pentru condițiile de învățare în schimbare, cerințe noi.
4. Școala primară nu asigură dezvoltarea suficientă necesară predării în clasa a V-a.
5. Totul este despre particularitățile dezvoltării școlarilor de această vârstă.
VII. Este corect să ținem cont de disponibilitatea reală atunci când recrutezi X clase?
colarii să- i continue studiile în domeniul ales? De ce?
1. Finalizarea orei X cu elevi de același nivel de pregătire și concentrare
Machine Translated by Google
3. Este imposibil să completezi unele clase doar cu elevi puternici, iar altele cu cei slabi. În clasă ar trebui să
fie atât elevi puternici, cât și elevi slabi. Cei puternici ar trebui să-i ajute pe cei slabi în studii; prietenia și camaraderia
sunt crescute în acest sens.
4. Diferen ierea educa iei duce la apari ia colilor, claselor de elită, care
contrar principiilor justitiei sociale.
Hegel a exprimat această idee foarte convingător: „Nu trebuie apreciată prea mult originalitatea
oamenilor. Dimpotrivă, părerea că profesorul trebuie să studieze cu atenție individualitatea fiecărui elev, să se
conformeze acesteia și să o dezvolte, este complet goală și fără nicio bază. Nu are timp pentru asta. Originalitatea
copiilor este tolerabilă în cercul familial, dar la școală viața începe după ordinea stabilită, după regulile comune tuturor.
Aici trebuie să avem grijă ca copiii să se înțărce de originalitatea lor, să fie capabili și dispuși să respecte regulile
generale și să asimileze rezultatele educației generale. Doar această transformare a sufletului constituie educație.
Pedagogia domestică ia o poziție diferită - educația ar trebui să se bazeze pe individualitate cât mai mult
posibil. O abordare individuală ca principiu important al pedagogiei constă în gestionarea dezvoltării unei
persoane bazată pe o cunoaștere profundă a trăsăturilor sale de personalitate și a condițiilor de viață. Pedagogia
unei abordări individuale nu înseamnă adaptarea scopurilor și a conținutului principal al educației și creșterii la un
elev individual, ci adaptarea formelor și metodelor de influență pedagogică la caracteristicile individuale pentru a
asigura nivelul proiectat de personalitate. dezvoltare. O abordare individuală creează cele mai favorabile oportunități
pentru dezvoltarea forțelor cognitive, activității, înclinațiilor și talentelor fiecărui elev. Elevii „dificili”, școlarii de nivel
scăzut, precum și copiii cu o întârziere pronunțată de dezvoltare au nevoie în special de o abordare individuală.
Machine Translated by Google
... În primul rând, sunt elevi cu mintea ascuțită, dornici de cunoaștere și maleabili; ei, mai presus de toți
ceilalți, sunt mai ales capabili de angajare. Nu au nevoie de altceva decât să li se ofere hrană științifică.
... În al doilea rând, sunt copii care au mintea ascuțită, dar sunt lenți, deși ascultători.
Au nevoie doar de stimulare.
... În al treilea rând, există studenți cu o minte ascuțită și care aspiră la cunoaștere, dar nestăpâniți și
încăpățânați.
... În al patrulea rând, există studenți care sunt ascultători și iscoditori atunci când învață, dar încet
si letargic.
... În al cincilea rând, sunt studenți proști și, în plus, indiferenți și letargici. Ei încă pot
corecte, atâta timp cât nu sunt încăpățânați.
... Pe ultimul loc sunt discipolii proști, cu o fire pervertită și răutăcioasă: în cea mai mare parte, acești discipoli
sunt fără speranță... Pământul sterp, spune Cato, nu trebuie cultivat sau atins.
... Esența celor spuse se rezumă la următoarea afirmație a lui Plutarh: „Ce fel de copii
se nasc, nu depinde de nimeni, dar stă în puterea noastră să devină buni printr-o educație adecvată. Da, în puterea
noastră, spune el. Așa că un grădinar crește un copac din orice rădăcină vie, folosind propria sa artă de a planta atunci
când este necesar...”.
VIII. Completează spațiile
Individualitatea umană este exprimată caracteristici
în.................................... individuale
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări 1 II III IV V VI VII VIII
Machine Translated by Google
test de control
1. Ce este periodizarea vârstei?
2. Care este baza periodizării vârstei?
3. Care sunt caracteristicile de vârstă?
4. De ce este necesar să se țină cont de caracteristicile de vârstă?
5. Ce este accelerația?
6. Ce probleme pedagogice pune accelerarea?
7. Formulați modelele de dezvoltare fizică.
8. Ce relație există între vârstă și rata dezvoltării spirituale?
9. Care este esența legii dezvoltării inegale?
10. Ce perioade se numesc sensibile?
11. Când este perioada sensibilă pentru dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor?
12. Descrieți trăsăturile dezvoltării fizice a elevilor mai mici.
13. Ce trăsături ale dezvoltării spirituale și sociale sunt tipice pentru studenții mai tineri?
15. Ce trăsături ale dezvoltării spirituale sunt tipice pentru elevii de vârstă gimnazială?
Sarcinile determinate de scopul educației sunt de obicei multe - generale și specifice. Dar scopul educației
în cadrul unui singur sistem educațional este întotdeauna același. Nu se poate ca în același loc, în același timp, educația
să se străduiască pentru scopuri diferite. țintă -
caracteristică definitorie a sistemului de învă ământ. Scopurile și mijloacele pentru a le atinge sunt cele care
disting un sistem de altul.
În lumea modernă, există o varietate de obiective educaționale și sisteme educaționale care le corespund.
Fiecare dintre aceste sisteme se caracterizează prin scopul său, la fel ca fiecare scop necesită anumite condiții și
mijloace pentru realizarea. Există o gamă largă de diferențe între obiective - de la modificări minore ale calităților
individuale ale unei persoane la schimbări cardinale ale personalității sale. Diversitatea obiectivelor subliniază încă o
dată complexitatea enormă a educației.
Cum apar obiectivele educaționale? Multe motive obiective se reflectă în formarea lor. Tiparele de
maturizare fiziologică a organismului, dezvoltarea mentală a oamenilor, realizările gândirii filosofice și pedagogice,
nivelul culturii sociale stabilesc direcția generală a scopurilor. Dar factorul determinant este întotdeauna ideologia,
politica statului. Prin urmare, scopurile educației au întotdeauna o orientare pronunțată de clasă. Nu este neobișnuit
ca scopurile educației să fie deghizate, acoperite de frazeologie generală vagă pentru a ascunde de oameni adevărata
lor esență și direcție. Dar nu există un singur stat, chiar și cel mai democratic, în care scopurile educației școlare să nu
fie îndreptate spre consolidarea relațiilor sociale existente, să fi fost rupte.
Istoria dezvoltării sociale confirmă că derivarea arbitrară a scopurilor educației este inacceptabilă.
Atunci când alegem, stabilim și formulăm scopurile educației, este necesar să ne bazăm pe legile obiective ale
dezvoltării naturii, societății și omului.
S-a stabilit că definirea scopului educației se datorează unui număr de motive importante, a căror
luare în considerare complexă conduce la formularea modelelor de formare a scopurilor. Ce factori determină
alegerea ei? Pe lângă factorul deja cunoscut de noi - politica, ideologia statului, nevoile societății sunt importante.
Scopul educației exprimă istoria
Machine Translated by Google
nevoia critică urgentă a societății de a pregăti generația tânără pentru a îndeplini anumite funcții sociale. În același
timp, este extrem de important să se determine dacă nevoia este cu adevărat urgentă sau doar presupusă, aparentă.
Multe sisteme educaționale au eșuat tocmai pentru că au fost înaintea timpului lor, au luat ceea ce și-au dorit de
realitate, nu au ținut cont de realitățile vieții, sperând să transforme viața oamenilor prin educație. Dar educația lipsită
de obiectivitate nu rezistă presiunii realității, destinul ei este prestabilit.
Nevoile societă ii sunt determinate de modul de produc ie — nivelul de dezvoltare al for elor
productive i natura rela iilor de produc ie. Prin urmare, scopul educației în cele din urmă reflectă întotdeauna
nivelul atins de dezvoltare a societății, este determinat de acesta și se modifică odată cu schimbarea modului de
producție. Pentru a confirma această legătură importantă, să analizăm schimbarea obiectivelor educației în funcție de
tipul de relații socio-economice.
Istoria are cinci formațiuni socio-economice determinate de diferite tipuri de relații de producție
între oameni: comunal primitiv, sclavagist, feudal, capitalist, post-capitalist.
Sub sistemul comunal primitiv, nu exista o diviziune de clasă. Toți copiii au primit aceeași pregătire
de muncă: au fost învățați să vâneze, să pescuiască și să facă haine. Educația a fost concepută pentru a
asigura existența oamenilor, scopul său este de a dota o persoană cu experiența de supraviețuire, adică cu
cunoștințele și abilitățile necesare în viața de zi cu zi dura. Nu existau instituții de învățământ speciale, școlile
tocmai apăreau. După cum vedem, modul de producție și scopul educației sunt în acord unul cu celălalt.
Sub sistemul sclavagist, educația a devenit o funcție specială a statului. Au existat instituții speciale
implicate în educație. Prezența a două clase a dus la diferențe în natura scopului educației. Devine dualist. Scopul
educării copiilor proprietarilor de sclavi era pregătirea acestora pentru rolul de stăpâni, bucurându-se de arte, aderând
la științe. Au fost nevoiți să ducă războaie de cucerire pentru a înrobi alte popoare și pentru a dobândi bogății și pentru
a-și putea apăra statele. Creșterea (dacă se poate numi așa) a copiilor sclavilor a constat în pregătirea acestora pentru
a îndeplini ordinele stăpânilor. Copiii au fost învățați să fie umili și supuși. Și aici nivelul de dezvoltare a forțelor
productive, natura relațiilor de producție sunt dictate de acestea și nu de altele.
obiective.
caracterizat printr-un nivel superior de dezvoltare a rela iilor industriale i sociale. În concordanță cu procesul istoric,
încercarea de a construi socialismul și comunismul în țara noastră poate fi privită și ca o modalitate nereușită de a trece spre
relații sociale mai perfecte. Cu toată varietatea formelor și relațiilor post-capitaliste care există în lume, dependența generală a
obiectivelor educației de modul de producție rămâne.
Astfel, putem concluziona: scopul educației este determinat de nevoile dezvoltării societății și depinde de
modul de producție, de ritmul progresului social și științific și tehnologic, de nivelul de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice
atins, de capacitățile societății, instituțiilor de învățământ, profesorilor și studenților.
puritate.
Ya. A. Comenius credea fără margini în puterea educației. Epigraful eseului „Matern
coală” a preluat cuvintele lui Cicero: „Baza întregului stat constă în educarea corectă a tineretului”. Potrivit lui Ya.A.
Comenius, educația ar trebui să vizeze atingerea a trei scopuri: cunoașterea de sine și a lumii înconjurătoare (educație
mentală), autogestionare (educație morală) și străduință pentru Dumnezeu (educație religioasă).
K. Helvetius, un materialist francez, a susținut că educația ar trebui să se bazeze pe „un singur scop”. Acest scop
poate fi exprimat ca dorința de binele societății, adică de cea mai mare plăcere și fericire a celui mai mare număr de
cetățeni. Sarcina educatorului
„să-și deschidă inimile (cetățenilor) pentru umanitate și mintea lor pentru adevăr și, în sfârșit, să-i facă cetățeni...
oameni sănătoși și sensibili... să formeze patrioți, să conecteze ferm ideea de bine personal cu ideea. de bine național
în mintea cetățenilor.”
J. J. Rousseau a stat ferm pe poziția de a subordona scopul educației formării valorilor universale.
Educația este necesară unei persoane pentru că, notează el, că se naște neputincios și slab. Sarcina educației este
de a crea o persoană. „A trăi este meșteșugul pe care vreau să-l învăț (elevului). Ieșind din mâinile mele, el va fi – sunt de
acord cu asta – nu judecător, nici soldat, nici preot: va fi, în primul rând, om; tot ceea ce ar trebui să fie o persoană, el va
putea fi, dacă va fi nevoie, la fel de bun ca oricine altcineva și oricât de soarta l-ar mișca din loc în loc, va fi mereu la locul
lui.
I. Pestalozzi, educator democrat elvețian, spune că scopul educației este acela de a dezvolta abilitățile și
talentele unei persoane inerente de natură, de a le îmbunătăți constant și de a asigura astfel „dezvoltarea armonioasă a
punctelor forte și abilităților unei persoane. "
Contribuția la formarea sistemului prusac de educație a filozofului și profesorului E.
K a n t a. Kant avea mari speranțe în educație și și-a văzut scopul în pregătirea elevului pentru ziua de mâine:
„Copiii ar trebui educați nu pentru prezent, ci pentru viitor, poate cea mai bună stare a rasei umane, adică
pentru ideea de umanitate și în conformitate cu scopul ei general.” Adeptul lui Kant, educatorul german F. Rein,
precizează acest scop: „Învățământul trebuie să dezvolte un om cu adevărat bun dintr-un elev, receptiv la tot ce merită
atenție, capabil să lucreze util pentru poporul său, un om conștiincios și sincer, profund. persoană religioasă.”
Educatorul german I. Herbert considera ca scopul educației este dezvoltarea cuprinzătoare a intereselor,
care vizează formarea armonioasă a omului. Idealul educației este o persoană virtuoasă. Considerând acest scop ca
fiind etern și neschimbător, Herbart a avut în vedere să educe oameni care să se adapteze la relațiile existente, respectând
ordinea juridică stabilită.
Social-democrații ruși au oferit lumii viziunea lor asupra obiectivelor educației. V. G. Belinsky în anii 40
ai secolului al XIX-lea. a scris despre creșterea unui luptător împotriva iobăgiei și țarismului. AI Herzen era convins că
scopul educației este pregătirea unui individ liber, activ, uman, dezvoltat cuprinzător, care luptă împotriva răului social.
N. G. Chernyshevsky stabilește un scop nobil pentru educație - să pregătească o persoană publică, ideologică, directă și
cinstită, cu o cantitate rezonabilă de egoism, prin care N. G. Chernyshevsky a înțeles o combinație ciudată de personal și
public.
metode” A. Tikhomirov definește scopul educației astfel: „O persoană rezonabilă și bună este scopul de neclintit și
incontestabil al educației,
așa cum îl înțeleg atât cuvântul lui Dumnezeu, cât și bunul simț al oamenilor. Aceleași vederi
aderă la un alt cunoscut profesor rus pre-revoluționar - M. Demkov. „Religia și morala joacă un rol enorm în viața
oamenilor”, a scris el. Comportamentul moral al unei persoane depinde în mare măsură de influența acestor factori
culturali. Întărirea influenței lor este sarcina educației morale și religioase. Naționalitatea este o cerință importantă
a sistemului de educație pre-revoluționar rus. Într-un manual de pedagogie, apărut în 1913, se spune clar că
generația tânără trebuie educată pentru societate. „A crea membri liberi și utili ai societății care o onorează cu
faptele lor, să-i sporească puterea, să-i îmbunătățească calitatea – acesta este scopul esențial al oricărei educații, de
la cea mai primitivă militară la cea mai complexă culturală.”
Profesorii umaniști din Renaștere F. Rabelais și M. Montaigne au inclus cultul frumuseții corporale, bucuria de
artă, muzică și literatură în conținutul dezvoltării cuprinzătoare. O astfel de educație nu mai era concepută pentru elită,
ci pentru un cerc mai larg de oameni. Printre socialiștii utopici T. Mora, T. Companella, R. Owen, Saint-Simon, C. Fourier,
ideea dezvoltării armonioase integrale capătă o direcție diferită. Ei au prezentat idealul formării personalității în condiții
de eliberare de proprietatea privată a mijloacelor de producție, pentru prima dată au cerut includerea în procesul
dezvoltării armonioase a muncii, îmbinarea educației cu munca. Iluminatorii francezi ai secolului al XVIII-lea. K. Helvetius,
D. Diderot, dezvoltând această idee, au inclus perfecțiunea mentală și morală în înțelegerea dezvoltării globale.
Democrații revoluționari ruși A.I. Herzen, V.G. Belinsky și N.G. Cernîșevski credea că problema educației cuprinzătoare a
poporului poate fi rezolvată complet doar printr-o revoluție, după distrugerea opresiunii economice și politice.
De mai bine de 70 de ani, școala noastră națională se dezvoltă sub influența ideilor unor filosofi de seamă
economiștii K. Marx și F. Engels; această perioadă nu poate fi ștearsă din istoria ei. Scopul educației în
viitoarea societate comunistă K. Marx și F. Engels derivă din legile economice și tipul relațiilor sociale. Ei
credeau că în comunism, când diferențele de clasă vor fi eliminate, și în toate domeniile tehnologiei, producției sociale,
omenirea va atinge un nivel înalt de dezvoltare, când nu vor exista diferențe semnificative între munca mentală și cea
fizică, scopul tuturor. -s-ar putea stabili dezvoltarea rotundă și armonioasă a oamenilor.
K. Marx și F. Engels au pornit de la premisa că viitorul omenirii depinde în mare măsură de modul în
care este îndreptată educația generațiilor în devenire, ei pun sarcina cea mai importantă proletariatului
revoluționar - să lupte pentru noi cerințe în domeniul educației. și educație, pentru un nou sistem de învățământ public.
„Comuniștii nu inventează influența societății asupra educației; nu schimbă decât natura educației, o scot de sub
influența clasei conducătoare”, a scris K. Marx1 .
Cu o abordare rezonabilă, continuitatea obiectivelor ar trebui menținută. Rusia are propriul său sistem
național de educație, dezvoltat istoric. Nu are rost să-l schimbi cu altceva. Concluzia corectă poate fi trasă doar
prin dezvoltarea sistemului în conformitate cu noile obiective și valori cu care se confruntă individul și societatea.
Omul perfect este scopul cel mai înalt al educației, idealul către care ar trebui să ne străduim
cre terea. Acest scop s-a născut din credința în puterea educației și recunoașterea imperfecțiunii naturii
umane. Scopul societății este de a asigura dezvoltarea integrală a tuturor oamenilor. Aceasta corespunde naturii omului
ca ființă socială care luptă spre afirmarea de sine, manifestarea tuturor înclinațiilor și abilităților sale naturale, pentru
vocație, scopul oricărei persoane care a venit pe această lume este să-și dezvolte în mod cuprinzător toate abilitățile.
Există o alternativă rezonabilă la acest obiectiv? Ce se poate opune acestui ideal? În ce condiții poate fi stabilit
și atins acest obiectiv?
Legile creșterii, suntem convinși încă o dată, acționează inexorabil. Acolo unde obiectivele sunt înaintea
nivelului de dezvoltare socială, acolo unde condițiile pentru implementarea lor nu au fost încă create, greșelile sunt
inevitabile, ducând la o retragere sau chiar la respingerea completă a sarcinilor planificate.
III. Care este scopul educației într-o școală modernă de învățământ general? A determina
raspuns gresit.
1. Promovați dezvoltarea mentală, morală, emoțională și fizică
personalitate.
Componentele tradiționale ale educației se numesc mintal, fizic, de muncă și politehnic, moral, estetic.
Componente similare se disting deja în cele mai vechi sisteme filozofice care afectează problemele educației.
memorie, atenție, imaginație, abilități mentale, dezvoltarea înclinațiilor și talentelor. Sarcinile educației mentale sunt
următoarele:
• asimilarea unei anumite cantită i de cuno tin e tiin ifice;
• formarea perspectivei științifice;
• dezvoltarea puterilor mentale, abilită ilor i talentelor;
• dezvoltarea intereselor cognitive;
• formarea activită ii cognitive;
• dezvoltarea nevoii de a-și completa în mod constant cunoștințele, de a îmbunătăți nivelul de
educație generală și de pregătire specială.
Valoarea durabilă a educației mentale ca sarcină cea mai importantă a școlii este pusă sub semnul întrebării
nu expus. Protestul elevilor, profesorilor, părinților, publicului larg provoacă direcția educației mintale. Conținutul
său este îndreptat într-o mai mare măsură nu spre dezvoltarea individului, ci spre asimilarea sumei de cunoștințe,
deprinderi și abilități. Din sfera educației, componente atât de importante precum transferul de experiență a diferitelor
forme și tipuri de activitate, atitudinea emoțională și valorică față de lume, experiența de comunicare etc., ca urmare,
nu numai armonia educației este pierdut, dar și caracterul educațional al școlii în sine.
Personalități publice progresiste, oameni de știință din toate țările lumii, inclusiv ale noastre, se plâng
pe ideologizarea excesivă a educației, deformarea de dragul partidelor de guvernământ a adevăratului conținut al
cunoașterii științifice, ducând mințile tinere în subiectivismul confruntărilor ideologice și al ambițiilor politice.
Majoritatea educatorilor necesită o actualizare constantă a direcției educației, ținând cont de viața în schimbare rapidă și
de nevoile în continuă reînnoire ale societății și ale individului.
sisteme. Societatea modernă, care se bazează pe o producție foarte dezvoltată, necesită o generație tânără puternică
din punct de vedere fizic, capabilă să lucreze cu productivitate ridicată pentru
întreprinderi, îndurați sarcini sporite, fiți gata să apărați Patria Mamă. Educația fizică contribuie și la dezvoltarea la
tineri a calităților necesare unei activități psihice și de muncă de succes.
Educația pentru muncă acoperă acele aspecte ale procesului educațional în care se formează acțiunile muncii,
se formează relații de producție, se studiază instrumentele muncii și modalitățile.
Machine Translated by Google
le-ar folosi. Munca în procesul de creștere acționează atât ca un factor conducător în dezvoltarea individului, cât
și ca o modalitate de dezvoltare creativă a lumii, dobândind experiență în activitatea de muncă fezabilă în diverse
domenii ale muncii, cât și ca componentă integrantă a educației generale. , concentrând în mare măsură materialul
educațional educațional general și ca parte la fel de integrantă a educației fizice și estetice.
1) rezultat material;
2) organizare;
3) includerea în sistemul rela iilor de muncă a întregii societă i;
4) recompensa materială.
Fără îndoială, școala întâmpină mari dificultăți în organizarea muncii productive, iar aceste dificultăți,
în legătură cu trecerea la noi condiții economice, nu numai că nu scad, ci, dimpotrivă, cresc. Predarea și munca de
producție utilitară continuă să predomine în școli. Adesea, acesta este doar un anexă formal la școlarizare, un mijloc de
profesionalizare artificială a educației generale. O astfel de muncă este prea slab legată de scopul dezvoltării cuprinzătoare
și armonioase a personalității, de tendințele promițătoare în producția modernă, de nevoile, interesele și cerințele
elevilor. Valoarea educațională a unei astfel de lucrări nu este mare. Criza „pregătirii for ei de muncă” la coală a
devenit profundă i
evident.
Restructurarea colii a necesitat o solu ionare eficientă a problemelor educa iei muncii. Munca in
școala, inclusiv cognitivă, ar trebui să fie o activitate cu scop, semnificativ, diversă, care are o orientare
personală și socială, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale elevilor legate de vârstă. Regândirea scopului și
naturii muncii școlare a adus la viață noi abordări non-standard, inclusiv o serie de alternative: de la respingerea
completă a producției și chiar a muncii educaționale a elevilor până la organizarea de cooperative școlare, structuri de
afaceri, care sunt proprii. -sprijinirea intreprinderilor care functioneaza in conformitate cu toate legile relatiilor de
piata. În același timp, sunt introduse noi tehnologii de educație pentru muncă, se realizează diferențierea educației
pentru muncă, se îmbunătățește baza materială și se introduc noi cursuri de formare.
Conceptele și judecățile morale reflectă esența fenomenelor morale și fac posibilă înțelegerea ce este
bine, ce este rău, ce este corect, ce este incorect. Conceptele și judecățile morale se transformă în credințe și se manifestă
în acțiuni și fapte. Faptele și acțiunile morale sunt criteriul definitoriu pentru dezvoltarea morală a unei persoane.
Sentimentele morale sunt experiențe ale atitudinii cuiva față de fenomenele morale. Ele apar la o persoană în legătură
cu conformitatea sau inconsecvența comportamentului său cu cerințele moralității publice. Sentimentele încurajează
depășirea dificultăților, stimulează dezvoltarea lumii.
dezvoltarea societății, precum și noile principii și norme care au apărut în stadiul actual de dezvoltare a societății.
Calități morale eterne - onestitate, dreptate, datorie, decență, responsabilitate, onoare, conștiință, demnitate, umanism,
abnegație, sârguință, respect față de bătrâni. Dintre calitățile morale născute din dezvoltarea modernă a societății,
remarcăm internaționalismul, respectul față de stat, autoritățile, simbolurile statului, legile, Constituția, o atitudine
onestă și conștiincioasă față de muncă, patriotismul, disciplina, datoria civică, exigența față de sine. , indiferență față
de evenimentele care au loc în țară, activitate socială, milă.
Educația emoțională (estetică) este o altă componentă de bază a scopului educației și a sistemului educațional,
generalizând dezvoltarea idealurilor, nevoilor și gusturilor estetice la elevi. Sarcinile educației estetice pot fi împărțite
condiționat în două grupuri -
dobândirea de cunoștințe teoretice și formarea deprinderilor practice. Prima grupă de sarcini rezolvă problemele
inițierii la valorile estetice, iar al doilea - includerea activă în activități estetice. Sarcini atașate:
În anii 60. filozofia pragmatismului și pedagogia bazată pe acesta și-au pierdut din popularitate.
Orientarea aplicată a procesului de învă ământ în conformitate
cu ideile lui J. Dewey a dus la o scădere a calității educației și a creșterii. In conditii
revoluție științifică și tehnologică, a apărut o nevoie de oameni cu cunoștințe și principii de
comportament mai solide și ordonate. Aceasta a dus la revizuirea și modernizarea pragmatismului clasic, care a fost
reînviat în anii 70 sub steagul neopragmatismului.
Orientările metodologice ale lui J. Dewey au fost completate de noi principii, date în
respectarea noilor tendin e în în elegerea educa iei ca proces de socializare a individului.
Esența principală a conceptului neopragmatic de educație se reduce la autoafirmarea individului. Susținătorii
săi (A. Maslow, A. Combs, E. Kelly, K. Rogers, T. Brammeld, S. Hook și alții) întăresc orientarea individualistă a educației.
„Sursele creșterii și umanității individului”, scrie A. Maslow, „se află doar în personalitatea însăși, nu sunt în niciun caz
create de societate. Acesta din urmă nu poate decât să ajute sau să împiedice creșterea umanității umane, la fel cum
un grădinar poate ajuta sau împiedica creșterea unui tuf de trandafiri, dar nu poate determina că un stejar ar trebui
să crească în locul unui tuf de trandafiri.
O persoană nu trebuie să caute motivele pentru acțiunile sale în afara lui, propriile reflecții și
evaluări. Oamenii din jurul lui, opiniile, normele și principiile lor sociale nu pot servi drept bază pentru alegere,
deoarece funcția lor este de a controla, critica comportamentul unei persoane și, prin urmare, pot interfera doar cu
autoexprimarea, creșterea sa. Cu alte cuvinte, neopragmaștii susțin arbitrariul complet în acțiunile și evaluările
individului. Mai mult, în acest tip de comportament al individului, ei văd sursa activității sale și optimism, deoarece în
lor
ea nu este legată de nimic în acțiunile ei, este ghidată doar de dorințele ei, de voința ei .
În ciuda criticilor, precum și a ortodoxiei evidente a multor prevederi, neopragmatismul rămâne
direcția principală a pedagogiei americane și devine din ce în ce mai răspândită în alte țări ale lumii occidentale.
În legătură cu unele dintre domeniile sale, este folosit și termenul de „știință” (din engleza sciense - science). Cei mai
de seamă reprezentan i ai noului umanism i tiin ism sunt P. Aici, J. Wilson, R.S. Peter, A. Harris, M. Warnock, L.
Kohlberg și alții.
Principalele prevederi ale pedagogiei neopozitivismului sunt următoarele. Educația trebuie curățată de
ideile de viziune asupra lumii, deoarece viața socială în condițiile progresului științific și tehnologic are nevoie
de „gândire rațională”, și nu de ideologie. Susținătorii noului umanism sunt în favoarea umanizării complete și a
sistemelor educaționale, văzând în el principalele mijloace de stabilire a dreptății în toate sferele societății drept cel
mai înalt principiu al relațiilor dintre oameni. Este necesar să se blocheze calea către conformism, manipularea
comportamentului personalității și să se creeze condiții pentru auto-exprimarea liberă, pentru ca o persoană să facă
o alegere detaliată într-o anumită situație și, prin urmare, să prevină pericolul formării unor forme unificate de
comportament. . Atenția principală trebuie acordată dezvoltării intelectului, iar sarcina educației este formarea unei
persoane cu gândire rațională.
Susținătorii științificului nu cred în sentimente, ci în logică și sunt convinși că numai cu ajutorul gândirii
raționale ca principal criteriu pentru maturitatea unei persoane, ea va putea arăta capacitatea de auto-realizare, de
a comunica cu alti membri ai societatii. O persoană însuși își programează dezvoltarea, ceea ce are efectul opus asupra
experienței sale sociale. Prin urmare, în educație, atenția principală trebuie acordată dezvoltării „eu-ului” uman.
Potrivit existențialiștilor, identitatea individului este afectată în special de colectiv, care transformă o
persoană într-un „animal de turmă”, nivelează și suprimă „Eul” acestuia. Cunoscutul existențialist francez G. Marcel
afirmă răspicat: „Ar fi absurd să credem că educația maselor este posibilă. Numai individul, mai precis, personalitatea,
poate fi educat. În afară de aceasta, este loc doar pentru antrenament.
influențele sunt considerate de subconștient: stări de spirit, sentimente, impulsuri, intuiție umană - acesta este
principalul lucru. Iar conștiința, intelectul, logica au o importanță secundară. Este necesar să aducem
personalitatea la autoexprimare, individualitatea naturală, la un sentiment de libertate. "Educator"
scrie profesorul existențialist vest-german E. Spranger, „îl duce pe tânăr nu la nicio afacere, nici la succes în viață, nici
la un partid politic, ci, ca să spunem așa, la el însuși, adică la acele zone ale interiorului său. lume, unde începe să audă
voci misterioase și sacre . Aici se dezvăluie în mod clar încă un subtext al pedagogiei existențialiste - religios.
Neo-tomismul este o doctrină filozofică religioasă care și-a luat numele de la teologul catolic Toma
(Toma) Aquino (1225-1274). Scolasticul medieval este glorificat ca un apostol al trecutului și un profet al viitorului,
iar religia ca fiind filosofia eternă și principală care ghidează existența și educația umană. Neo-tomi tii recunosc
existen a unei realită i obiective, dar fac această realitate dependentă de voin a lui Dumnezeu. Lumea este
întruchiparea „Rațiunii Divine”, iar teologia este cea mai înaltă treaptă a cunoașterii. Esența lumii, potrivit neo-tomisților,
este de neînțeles pentru știință. Ea poate fi cunoscută doar prin apropierea de Dumnezeu, prin „supraminte”. Știința
are acces la o parte din lumea materială care înconjoară o persoană. De aceea, este necesară îmbunătățirea „adevărata
educație”, care constă în introducerea tinerilor într-o cultură bazată pe valori religioase, în cultivarea credinței în
Dumnezeu, care apropie omul de cea mai înaltă manifestare a minții sale. În domeniul educației, știința și religia ar
trebui să interacționeze și să se completeze una pe cealaltă: știința primește domeniul fenomenelor naturale pământești,
religia - idei spirituale care vin de la Dumnezeu și nu se supun legilor naturii.
Pedagogia neo-tomistă reprezintă creșterea virtuților umane universale: bunătate, umanism, onestitate,
dragoste de aproapele, capacitatea de sacrificiu etc. Numai aceste calități, cred neotomisții, pot încă salva civilizația
noastră grăbită spre autodistrugere. . O lume bazată pe două principii contrare naturii umane – urmărirea profitului
și utilitarismul gol – înmulțește constant sărăcia și sclavia, spunea J. Maritain încă din 1920. Un sistem care întoarce
oamenii numai către pământesc, conferă activității umane un conținut inuman și o direcție diabolică, pentru că scopul
final al acestei prostii -
împiedică o persoană să-și amintească de Dumnezeu. Scopul educației este derivat din morala
creștină, prevederi religioase despre smerenie, răbdare, nerezistență față de Dumnezeu, care pune la încercare pe toți,
dar în moduri diferite: unii cu bogăție, alții cu sărăcia, iar acest lucru nu poate fi luptat. Scopul imediat este desăvârșirea
creștină a omului pe pământ. Departe - având grijă de el
Machine Translated by Google
Pentru a se converti la credința lor, neo-tomi tii folosesc cu succes ecologicul agravat
situatia; ideile prezentate pe fapte concrete rezonează cu un număr tot mai mare de oameni. Nu este de mirare
că rețeaua instituțiilor de învățământ cu caracter religios este în continuă extindere. Școlile catolice sunt deosebit
de populare în Italia, Portugalia, Spania, Irlanda, Belgia, Franța, Germania, Polonia și multe alte țări.
Behaviorismul (din limba engleză behavior - behavior) este un concept psihologic și pedagogic al educației
tehnocratice, care este înțeles ca educație bazată pe ultimele realizări ale științei umane, utilizarea metodelor moderne
de studiere a intereselor, nevoilor, abilităților, factorilor care îi determină. comportament. Comportamentismul clasic,
la originea căruia s-a aflat proeminentul filozof și psiholog american J. Watson, a îmbogățit știința cu poziția privind
dependența comportamentului (reacției) de stimul (stimul), prezentând această relație sub forma unei formule S - » R.
Neobehaviorists (BF Skinner, K. Hull, E. Tolman, S. Pressy etc.) l-au completat cu o prevedere privind întărirea, în urma
căreia lanțul de formare a unui comportament dat a luat forma „ stimul – reacție – întărire”.
pozitiv sau negativ, oferind repetabilitatea acțiunilor. În afara sistemului de întărire, spune Skinner, oamenii nu fac
nimic sau foarte puțin. Vorbind despre tineri, el susține că aceștia caută cunoașterea nu ca instrument de transformare
a lumii, ci pentru a-și atinge o carieră. Prin întărirea acestei dorințe se poate realiza comportamentul dorit. Întăritorii
pozitivi, conchide Skinner, provoacă „o participare activă la viață, eliberându-l de plictiseală și depresie, făcându-l astfel
fericit”. Factorii negativi de întărire relevă prezența unor condiții pe care o persoană încearcă să le evite, ceea ce afectează
și formarea tipului de comportament.
Comportamentul operant, conform lui Skinner, este un comportament cu adevărat liber deoarece
este controlat de individ. Criteriul moralității este asociat cu sistemul de întărire, cu aprobarea sau dezaprobarea
acțiunilor unei persoane. Calitățile morale ale unei persoane, fie că este vorba despre curaj sau lașitate, crimă
sau virtute, sunt, de asemenea, complet determinate de circumstanțe, stimulente de întărire. În consecință,
perfecțiunea morală
Machine Translated by Google
Omul, în opinia sa, constă în capacitatea de a se adapta cel mai bine la mediu, iar natura acestei adaptări nu este
diferită de adaptarea organismelor biologice la natură.
V. Din lista de trăsături caracteristice care definesc esența diferitelor concepte pedagogice străine, selectați-
le pe cele care disting:
a) pragmatism;
b) neopozitivism;
c) existen ialism;
d) neotomismul; e) behaviorism.
1. Scopul educației este morala creștină.
2. Educația se dezvoltă după schema: „stimul – reacție – întărire”.
3. Aducerea educației mai aproape de viață.
4. Idealul educației răspunde cerințelor unei societăți industriale.
5. În centrul educației se află interesele copilului.
6. Umanizarea completă a sistemului de învățământ.
7. Libertatea de exprimare a individului.
8. Omul este ceea ce face din sine.
9. Echipa dăunează formării individului.
10. Creșterea credinței în Dumnezeu.
11. Știința este neputincioasă să determine scopurile educației.
12. Libertatea totală de acțiuni a individului.
13. Educația este curățată de ideologie, idei de viziune asupra lumii.
14. Dezvoltarea „Eului” uman.
15. Formarea „comportamentului operant”.
16. Neîncrederea în teoria pedagogică.
17. Educația nu ajută o persoană.
18. Principalul lucru este dezvoltarea sentimentelor, a intuiției, a stărilor de spirit.
19. Realizarea scopului educa iei prin activită i practice.
20. Educația sufletului.
21. Dezvoltarea activității și a independenței.
22. Sarcina educației este educarea unei persoane cu gândire rațională.
23. Știință.
24. Păstrarea originalității.
Scopurile educației în pedagogia străină
Spre deosebire de pedagogia domestică, care a fost întotdeauna caracterizată de un oarecare monism
și globalismul obiectivelor, pedagogia occidentală aderă la cursul moderației, practicii,
accesibilitate.
Care sunt obiectivele propuse în pedagogia modernă în țările dezvoltate? Judecând după abundența
platformelor teoretice și filozofice, acestea nu pot coincide între ele. Fiecare concept pedagogic oferă propria sa soluție
la această problemă.
Pedagogia pragmatică pledează pentru scopuri derivate din viață. Școala americană l-a urmat pe D. Dewey,
care a reușit să demonstreze nevoia de educație și ofertă pragmatică
Machine Translated by Google
scopurile educa iei în concordan ă cu progresul i interesele popula iei generale. D. Dewey nu le
inventează, le ia gata făcute din viață. Educația, în opinia sa, nu poate fi un mijloc de pregătire a unei persoane pentru
viață, este viața însăși. Este imposibil să pregătești un copil pentru viitor, deoarece este imposibil să previzi cum va
decurge viața lui. Viața este foarte complexă și multifațetă, are multe contradicții. Educația ar trebui să unească oamenii,
este necesar să se educe tinerii în spiritul păcii și armoniei sociale.
După ce a combinat ipotezele inițiale despre unicitatea unei persoane și scopul principal al creșterii sale -
pregătirea pentru viață, Dewey ajunge la concluzia că educația ar trebui să asigure creșterea unei persoane în sfera
practică, creșterea experienței sale, dezvoltarea unei minți practice. El vede esența educației în reconstrucția
experienței, care determină direcția pentru dezvoltarea ulterioară a experienței. „Educația înseamnă creștere”, scrie
D. Dewey, „și nu este supusă niciunui scop extern. Aceasta -
scopul în sine”.
Ca una dintre cele mai importante, D. Dewey consideră sarcina de a trezi și de a dezvolta activitatea
interioară a unei persoane, care vizează atingerea scopurilor sale de viață. În înțelegerea lui Dewey, această atitudine
este legată de dezvoltarea calităților individuale ale comportamentului unei persoane. Un scop bun este acela care
vine de la elevii înșiși, dar în același timp coincide cu cerințele din exterior și conține premisele pentru construirea acelor
atitudini comportamentale care corespund unei societăți democratice.
Orientările metodologice ale lui Dewey cu privire la obiectivele educației sunt împărtășite de teoreticienii
americani moderni A. Maslow, A. Combs, E. Kelly, K. Rogers, T. Brammeld, S. Hook și alți profesori proeminenți. Ei sunt
de acord că valoarea educației depinde de măsura în care aceasta contribuie la creșterea individului, îl ajută să găsească
răspunsuri la problemele de zi cu zi care apar și, cel mai important, indică cum să se adapteze cel mai bine la o anumită
situație, să supraviețuiască în ea. O idee despre modul în care se formează obiectivele în limbajul științific modern este
dată de fragmente din lucrările experților occidentali. „Dezvoltarea maximă a unei personalități raționale autonome,
înțelegerea ei a ceea ce este rezonabil în anumite condiții, este sarcina noastră principală” (P. Hurst). „Scopul
fundamental al educației este de a dezvolta o personalitate cu o anumită structură de cunoaștere și motivație, adică. o
persoană care este capabilă să slujească instaurării unei societăți mai drepte” (L. Kolberg). „Creșterea și educația
înseamnă nu numai a oferi cunoștințe, ci și a schimba, a reglementa pozițiile, emoțiile, dorințele, acțiunile oamenilor...
educația învață o persoană cum să trăiască.” „Educația ar trebui să pregătească oamenii pentru o viață bună, în care să
poată juca un anumit rol, să facă lucruri utile” (M. Warnock). „Scopul principal al educației”, scrie celebrul profesor
american R. Finlay, „este să pregătească o personalitate matură, integrală”. Rezumând aceste gânduri, ajungem la
concluzia că pedagogia pragmatică vede scopul general al educației în autoafirmarea individului.
Noua pedagogie umanistă, dezvoltată pe baza neopozitivismului, vede scopul educației în formarea
unei personalități intelectuale. O mare influență asupra interpretării moderne a scopurilor au avut-o lucrările celebrului
profesor și psiholog vest-german L. Kohlberg, care a condus direcția spre dezvoltarea orientării cognitiv-valorice
(educația valorică cognitiv-dezvoltativă) a individului. Fiind în mare măsură influențat de ideile lui Dewey și Piaget,
Kohlberg susține că educația ar trebui să vizeze dezvoltarea unei structuri organizaționale conștiente a individului,
care să facă posibilă analiza, explicarea și luarea deciziilor cu privire la problemele morale și sociale importante. Astfel
sistemul
Machine Translated by Google
educația este îndreptată împotriva conformismului, deoarece sarcina sa este de a dezvolta în fiecare abilitatea de a lua
judecăți și decizii independente.
Lista sarcinilor educaționale propuse de neoumaniști nu include pregătirea profesională a tinerilor.
Interferează cu dezvoltarea inteligenței, luând forța și timpul cursanților. Nu toată lumea, însă, este de acord cu această
formulare a întrebării. De exemplu, filozoful american R. Denneki crede că în acest caz educația este separată de educație,
abordarea educației capătă un caracter relativist, adică rolul adevărului este diminuat, iar toată educația este subordonată
intereselor de moment, pur practice.
inerente naturii umane, constituie, dupa Bol-nov, nucleul acelui sistem de virtuti, care ar trebui sa fie format prin
educatie. Printre formele simple de moralitate, formate tot prin educație, Bolnov include bunătatea, simțul
datoriei, onestitatea, seriozitatea în toate circumstanțele vieții, reverența, respectul profund, smerenia, modestia,
atenția față de viața altei persoane, disponibilitatea de a-l ajuta. , toleranță pentru slăbiciunile și imperfecțiunile sale.
Pedagogia neo-tomismului, după cum știm deja, pledează pentru formarea unei persoane cu frică de Dumnezeu.
personalitate. Conform învățăturilor profesorilor neo-tomiști, este necesar să aveți grijă de ambele părți ale unei
persoane - trupul și sufletul, dar principalul lucru este sufletul, prin urmare, educația ar trebui să se bazeze pe
prioritatea principiului spiritual. Numai bazându-ne pe etica creștină se pot aduce la un copil virtuți adevărate, se pot
moraliza oamenii, se pot convinge că există valori care depășesc bunăstarea materială. Sarcinile educației sunt
determinate de cerințele eterne ale moralității creștine; ele trebuie să fie înaintate de către biserică - instituția socială
veșnică, neschimbătoare și cea mai stabilă.
Pentru ca o persoană să aibă loc ca persoană, procesul de învățare a acestuia trebuie să fie organic.
asociate cu educația morală, cu formarea unor astfel de calități morale în rândul tinerei generații care să-i ajute să-și
ocupe locul cuvenit în societate, să facă propria alegere morală, să-și determine linia de conduită, poziția de viață.
Modalitati deosebite de rezolvare a celor mai importante probleme umaniste sunt oferite de
neocomportamenti ti. Ca obiectiv principal al educației, ei au propus sarcina de a forma un „individ gestionat”.
Individul guvernat este un bun cetățean, „înflorind și menținând sistemul, acceptând drepturile și îndatoririle unei
societăți democratice,
Machine Translated by Google
patriot al comunității, statului, statului, lumii sale.” Principala calitate morală formată la tineri ar trebui să fie simțul
responsabilității ca o condiție importantă pentru viabilitatea sistemului social. O importanță deosebită este acordată
responsabilității și disciplinei în procesul de muncă. Instituțiile de învățământ trebuie să monitorizeze cu strictețe
respectarea programului de lucru acceptat, să cultive obiceiul muncii asidue, al rezolvării problemelor complexe, astfel
încât „fiecare să poată corespunde pe viitor locului său în societate”. Educația într-o societate tehnocratică este asemănată
cu un mecanism social prin care instituțiile de învățământ introduc în practică idei despre personalitatea ideală a unei
societăți industriale și postindustriale.
Ce zici în practică?
Fața oricărei școli este, în principiu, determinată de stabilirea scopurilor principale, cu alte cuvinte, de misiunea
socio-pedagogică care i-a fost atribuită. Să cităm textual cum sunt formulate oficial principalele scopuri ale gimnaziului
vest-german: „Gimnaziul oferă o educație generală fundamentală pentru studiile științifice. Acest lucru creează premisele
necesare pentru pregătirea în alte profesii cu cerințe intelectuale crescute. Predarea este determinată de această sarcină
la toate nivelurile, dar mai ales la nivelul superior al gimnaziului.
Un sistem interesant de evaluare a cunoștințelor. Nota cea mai mare este 1, cea mai mică este 6. Fiecare
notă corespunde unui anumit număr de puncte, ținând cont de așa-numita „tendință de rating”. De exemplu,
scorurile de 15/14/13 reflectă un scor excelent de 1; 12/11/10 corespunde unui scor bun - 2; 09/08/07 se spune că
elevul se descurcă satisfăcător; 06/05/04 reflectă scorul 4; 03/02/01 corespunde punctajului 5; in sfarsit, 00 indica o lipsa
totala de cunostinte in materie si inseamna nota 6. In timpul certificarii, notele se acorda doar in puncte.
Formarea intelectualului
personalități
Răspunsuri __ 2, 6, 8, 9, 3 a) 5 a) 3, 19.21 __
10,11,13,
14, 15 b) 6, 3, 4, b) 5, 6,14, 22, 23,24
9.11 c) 7, 8, 9, 12, 13, 16, 17, 18
test de control
1. Care este scopul educației?
2. Care sunt sarcinile educației?
3. De ce există o varietate de obiective educaționale?
4. Care este scopul educației într-o școală casnică modernă?
5. Care sunt componentele scopului educației?
6. Ce este educația mentală? Care sunt sarcinile lui?
7. Ce este educația fizică? Ce sarcini stabilește?
8. Ce este învă ământul muncii i politehnice?
9. Ce este educația morală? Enumerați sarcinile.
10. Ce este educația emoțională (estetică)? Ce sarcini stabilește?
11. Care este esența conceptului pedagogic de pragmatism?
12. Care este esența neopozitivismului?
13. Care sunt principalele prevederi ale pedagogiei existențialismului.
14. Care este esența pedagogiei neotomismului?
15. Evidențiați principalele prevederi ale behaviorismului.
16. Care sunt scopurile educației stabilite de pedagogia pragmatismului?
17. Care sunt scopurile educației urmărite de profesorii existențialiști?
18. Care este diferența dintre scopurile educației în pedagogia neo-tomismului, neopozitivismului și
neocomportamentism?
Literatură pentru autoeducație
Shvartsman K.A. Filosofie și educație. - M., 1989.
TEMA 6
PROCES PEDAGOGIC
Procesul pedagogic ca sistem
Faptul că cuvântul latin „processus” înseamnă „înainte”, „schimbare”, avem
noi stim. Procesul pedagogic este interacțiunea de dezvoltare a educatorilor și educatorilor, care vizează
atingerea unui scop dat și care duce la o schimbare preplanificată a stării, transformarea proprietăților și calităților
educatorilor. Cu alte cuvinte, procesul pedagogic este un proces în care experiența socială este topită în calități de
personalitate. În literatura pedagogică din anii precedenți s-a folosit conceptul de „proces educațional și
educațional”. P.F. Kapte-reva, A.I. Pinkevici, Yu.K. Babansky și alți profesori au arătat că acest concept este restrâns
și incomplet, nereflând complexitatea procesului și, mai presus de toate, principalele sale trăsături distinctive -
integritatea și generalitatea. Asigurarea unității educației, educației și dezvoltării pe bază de integritate și comunitate
este esența principală a procesului pedagogic. În rest, termenii „proces educațional” și „proces pedagogic” și conceptele
pe care le denotă sunt identice.
Considerați procesul pedagogic ca un sistem (Fig. 5). Primul lucru care îți atrage atenția -
prezența în el a multor subsisteme încorporate unul în celălalt sau interconectate prin alte tipuri de conexiuni.
Sistemul procesului pedagogic nu este reductibil la niciunul dintre subsistemele sale, oricât de mari și independente
ar fi acestea. Procesul pedagogic este sistemul principal, unificator. Combină procesele de formare, dezvoltare,
Machine Translated by Google
Fig.5
Procesul pedagogic ca sistem nu este identic cu sistemul fluxului procesului. Sistemele în care se
desfășoară procesul pedagogic sunt sistemul de învățământ public, luat în ansamblu, școala, clasa, lecția
și altele. Fiecare dintre aceste sisteme funcționează în anumite condiții externe: natural-geografice,
sociale, industriale, culturale și altele. Există, de asemenea, condiții specifice pentru fiecare sistem.
Condițiile intrașcolare, de exemplu, includ condiții materiale și tehnice, sanitare și igienice, morale,
psihologice, estetice și alte condiții.
Structura (din latină structura - structură) este aranjarea elementelor în sistem. Structura
sistemului este formată din elemente (componente) selectate după criteriul acceptat, precum și
legături între acestea. S-a subliniat deja că înțelegerea legăturilor este cea mai importantă, deoarece
doar știind ce este legat de ce și cum în procesul pedagogic, este posibil să se rezolve problema
îmbunătățirii organizării, managementului și calității acestui proces. Relațiile dintr-un sistem pedagogic
nu sunt ca conexiunile dintre componentele altor sisteme dinamice. Activitatea oportună a profesorului
apare în unitate organică cu o parte semnificativă a mijloacelor de muncă (și uneori cu toate). Obiectul
este și subiectul. Rezultatul procesului depinde direct de interacțiunea profesorului, de tehnologia
utilizată și de student.
Pentru a analiza procesul pedagogic ca sistem, este necesar să se stabilească un criteriu
analiză. Un astfel de criteriu poate fi orice indicator suficient de ponderat al procesului, al
condițiilor de curgere a acestuia sau al mărimii rezultatelor obținute. Este important ca acesta să
îndeplinească obiectivele studierii sistemului. Nu este doar dificil, dar nu este nevoie să analizăm
sistemul procesului pedagogic după toate criteriile teoretic posibile. Cercetătorii le aleg numai pe
acelea, al căror studiu dezvăluie cele mai importante conexiuni, oferă o perspectivă asupra
profunzimii și cunoașterii tiparelor necunoscute anterior.
Care este scopul unui elev care se familiarizează mai întâi cu procesul pedagogic? Desigur,
în primul rând, el intenționează să înțeleagă structura generală a sistemului, relația dintre
componentele sale principale. Prin urmare, sistemele și criteriile pentru selecția lor ar trebui să
corespundă scopului urmărit. Pentru a izola sistemul și structura acestuia, folosim criteriul
binecunoscut în știință al aranjamentului rândurilor, care ne permite să distingem principalele
componente din sistemul studiat. Să nu uităm de sistemul de flux al procesului, care va fi „școala”.
Componentele sistemului în care se desfășoară procesul pedagogic sunt profesorii,
educatorii și condițiile educației. Procesul pedagogic în sine se caracterizează prin scopuri,
obiective, conținut, metode, forme de interacțiune între profesori și elevi, precum și rezultatele
obținute. Acestea sunt componentele care formează sistemul - țintă, conținut, activitate și rezultat.
Componenta țintă a procesului include întreaga varietate de scopuri și obiective ale activității
pedagogice: de la scopul general - dezvoltarea cuprinzătoare și armonioasă a personalității - până la
sarcinile specifice de formare a calităților individuale sau a elementelor acestora. Componenta de conținut
reflectă semnificația investită atât în scopul general, cât și în fiecare sarcină specifică și
Machine Translated by Google
activitate - interacțiunea profesorilor și elevilor, cooperarea acestora, organizarea și conducerea procesului, fără de care nu se poate
obține rezultatul final. Această componentă din literatură mai este numită și organizațională sau organizațională și managerială. În
cele din urmă, componenta rezultată a procesului reflectă eficiența fluxului său, caracterizează deplasările realizate în conformitate cu
scopul (Fig. 6).
Fig.6
Multe sisteme ale procesului pedagogic sunt alocate pentru analiza legăturilor care apar între componentele sistemului.
De o importanță deosebită au legăturile informaționale, organizaționale, de activitate, de comunicare, manifestate în procesul
de interacțiune pedagogică. Un loc important îl ocupă conexiunile dintre management și autoguvernare (reglementare și
autoreglementare). În multe cazuri, este util să se țină cont de relațiile cauzale, evidențiind cele mai semnificative dintre ele. De
exemplu, o analiză a motivelor eficacității insuficiente a procesului pedagogic face posibilă proiectarea în mod rezonabil a
schimbărilor viitoare și evitarea repetarea greșelilor comise. Se dovedește a fi util să se țină cont de legăturile genetice, adică să
se identifice tendințele și tradițiile istorice în predare și educație care asigură o continuitate adecvată în proiectarea și
implementarea noilor procese pedagogice.
Ultimele decenii ale dezvoltării teoriei pedagogice se caracterizează prin dorința de a evidenția conexiunile funcționale
între obiectele sistemelor pedagogice, de a folosi mijloace formalizate pentru analiza și descrierea acestora. Aceasta aduce până
acum rezultate tangibile doar în studiul celor mai simple acte de instruire și educație, caracterizate prin interacțiunea unui număr minim
de factori. Atunci când se încearcă modelarea funcțional a proceselor pedagogice mai complexe, multifactoriale, se abordează
schematizarea reală, excesivă a realității, ceea ce nu aduce niciun beneficiu notabil cogniției. Acest neajuns este depășit cu încăpățânare:
ei folosesc descrieri formalizate mai subtile și precise ale procesului de introducere a noilor secțiuni ale matematicii moderne și
posibilităților tehnologiei informatice în cercetarea pedagogică.
Pentru a ne imagina mai clar procesul pedagogic care are loc în pedagogic
sistem, este necesară aflarea componentelor sistemului de învățământ public în ansamblu. În acest sens, abordarea
conturată de educatorul american F.G. Coombs în Criza Educației. Analiza de sistem. În acesta, autorul are în vedere principalele
componente ale sistemului de învățământ: 1) scopurile și prioritățile care determină activitățile sistemelor; 2) elevii, a căror educație
este sarcina principală a sistemului; 3) management care coordonează, gestionează și evaluează activitățile sistemului; 4) structura și
distribuția timpului de studiu și fluxul studenților în conformitate cu diverse sarcini; 5) conținut - principalul lucru pe care școlarii ar
trebui să îl primească din educație; 6) profesori; 7) mijloace didactice: cărți, table, hărți, filme, laboratoare etc.; 8) premisele necesare
procesului de învă ământ; 9) tehnologie - toate tehnicile și metodele folosite în predare; 10) controlul și evaluarea cunoștințelor: reguli
de admitere, evaluare, examene, calitatea pregătirii; 11) munca de cercetare pentru creșterea cunoștințelor și îmbunătățirea sistemului;
12) costurile indicatorilor de performanță a sistemului1 .
Profesorul I.P. Rachenko în sistemul de învățământ care s-a dezvoltat în țara noastră, subliniază
următoarele componente:
Machine Translated by Google
4. Personal științific care asigură funcționarea fundamentată științific a sistemului, îmbunătățirea continuă
a conținutului și a metodelor de organizare a pregătirii și educației la nivelul cerințelor moderne.
si etc.).
7. Sprijinul financiar al sistemului și indicatorii eficacității acestuia.
8. Condiții (psihofiziologice, sanitare și igienice, estetice și sociale).
9. Organizare și management.
În acest sistem, locul fiecărei componente este determinat de valoarea sa, rolul în sistem și
natura relațiilor cu ceilalți.
Dar nu este suficient să vezi sistemul în general. Este necesar să înțelegem dezvoltarea sa - să o vedem după componentele sale
elementele și trecutul de ieșire, și prezentul și viitorul viitor, pentru a vedea sistemul în dezvoltarea sa dialectică.
Procesul pedagogic este un proces de muncă, el, ca orice alt proces de muncă,
realizat pentru a atinge obiective semnificative din punct de vedere social. Specificul procesului pedagogic este
că munca educatorilor și munca educatorilor se contopesc, formând un fel de relație între participanții la procesul
de muncă - interacțiune pedagogică.
Ca și în alte procese de muncă, obiectele, mijloacele și produsele muncii sunt evidențiate în procesul
pedagogic. Obiectele activită ii profesorului sunt o personalitate în curs de dezvoltare, o echipă de elevi. Obiectele
muncii pedagogice, pe lângă complexitate, consistență, autoreglare, au și o asemenea calitate ca autodezvoltarea, care
determină variabilitatea, variabilitatea și unicitatea proceselor pedagogice.
Subiectul muncii pedagogice este formarea unei persoane care, spre deosebire de un profesor,
se află într-un stadiu anterior al dezvoltării sale și nu posedă cunoștințele, abilitățile, abilitățile și experiența necesare
unui adult. Particularitatea obiectului activității pedagogice constă și în faptul că se dezvoltă nu direct proporțional cu
influența pedagogică asupra acestuia, ci conform legilor inerente psihicului său -
Procesul pedagogic este un sistem care combină educația pentru dezvoltarea învățării
procesele...,
identificării și contabilizării
Care este specificul proceselor care formează un proces pedagogic holistic? Se găsește în selecția funcțiilor
dominante. Funcția dominantă a procesului de învățare este formarea, educația - educația, dezvoltarea - dezvoltarea.
Dar fiecare dintre aceste procese îndeplinește funcții de însoțire într-un proces holistic: creșterea îndeplinește nu numai
o creștere, ci și o funcție de dezvoltare și educațională, iar formarea este de neconceput fără metodele de creștere și
dezvoltare însoțitoare pentru implementarea proceselor inseparabile organic, în analiză. dintre care este necesar să se
eviden ieze i caracteristicile dominante. De exemplu, conținutul educației este dominat de formarea ideilor științifice,
asimilarea conceptelor, legilor, principiilor, teoriilor, care ulterior au o mare influență atât asupra dezvoltării, cât și asupra
creșterii individului. Conținutul educației este dominat de formarea de credințe, norme, reguli, idealuri, orientări valorice,
atitudini, motive etc., dar în același timp se formează idei, cunoștințe și abilități. Astfel, ambele procese conduc la scopul
principal - formarea personalității, dar fiecare dintre ele contribuie la atingerea acestui scop prin mijloace proprii.
3. În faptul că în acela i se desfă oară toate procesele care formează procesul pedagogic general
si aceleasi conditii.
4. Faptul că procesul pedagogic nu este împărțit în părți componente.
5. Nu există diferen e între procesele care alcătuiesc procesul pedagogic: toate
duc la același scop, dar în moduri diferite.
6. Faptul că toate procesele care formează procesul pedagogic au o bază metodologică comună.
Când conexiunile sunt dezvăluite și studiate, ele nu au nevoie de comentarii speciale. Legile care le
exprimă sunt informații comprimate. Trebuie să fii capabil să-l umpli cu practici practice
sens.
Studiați cu atenție și cu atenție tiparele generale ale procesului pedagogic. Încercați nu doar să
memorați, ci să înțelegeți efectul lor atotcuprinzător. Pentru a face acest lucru, sub fiecare tipar, rezumați faptele
și exemplele cunoscute de dvs. și, de asemenea, încercați să găsiți o explicație firească pentru evenimentele pe
care le-ați observat recent în procesul pedagogic școlar.
plin de înțeles
În etapa de pregătire a procesului pedagogic (pregătitor) se creează condiții adecvate pentru ca procesul să se
desfășoare într-o direcție dată și cu o viteză dată. În această etapă
sunt rezolvate următoarele sarcini importante: stabilirea obiectivelor, diagnosticarea condițiilor,
prognozarea realizărilor, proiectarea și planificarea dezvoltării procesului.
Esența stabilirii obiectivelor (fundamentarea și stabilirea obiectivelor) este să
Machine Translated by Google
să transforme scopul pedagogic general cu care se confruntă sistemul de învă ământ public în sarcini specifice realizabile
la un segment dat al procesului pedagogic i în condi iile specifice existente. Stabilirea obiectivelor este întotdeauna
„legată” de un sistem specific de implementare a procesului pedagogic - școală, clasă, lecție etc.
do.
Etapa de implementare a procesului pedagogic (cel principal) poate fi considerată ca un sistem relativ
separat, care include elemente importante interdependente: stabilirea și explicarea scopurilor și obiectivelor activității
viitoare; interacțiunea dintre profesori și elevi; utilizarea metodelor, mijloacelor și formelor preconizate ale procesului
pedagogic; crearea de condiții favorabile; implementarea diferitelor măsuri de stimulare a activităților școlarilor;
asigurarea conexiunii procesului pedagogic cu alte procese. Eficacitatea procesului depinde de cât de rapid sunt
interconectate aceste elemente, dacă direcția lor și implementarea practică a scopului comun și reciproc nu se contrazic.
De exemplu, în cursul interacțiunii pedagogice se efectuează un control pedagogic operațional, menit să joace un rol
stimulator. Dar dacă direcția, volumul, scopul său nu sunt subordonate scopului general și direcției procesului și nu iau
în considerare multe alte circumstanțe specifice, controlul se poate transforma dintr-un stimul într-o frână.
Un rol important în etapa de implementare a procesului pedagogic îl joacă feedback-ul, care servește
drept bază pentru luarea deciziilor de management operațional. Feedback-ul stă la baza managementului procesului
de înaltă calitate, iar fiecare profesor trebuie să acorde prioritate dezvoltării și consolidării acestuia. Doar bazându-se
pe acesta, este posibil să se găsească un raport rațional de management pedagogic și autogestionare a activităților lor
din partea celor educați. ÎN
Machine Translated by Google
În acest sens, reamintim încă o dată că sistemul procesului pedagogic este în mare măsură un sistem de autoreglare,
întrucât oamenii angajați în el au propria voință și libertate de alegere. Feedback-ul operațional în timpul procesului
pedagogic contribuie la introducerea în timp util a unor modificări corective care conferă interacțiunii pedagogice
flexibilitatea necesară.
Ciclul procesului pedagogic se încheie cu etapa de analiză a rezultatelor ob inute (finală). De ce este
nevoie de asta? De ce este important să analizăm din nou cu atenție cursul și rezultatele procesului pedagogic după
finalizarea acestuia? Răspunsul este evident – pentru a nu repeta greșelile care apar inevitabil în orice proces, chiar
foarte bine organizat, în viitor, astfel încât în următorul ciclu să fie luate în considerare momentele ineficiente ale celui
precedent. Analizand -
învă are. Profesorul care beneficiază de greșelile făcute este în creștere. Prin urmare, analiza exigentă și
introspecția este calea corectă către culmile abilității pedagogice.
Este deosebit de important să înțelegem motivele conformării incomplete a cursului și a rezultatelor
procesului cu planul original, pentru a determina unde, cum și de ce au apărut erorile. Practica confirmă că
majoritatea erorilor apar atunci când profesorul ignoră diagnosticul și prognoza procesului și lucrează „în întuneric”,
„prin atingere”, în speranța de a obține un efect pozitiv. Pe lângă dezamăgiri, nemulțumiri, pierderi de timp și interes,
un astfel de proces nu le poate oferi studenților nimic.
IV. Să facem împreună tabelul final al etapelor procesului pedagogic. Completați rândurile lipsă. Dacă
aveți probleme, contactați Unitatea de corecție pentru ajutor.
Etapele procesului pedagogic
Pregătitor 1)................................. 2)............ .... ....... Final
Identificarea abaterilor
emergente
Răspunsuri unu
1) principal; 2) organizare; 3)
diagnostice; 4) analiza cauzelor
abaterilor; 5) planificare; 6) controlul
operațional
test de control
1. Care este procesul pedagogic?
2. Ce este procesul pedagogic ca sistem?
3. Descrieți componentele procesului pedagogic.
4. De ce este considerat procesul pedagogic drept muncă?
5. Ce înseamnă integritatea procesului pedagogic?
6. Care sunt funcțiile dominante și însoțitoare ale proceselor?
7. Care este specificul proceselor care alcătuiesc procesul pedagogic?
8. Cum ați defini dinamica procesului pedagogic?
9. Cum se dezvoltă o personalitate în procesul pedagogic?
10. Cum se gestionează procesul pedagogic?
11. Definiți modelul de stimulare.
Machine Translated by Google
TEMA 7
INOVAȚII PEDAGOGICE
Marea și puternica limbă rusă. Nu este nevoie ca el să împrumute obscur
cuvinte străine. Dar s-a întâmplat deja (pentru a ensesa oară!) ca la mijlocul anilor 1980, mai întâi jurnaliștii,
apoi profesioniștii, să introducă în mod activ cuvântul „inovație” în lexicul pedagogic pentru a desemna procesele
de început de restructurare a sistemului pedagogic intern. Cuvântul a prins rădăcini, dar sensul conceptului pe care
îl denotă nu este încă clar.
Inovațiile (din engleză innovation - innovation, innovation) sunt schimbări în cadrul sistemului. În interpretarea
pedagogică și în sensul cel mai general, inovațiile înseamnă inovații în sistemul pedagogic care îmbunătățesc cursul și
rezultatele procesului de învățământ. Cu toate acestea, inovațiile pot înrăutăți sistemul. Poate că tocmai pentru a vorbi
despre restructurare, inovații și îmbunătățiri acolo unde nu există, a fost nevoie de un cuvânt străin complicat.
Cu toate acestea, ca întotdeauna, după ce au împrumutat termenul, nu s-au obosit să-i înțeleagă adevăratul
sens. Faptul este că pentru a desemna inovație, înlocuirea a ceva nou, există un cuvânt englezesc „novație”. Inovația
înseamnă o astfel de inovație, care se realizează în sistem în detrimentul resurselor proprii (în interior) (rezerve).
Înseamnă asta că tot ceea ce este introdus din exterior nu este inovație?
Procesul pedagogic, după cum știm deja, are loc în sistemul pedagogic. Un sistem pedagogic (PS) este o
combinație de componente (părți) care rămâne stabilă în timpul schimbării. Dacă modificările (inovațiile) depășesc o anumită
limită admisibilă (marja de siguranță), sistemul se prăbușește, iar în locul său apare un nou sistem cu proprietăți diferite.
„Sistemul pedagogic este o combinație foarte stabilă și puternică de elemente. Structura oricărui sistem pedagogic (antic
sau medieval, burghez sau socialist), scrie profesorul V.P. Bespalko, - este reprezentat în prezent de următorul set interconectat de
elemente variante: 1 - elevi; 2 - scopurile educației (generale și private); 3 - con inutul educa iei;
Există motive să considerăm incompletă structura sistemului considerat. Componente importante ale PS,
nereductibile la cele selectate, sunt și „rezultate”, „managementul procesului educațional”, „tehnologia”. Ele sunt vizibile în
fig. 7 modele PS. Obiectivele sunt legate de rezultate, formând un cerc vicios. Completitudinea coincidenței scopului cu rezultatele
servește drept criteriu de încredere pentru eficacitatea procesului pedagogic. Managementul, care reunește toate componentele
PS, este o componentă relativ independentă, deoarece are propriile obiective și structură.
Fig.7
Componenta de formare a sistemului a PS este numită din ce în ce mai mult tehnologia procesului
educațional, evidențiind-o ca un nod separat al factorilor procedurali. Prin această abordare, PS este un complex
organizațional și tehnologic stabil care asigură atingerea unui obiectiv dat. Trebuie subliniat că sistemul pedagogic este
întotdeauna tehnologic. Pe această bază, este ușor să distingem PS de un „set” arbitrar de componente. Fabricabilitatea este
calitatea internă a sistemului, care determină capacitățile acestuia și este supusă unei logici organizaționale (și manageriale) foarte
stricte.
constată că tehnologia se distinge prin reproductibilitatea rezultatelor, absența multor „dacă”: dacă un profesor talentat,
copii talentați, o școală bogată... A devenit deja obișnuit ca metodologia să apară ca urmare a generalizării experienței sau
a inventării un nou mod de a reprezenta cunoștințele. Tehnologia este concepută pe baza unor condiții specifice și se
concentrează pe un rezultat dat, mai degrabă decât pe un rezultat așteptat.
În același timp, deja la nivelul evaluării sarcinilor, tehnologul se bazează pe caracteristicile exacte și
mecanisme ale proceselor cunoscute, precum și precedente. Procesele cunoscute sunt implementate ca argumente
de formule de succes, iar cazurile de rezultate unice sunt implementate ca sursă de noi argumente și formule.
Proiectarea tehnologiilor educaționale, în contrast cu „generalizarea experienței” metodică, nu cunoaște concluzia
„imposibilă”. Pentru un tehnolog, este doar o chestiune de timp și de cost.
Este un fel de incident că fiecare al doilea profesor lucrează într-o căutare și cercetare
mod, crescând astfel incertitudinea rezultatului vieții școlare a copilului.
Cineva poate fi mândru la nesfârșit de academicismul școlii ruse, se poate baza pe curajul civic și devotamentul
față de profesia de profesor rus, poate fi atins de diversitatea sistemelor și metodelor autorului, dar stagnează în
problema conținutului pedagogic actual. a evolutiei scolare.
Există întotdeauna cei dispuși, cel mai adesea printre reprezentanții așa-ziselor științe „exacte”, să-i facă de
rușine pe profesori pentru natura „amorfă” a raționamentului lor și, de obicei, încep cu revizuirea și modernizarea
modelelor PS. Poate tu, dragă student, vei încerca să o faci? Exersați îmbunătățirea modelului. Eliminați componentele PS
sau adăugați-le, dar vă rog, fără a înlocui concepte. Eliminați cel puțin „profesori” sau „conținut”. Adăuga...
Trebuie amintit că criteriul principal și evident al sistemului este eficacitatea. Înlocuiți o componentă a
sistemului. S-a schimbat rezultatul? Nu? Deci nu este un sistem. Într-un sistem, schimbarea unei componente duce în mod
necesar la o modificare a rezultatului.
S-a schimbat rezultatul în bine sau în rău? S-ar fi putut prevedea asta? Dacă
nu, atunci din nou nu avem de-a face cu sistemul.
Să ne oprim asupra unor caracteristici fundamentale ale PS și proceselor care au loc în acesta. Vom pleca
de la poziția că fiecare modificare specifică a PS are proprietăți bine definite și capacitatea de a obține rezultatul
proiectat. Aceste posibilități sunt strict determinate de caracteristicile specifice ale sistemului. aplica
În raport cu procesul didactic care se desfășoară în PS, V.P. Bespalko formulează această afirmație ca o „lege a
conservării” și o numește „prima și singura lege în didactică care afirmă că... fiecare proces didactic are anumite posibilități
fundamentale în ceea ce privește calitatea formării cunoștințelor, abilităților și abilitățile elevilor într-un timp dat.”
Aceasta înseamnă că dacă dorim să obținem rezultate ale pregătirii și educației de un anumit nivel și calitate,
atunci trebuie să avem grijă de PS adecvat, a cărui funcționare va asigura direcția și intensitatea necesară procesului
pedagogic. În consecin ă, o productivitate mai mare a procesului de învă ământ este întotdeauna o consecin ăa
perfec ionării sistemului pedagogic.
Cea mai importantă întrebare este: cum se poate schimba productivitatea sistemului?
Machine Translated by Google
Cât de semnificative sunt abaterile rezultatelor în sistemele „cel mai rău” și „cel mai bun”? Răspunzând la aceste
întrebări, ne vom face o idee despre capacitățile fundamentale ale PS, precum și dacă merită să cheltuim efort și
bani pentru modernizarea PS, dacă va exista o creștere a productivității, dacă costurile vor plăti cu o creștere a
eficienței.
Acestea sunt probleme foarte complexe, iar știința mondială abia începe să le dezvolte. Pana cand
reuseste sa reduca la un "numitor comun" indicatori extrem de multifatetati "costuri" si "rezultate" si sa
transpuna problema in planul economic al calculului rentabilitatii. Evaluările intuitive și subiective sunt foarte
ușor de contestat, iar ieșirea se vede doar în acumularea de „opinii”.
Pentru interesul rămas există adevărate bătălii care au început în vremuri străvechi. Profesorii nu au
reușit încă să câștige o victorie decisivă în ei. Acesta este sensul căutărilor și inovațiilor lor continue, aceasta este
esența și scopul proceselor inovatoare.
Se crede că eficiența sistemului pedagogic tradițional nu depășește 60%. Aceasta înseamnă că doar puțin mai
mult de jumătate dintre elevii școlii îi aduce la o stăpânire mai mult sau mai puțin completă a programului.
Încă o notă fundamentală. Din teoria generală a sistemelor se știe că un sistem nu poate fi
se îmbunătățește simultan în mai mulți parametri (direcții). Încercările de a îmbunătăți sistemul în toate sau mai
multe direcții simultan sunt întotdeauna sortite eșecului. De aceea este necesar să se examineze critic acțiunile
reformatorilor care vizează reînnoirea pe scară largă a întregului sistem pedagogic. Modul corect este să introduci
ceva nou treptat și, abia după ce te-ai convins de utilitatea lui, după ce l-ai verificat cuprinzător, să te gândești la
următorii pași. După cum arată experiența, totul nou format la început funcționează chiar mai rău decât cel vechi. La
urma urmei, trebuie să te obișnuiești, să reconstruiești, să depășești inerția. Realizările, dacă există, apar datorită fie
unei creșteri a intensității muncii, fie din cauza entuziasmului început. Sunt adesea aplicate criterii sau standarde
ușoare. Prin urmare, atunci când concepe o inovație, totul trebuie cântărit. Inovația întâmplătoare este dăunătoare.
Creând iluzia transformării și progresului, deseori distruge fundația deja fragilă a sistemului pedagogic și duce la
deteriorarea acestuia.
caracter dezordonat, convulsiv? În acest sens, școala este încă o imagine în oglindă a societății. Politicienii, economiștii,
sociologii continuă și continuă despre cea mai profundă criză, că țara este în pragul colapsului complet. Dar politicienii
nu au o idee constructivă puternică, iar astăzi este înlocuită de pâlpâirea a numeroase partide, facțiuni, fundații,
asociații. La fel este și în pedagogie: nu avem un concept științific fundamental, o teorie pedagogică capabilă să
depășească criza educației. Și dacă școala nu a murit, dacă este încă capabilă să trăiască, să dezvolte și să învețe copiii,
atunci doar din cauza naturii ei conservatoare.
Nu cumva absența unei idei fundamentale (teorie, concept, abordare – spuneți-o cum vă place!) a dus
la o căutare haotică inovatoare? Fiecare școală „luată separat” face încercări disperate de a depăși criza generală. În
niciun caz, încercând să aruncăm o umbră asupra procesului de inovare, nu avem în același timp dreptul să nu-l
supunem unei înțelegeri socio-pedagogice constante și profunde. Și dacă da, să ne gândim: nu ne-a jucat o glumă crudă
atitudinea generală euforică față de libertatea creativă? În căutarea „noii școli”, am deschis deja gimnazii și licee de trei
ori mai mult decât nevoia, am acumulat o multitudine de școli, programe, concepte originale. La orice răscruce
trâmbițăm necontenit despre educația centrată pe elev, despre abordarea centrată pe om, umanizare, umanitarizare
etc. Și acum culegem primele roade ale acestei retorici energice, în spatele căreia, vai, se pierd copiii. Aproximativ două
milioane de copii sunt împinși din școala noastră umanizată, „orientată personal”, în fiecare an. Gimnaziile și liceele
literalmente „expulează” copiii mai mult sau mai puțin capabili din școlile de masă. Dorința nestăpânită pentru modele
inovatoare a dus la ceea ce scrie academicianul G. Glazer: „Copilul tău nu se potrivește școlii” - acesta este răspunsul
multor profesori către părinți. Oprește-te, nu ai unde să mergi altundeva! „Orientarea personală” se dovedește de fapt
în multe cazuri a fi altceva decât aroganță pedagogică, indiferență față de acei copii cu care este greu, care necesită
eforturi suplimentare, la care profesorii generațiilor mai în vârstă au fost atât de generoși, atât de receptivi.
Statisticile omniprezente au dat o cifră uluitoare - doar 14% dintre copiii sănătoși părăsesc școala. În
acest sens, academicianul A. Baranov scrie despre o amenințare reală pentru viitorul națiunii. Am citit toate acestea
și nu ne-am strâns de cap. Ministerul Educației Generale și Profesionale al Federației Ruse nu a convocat imediat un
congres de urgență al profesorilor și oamenilor de știință pentru a răspunde întrebărilor într-o sesiune puternică de
brainstorming: cine este de vină și ce să facă? În schimb, cu o liniște epică, continuăm să înmulțim numărul de licee,
gimnazii, programe și metode de autor, adică să punem mii de petice pe caftanul nostru educațional dărăpănat
teoretic. Și acum avem ce avem: la ultimul colegiu al ministerului s-au auzit fapte alarmante: la Irkutsk, Kirov și alte
regiuni în școli pentru 8-9 lecții, iar la Moscova deja 10. În școala a 42-a (liceu!) a unui oraș de lângă Moscova. Elevii de
clasa a cincea din Lyubertsy au 8 lecții pe zi, adolescenții vin acasă palizi, anemici și, în loc de o viață de copilărie activă,
cad pe canapea cu neputința bătrânilor slabi. Și câte astfel de licee, asemănătoare cu Lyubertsy, în țară?! Îi facem pe
copii ostatici ai libertății noastre creative, a căutărilor inovatoare sau chiar doar a ambițiilor pedagogice și regizorale?
Cine are nevoie de o școală care să elibereze din zidurile ei o generație nevrotică bolnavă? ..».
În această situație dificilă, care probabil nu se va schimba în curând, poate exista un singur sfat pentru
studenți - bazându-se pe cunoștințele pedagogice de bază, știința clasică, străduiți-vă să analizați critic încercările de
inovații radicale. Școala este un sistem conservator. Acordați o atenție deosebită afirmațiilor care subliniază în mod
obsesiv noutatea și originalitatea. Când vi se spune că asta este nou în pedagogie, nu credeți, totul era deja în școlile
care au fost înaintea noastră.
coborând prin pierderea principiilor fundamentale, uitarea logicii profunde, sensul și scopul educației, din ce în ce mai jos. Repetăm:
dacă școala nu a murit, dacă mai este capabilă să trăiască, să dezvolte și să învețe copiii, atunci doar din cauza naturii ei conservatoare.
Unii teoreticieni de seamă sugerează că foarte curând inovațiile în pedagogie vor însemna un singur lucru - înapoi în trecut, educație
rezonabilă și echilibrată, la o spiritualitate înnobilatoare, un sistem calm fără
inova ii i convulsii.
Școala occidentală se dezvoltă pe scară largă, sporind caracteristicile cantitative ale produsului pedagogic
în principal datorită noilor tehnologii informaționale, redistribuirii timpului pentru diverse tipuri de activități educaționale,
diferențierii și individualizării muncii la clasă. Dacă acest lucru îmbunătățește calitatea produsului pedagogic este o întrebare
deschisă: spun majoritatea experților independenți
Un fel de ieșire sunt așa-numitele „inovații integrate”, care deschid posibilitatea de a conecta căile intensive și
extinse ale dezvoltării PS. Acest lucru necesită un studiu amănunțit al acelor rezerve neutilizate de PS care apar „la joncțiunile”
subsistemelor pedagogice diverse, cu mai multe niveluri și diverse și ale componentelor acestora. Prin consolidarea „blocurilor” cu
cele mai noi tehnologii, se poate încerca să îmbunătățească eficiența generală a PS. Cu această abordare, inovația nu va arăta ca
activități „externe” exagerate, ci transformări conștiente care decurg din nevoi profunde și cunoaștere a sistemului.
Ce probleme sunt cel mai adesea obiectele inovației? Toate aceleași necazuri pedagogice eterne: cum să crești
motivația activităților didactice și educaționale; cum să crești cantitatea de material studiat în lecție; cum să accelerezi
ritmul de învățare; cum să elimini timpul pierdut etc. Introducerea unor metode mai gândite, utilizarea formelor active ale
procesului educațional, noile tehnologii pentru formare și educație sunt domenii constante pentru dezvoltarea ideilor inovatoare.
Dacă privim recursurile inovatoare din acest unghi, se dovedește că ele nu conțin aspecte esențial noi. Adesea nu există „rețete”
noi pentru rezolvarea problemelor vechi. În mare, suntem nevoiți să recunoaștem drept inovatoare cu adevărat doar acele idei
care se bazează pe noile cunoștințe despre procesele dezvoltării umane și oferă abordări teoretice neutilizate anterior pentru
rezolvarea problemelor pedagogice, tehnologii practice specifice pentru obținerea de rezultate înalte.
O analiză a unui număr mare de proiecte inovatoare generale și private după criteriul respectării nivelului de
dezvoltare a ideilor propuse în știința pedagogică (selectare după principiul „cunoscut-necunoscut”), precum și utilizarea lor în
domeniul pedagogic. practica (selectarea după principiul „a fost-nu-a fost”) a făcut posibilă clasificarea inovațiilor pedagogice:
1) o idee generală și o tehnologie practică nu nouă, dar permanent relevantă și departe de epuizată pentru
optimizarea procesului educațional, acoperind sistemul științei pedagogice și practicii pedagogice;
• continut;
• forme, metode, mijloace;
• management;
• scopuri și rezultate.
După profunzimea transformărilor din aceste subsisteme, se poate judeca esența, calitatea și
oportunitatea inovațiilor inovatoare.
Analiza procesului modern de inovare ne permite să distingem următoarele niveluri:
1. Scăzut, care se referă la inovații care implică modificări sub formă de nume și formulări neobișnuite.
3. Aceasta este înlocuirea unor elemente ale PS cu altele noi care dau un efect mai mare.
4. Acestea sunt inovații care mobilizează resursele interne ale PS și conduc la o creștere
rezultate.
5. Toate răspunsurile sunt corecte.
II. Ce caracteristică a PS ai atribui celui principal?
1. Disponibilitatea componentelor.
Pedagogia inovatoare (cum o vom numi condiționat) necesită o schimbare a paradigmei educației.
Paradigma (din grecescul paradigma - eșantion, standard) - teoria dominantă care stă la baza soluționării
problemelor teoretice și practice. Potrivit inovatorilor, teoria pedagogică clasică este iremediabil depășită și este
imposibil să se construiască pe ea educația generațiilor actuale în noile condiții.
Pedagogia sovietică a rămas mai ales în urmă, ale cărei idei continuă să hrănească naționalul
sistem de educație și educație. Nici măcar schemele metodologice proaspăt „cofate” nu permit încă o reformă
reală a practicii, întrucât principiile lor rămân neschimbate.
fundamente metodologice.
Viața mai multor generații de școlari și profesori ruși a căzut într-o perioadă de luptă acerbă între
pedagogia idealistă și cea socialistă. În primul rând -
discreditat și distrus, al doilea - neînțeles pe deplin și nefinalizat. Acum pe
Machine Translated by Google
Așa este situația în știința pedagogică în termeni generali. Inovația este esențială aici. Ce cale va
urma teoria pedagogică și școala după ea, va depinde de modul în care înțelegem fundamentele profunde ale
procesului educațional, de ce metodologie vom construi o nouă știință și practică în educarea tinerei Rusii.
La noi, multă vreme, a dominat atitudinea ideologică de a educa o persoană în spiritul idealurilor
comuniste. În ciuda întregii atractive a prevederilor sale, în ciuda dorinței arzătoare de a transpune în practică
apelurile, nu poate fi recunoscut ca fiind științific, deoarece prevederile prevăzute în acesta contrazic datele obiective
despre natura omului și dezvoltarea sa. Un sistem puternic și stabil de educație nu poate fi dezvoltat decât pe o bază
obiectivă stabilită de știință și confirmată de practică.
În acest sens, prima direcție inovatoare în dezvoltarea teoriei pedagogice este revenirea la
fundamentele clasice infirmate ale pedagogiei naturale de către Ya.A. Comenius. A doua direcție a procesului de
inovare este umanizarea sistemului pedagogic în interpretarea lui K. Rogers. Ambele domenii nu sunt noi pentru
lume, dar sunt de mare interes pentru pedagogia internă. Făcând un ocol, câștigând mult, dar și pierzând foarte
mult, pedagogia noastră este nevoită să revină acolo unde a început în anii ’20.
Luați în considerare principiul conformității cu natura și semnificația acestuia pentru construirea unei
teorii pedagogice obiective.
Este extrem de clar: copiii au caracteristici naturale diferite, ei determină
cursul i rezultatele procesului pedagogic.
Da.A. Comenius a formulat simplu acest principiu: „Așa cum ierburile, copacii, animalele au trăsături naturale
diferite - unele trebuie tratate în acest fel, altele în alt mod și nu le poți folosi pe toate în același mod în aceleași scopuri
- așa că există abilități naturale similare în ale oamenilor. Sunt oameni norocoși care înțeleg totul, dar nu lipsesc cei care
sunt surprinzător de plictisiți și proști la anumite materii. Un altul - în științele speculative - un vultur, iar în înțelepciunea
practică - un măgar cu liră. Unii sunt proști în muzică, dar în rest capabili să învețe. Altul are o situație asemănătoare cu
matematica sau poezia, sau cu logica etc. Ce este de făcut aici? Acolo unde abilitățile nu conduc, nu împinge acolo.
Machine Translated by Google
Lupta cu natura este o afacere zadarnică... Și dacă niciunul dintre studenți nu este forțat să facă ceva împotriva
voinței lor, atunci nimic nu va stârni dezgustul studenților și nu va stinge puterea minții; fiecare va merge înainte
în ceea ce (la ordinul providenței superioare) îl conduce un instinct ascuns, iar apoi în locul lui va sluji cu folos lui
Dumnezeu și societății umane.
John Locke îi face ecou: „Dumnezeu a pus un anumit sigiliu pe sufletul fiecărei persoane,
care, ca și înfățișarea lui, poate fi ușor corectată, dar cu greu poate fi complet schimbată și transformată în
opusul său. Prin urmare, cel care se ocupă de copii ar trebui să le studieze temeinic natura și abilitățile cu ajutorul unor
teste frecvente (!), să aibă grijă în ce direcție se abate ușor și ce li se potrivește, care sunt înclinațiile lor naturale, cum
pot fi îmbunătățite și ce ar putea fi de folos pentru.”
IG. Pestalozzi, dezvoltând tema, a declarat: „Scopul final al oricărui subiect științific este în principal
îmbunătățirea naturii umane, dezvoltând-o la cel mai înalt grad posibil. Nu dezvoltarea științei, ci dezvoltarea
naturii umane prin știință este... o sarcină sacră. Prin urmare, nu natura umană trebuie adusă în concordanță cu
subiectele științifice, ci subiectele științifice cu natura umană .
Ce realizează teoria revenind la principiul imaginii naturale? În primul rând, o înțelegere clară a
capacităților cursanților, temeiurile obiective pentru educația lor de calitate. În această teorie, nu există loc de speculație,
nici subiectivism: doar prevederile confirmate de o mie de ori de experiență sunt recunoscute ca valabile. O teorie logică
clară și fundamentată va indica calea către o practică deja nedirijată.
Unul dintre principalele deficiențe ale teoriei noastre pedagogice, care, după cum se știe, luminează
'
modalitatea de practică este ieșire dincolo de orice măsură a priorității cunoașterii și educației.
creșterea cantității de memorare a cunoștințelor în detrimentul educației fizice, morale, de muncă a devenit
norma vieții școlare. În același timp, nimeni nu poate explica de ce o persoană bolnavă, prost manieră, cu principii
morale nedefinite, are nevoie de aceste cunoștințe. Generații de absolvenți slabi din punct de vedere fizic,
dezechilibrati mintal, analfabeți funcțional au devenit ostatici ai acestei abordări.
După toate indicațiile, teoria autohtonă a educației și practica pe care o ghidează sunt în criză. Orice încercare
de a ieși din ea este considerată inovatoare, iar în acest caz își justifică numele.
Pedagogia inovatoare este adesea numită o alternativă la tradițională. Este greu să fii de acord cu asta, cel
puțin din cele mai simple motive: până la urmă, nici clasa, nici profesorul, nici conținutul, nici manualele nu dispar...
Unde este alternativa aici? Dacă sistemul pedagogic rămâne, atunci nu putem vorbi decât de îmbunătățirea lui.
Machine Translated by Google
Dacă vorbim de alternative, atunci pedagogia inovatoare actuală pare să aibă doar una: o întoarcere la
trăsăturile încercate și testate ale pedagogiei clasice. Școala va fi salvată de o pedagogie în consonanță cu natura,
adică de o pedagogie cu adevărat științifică și deci capabilă de acțiune, capabilă de orice sarcini de complexitate de azi
și de mâine.
Sfârșitul învățării evolutive?
De asemenea, șeful proiectului educațional „Noua Rusia” profesorul A. Kushnir este foarte sceptic cu privire la
posibilitățile pedagogiei dominante în prezent a „educației pentru dezvoltare” de a rezolva problemele generațiilor
tinere. Pedagogia educației pentru dezvoltare pretinde astăzi a fi singurul sistem științific.
Dar este un sistem? întreabă A. Kushnir. În ce măsură sunt obiectivele învă ării de dezvoltare
corespund rezultatelor și perspectivelor reale ale acestei direcții pedagogice? Cea mai fundamentală structură
pedagogică în ceea ce privește pretenția și fondurile cheltuite este
educația pentru dezvoltare nu a reușit să se desprindă în mod semnificativ de geamănul său „tradițional”. Dacă am
vorbi de avantaje incontestabile, nu ar fi necesare eforturi administrative atât de semnificative pentru a planta o nouă
„credință”. Atât învățarea tradițională, cât și cea „de dezvoltare” sunt gemeni care și-au epuizat potențialul predictiv.
Ambii „dezvoltă” componenta verbal-logică, abstract-conceptuală a conștiinței, ignorând și distrugând astfel baza
natural-genetică a dezvoltării conștiinței copilului – sfera sa figurativă. Școala tradițională nu a fost niciodată construită
pe psihologia copilului, dar datorită fragmentelor supraviețuitoare ale „pedagogiei bunului simț” în școala tradițională
nu a existat o respingere atât de clară a „pedagogiei imaginii”. Conceptul de „pedagogie conformă cu natura” gravitează
în mare măsură spre sensul pe care îl poartă termenul „pedagogie populară”.
Experiența mileniilor a fost ștearsă de educația pentru dezvoltare din arsenalul metodologic al școlii
moderne la fel de hotărâtor ca și experiența individuală preșcolară a unui copil care a venit la școală. Un copac fără
rădăcini este modelul implantat. Există rădăcini, dar asta rămâne și este susținut de toate celelalte conținuturi ale
vieții în afara școlii și a procesului educațional. Complexitatea programului nu se datorează complexității fenomenelor
studiate, ci este aglomerată cu simboluri mediatoare complexe - limbaje specializate, a căror dezvoltare este în sine
o sarcină dificilă pentru copiii de această vârstă. Cu prețul unor trucuri metodologice ornamentate, profesorul pune
aceste cunoștințe în elevi, pierzând timp prețios în sensul sensibilității, care ar putea fi folosit pentru a stăpâni
cunoștințe și abilități nu mai puțin valoroase de la cei care „se târăsc în cap” la această vârstă, precum și pentru
dezvoltarea reală complexe psihointelectuale care ies literalmente la suprafață, pregătite de întreaga viață anterioară
a copilului. Pedagogia „dezvoltată” este construită pe principiul: a preda ceea ce este cel mai greu de predat, a preda
în modul care este cel mai greu de predat. Într-un mod simplu, într-un mod popular, și un prost, spun ei, va învăța. În
orele de „dezvoltare” părinții sunt cel mai adesea neputincioși să ajute copilul. Dar este o virtute – lipsa de continuitate
a sistemelor conceptuale ale diferitelor generații? Este un merit atunci când sistemul de semne al vieții reale nu
coincide cu sistemul de semne al educației școlare?
În ce fel de pedagogie va conduce Noua Rusie mâine Rusia în ascensiune? „Despre pedagogia populară veche
și naturală”, răspunde autorul proiectului. Inapoi in trecut? Nu, mâine cu o înțelegere simplă și înțeleaptă care a venit
din trecut, că un copil este ceva viu, integral, valoros în sine și deloc un „set de procese mentale” care trebuie dezvoltate,
care trebuie influențate. . De îndată ce ne dăm seama de acest lucru, devine imediat lipsit de sens să vorbim despre
dacă ar trebui să dezvoltăm gândirea empirică sau teoretică. Este necesar să se dezvolte o persoană, o personalitate...
Strategia de dezvoltare propusă diferă de orientarea „educației de dezvoltare” în primul rând prin aceea
că concentrează eforturile pe formarea acelor structuri care sunt bine dezvoltate până la începutul școlii, incluzând
doar procesele emergente în dinamică. Aceștia din urmă sunt atrași în ritmul de viață al proceselor bine dezvoltate,
dobândind caracteristici dinamice de nivel înalt într-un astfel de context. Acesta este aspectul psihologic a ceea ce se
întâmplă. Aspectul social este încadrarea activității copilului în valorile-motivaționale și operaționale
Machine Translated by Google
alcătuirea instrumentală a unei activități adulte bine dezvoltate. Aici logica este aceeași - dinamica
ridicată și productivitatea vieții adulte oferă obiectivitate și un standard înalt al vieții unui copil.
care (contrar logicii acestor materii) extinde experien a învă ării unei limbi străine. Și există mai mult
decât suficiente astfel de exemple de încălcări ale legilor științifice care duc la proiectare. Și oamenii de
știință trebuie să aibă curajul să le reziste, apoi să primească comentarii cu privire la munca lor științifică
ca răzbunare.
Proiectionismul se manifestă și în manilovismul pedagogic, divorțat de real
oportunități școlare pentru construirea proceselor educaționale și educaționale. De exemplu, se
fac propuneri de diferențiere a predării în clase formate din „laci” și „bufnițe”, adică, lucrând activ
dimineața și seara. Se propune restructurarea procesului de învățare, ținând cont de particularitățile
percepției emisferelor stângă și dreaptă ale cortexului cerebral. Ambele idei au fundamente științifice,
dar psihologia mondială nu are încă mijloacele de diagnosticare fiabilă atât a primei, cât și a celei de-a
doua trăsături, și cu atât mai mult metode dovedite de lucru cu fiecare dintre aceste grupuri de
studenți. Deci ideile care nu sunt rele în esență capătă un caracter de proiector.
Pedagogia umanistă este cel mai adesea numită inovatoare. Dar este inovator doar pentru noi:
cele mai bune sisteme occidentale au evoluat de multă vreme spre o orientare umanistă și se transformă
treptat într-un sistem de noi relații.
Pedagogia umanistă poate fi numită inovatoare în sensul deplin al cuvântului: nu necesită
injecții externe pentru PS, efectul creșterii influenței educaționale se realizează prin restructurarea
internă a sistemului. Care este esența principală a acestei pedagogii, de ce este interpretată în mod
ambiguu de către cercetători și de ce atitudinile sale sunt greu de inculcat pe baza sistemelor școlare
autoritare și totalitare?
Umanismul (din lat. humanus - uman, uman) - un concept holist al omului
ca cea mai mare valoare din lume. Principala prevedere a acestui concept este protecția
demnității individului, recunoașterea drepturilor sale la libertate, fericire, dezvoltarea și
manifestarea abilităților sale, crearea condițiilor favorabile adecvate pentru aceasta (viață, muncă,
educație etc.) .). Umanismul este un set de idei și valori care afirmă semnificația universală a existenței
umane în general și a individului în special. Ca sistem de orientări și atitudini valorice, umanismul
capătă semnificația unui ideal social.
Pedagogia umanistă este un sistem de teorii științifice care afirmă elevul în
rolul unui participant activ, conștient, egal în procesul educațional, dezvoltându-se în funcție de
capacitățile sale.
De ce, în ciuda tuturor evidenței, atractivității și productivității ideilor pedagogiei umaniste,
ei nu au stăpânit încă practica în masă, nu au devenit o fundație?
Machine Translated by Google
construirea sistemelor pedagogice? Răspunsul este evident: statele totalitare nu sunt interesate
de punerea în aplicare a ideilor umaniste, ele ordonează, hrănesc și implementează pedagogia
autoritară. După ce a proclamat o persoană cea mai înaltă valoare, statul nostru a deschis ușa
pătrunderii ideilor umaniste. Până acum, pedagogia domestică nu prea umană, deși încet, dar totuși se
îndreaptă către acest proces inovator, implicând practica în el. Ritmul de umanizare a educației școlare
este încă scăzut, dar procesul, după cum se spune, a început.
Din punctul de vedere al umanismului, scopul ultim al educației este ca fiecare elev să devină
un subiect competent de activitate, cunoaștere și comunicare, un om liber, amator. Gradul de umanizare
a procesului educațional este determinat de măsura în care acest proces creează premisele pentru
realizarea de sine a individului, dezvăluirea tuturor înclinațiilor naturale inerente acestuia, capacitatea
sa de libertate, responsabilitate și creativitate.
Pedagogia umanistă se concentrează pe personalitate. Trăsăturile sale distinctive sunt: o
schimbare a priorităților către dezvoltarea sferelor mentale, fizice, intelectuale, morale și de altă natură
ale personalității în loc să stăpânească volumul de informații și să formeze o anumită gamă de abilități
și abilități; concentrarea eforturilor pe formarea unei personalități libere, care gândesc și acționează
independent, un cetățean umanist capabil să facă o alegere informată într-o varietate de situații
educaționale și de viață; asigurarea condi iilor organizatorice adecvate pentru realizarea cu succes a
reorientării procesului de învă ământ.
profesor de umanism
Numele lui este Carl Rogers. Născut în SUA în 1902. La școală ca incapabil
a fost supus umilinței de către profesori, dar acest lucru nu l-a făcut decât să-l întărească în dorința de a se dedica pe
viitor predării. A studiat sub celebrul J. Dewey. Apoi a lucrat ca învă ător, ispă ind păcatele învă ătorilor săi. A fost
afectuos cu studenții, le-a trăit viața. Mi-am dat seama că binele învinge întotdeauna. Și-a convins colegii să ia o poziție de
bunătate cu o credință atât de înverșunată, încât în curând mulți dintre ei s-au alăturat profesorului excentric, formând
un cerc de orientare umanistă. Acest cerc, care s-a transformat în cel mai mare centru de cercetare, încă există, deși K.
Rogers însuși a murit în 1987.
El și-a conturat părerile pedagogice în cartea „Libertatea de a învăța pentru anii 80”, unde susține
că baza schimbărilor în comportamentul uman este capacitatea sa de a crește, de a se dezvolta și de a învăța
pe baza propriei experiențe. Nu poți schimba pe cineva transmițându-i experiență gata făcută. Nu poți decât să creezi o
atmosferă favorabilă dezvoltării umane. Crearea unei astfel de atmosfere K. Rogers numește „relief” (ing. „facilita”).
6. Profesorul consideră că cursantul este cel mai bine condus ținându-l periodic sau constant într-un
sentiment de frică. Acum nu mai există la fel de multă pedeapsă fizică ca înainte, dar critica publică, ridicolul și teama
constantă de a repeta greșeala sunt mult mai puternice. Această teamă crește pe măsură ce se înainta treptele
educației, pentru că cel care învață întotdeauna pierde mai mult.
6. Totul vizează menținerea unui proces educațional constant. Conținutul educației, deși important, trece în
plan secund. Rezultatul se măsoară prin măsura în care cursantul a făcut un pas vizibil înainte.
2. Îți vei putea permite sinceritate deplină cu tinerii, vei putea merge
cu riscul unei relații reciproce deschise, expresive în care ambele părți să învețe ceva? Vei îndrăzni să fii tu însuți în relații
intense de grup cu tinerii?
3. Poți descoperi interesul fiecăruia și să-l lași să-l dezvolte indiferent cum se termină?
4. Poți ajuta tinerii să-și păstreze una dintre cele mai valoroase trăsături ale lor -
interes pentru tine și pentru lumea din jurul tău?
5. Puteți fi creativ în crearea unui mediu favorabil pentru tineri?
cunoștințe despre oameni, experiență, cărți, alte surse care îi trezesc interesul?
6. Puteți accepta și susține gândurile extravagante și imperfecte care însoțesc învățarea creativă, activitatea
creativă? Poți percepe gândurile extraordinare ale elevilor tăi?
categoria rămasă în urmă, deși în prima creșterea productivității provine din selecția profesorilor și studenților,
iar în a doua - din rezerve interne, adică inovații reale.
Să comparăm instituțiile de învățământ inovatoare și neinovatoare, pe baza criteriului creat. Pentru contrast,
subliniem manifestările extreme.
Unități de învățământ
neinovatoare inovatoare
Definiție
Scop
Principii
transformat Științific, obiectiv
ideologic
Caracter
reproducător, necreativ creativ, productiv
intă
Asimilarea cunoștințelor Dezvoltare personala.
subiect-disciplinare Prevenirea blocajelor de
dezvoltare
Machine Translated by Google
Con inut
Obiecte împrăștiate cu Valori (relații, credințe slab exprimate,
motive de activitate). conexiuni interdisciplinare
Cursuri integrate
Procesul de studiu
Predominarea frontală Predominarea formelor și
diferențierea individuală reproductivă
cunoaștere, acțiune după model matrite de baie, creative
abordare
Tehnologie
Organizare
Tradițional, tinzând spre Bazat pe cunoașterea și luarea
administrație și în considerare a tiparelor de
suprimare viață în creștere și dezvoltare
personalități
Student
Obiect de influență. Goluri Sursa de dezvoltare proprie.
se dau activitati Subiect de activitate
profesori
Profesor
rezultate
Lipsa de inițiativă, Activ, întreprinzător, dezvoltat,
„împușată” cu fragmente eliberat, încrezător în sine,
de cunoștințe, inactivă, neprihănit,
prost adaptată la
personalitate viabilă
personalitatea vieții
În ciuda caracterului incomplet al comparației, se pot observa principalele diferențe între instituțiile de
învățământ inovatoare și neinovatoare, dar este și mai important să înțelegem că inovațiile, schimbările, înlocuirea
vechiului cu noul în stadiul actual de dezvoltare a școlii. și pedagogia sunt un apel la îmbunătățirea sistemului pedagogic,
aducând capacitățile acestuia mai aproape de cerințele tot mai mari ale individului și ale societății.
Mai multe Ya.A. Comenius a scris că forțarea unui copil să stea peste 6-8 cărți în fiecare zi
ore la clasă și aceeași sumă pentru teme este „tortură, care duce la leșin și cădere mentală”, și a susținut că predarea
ar trebui să fie o afacere „plăcută și ușoară”, care nu durează mai mult de 4 ore pe zi.
Având în vedere această situație, Reddy a stabilit următoarea ordine în școala sa:
Muncă mentală - 5 ore
Sport și muncă manuală - 4,5 ore
Activități artistice și divertisment social - 2,5 ore Somn - 9 ore
Mâncare și timp liber - 3 ore
Duminica este zi de odihnă și de absență totală a regulamentelor .
Dar asta nu este tot. Sărbătorile funcționează și pentru sănătate: 7 săptămâni vara, 4 săptămâni de Crăciun, 3
săptămâni primăvara. Trei luni și jumătate pe an! Dar nu există o oră de lene! Veșnicul tovarăș al vieții este sportul, orice
oportunitate de a câștiga bani în plus - încă din primii ani de școală, copilul are banii lui.
Verifica.
Dezvoltându-se pe baza acestei idei, actuala școală americană, în primul rând și mai ales
gândindu-ne la sănătatea copiilor. Aici ei nu știu despre suprasolicitarea predării. Dacă nu se oferă fizică sau
matematică, nimănui nu i-ar trece prin cap să rupă viața unui copil din această cauză, așa cum sa făcut, să zicem, într-o
școală sovietică de dragul „stăpânirii elementelor de bază ale științei” și pe măsură ce acestea continuă. de făcut și astăzi.
Începând de la grădiniță, toți copiii din America sunt testați pentru a determina, cât mai exact posibil, care
ofertă educațională (și nu numai educațională!) se potrivește cel mai bine cu abilitățile înnăscute ale copilului și va lucra pentru
el fără suprasolicitare.
După școala elementară sunt trei discipline obligatorii: sport, engleză,
Stiinte Sociale. Restul sunt optionale. Din 200 de propuneri. Până când se acumulează un total de 17 până la 21 de puncte de
credit (fiecare materie este echivalentă cu un anumit număr de puncte: pentru engleză - 3 puncte, pentru sport - de asemenea
3, pentru matematică - 2, geografie - 1 etc.). Din
Machine Translated by Google
discipline obligatorii și liber alese, liceanul își întocmește un plan individual și, până la absolvire, se depune numai
acestuia.
Ei aleg, desigur, ceea ce este necesar pentru viitoarea lor profesie, pentru câștiguri bune, pentru competitivitate
pe piața muncii. Selecția aleatorie exclusă. Serviciile de testare și orientare în carieră, de regulă, nu greșesc. De aici și
atitudinea serioasă de a studia: a ales -
raspunde-ti singur. De aici cea mai mare productivitate a muncii, economic de neconceput
putere, casa este un castron plin.
Rezemat pe umerii puternici ai principiului naturaleței, școala Europei și SUA rapid
recuperată din criză, își servește din ce în ce mai bine animalele de companie.
„Dar dacă astăzi școala noastră suferă de aceeași boală pe care a avut-o școala din Europa și SUA”,
scrie profesorul V.A. Cumarin, atunci de ce să torturezi copiii și să suferi de dragul unui capriciu prost? La urma
urmei, nu există alt leac și nu poate fi! Să luăm un gata făcut, dovedit de o sută de ori și gratuit și, în sfârșit, să ieșim
din mlaștină spre deliciul copiilor.
Imaginea instituției de învățământ
Strategia activității de inovare necesită un studiu pe termen lung a perspectivelor de dezvoltare a
unei instituții de învățământ. Când se dezvoltă conceptul de inovare, se pune problema imaginii unei instituții de
învățământ - o consolidare vizuală a transformărilor inovatoare.
Tradus din engleză, „image” înseamnă „imagine”, „reflecție”. Problema imaginii unei instituții de
învățământ este problema modelării conținutului intern, sarcinilor și trăsăturilor activităților sale în imaginea externă.
Desigur, contează doar ca o imagine pozitivă care este atractivă pentru părinți, profesori și elevi. Peste tot în lume,
instituțiile de învățământ își modelează, păstrează și apără cu grijă identitatea.
În Statele Unite, de exemplu, nu pregătesc timp, efort sau bani pentru asta. În condițiile pieței, între
instituțiile de învățământ există o concurență acerbă și, prin urmare, fiecare dintre ele se confruntă cu problema acută
a supraviețuirii, unde imaginea joacă un rol important. Crearea sa este o publicitate bine organizată, a cărei direcție
principală este dezvoltarea unui „stil corporativ”. Acesta din urmă include:
• marcă - o imagine grafică înregistrată corespunzător care ajută la distingerea unei instituții de
învățământ;
• logo - un cuvânt care reprezintă numele complet sau prescurtat al instituției de învățământ;
• culoare corporativă;
• set corporativ de fonturi;
• constantă corporativă (format, aspect text, design ilustrație);
• bloc corporativ etc.
Studiile arată că aproximativ 70% dintre elevi și părinții lor fac alegerea sub influența unei imagini pozitive
creată de instituția de învățământ. Menținerea acesteia este cea mai importantă componentă a procesului educațional
și un element integrant al programului național de formare a patriotismului cetățenilor.
Desigur, școlile noastre din mediul rural nu se vor concura mult timp, ci pt
în orașele mari, crearea unei identități corporative pentru instituțiile de învățământ devine deja o problemă.
Crearea unei imagini pozitive permite școlii să rezolve următoarele sarcini principale:
a) să-și promoveze realizările;
b) să pună în imaginea școlii principalele scopuri la care aspiră;
c) stimularea unei atitudini pozitive a publicului larg fa ă de coală.
Este deja clar că ar trebui să se lucreze la formarea unei imagini pozitive
în două direcții principale: în interiorul școlii și în afara acesteia. Este foarte important să se creeze o atmosferă
internă specifică a instituției de învățământ, al cărui indicator sunt:
• recunoașterea ideilor, valorilor, dezvoltarea intelectuală, personală a unei persoane, crearea unei atmosfere
de creativitate;
• respectarea principiilor umanismului, parteneriatului, asistenței reciproce, democrației între ele
de către elevi înșiși, și între elevi și profesori, administrație, profesori și părinți;
Machine Translated by Google
• asigurarea condi iilor pentru acceptarea pozitivă a fiecărei persoane care studiază sau
lucrând la școală, interacționând cu ea.
Experiența celor mai bune instituții de învățământ pre-revoluționare rusești confirmă că cea mai importantă
Caracteristica imaginii în cei mai buni dintre ei au fost „frățiile școlare” cu sistemul lor de tradiții, obiceiuri, stil,
îmbrăcăminte etc. Apropo, îmbrăcămintea ca atribut corporativ al școlii este utilizată pe scară largă în întreaga
lume. Pălăriile, eșarfele, cravatele, gulerele, tricourile, insignele, panglicile sunt purtate cu mândrie de profesori și
elevi, subliniind apartenența acestora la „fraternitatea școlii”.
Procesele inovatoare din pedagogie dau naștere la multe probleme care nu pot fi ignorate.
avem drepturi. Varietatea școlilor este o binecuvântare de netăgăduit. Dar fascinația față de ei poate duce și la
consecințe negative. Una dintre aceste consecințe deja evidente este lipsa de inovație reală din spatele semnelor
strălucitoare. În aproape fiecare oraș din Rusia veți fi întâlnit: „Gimnaziul”, „Gimnaziul Academic”, „Academia”, „Școala-
Gimnaziu”, „Școala cu clase gimnaziale”, „Liceul Cossac Merchant-Farm”, „Corpul de cadeți”, „Școala Bucuriei”, „Republica
Soarelui”, „Școala de Educație Multinivel și Multidirecțională”, etc., etc. Desigur, apar întrebări: ce se află în spatele
acestor noi semne zgomotoase? Cum se potrivesc toate acestea cu interesele copiilor?
Conform materialelor Comitetului de Stat de Statistică al Rusiei, la începutul anului universitar 1993/94 în regiunile Rusiei
Federația a funcționat aproximativ 600 de gimnazii, în care au studiat peste 400 de mii de elevi.
Un liceu este o instituție de învățământ generală cu studiu aprofundat al disciplinelor într-un anumit profil.
Spre deosebire de gimnaziul larg de științe umaniste, aceasta este o educație cu o diferențiere mai restrânsă, de
exemplu, un liceu de tehnică și matematică, biologică și chimică, tehnică. Liceul oferă și pregătire preprofesională. Un
liceu, ca un gimnaziu, poate exista în două versiuni: ca școală de nivel 2 și 3, sau ca școală care include linkul superior
cu un termen de studiu de trei ani.
Potrivit Comitetului de Stat de Statistică din Rusia, la începutul anului universitar 1993/94,
în regiuni existau aproximativ 300 de licee, cu peste 200.000 de studenți.
Semnul nu creează încă condiții sau oportunități, nu garantează formarea unui mare
calitate. Cele mai bune instituții de învățământ au nume modeste. Să ne uităm aici, ca în orice altceva, la
rădăcină.
Principalul lucru care distinge gimnaziile și liceele de alte tipuri de instituții de învățământ este filosofia lor
specială, valorile, scopurile și imaginea absolventului. Conținutul educației în ei, mai degrabă, nu este atât de mult
aprofundat, cât extins. Și cel mai important, se lucrează mult la coordonarea interdisciplinară a cursurilor de formare.
Într-un gimnaziu bun, într-un liceu bun, cu grijă
este selectat dintre mai multe opțiuni posibile și raportul optim dintre componentele matematice, științe ale
naturii, umanitare și alte componente ale conținutului educației este fundamentat în detaliu, astfel încât
absolventul să fie o persoană larg erudită cu
a format gândirea sistemică și viziunea asupra lumii, cu o motivație stabilă pentru cunoașterea ulterioară a
științei, tehnologiei, culturii, artei.
De câte gimnazii și licee avem nevoie? Ar trebui să fie destui astfel încât nici un copil supradotat
intelectual să nu ajungă într-o clasă pentru copii cu întârzieri de dezvoltare, pentru ca toți copiii care au nevoie de
pregătire în tehnologii speciale să aibă o astfel de oportunitate. ȘI,
Machine Translated by Google
Desigur, principalul tip de școală în acest caz va rămâne o școală de învățământ general obișnuit, cu caracter
adaptativ, cu o diferențiere dezvoltată a educației, cu o gamă largă de servicii educaționale variate care răspund cel
mai bine nevoilor, solicitărilor, nevoilor marii majorități. de copii.
Optimizarea (din latină optimum - cel mai bun) este procesul de alegere a celei mai bune opțiuni dintr-o
varietate de opțiuni posibile. Într-un sistem atât de complex, dinamic, multifațetat, ierarhic ca și sistem pedagogic,
există multe mii de opțiuni posibile pentru construirea, derularea și organizarea activităților educaționale, atingerea
scopurilor stabilite. Și doar unul dintre ei va fi cel mai bun în condițiile specifice existente. Găsirea acestuia este sarcina
principală a optimizării. Se rezolvă prin compararea opțiunilor posibile și evaluarea alternativelor disponibile.
Yu.K. Babansky a propus introducerea principiului optimității în pedagogie, care presupune ca procesul să
obțină nu doar un nivel puțin mai bun, ci cel mai bun de funcționare pentru o situație dată. Principiul optimității
impune cerințe de rezonabilitate, raționalitate, simțul proporției în aplicarea tuturor elementelor procesului
educațional. El solicită cele mai înalte rezultate posibile cu cel mai mic timp și efort necesar. Aceasta este marea sa
semnificație umanistă.
Este necesar să se facă distincția între domeniile teoretice și practice de optimizare. Un sinonim pentru
conceptul de „optimizare” în aspect teoretic este calculul, compararea, compararea opțiunilor. Din punct de vedere
practic, optimizarea înseamnă inovare, reorganizare, restructurare a PS,
Machine Translated by Google
Rezolvarea problemelor de optimizare începe cu alegerea unui criteriu. Criteriul de optimitate este
un semn (indicator), pe baza căruia se face evaluarea posibilelor opțiuni (alternative) de
desfășurare a procesului și alegerea celor mai bune dintre ele. Contrar cerințelor logicii, care
insistă că criteriul conține un singur indicator (parametru), în pedagogie se dovedește întotdeauna
a fi complex, deoarece nu este posibil să se separe cauzele și consecințele proceselor care au loc în
sistemul pedagogic.
„Optim”, scrie academicianul Yu.K. Babansky, - considerăm un proces de învățare care
îndeplinește simultan următoarele criterii: a) conținutul, structura și logica funcționării acestuia oferă
o soluție eficientă și de înaltă calitate la problemele de predare, educare și dezvoltare a școlarilor în
conformitate cu cerințele programe de stat (acum se spune standardul de stat. - Și P.) la nivelul
posibilităților maxime de învățare pentru fiecare elev; b) realizarea obiectivelor stabilite este asigurată
fără depășirea timpului alocat prin programa actuală pentru lecțiile la clasă, precum și fără depășirea
standardelor maxime de timp stabilite de igiena școlară și a muncii pentru temele elevilor și profesorilor,
care trebuie în același timp timpul previne faptele de suprasolicitare a profesorilor si elevilor”.
Mai sus, folosind exemplul unor instituții de învățământ „inovatoare”, s-a arătat că rezultatele
dorite pot fi obținute prin suprasolicitarea cadrelor didactice și studenților. Supraîncărcările
prelungite duc la scăderea capacității de lucru, deteriorarea sănătății. Cerințele criteriului de
optimizare sunt lipsite de ambiguitate - doar un astfel de proces educațional poate fi considerat optim,
care decurge fără a supraîncărca elevii și profesorii, lucrând în același timp cu rentabilitatea maximă
posibilă pentru aceștia.
Amintiți-vă că, în conformitate cu normele anterioare, care nu au fost încă anulate, școlarii
nu trebuie să petreacă mai mult de 1 oră la teme în clasa I, 1,5 ore în a doua, 2 ore în clasele a III-a-
IV, 2,5 ore - în clasele a V-a-VI, 3 ore - în clasa a VII-a, 4 ore - în clasele a VIII-a-X-a. Astăzi, când starea
de sănătate a marii majorități a studenților s-a deteriorat, aceste norme pot fi doar ajustate în jos.
se bazează pe teoria generală a controlului sistemelor dinamice complexe. Optimizarea se bazează pe categoria
filozofică „măsură”. Se opune exagerării anumitor componente ale sistemului pedagogic, supraevaluării sau
subestimarii ritmului de activitate, complexității învățării etc., și impune alegerea măsurii optime de aplicare a
acestora.
Principalele cerințe metodologice pentru optimizarea PS includ:
1. Acoperire holistică a întregii proceduri de optimizare a sistemului.
2. Sprijin în alegerea opțiunii optime pentru întregul sistem de legi al procesului de învățământ.
Este necesar să se acorde atenție faptului că, pe de o parte, optimizarea presupune adaptarea
procesului pedagogic la condițiile existente, iar pe de altă parte, ea însăși creează noi condiții și necesită adaptarea
acestui proces la acestea. Nu există nicio contradicție aici, deoarece ambele procese sunt interconectate. Dacă astăzi
ne adaptăm la realități, atunci acest lucru se datorează unor circumstanțe care nu pot fi controlate. Dar profesorul
se străduiește întotdeauna să le facă optime pentru desfășurarea cu succes a procesului. Aceasta este o cerință
esențială pentru optimizare.
În practică, optimizarea începe cu faptul că, după anumite criterii, se evaluează nivelul atins de educație,
educație, dezvoltare a elevilor pe clasă și în școală în ansamblu. De regulă, este sub obiectivul posibil (dacă acest nivel
îi mulțumește pe toată lumea, nu poate exista optimizare: scopul a fost atins, nu mai este nimic de îmbunătățit). Apoi,
un posibil nivel de creștere a performanței este proiectat după ceva timp (cum poate și ar trebui să facă un anumit
elev, cum să se comporte etc.). După aceea, se aplică (implementat) un sistem de măsuri educative, menit să asigure
schimbările planificate. Ca urmare, se realizează o comparație a proceselor și rezultatelor obținute cu cele mai bune
posibilități, o comparație a timpului alocat temelor și muncii extrașcolare cu standardele, eforturile profesorilor și
elevilor și se face o concluzie despre
gradul de optimizare.
Optimizarea se realizează printr-un sistem de metode (Fig. 8), care decurge organic din legile și principiile
procesului de învățământ și are caracter de măsuri specifice. Yu.K. Babansky numește o astfel de activitate
interconectată a unui profesor și elevi, care este orientată în prealabil spre obținerea eficienței maxime posibile de
învățare într-o situație dată, cu respectarea standardelor de timp stabilite de igienă (sau chiar mai puțin), adică fără a
suprasolicita școlarii și profesori.
Machine Translated by Google
Fig.8
Sunt cunoscute următoarele niveluri de activitate ale școlii, profesorilor și elevilor - insuficiente,
critic, accesibil și optim. Pentru asigurarea acestuia din urmă, se folosesc următoarele metode principale de optimizare a procesului
educațional:
1. O abordare integrată ca cerință generală pentru a preveni unilateralitatea în proiectarea, planificarea,
implementarea activităților practice, evaluarea rezultatelor.
2. Concretizarea sarcinilor, luând în considerare caracteristicile (scopul, oportunitățile etc.) ale sistemului
pedagogic.
3. Alegerea variantei optime a con inutului procesului de învă ământ cu ajutorul
eviden ierea coordonării principale, interdisciplinare i interdisciplinare, construirea unei structuri ra ionale a con inutului.
4. Alegerea acelor metode și forme ale procesului educațional care vă permit să rezolvați cu cel mai mare succes
sarcinile la timpul stabilit.
5. Implementarea unei abordări diferențiate și individuale față de cei mai slabi, cei mai pregătiți și toți ceilalți elevi.
întrebarea este - ce oferă profesorilor și studenților? În experiența de optimizare din anii 1970 și 1980, a fost dat un răspuns detaliat la
această întrebare. Optimizarea procesului de predare și educație oferă profesorului următoarele.
În primul rând, metoda de optimizare a învățării îl ajută să învețe cum să rezolve cuprinzător problemele educației,
creșterii și dezvoltării școlarilor.
În al doilea rând, echipează profesorii cu capacitatea de a studia oportunitățile reale de învățare ale elevilor și
de a le ține cont atunci când planifică lecțiile.
În al treilea rând, învață să evidențieze constant principalele, esențiale în conținutul educațional
material, alegeți o succesiune rațională a elementelor principale ale lecției.
În al patrulea rând, formează capacitatea de a alege metode și mijloace eficiente de predare.
În al cincilea rând, învață o abordare diferențiată a celor mai slabi, cei mai mulți
pregătit, tuturor celorlalți studenți.
În al șaselea rând, te învață să alegi ritmul optim de învățare.
În al șaptelea rând, formează capacitatea de a crea condițiile necesare pentru o învățare de succes.
În al optulea, învață cum să economisești timp și eforturi ale elevilor și profesorilor.
În al nouălea rând, deschide spațiu pentru dezvoltarea creativității profesorilor.
În ansamblu, însă, metoda de optimizare a procesului de predare și educație este într-adevăr accesibilă fiecărei școli,
fiecărui profesor. Stăpânirea tehnicii de optimizare ridică nivelul general al culturii pedagogice a cadrelor didactice, le permite
acestora să perceapă toate categoriile, tiparele și principiile pedagogiei într-o relație holistică, să se ghideze după ele în alegerea
celei mai bune abordări de organizare a procesului educațional într-o situație dată. .
Cei mai buni profesori au găsit întotdeauna cele mai bune opțiuni pentru procesul educațional pentru condițiile relevante.
Optimizarea se bazează pe experiența profesorilor avansați. Dar nu se limitează la această experiență, ci este un sistem de măsuri
calitativ nou și holistic care face posibilă creșterea eficienței procesului pedagogic.
test de control
1. Ce se înțelege prin inovație pedagogică?
2. Din ce componente constă sistemul pedagogic?
3. Ce confirmă legea conservării PS?
4. De ce nu este posibilă îmbunătățirea PS după toate criteriile în același timp?
5. Care este diferența dintre căile intensive și extinse de dezvoltare a PS?
6. Ce domenii sunt legate de inovațiile pedagogice generale?
7. Ce nivel de inovare are un impact cu adevărat transformator?
8. Formulați principiul conformității naturale.
9. De ce ar trebui pedagogia să revină la principiul conformității cu natura?
10. Care sunt consecințele pentru pedagogia domestică va atrage după sine revenirea la principiu
conformitate naturală?
11. Care paradigmă este cea mai promițătoare pentru pedagogia domestică?
12. Care sunt cerințele de bază ale pedagogiei umaniste?
13. Enumerați principalele cerințe ale criteriului de inovație al unei instituții de învățământ.
14. Comparați principalii indicatori ai educației inovatoare și neinovatoare
institu iilor.
15. Este corect să spunem că inovația este o întoarcere la principii vechi, dovedite?
16. Este o instituție inovatoare dacă obține rezultate mai bune prin suprasolicitarea studenților și profesorilor?
TEMA 8
PROFESOR COALA MODERNĂ
Funcțiile profesorului
Persoana care organizează și implementează procesul educațional la școală este profesor. Puteți spune
și acest lucru: un profesor (profesor, lector, mentor, maestru) este o persoană care are o pregătire specială și este
angajată profesional în activități pedagogice. Aici ar trebui să acordați atenție cuvântului „profesionist”. Aproape
toți oamenii sunt angajați în activitate pedagogică neprofesională, dar numai profesorii știu ce, unde și cum să facă, știu
să acționeze în conformitate cu legile pedagogice și sunt răspunzători în modul prescris de îndeplinirea de calitate a
sarcinii lor profesionale. În același timp, nici natura probabilistică a rezultatelor muncii pedagogice, nici influența
paralelă a unui număr semnificativ de factori pedagogici asupra eficienței formării și educației, nici îndepărtarea
manifestării formatelor.
Machine Translated by Google
trăsături de personalitate.
Persoana care stă la masa profesorului este responsabilă de tot, știe totul și știe cum. Responsabilitatea
pentru soarta fiecărui elev, a tinerei generații, a societății și a statului este cea care caracterizează funcția de profesor.
Care vor fi rezultatele muncii profesorilor de astăzi -
aceasta va fi societatea noastră de mâine. Este greu de imaginat o altă activitate de care depinde atât de mult de
soarta fiecărui om și a întregului neam.
Acum, când se scriu aceste rânduri, profesorii din Rusia se simt prost. Este rău nu numai pentru profesorii
ruși, colegii lor sunt în aceeași situație sumbră - profesori ucraineni, belarusi, turkmeni, kazahi. Până acum, statele
nou formate nu le pot oferi nici un prestigiu ridicat, nici un salariu decent, nici măcar un nivel de trai oarecum
satisfăcător. Niciodată până acum nivelul de trai al profesorilor nu a fost atât de scăzut, niciodată un profesor din Rusia
nu a fost atât de oprit și uitat.
Potrivit anchetelor sociologice, doar 1% dintre profesorii ruși chestionați în 1997 au o viață prosperă, alți 6%
își evaluează condițiile de viață drept bune, 13% le consideră tolerabile, iar majoritatea, peste 60% dintre profesori, se
consideră săraci, straturi neprotejate ale populatiei. Astfel de rânduri nu au apărut în cărțile pedagogice rusești timp
de aproape 100 de ani. După cum se știe, situația s-a deteriorat treptat din 1990 și se pare că profesorii ruși au intrat
într-o perioadă de sărăcie pe termen lung.
Chiar și Socrate i-a numit pe profesorii profesioniști „obstetricieni ai gândirii”, despre învățătura lui
Machine Translated by Google
abilitățile de predare se numesc „maieutică”, care înseamnă „moașă” în traducere. Nu pentru a comunica adevăruri
gata făcute, dar un profesor cunoscător este obligat să ajute gândurile să se nască în capul elevului. În consecință,
nucleul muncii pedagogice se află în managementul tuturor acelor procese care însoțesc formarea unei persoane.
Prima funcție a profesorului, care apare deja în etapa de proiectare a proiectului, este stabilirea obiectivelor.
Scopul, după cum știți, este un factor cheie în activitatea pedagogică, în mod ideal anticipează și orientează mișcarea
muncii comune a profesorului și a elevilor săi către rezultatul lor comun. Esența procesului de management constă în
coordonarea acțiunilor pe linia coincidenței dintre scop și rezultat, minimizând nepotrivirile inevitabile datorate
dinamismului ridicat și impredictibilității comportamentului participanților în sistemul pedagogic. Managementul
procesului de învățare se bazează, în primul rând, pe cunoștințele elevilor: nivelul lor de pregătire, capacități, educație,
dezvoltare. Aceasta se realizează prin diagnosticare (din greacă. diagnostic - recunoaștere = dia - transparent + gnoză
- cunoaștere). Fără cunoaștere a caracteristicilor dezvoltării fizice și psihice a școlarilor, a nivelului de educație psihică și
morală a acestora, a condițiilor educației la clasă și a familiei etc. este imposibil să se realizeze fie stabilirea corectă a
scopului, fie să se aleagă mijloacele pentru a-l atinge. Pentru ca pedagogia să poată educa o persoană din toate punctele
de vedere, trebuie și ea să-l cunoască din toate punctele de vedere, a subliniat K.D. Ushinsky. De aceea profesorul
trebuie să fie fluent în metodele predictive de analiză a situa iilor pedagogice. Aceste metode repetă în majoritatea
cazurilor metodele de cercetare științifică discutate mai sus.
Fig.9
După ce a primit un diagnostic și bazându-se pe un prognostic favorabil, un profesor profesionist procedează
la elaborarea unui proiect de activități educaționale. Funcția proiectivă (proiectivă) a profesorului constă în construirea unui
model al activității viitoare, alegerea unor metode și mijloace care să permită atingerea scopului în condiții date și la
momentul stabilit, evidențiind etapele specifice de realizare a scopului, formând pentru fiecare dintre ele. sarcini particulare,
determinarea tipurilor și formelor de evaluare a rezultatelor primite, rezultate etc.
Diagnoza, prognoza, proiectul devin baza pentru elaborarea unui plan de activități educaționale, a
cărui pregătire completează etapa pregătitoare a procesului pedagogic. Un profesor profesionist nu își va permite să
intre în clasă fără un plan bine gândit, clar, concret, cu resurse. Nu contează care este scopul acestui plan, cum arată, dacă
profesorul îl ține în fața ochilor sau și-l amintește pe de rost. Cel mai important, trebuie să fie acolo. Mai mult, profesorii maeștri
întocmesc nu una, ci mai multe versiuni ale planului, temându-se că nu țin cont de toți factorii esențiali la diagnosticarea,
prezicerea și proiectarea procesului, că dezvoltarea acestuia din urmă ar putea merge brusc într-o altă direcție, cale necalculată.
Pentru dezvoltarea necontrolată în relațiile umane, cea mai mică incertitudine este suficientă.
funcțiile, uneori combinate într-una singură, sunt necesare pentru ca profesorul, în primul rând, să creeze
stimulente eficiente, datorită cărora procesul se va dezvolta, iar schimbările planificate vor avea loc în el. Profesorii
înțeleg din ce în ce mai clar că nu îndemnul și constrângerea duc la succes. În lucrul cu școlari moderni dificili, este
necesar să se caute și să se utilizeze stimulente mai sofisticate. La monitorizarea, evaluarea calității procesului, nu
numai realizările elevilor se manifestă clar, ci motivele eșecurilor, defecțiunilor și neajunsurilor devin mai înțelese.
Informațiile colectate vă permit să ajustați cursul procesului, să introduceți stimulente eficiente și să utilizați mijloace
eficiente.
Și, în sfârșit, în etapa finală a oricărui proiect pedagogic, profesorul îndeplinește o funcție analitică, al
cărei conținut principal este analiza cazului finalizat: care este eficacitatea, de ce este mai scăzută decât era
planificată, unde și de ce a făcut-o apare, cum să o evitați în viitor etc.
Varietatea funcțiilor îndeplinite de profesor aduce componente ale multor specialități în munca sa - de la
actor, regizor și manager până la analist, cercetător și crescător.
Pe lângă funcțiile sale profesionale imediate, profesorul îndeplinește funcții publice, civile și familiale.
„Cinstește pe profesor ca pe Dumnezeu”, a ordonat tatăl, trimițându-și fiul la școală. Această instrucțiune,
stocată în papirusurile egiptene antice, are mai mult de două mii și jumătate de ani. Situația s-a schimbat oarecum
de atunci. Profesorul a devenit mai accesibil, mai pământesc sau așa ceva. Dar vocația lui nu s-a schimbat - să
semene raționalul, bunul, eternul.
Deja în cele mai îndepărtate vremuri, a fost descoperit un model de fier: care profesori -
o astfel de societate. Au trecut înainte acele state din istoria dezvoltării civilizației umane, unde existau școli și profesori
mai bune. Orice slăbire a rolului profesorului s-a terminat aproape întotdeauna cu un eșec: statul a slăbit, morala s-a
deteriorat. Un profesor modest și discret, dar este suficient să-l coborâți de pe piedestalul său și, prin aceasta, să
submineze credința oamenilor în adevăr, al cărui reprezentant personal, deoarece ignoranța își ridică imediat capul și
își începe efectul distructiv, aruncând înapoi realizările civilizației înapoi la peșteri. Legați-vă, profesor! Fii curajos! Nu
ești prima dată când te angajezi într-o luptă mortală cu obscurantism, inerție, înapoiere, rutină. Ești mereu în frunte,
credincios cavaler de Metis!
Poate că aceste cuvinte ți se vor părea puțin grandilocvente. Autorul ar fi putut spune mai blând, mai
modest, sau ceva de genul. Dezacord! Orice comparație va fi palidă și inexpresivă atunci când vine vorba de oameni ale
căror merite pentru umanitate nu pot fi nici măsurate, nici supraestimate. Nu datorită profesorilor am ajuns să
cunoaștem Universul și pe noi înșine? Profesorul Ciolkovski nu le-a arătat oamenilor drumul către Cosmos? Nu era
Socrate profesorul întregii omeniri? Sau, poate, Ludovic, Hanibali, Napoleon, Macedoneni, Lenin și Stalin au fost cei
care au scos poporul din secole de ignoranță? În acest sens, este suficient să amintim măcar mărturia celebrului
Bismarck: „Poporul german a fost crescut de profesorul poporului german”. Bismarckii noștri nu vor spune asta.
Cu mare pasiune, M. Gorki a subliniat rolul profesorului rus în societate: „Dacă ai ști cât de mult este nevoie
de un profesor bun, inteligent, educat în satul rusesc! Aici, în Rusia, trebuie pus în niște condiții speciale, iar acest lucru
trebuie făcut mai devreme dacă înțelegem că fără o educație largă a oamenilor, statul se va destrama ca o casă din
Machine Translated by Google
caramida prost copta! Profesorul trebuie să fie un artist, un artist, îndrăgostit cu pasiune de opera sa, dar la noi este
un muncitor, o persoană slab educată care merge să învețe copiii din sat cu aceeași nerăbdare cu care ar pleca în
exil. Este flămând, bătut, intimidat de posibilitatea de a pierde o bucată de pâine. Dar este necesar ca el să fie primul
om din sat, ca să poată răspunde la toate întrebările țăranului, pentru ca țăranii să recunoască în el o forță demnă de
atenție și respect, pentru ca nimeni să nu îndrăznească să țipe la el.. să-i umilească personalitatea, așa cum o fac cu
noi toți: un polițist, un negustor bogat, un preot, un polițist, un administrator de școală, un maistru și acel funcționar
care poartă titlul de inspector școlar, dar nu-i pasă de cea mai bună organizare a educației, ci doar despre executarea
atentă a circularelor raionale...”
Da, a fost tot. E bine că a dispărut. Vechiul a trecut și noul a venit, nu fără participarea profesorilor.
Printre ei s-au numărat cei mai mari, cei mai proeminenți oameni de știință și gânditori. Este suficient să spunem
că în rândurile profesorilor ruși găsim numele unor scriitori remarcabili Derzhavin, Krylov, Gogol, Tolstoi,
Turgheniev, Goncharov, Nekrasov și mulți alții.
Din adâncul secolelor vin cerințele pentru profesor. Oamenii au arătat mereu o cerere crescută
pentru el, au vrut să-și vadă profesorul eliberat de toate neajunsurile pământești.
În cartea școlii fraterne din Lviv din 1586, era scris: „Un didascap sau un profesor al acestei școli poate
fi evlavios, rezonabil, înțelept cu umilință, blând, cumpătat, nu bețiv, nici desfrânat, nici lacom. nu iubitor de bani,
nici vrăjitor, nici basm, nici erezii ajutătoare, ci grabă evlavioasă, imagine bună în toate, nu în virtuți calico, să fie
elevi, ca profesorul lor.
Chiar la începutul secolului al XVII-lea. formulat cerințe largi și clare pentru profesor, care
nu este învechit până în ziua de azi. Da.A. Comenius credea că scopul principal al unui profesor este acela de a
deveni un model pentru elevii cu moralitatea sa înaltă, dragostea pentru oameni, cunoștințele, hărnicia și alte calități
și de a educa elevii prin exemplul personal.
ei umanitatea.
„O rază rodnică de soare pentru un suflet tânăr” a spus profesorul K.D. Ushinsky. Profesorul profesorilor ruși
a făcut cerințe excepțional de mari față de mentorii populari. Nu-și putea imagina un profesor fără cunoștințe
profunde și versatile. Dar numai cunoștințele nu sunt suficiente. De asemenea, trebuie să ai convingeri puternice.
Fără ei nu se poate deveni un adevărat profesor - educator al tineretului: „...
Drumul principal al educației umane este persuasiunea, iar persuasiunea poate fi acționată numai prin persuasiune.
Orice program de predare, orice metodă de educație, oricât de bună ar fi, care nu a trecut în convingerea educatorului,
rămâne literă moartă, neavând forță în realitate.
În primul rând, trebuie avut în vedere faptul că activitatea pedagogică practică este construită doar pe
jumătate pe tehnologie rațională. Cealaltă jumătate este art. Prin urmare, prima cerință pentru un profesor
profesionist este disponibilitatea abilităților pedagogice. Cu această abordare, suntem imediat nevoiți să punem
întrebarea - există abilități pedagogice speciale? Experții de seamă în activitatea pedagogică îi răspund afirmativ.
Problema abilităților pedagogice este în curs de dezvoltare intensivă. Abilitățile pedagogice sunt o
trăsătură de personalitate care este integrată în înclinația de a lucra cu copiii, dragostea pentru copii și plăcerea de a
comunica cu ei. Adesea, abilitățile pedagogice sunt limitate la capacitatea de a efectua acțiuni specifice - de a vorbi
frumos, de a cânta, de a desena, de a organiza copiii etc. Sunt evidențiate principalele grupuri de abilități.
industrii.
Sunt toate abilitățile la fel de importante în activitățile practice ale unui profesor? Se dovedește că nu.
Cercetările științifice din ultimii ani au scos la iveală abilități „de conducere” și „auxiliare”. Cele conducătoare, conform
rezultatelor numeroaselor anchete ale cadrelor didactice, includ vigilență pedagogică (observare), didactică,
organizatorică, expresivă, restul pot fi clasificate ca însoțitoare, auxiliare.
Problema unei vocații pedagogice nu părăsește paginile presei pedagogice. Într-una din cărțile noi citim:
„Din păcate, până în zilele noastre în universitățile pedagogice, la recrutarea studenților, ei nu pun un diagnostic de
talentul pedagogic, iau pe toți cei care rezistă competiției de învățământ general. De aceea, mulți oameni care sunt
evident deficienți din punct de vedere profesional au ajuns în școli și alte instituții de învățământ, ceea ce are un efect
negativ și uneori pur și simplu dezastruos asupra studenților și elevilor lor. Reflectați, încercați să răspundeți la
întrebările: 1. Este lipsa talentului pedagogic un obstacol fatal în calea angajării în activitate pedagogică?
2. Este posibil să se compenseze lipsa abilităților pedagogice prin pregătire persistentă, „creare de sine”
intensivă, înlocuirea acestora cu cunoștințe și aptitudini profesionale?
3. Ce fel de profesor lucrează mai bine - având prin fire înclinații și vocație pentru munca
pedagogică, sau o persoană de abilități medii și nu deosebit de dotată pedagogic, dar mult, activ și constant
lucrând la perfecționarea sa profesională?
Desigur, în cazul ideal, activitatea pedagogică ar trebui să fie desfășurată de oameni care au vocație
pentru ea, dotați și capabili. Dar profesia de profesor a devenit masiv. De unde să găsești 2,5 milioane de profesori
talentați? Trebuie să atenuăm întrebarea. Mulți experți sunt înclinați să concluzioneze că lipsa abilităților pronunțate
poate fi compensată prin dezvoltarea altor calități profesionale importante - diligență, atitudine onestă și serioasă
față de îndatoririle proprii, munca constantă asupra propriei persoane.
Prin aceste cerințe, profesorul se realizează ca un angajat care își îndeplinește atribuțiile în sistemul relațiilor
industriale.
În fața ochilor noștri se constată o transformare remarcabilă a instituțiilor de învățământ
în instituții de producție care oferă „servicii educaționale” populației, unde funcționează planuri și contracte,
apar greve, se dezvoltă concurența – un însoțitor inevitabil al relațiilor de piață. În aceste condiții, calitățile
umane ale unui profesor capătă o importanță deosebită, care devin premise semnificative din punct de vedere
profesional pentru crearea unor relații favorabile în procesul educațional. Printre aceste calități se numără
umanitatea, bunătatea, răbdarea, decența, onestitatea, responsabilitatea, dreptatea, angajamentul, obiectivitatea,
generozitatea, respectul față de oameni, moralitatea ridicată, optimismul, echilibrul emoțional, nevoia de comunicare,
interesul pentru viața elevilor, bunăvoința, autocritică, prietenie, reținere, demnitate, patriotism, religiozitate,
aderență la principii, receptivitate, cultură emoțională și multe altele.
O calitate obligatorie pentru un profesor este umanismul, adică o atitudine față de o persoană în creștere ca
cea mai mare valoare de pe pământ, expresia acestei atitudini în fapte și acțiuni concrete. Relațiile umane
sunt alcătuite din interes pentru personalitatea elevului, din simpatie pentru elev, ajutor
Machine Translated by Google
el, respectul pentru opinia sa, starea trăsăturilor de dezvoltare, de la exigențele mari asupra activităților sale
educaționale și preocuparea pentru dezvoltarea personalității sale. Elevii văd aceste manifestări și le urmăresc
inconștient la început, dobândind treptat experiența unei atitudini umane față de oameni.
Un profesor este întotdeauna o persoană activă, creativă. El acționează ca un organizator al vieții
de zi cu zi a școlarilor. Numai o persoană cu voință dezvoltată, unde activității personale i se acordă un loc decisiv,
poate trezi interese, conduce elevii. Conducerea pedagogică a unui organism atât de complex ca o clasă, o echipă
de copii, îl obligă pe educator să fie inventiv, iute, persistent, întotdeauna gata să rezolve independent orice situație.
Profesorul este un model care îi încurajează pe elevi să-l urmeze, egal cu un model apropiat și accesibil pentru
imitație.
Calitățile necesare profesional ale unui profesor sunt rezistența și autocontrolul. Un profesionist este
întotdeauna, chiar și în cele mai neașteptate circumstanțe (și sunt multe dintre ele), obligat să păstreze o poziție de
conducere în procesul educațional. Elevii nu trebuie să simtă și să vadă defecțiuni, confuzie și neputință a educatorului.
Mai mult A.S. Makarenko a subliniat că un profesor fără frâne este o mașină stricat, incontrolabilă. Trebuie să vă
amintiți acest lucru în mod constant, să vă controlați acțiunile și comportamentul, să nu vă aplecați la resentimente
față de studenți, să nu vă enervați din cauza fleacurilor.
Sensibilitatea spirituală în caracterul unui profesor este un fel de barometru care îi permite să simtă
starea elevilor, starea lor de spirit, pentru a veni în ajutorul celor care au cea mai mare nevoie din timp. Starea
firească a profesorului este preocuparea profesională pentru prezentul și viitorul elevilor săi. Un astfel de profesor
este conștient de responsabilitatea sa personală față de soarta tinerei generații.
O calitate profesională integrală a unui profesor este corectitudinea. Prin natura activității sale,
profesorul este obligat să evalueze sistematic cunoștințele, abilitățile și acțiunile elevilor. Prin urmare, este
important ca judecățile sale de valoare să corespundă nivelului de dezvoltare al școlarilor. Potrivit acestora, elevii
judecă obiectivitatea educatorului. Nimic nu întărește atât de mult autoritatea morală a unui profesor decât capacitatea
sa de a fi obiectiv. Prejudecățile, prejudecățile, subiectivismul profesorului sunt foarte dăunătoare cauzei educației.
Percepând elevii prin prisma propriilor evaluări, un profesor părtinitor devine prizonierul schemelor și atitudinilor.
Înainte de agravarea relațiilor, conflictele, relele maniere, soarta ruptă - la îndemână.
Profesorul trebuie să fie exigent. Aceasta este cea mai importantă condiție pentru funcționarea sa de
succes. Profesorul își cere mai întâi mari pretenții, pentru că nu poți cere de la ceilalți ceea ce nu deții tu însuți.
Cerințele pedagogice trebuie să fie rezonabile. Maeștrii educației iau în considerare posibilitățile unei personalități în
dezvoltare.
Ajută la neutralizarea tensiunii puternice prezente în procesul pedagogic.
educator simțul umorului. Nu e de mirare că se spune: un profesor vesel predă mai bine decât unul posomorât. În
arsenalul său este o glumă, o glumă, un proverb, un aforism de succes, o capcană prietenoasă, un zâmbet - tot
ceea ce vă permite să creați un fundal emoțional pozitiv în clasă, îi face pe școlari să se uite la ei înșiși și la situație
dintr-un comic. Punct de vedere.
Separat, ar trebui spus despre tactul profesional al profesorului ca un tip special de capacitate de a
construi relații cu elevii. Tactul pedagogic este respectarea simțului proporției în comunicarea cu elevii. Tactul este o
expresie concentrată a minții, a sentimentelor și a culturii generale a educatorului. Miezul tactului pedagogic este
respectul pentru personalitatea elevului. Înțelegerea elevilor avertizează profesorul împotriva acțiunilor lipsite de tact,
determinându-l să aleagă cele mai bune mijloace de influență într-o anumită situație.
Cu cât mai aproape de vremea noastră, cu atât sunt mai mari cerințele societății față de profesor. ÎN.
Sukhomlinsky, care a lucrat în anii 70, a prezentat în primul rând aspectul educațional al activității profesorului.
Oricât de „curățată” de educație a fost educația, credea el, este, în primul rând, formarea morală a personalității
umane. Nu, nu poate și nu trebuie să existe o educație care „nu este implicată” în educație. Profesorul educă nu
numai cu ideile încorporate în cunoștințe, ci și cu modul în care le aduce la clasă. Nu numai mințile interacționează
în învățare. Sufletul profesorului este în contact cu sufletul elevului.
Machine Translated by Google
Există o magie specială în procesul de învățare. Este în tensiunea voinței profesorului și a voinței elevului.
Trebuie să simți rezistența materialului pentru a simți farmecul deosebit al rezultatului.
Conjugarea a trei marimi: profesor - subiect - elev - este plina de pericol. Din aceasta
de cum se dezvoltă relațiile în sistemul „profesor-elev”, depinde în mare măsură soarta întâlnirilor cu subiectul.
Aceasta nu este o iluzie, ci un fapt: nu poți iubi matematica fără a simți o mare simpatie pentru profesorul de
matematică. Este imposibil să iubești arta fără să-l înțelegi pe profesorul de literatură.
Trucurile metodice sunt, desigur, importante; fără ele, mintea studentului actual nu poate
trece prin. Dar sunt lucruri mai importante decât ele: „Din cei vii, pasionați, deși imperfect în calitățile ei, viața vine de
la cei vii. Profesorul nu este un înger cu aripi și nu se ocupă de heruvimi. De la un înger la un om urât de toată lumea
într-un caz lipit împreună din instrucțiunile autorităților este un pas. Nu un înger, nici un suflet într-un caz, nici un fel
special de creatură, parcă special născută pentru a preda, precum și pentru a corecta copiii nefericiți - o persoană vie,
pământească, păcătoasă, de înțeles copiilor atât în virtuțile, cât și în viciile sale, nelimitat - larg deschis pentru copii. .
Aceste rânduri sincere despre profesor au fost scrise de S. Soloveichik. Ne grăbim să fim de acord cu el necondiționat,
adăugând o singură notă: pasiunea și umanitatea nu pot înlocui știința, dar este posibil să o facem pe aceasta din urmă
accesibilă, tangibilă, vizibilă unui copil... doar pasiune și
umanitatea.
N. Gogol, care fusese în pielea unui profesor, ne-a lăsat imaginea unui excentric frumos, care, trebuie
să ne gândim, era de înțeles și apropiat de băieți: „... Ar trebui să observ același lucru și despre profesor. în partea
istorică. Este un cap învățat - acest lucru este evident și a cules o mulțime de informații, dar explică doar cu atâta
fervoare încât nu își amintește de sine. L-am ascultat odată: ei bine, deocamdată vorbeam despre asirieni și babilonieni
- încă nimic, dar cum am ajuns la Alexandru cel Mare, nu vă pot spune ce s-a întâmplat cu el. Am crezut că e un incendiu!
A fugit de la amvon și că există putere să apuce scaunul de pe podea. Este, desigur, Alexandru eroul macedonean, dar
de ce sparge scaunele? Din această pierdere la trezorerie.
Calitățile personale în profesia didactică sunt inseparabile de cele profesionale. Acestea din urmă le
includ, de regulă, pe cele dobândite în procesul de formare profesională, asociate cu dobândirea de cunoștințe
speciale, abilități, moduri de gândire, metode de activitate. Printre acestea: deținerea materiei de predare, metode
de predare a materiei, pregătire psihologică, erudiție generală, o perspectivă culturală largă, abilități pedagogice,
deținere a tehnologiilor muncii pedagogice, abilități organizatorice, tact pedagogic, tehnică pedagogică, posesie de
tehnologii de comunicare. , oratorie și alte calități.
Entuziasmul științific este o calitate obligatorie a profesorului. În sine, ea nu poate și nu are semnificație
directă, dar fără ea procesul de educație morală este imposibil. Interesul științific îl ajută pe profesor să-și formeze
respect pentru materia sa, să nu piardă cultura științifică, să vadă și să-i învețe pe elevi să vadă legătura dintre știința
lor cu procesele generale ale dezvoltării umane.
Dragostea pentru munca sa profesională este o calitate fără de care nu poate exista profesor.
Componentele acestei calități sunt conștiinciozitatea și dăruirea, bucuria în obținerea rezultatelor educaționale,
pretenții în continuă creștere față de sine, asupra calificărilor pedagogice.
Personalitatea unui profesor modern, educator este determinată în mare măsură de erudiția sa, de
nivelul înalt de cultură. Oricine vrea să navigheze liber în lumea modernă trebuie să știe multe. Un profesor erudit ar
trebui, de asemenea, să fie purtător al unei înalte culturi personale. Fie că ne place sau nu, profesorul este întotdeauna
un model clar pentru elevi, acest model ar trebui să fie un fel de standard al modului în care este obișnuit și cum ar
trebui să ne comportăm.
Cine ar trebui să devină profesor
Dacă ai venit la comisia de selecție cel puțin la începutul secolului trecut și ai declarat
că vrei să-ți încerci mâna la predare, capul tău ar fi simțit cu grijă. Desigur, nu pentru a fi sigur că există. Și să
nu aflu dacă
Machine Translated by Google
esti fierbinte.
Medicul va cauta o umflatura „pedagogica” speciala pe craniu.
Cert este că frenologia („phren” în greacă înseamnă suflet), creată de medicul austriac F. Gall, a câștigat o
popularitate considerabilă în acele vremuri. Această „știință” susținea că există o legătură între forma exterioară a craniului,
calitățile mentale și morale ale unei persoane. F. Gall și adepții săi credeau destul de serios că întărirea oricărei proprietăți
psihologice implică dezvoltarea unei anumite părți a creierului. În acest loc, creierul „apasă” pe craniu și un tubercul iese
pe el.
calități morale; participarea activă la viața publică; exemplu personal în toate; implementarea regulilor căminului socialist.
Dacă comparăm profesigramele, vom observa că unele cerințe au dispărut, altele au apărut.
Printre calitățile „dispărute” – „sănătate bună”. Cineva este tentat să întrebe: nu mai este cerut de profesor? Și
„optimismul, credința în om” și-a supraviețuit utilitatea? Desigur că nu. Aceste calități sunt omise, cel mai probabil
„pentru economie”.
În anii 1980, a existat o tendință de prevalență a calităților asociate cu capacitatea de a organiza,
gestiona, prezice, planifica instruirea și educația, desfășurarea acestor procese pe o bază strict științifică în conformitate
cu realizările științei și cele mai bune practici.
După cum puteți vedea, „cartea de vizită” a unui profesor modern este plină la capacitate maximă cu cel
mai mic font.
Totul este în regulă atâta timp cât ne uităm la profesor și la munca lui cu ochi de „adult”. Ne înțelegem
foarte bine. Suntem chiar gata să ne iertăm unul pe altul. Pur și simplu nu acordăm atenție micilor greșeli.
Este interesant de observat că sunt identificate calitățile bune și amabile: un profesor bun este neapărat
amabil, un profesor amabil este întotdeauna bun. În plus, profesorul trebuie să fie inteligent - „... ca să știe totul și să
răspundă imediat la toate întrebările”. El iubește copiii și copiii îl iubesc. Profesorul este persoana cea mai corectă: pune
notele corecte, binemeritate și la sfârșitul trimestrului „nu înlocuiește notele pe care nu le-au avut” celor mai buni elevi.
Reținerea este foarte apreciată („ca să nu strigi fără să înțelegi”, „ascultă răspunsurile până la capăt”). Și în plus, profesorul:
îngrijit (adică frumusețea profesorului, gust în haine, coafură), știe să spună lucruri interesante, politicos, modest, strict
(„pentru ca elevii să se teamă și să iubească (!) profesorul”). , știe materialul („dar nu așa, ca elevii să corecteze greșelile
pe tablă”), afectuos, ca o mamă, bunica, vesel, ca o soră, pretențios („pentru că pot învăța la” 4 „și” 5 „și profesorul nu cere
și cere puțin, eu nu studiez”). 15 elevi din 150 care au scris eseul au vrut ca profesorii să nu o facă
Machine Translated by Google
pune doi ani în jurnal pentru că ai uitat din greșeală o uniformă sau papuci, că ai spart un stilou sau te-ai agitat în
clasă, „...altfel mama se enervează și chiar bate”.
Elevii de clasele cinci, șase și a șaptea au răspuns la chestionar. Era și o astfel de întrebare în ea: „Ce vrei
ați dori să vă urez profesorilor? Voi spune că atitudinea specialiștilor față de astfel de probleme este ambiguă.
Mulți le consideră nepotrivite. Dar, pe de altă parte, nu ar trebui respectată, socotită, luată în considerare opinia
elevilor, chiar dacă diferă de aprecierile colegilor și ale administrației, chiar dacă este nedreaptă sau falsă?
Elevii au fost foarte atenți să „aluzie” deficiențele profesorilor lor. Mai presus de toate, pe insensibilitate
morală, nedreptate, lipsă de dorință de a face socoteală cu echipa. „De ce este atât de frumoasă și se îmbracă
frumos, iar părul ei este frumos și le vorbește politicos și zâmbind părinților ei, iar la lecție va țipa cu noi...”, „... Eu nu
precum neîncrederea în studenți, o atitudine grosolană când explică prost și pretenții de la elevi când umilește. Aceștia
îi condamnă pe profesorii care „evaluează elevii excelenți”, dar nu acordă atenție celor slabi. Elevilor noștri nu le place
„... când vorbesc despre neajunsuri și abateri în fața întregii clase”.
Cum să termin aceste linii dificile? As dori totusi pe o nota majora, ca avans pt
acei puțini profesori care sunt nemulțumiți de elevi.
Nu trebuie să uităm niciodată un adevăr simplu: un profesor bun este cel care vrea să învețe din.
IV. Adevărat sau fals?
1. Iată cum ar trebui să te adresezi unui student: „Bravo, sunt mulțumit de tine!”
2. Așa că nu vă adresați elevului: „Trebuie să faci asta, pentru că așa am spus”.
3. Succesul în comunicarea dintre un profesor și elevi nu depinde de abilitățile profesorului.
4. Un student nu poate fi forțat să facă un lucru neiubit cu toată dedicarea puterii.
5. În caz de încălcare a disciplinei, este indicat să distragi atenția elevului, îndreptându-i atenția către o nouă
sarcină.
6. Un profesor furios este la fel cu a fi bolnav.
7. Un zâmbet nu poate exprima o atitudine calmă față de lepra unui elev, capacitatea de a se controla.
capacitatea profesorului de a o realiza, concepută pentru scop: în acest caz, respectiv, vorbim despre raportul dintre
intenții și realizări (Fig. 10). Potențialul profesional poate fi definit și ca o bază de cunoștințe, abilități profesionale, în
unitate cu capacitatea dezvoltată a unui profesor de a gândi, de a crea, de a acționa în mod activ, de a-și realiza intențiile
și de a obține rezultatele planificate.
Pdpd face parte din potențialul dobândit în cadrul activităților practice ale profesorului.
Orez. 10
Sistemul PPP conține părți structurale, care sunt înțelese ca domenii (aspecte) majore ale
formării cadrelor didactice și ale activităților profesionale ale acestora. Componentele sunt identificate în func ie
de domeniile de cercetare tiin ifică care dezvoltă problema poten ialului profesional al profesorului (Fig. 11).
stilul de predare și activități educative. În sfârșit, pe a patra latură, PPP este o concentrare de calități
dobândite, adică un sistem de cunoștințe, abilități, moduri de gândire și activitate dobândite în procesul de
formare.
Machine Translated by Google
Orez. unsprezece
Mărturiile martorilor
Cu toții am trecut prin mâinile profesorilor. Cu grijă au modelat ceara maleabilă a sufletelor noastre.
Ei știau: o singură atingere greșită din greșeală sau necugetare - și o persoană va rămâne pentru totdeauna
cu un semn. Nu există mâini mai blânde decât mâinile unei mame și mâinile unui profesor.
Dar mama este uneori o mamă vitregă. Și uneori trebuie să ceri milă de la turn. Cât de greu este să
scrii despre profesori cruzi, despre încălcări rușinoase ale eticii pedagogice. Dar soarta nefericiților, sfâșiat de
didascalii fără milă, strigă după publicitate. Este posibil să taci în legătură cu astfel de fapte, chiar dacă s-au
întâmplat o dată la o mie de ani?
Din păcate, cazurile de tratament dur la adresa studenților nu sunt neobișnuite.
Bătrânul căpitan de pe Mississippi (nu era un profesor profesionist și, prin urmare, un loc mai puțin
rușinos) s-a lăudat:
„Ei bine, scăpați! Din moment ce am spus că voi învăța o persoană afacerea fluvială, atunci o
voi face. Poți fi sigur că fie îl voi învăța, fie îl voi ucide.” M. Twain, care a scris aceste rânduri, știa direct
despre „tehnicile pedagogice” ale lupului fluvial.
Tatăl micuțului Paganini nu era un profesor profesionist. Daca il crezi pe A.
Vinogradov, introducerea viitorului mare muzician în joc a procedat după cum urmează: „A început prima lecție
de cântare la vioară. Omulețul cu greu își putea înțelege tatăl. Tată
Machine Translated by Google
era iritat și răspundea la fiecare greșeală a fiului său cu o palmă pe ceafă. Apoi a luat o riglă pătrată lungă de pe
masă și a început să o folosească în toate cazurile când fiul său a greșit. El este ușor
iar cu lovituri aproape imperceptibile l-a lovit în mână până când a fost vânătat. Când Teresa Poganini s-a întors cu
cumpărăturile, domnul Antonio era deja furios. L-a închis pe băiat într-un dulap și i-a spus să joace primul exercițiu”.
Și iată câteva mărturii literare luate aproape la întâmplare. Bine le-am prins
autori, dacă după mulți ani rănile provocate de mentorii nemiloși nu s-au vindecat în sufletele lor.
Știința știe totul: cine a inventat locomotiva cu abur, cine a ridicat prima navă spațială în vastele întinderi
ale Universului. Dar, din păcate, știința nu cunoaște numele persoanei care a început prima dată să combine educația
cu bătaia. Numele experimentatorilor de memorie proastă nu sunt înscrise cu litere de aur în analele pedagogiei, dar
ideile lor trăiesc, experiența lor se dezvoltă, este completată de noi și
noi exemple de căutare inovatoare și experiment îndrăzneț.
„... Pushart era un francez foarte mic și foarte beat, în vârstă de aproximativ patruzeci și cinci de ani. Și noi
elevi, avea doar șase oameni; dintre ei, într-adevăr, un fel de nepot al unui senator de la Moscova, și toți trăiam
cu el complet în stare civilă, mai mult sub supravegherea soției sale, o doamnă foarte manierată, fiica vreunui
oficial rus... Pushart a intrat sala de clasă, am urcat la masa noastră mare de stejar, la care toți șase înghesuam
ceva, m-a prins strâns de umăr, m-a ridicat de pe scaun și mi-a ordonat să-mi iau caietele.
„Locul tău nu este aici, ci acolo”, mi-a arătat el într-o cameră mică.
„Nu îndrăznești să stai cu copii nobili, ești de origine ticăloasă și este la fel ca un lacheu.
Ați auzit vreodată de pedagogie? Cea mai dezgustătoare întâmplare. Acoperă exact cazurile descrise.
Acesta este, ca să spunem așa, un nume comun pentru
Machine Translated by Google
totul rău, rău la școală. Și dacă mai detaliat, atunci didactogenia (din cuvintele grecești „învățător” și „nasc”) înseamnă
„acțiune intenționată sau involuntară (născută de circumstanțe) a profesorului, care duce la un efect negativ”. Această
acțiune poate fi exprimată printr-un act, un cuvânt, un gest, expresii faciale, comportament etc.
Didactogenia este un fenomen străvechi. Chiar și pe vremuri au înțeles efectul ei dăunător asupra învățării și
a fost chiar formulată o lege conform căreia o atitudine grosolană, fără suflet, a unui profesor față de un elev
va duce cu siguranță la consecințe negative. Didactogenia este o relicvă urâtă a trecutului.
Cuvintele celebrului profesor georgian Sh. Amonashvili sunt impregnate de durere, neobosit
chemând la transformarea cauzei educa iei pe baza umanită ii. Într-unul dintre articole, își amintește de
anii de școală, despre cât de emoționat și prevestitor a fost ceva în neregulă, a deschis caietul returnat de profesor.
Liniile roșii din ea nu au adus niciodată bucurie. "Prost! Gre eală! Nu ți-e rușine! Cu ce seamănă! Iată pentru tine! -
așa a fost exprimată fiecare linie de front de vocea profesorului meu. Erorile pe care le-a descoperit în munca mea m-
au înspăimântat mereu, iar eu nu m-am împotrivit să arunc caietul sau, în cel mai bun caz, să smulg din el o pagină
de rău augur plină cu acestea, după cum mi s-au părut, semne de dojar ale profesorului. Uneori primeam un caiet
care nu era doar punctat cu liniuțe, păsări (în basme, păsările vorbesc de obicei despre ceva bun, vesel, misterios),
dar de-a lungul fiecărei linii erau trasate linii ondulate, ca nervii profesorului meu răsuciți de furie. Dacă în acel
moment, când îmi corecta munca, aș fi fost în apropiere, atunci, probabil, m-a împodobit cu aceleași dungi roșii...
... Dar de ce sunt numit atunci „elev” dacă trebuie să duc la îndeplinire toate sarcinile doar fără erori? - M-am
gândit în copilărie... Profesorii lumii întregi au conspirat între ei să vâneze și să se distreze la greșelile elevilor lor?
Atunci poți să vezi cum i-am răsfățat noi copiii: în fiecare zi făceam, după toate probabilitățile, câteva milioane de
greșeli în caietele noastre de muncă și control! .. Învățătoare! strigă Sh. Amonashvili. Dacă vrei să-ți îmbunătățești și să
transformi metoda de educație pe baza umanității, atunci nu uita că tu însuți ai fost cândva student și asigură-te că
elevii tăi nu sunt chinuiți de aceleași sentimente care te-au chinuit.
Trebuie acordată atenție dinamismului calităților pedagogice. Rămânând neschimbate în nume, acestea
sunt în mod constant umplute cu conținut nou. Prin urmare, trăsăturile specifice ale calităților unui profesor ideal ar
trebui supuse unei analize critice regulate, altfel, după ce au devenit osificate în dezvoltarea lor, ele vor părea arhaice
și neatractive pentru elevii și studenții care sunt ascuți în percepția lor asupra realității. Dar nu este doar atât. Până
acum, un dezavantaj semnificativ a fost că calitățile unui profesor ideal au acționat ca linii directoare abstracte și
afirmații exagerate.
Machine Translated by Google
Ele nu au devenit aproape niciodată valabile și nimeni nu și-a întreprins formarea completă, în
conformitate cu idealul. Acum, proiectate ca componente ale potențialului profesional al profesorului,
aceste calități încetează să mai fie urări de bine, de vreme ce
servește drept scop al pregătirii sale. Setându-l pe cel din urmă diagnostic, adică astfel încât componentele
sale să poată fi determinate, măsurate cu onestitate, iar apoi să poată fi verificat nivelul de dezvoltare,
obținem un program real de aproximare a formării unui profesor.
VII. Conceptul de „potențial profesional al unui profesor” este introdus pentru a:
1. Subliniați natura sistemică a capacității pedagogice.
2. Arătați dependența activității profesorului nu de calitățile individuale, ci de acestea
combinație optimă.
Stăpânirea profesorului
Dacă ne uităm la programul potențialului profesional al unui profesor în practică, atunci iese în prim-plan o
calitate integrală - priceperea profesorului. Există atâtea definiții ale aptitudinii pedagogice câte persoane vor să vorbească
despre această problemă. Este izbitor că (nu există definiții absurde) în niciuna dintre ele unele noi
pofta, se manifestă o fațetă necunoscută a unei abilități diverse numită măiestrie. Măiestria este „o artă înaltă și
constant îmbunătățită a educației și formării, disponibilă fiecărui profesor care lucrează prin vocație și iubește copiii.
Un profesor care este un maestru al meșteșugului său este un specialist al culturii înalte care își cunoaște în
profunzime materia, cunoaște bine ramurile relevante ale științei sau artei, înțelege practic problemele psihologiei
generale și în special ale copilului și cunoaște fluent metodele. de predare si educatie .
În teoria pedagogică, s-au dezvoltat istoric două abordări pentru înțelegerea abilităților profesorilor. Primul
este legat de înțelegerea metodelor de muncă pedagogică, al doilea se bazează pe afirmația că personalitatea
profesorului, și nu metoda, are un rol principal în educație. Dar, întrucât metoda este inseparabilă de personalitatea
profesorului, aici nu există opoziție, diferența este doar în punctul de vedere din care este considerată măiestria - ca
metodă prin personalitatea implementatorului sau prin personalitatea profesorului. implementarea metodei.
Pentru a stăpâni abilitățile, trebuie să știi și să fii capabil să faci multe. Trebuie să cunoașteți legile și principiile
educația, componentele sale. Este necesar să putem folosi perfect tehnologiile eficiente ale procesului
educațional, să le alegem corect pentru fiecare situație specifică, să diagnosticăm, să prezicem și să proiectăm un
proces de un anumit nivel și calitate.
„Totul este în afacerea noastră pedagogică”, scrie profesorul Yu.P. Azarov, - în cele din urmă, priceperea decide.
Dar cât de dificilă și lungă este, de obicei, calea către stăpânire pentru profesori.”
Există o părere că doar un profesor talentat poate deveni un adevărat maestru-profesor.
o persoană cu o anumită predispoziție ereditară. Trebuie să se nască un profesor. Există și alte afirmații: o profesie de
masă nu poate deveni privilegiul celor deosebit de dotați. Aproape toți oamenii (cu excepția câtorva) sunt înzestrați de
natură însăși cu calități de educatori. Scopul este de a preda abilitățile de predare.
„Ne putem baza pe o distribuție aleatorie a talentelor? Câți astfel de educatori deosebit de talentați avem? - a
întrebat A.S. Makarenko. - Și de ce ar trebui să sufere un copil care a ajuns la un profesor fără talent? Și putem construi
educație bazată pe talent? Nu. Este necesar să vorbim doar de măiestrie, adică de cunoașterea reală a procesului de
învățământ, a deprinderii educaționale. Am ajuns la concluzia din experiență că priceperea, bazată pe pricepere, pe
calificare, decide problema.
Explorarea diferitelor aspecte ale psihologiei muncii unui profesor, N.V. Kuzmina susține că nu există mai mult
de 12% dintre profesori cu adevărat talentați, cea mai mare parte sunt maeștri care au reușit să stăpânească bine metodele
de formare și educație și să obțină eficiență în munca lor datorită acestui lucru.
Alternative Makarenko
Poate că niciunul dintre educatori nu a convins atât de pasional teoria pedagogică să studieze
serios cu întrebări de îndemânare, ca A.S. Makarenko. Vorbind la Institutul Superior Comunist de Educație, el a
spus: „Teoria trebuie să dezvolte tehnica pedagogică, trebuie să-și întoarcă fața spre practică. Vin la mine tineri care
au absolvit universitățile sovietice, nici nu sunt înarmați pedagogic. Ei știu psihologie, și fiziologie, și pedagogie și alte
științe, și chiar „înțelepciunea” pedagogiei, dar lasă-i să-i liniștească pe doi băieți obraznici și nu știu nu numai ce să
facă, ci și cum să-i abordeze pe acești tipi. Și în sfârșit la serviciu
Machine Translated by Google
se bazează pe mersul pe jos, pur mic-burgheză așa-zisul „bun simț”. Există o mare sărăcie în metodele pedagogice, în
tehnologie și, prin urmare, cei care au absolvit universitățile pedagogice nu știu nimic: cum să vorbească cu un student,
nu știu să stea, să stea în picioare, nu știu să meargă în sus. scari. Veți spune că acesta este un fleac... Dar eu afirm că în
pedagogie nu este un fleac.
În materialele pregătitoare pentru Poemul Pedagogic, Makarenko ridiculizează literatura pedagogică.
„La întâmplare scot de pe raft”, scrie el, „una dintre cărțile de pedagogie. Nu o pot face la întâmplare, pentru că toate cărțile
de pedagogie spun despre educatoare
la fel".
În această literatură pedagogică s-au distins astfel de calități principale ale unui profesor: sensibil,
amabil, iubitor de copii, entuziast cu o inimă plină de dragoste chiar și pentru cel mai răsfățat copil.
Makarenko era supărat de o abordare atât de nebunească și sentimentală a muncii unui profesor. El credea că „inima
educatorului” nu trebuie folosită în mod constant ca un regulator al relațiilor copiilor. În caz contrar, educatorul nu numai
că va îmbătrâni rapid, dar nu va trăi 35 de ani. Makarenko împotriva „inimilor bune de sechestru” ale profesorilor asceți
epuizați. Acest „sistem de inimi bune” va duce nu numai la ipocrizie, ci va fi în curând complicat de lupta pentru simpatia
copiilor, pentru titlul de „cel mai iubit profesor”.
Makarenko îndeamnă să se abordeze pe educator nu din punctul de vedere al „hipertrofiei inimii”, ci din
punctul de vedere al producției, el propune „să se uite la educator ca pe un muncitor, un muncitor”.
Problema abilității pedagogice a fost asociată la Makarenko cu problema
ra ionalizarea muncii educatorului. „Nu trebuie să permitem”, spune el, „nervii noștri să fie un instrument pedagogic,
nu trebuie să admitem că putem crește copii cu ajutorul chinurilor inimii noastre, ale chinurilor sufletului nostru. La
urma urmei, suntem oameni. Și dacă în orice altă specialitate te poți descurca fără suferință psihică, atunci trebuie să
o facem aici.”
LA FEL DE. Makarenko spune că priceperea pedagogică constă în punere în scenă
vocea educatorului și în gestionarea feței sale. Trebuie să fii capabil să-ți controlezi expresiile faciale atunci când
trebuie să dai feței tale o expresie diferită. Profesorul trebuie să fie capabil să-și controleze propria dispoziție, să fie
vesel, supărat, să poată glumi, să meargă, să se organizeze.
„Educatorul trebuie să se comporte în așa fel încât fiecare mișcare să-l educe, și trebuie să știe mereu ce vrea
în momentul de față și ce nu vrea. Dacă educatorul nu știe acest lucru, pe cine poate educa? Deci, într-unul dintre eseurile
sale, A.S. Makarenko a vorbit despre profesorul de literatură Methodius Vasilyevich Nesterov, care a avut o influență
puternică asupra copiilor. Când le povestea despre evenimente eroice, profesorul a preferat vorbirea simplă și subtilă,
foarte rar recurgea la un cuvânt deschis emoționant, dar, pe de altă parte, erau atât de multe emoții în expresiile faciale -
fie admirație, apoi condamnare, apoi îndoială, atât de mult. puterea sufletească înfrânată pe care studenții nu se puteau
smulge de pe fața lui.
Măiestria unui profesor se exprimă în primul rând în capacitatea de a organiza procesul educațional în așa fel
încât, în toate, chiar și în cele mai nefavorabile condiții, să se atingă nivelul dorit de educație, dezvoltare și cunoaștere a
elevilor. Un profesor adevărat va găsi întotdeauna un răspuns non-standard la orice întrebare, va putea să se apropie de
elev într-un mod special, să aprindă gândul, să-l entuziasmeze. Un astfel de profesor își cunoaște profund materia,
perspectivele de dezvoltare a științei ale cărei fundamente sunt predate, cunoaște literatura modernă, știrile de cultură,
sport, știe să analizeze evenimentele internaționale, este un cititor obișnuit al revistelor populare pe care elevii săi. dragoste.
Dar există puține cunoștințe despre ele. Un profesor poate cunoaște și iubi o materie, dar nu are capacitatea de a transmite
cunoștințele sale elevilor.
Deci, un maestru este un profesor care este fluent în metodele moderne de predare.
Se poate invata asta? Experiența multor profesori maeștri arată că este posibil. Majoritatea profesorilor,
dacă se dorește și în condițiile potrivite, sunt capabili să stăpânească metodele moderne de bază de predare. Calea
către aceasta nu este ușoară, necesită o muncă sistematică intensă. Etapele acestui parcurs sunt următoarele:
observarea muncii maeștrilor, autoeducație constantă, studiul literaturii speciale, introducerea unor noi metode de
predare în practica proprie, introspecție. Desigur, nu se poate adopta mecanic experiența altui profesor.
Machine Translated by Google
Arta profesorului se manifestă mai ales în capacitatea de a preda la clasă. Un profesor cu experiență
caută elevii să stăpânească materialul programului din lecție. Pentru el temele sunt o modalitate de a aprofunda,
consolida, extinde cunoștințele. Secretul succesului profesorilor cu experiență constă în capacitatea de a gestiona
activitățile elevilor. Profesorul-maestru, așa cum spune, conduce întregul proces de formare a cunoștințelor, este
capabil să gestioneze munca elevilor, dezvoltându-le capacitatea de a stăpâni activ materialul.
Un alt indicator important al măiestriei este capacitatea de a activa elevii, de a le dezvolta abilitățile,
independența, curiozitatea. Profesorul maestru ar trebui să aibă darul de a face sala de clasă să gândească, folosind o
varietate de metode pentru a îmbunătăți procesul de învățare.
Următoarea componentă a abilității pedagogice este capacitatea de a desfășura în mod eficient
munca educațională în procesul de învățare, de a forma elevului o moralitate ridicată, un sentiment de patriotism,
diligență și independență.
Un profesor care nu are pricepere impune cunoștințe, parcă, fără a necesita raționament.
Un maestru profesor știe să facă rădăcina cunoașterii să nu fie amară, ci dulce.
Sarcina profesorului este de a găsi o modalitate de a dezvolta emoții pozitive în chiar procesul de învățare.
Acestea sunt tehnici simple: schimbarea metodelor de lucru, emoționalitatea, activitatea profesorului, exemple
interesante, remarci pline de spirit, etc. Nu te poți repeta, trebuie să găsești noi moduri originale. Aceste tehnici oferă
nu numai succes temporar, ci contribuie la creșterea simpatiei pentru profesor, rezolvă problema principală - dezvoltă
un interes stabil și constant pentru subiect.
Esența abilității pedagogice este un fel de fuziune a culturii personale, cunoștințelor și
viziunea profesorului, pregătirea sa teoretică cuprinzătoare cu stăpânire perfectă a metodelor de formare și
educație, tehnică pedagogică și bune practici.
Una dintre trăsăturile importante ale abilității pedagogice este nivelul înalt al tehnicii pedagogice a
profesorului. Profesorul-maestru, deținând întregul arsenal de mijloace pedagogice, le alege pe cele mai economice
și eficiente dintre ele, asigurând realizarea celor proiectate cu eforturi optime.
În primul rând, profesorul trebuie să stăpânească arta comunicării cu copiii, capacitatea de a alege tonul
potrivit și stilul de comunicare cu ei, adică trebuie să aibă o abordare individuală a elevilor. În relațiile cu copiii sunt
necesare simplitatea și naturalețea. Este imposibil să vorbești cu studenții, căzând într-un ton artificial de edificare,
de familiaritate.
Un element integral al tehnicii pedagogice este capacitatea educatorului de a-și controla atenția și
atenția elevilor. Profesorul se ocupă în mod constant de un grup mare de copii cu un număr semnificativ de
operații efectuate de aceștia, iar toate acestea nu ar trebui să scape de sub controlul său. De asemenea, este foarte
important ca profesorul să-și poată determina starea de spirit prin semnele exterioare ale comportamentului
elevului. Acest lucru nu poate fi ignorat la alegerea metodelor de predare. Contabilizarea stării psihologice reale a
elevului în fiecare moment formează baza tactului pedagogic și ocupă un loc important în activitatea pedagogică.
O parte integrantă a tehnicii pedagogice este simțul tempo-ului în acțiunile pedagogice. Unul dintre
motivele multor greșeli este că profesorii măsoară prost ritmul acțiunilor, deciziilor pedagogice: fie se grăbesc, fie
întârzie, iar acest lucru în orice caz reduce eficiența influenței pedagogice.
rău. Experiențele sale sunt întotdeauna percepute ca evaluarea cea mai realistă a acțiunilor lor. În acest sens, priceperea
unui profesor este într-o oarecare măsură asemănătoare cu priceperea unui actor. Apelul profesorului poate fi o cerere,
o condamnare, o aprobare și un ordin. Profesorul „joacă” întotdeauna același rol - el însuși, și prin aceasta urmărește un
singur scop - să influențeze corect elevii.
Stăpânirea comunicării pedagogice
Comunicare pedagogică - stabilirea contactului între profesor și elevi în scop educațional. Poate fi definit și ca
impactul profesional al profesorului asupra elevilor, care are anumite funcții pedagogice și are ca scop (dacă este deplin
și optim) optimizarea activităților didactice și educaționale și a relației dintre acestea.
Stăpânirea culturii vorbirii (inclusiv dicția, intonația, ortoepia), dezvoltarea respirației corecte și stabilirea
vocii sunt de o importanță capitală pentru tehnica comunicării pedagogice. Este necesar să se îmbunătățească abilitățile
de vorbire orală nu numai pentru că, în funcție de specificul lucrării, profesorul trebuie să vorbească mult - să spună și
să explice, ci și pentru că cuvântul expresiv ajută la aplicarea mai bună a metodelor pedagogice. influență.
Profesorul trebuie să învețe cum să-și controleze vocea, fața, să poată face pauză, postura, expresiile faciale,
gestul. „Am devenit un adevărat maestru abia când am învățat să spun „vino aici” cu 15-20 de nuanțe, când am învățat
să dau 20 de nuanțe în așezarea chipului, siluetei, vocii”, a recunoscut A.S. Makarenko.
Dacă comunicarea pentru un profesor nu este un proces natural și vesel, ci o povară grea - așa
este timpul ca profesorul să părăsească școala, concluzionează J. Brophy și T. Goodd.
Comunicarea pedagogică non-verbală
În plus față de arma principală a profesorului - cuvintele din arsenalul său - un întreg set de non-verbale
mijloace de comunicare (non-verbale) (vezi Fig. 13).
Machine Translated by Google
Orez. 13
Mișcări expresive și expresive - comportamentul perceput vizual al profesorului,
unde un rol deosebit in transmiterea informatiei il joaca postura, expresiile faciale, gestul, privirea.
Studiile, de exemplu, au arătat că, cu chipul nemișcat sau invizibil al unui profesor, se pierde până la
10-15% din informații. Elevii sunt foarte sensibili la punctul de vedere al profesorului. Cu ajutorul ochilor, se
transmit cele mai precise informații despre stare, deoarece constrângerea și extinderea pupilelor nu sunt
susceptibile de control conștient. Starea supărată și sumbră a profesorului face ca elevii să se îngusteze. Fața
lui devine neprietenoasă, studenții simt disconfort, eficiență în muncă
scade.
S-a stabilit că posturile „închise” ale profesorului (când încearcă cumva să închidă frontul
parte a corpului și ocupă cât mai puțin spațiu posibil; Postura „napoleonică” în picioare: brațele încrucișate
pe piept – și șezând: ambele mâini se sprijină pe bărbie etc.) sunt percepute ca posturi de neîncredere,
dezacord, opoziție, critică. Posturile „deschise” (în picioare: brațele deschise cu palmele în sus, șezut: brațele
întinse, picioarele întinse) sunt percepute ca posturi de încredere, consimțământ, bunăvoință și confort psihologic.
Toate acestea sunt percepute inconștient de către elevi.
mare tensiune.
IX. Iritabilitatea este rugina profesiei de profesor. Dacă ea a apărut
parte a personalității, a doua natură, apoi profesorul:
1) trebuie să vă schimbați urgent profesia;
2) încercați să rezolvați problema;
3) depun eforturi pentru autoeducare;
4) nu face nimic;
5) „descărcare” în sala de clasă.
X. Cum ar trebui să arate un profesor?
1. La modă, extravagant, îmbrăcat ca un tânăr.
2. Aspectul și hainele nu contează.
3. Ca un domn englez: după plecarea lui se lasă o impresie bună, dar uneori
este foarte greu să-ți amintești cu ce purta.
4. Fii cu doi sau trei pași în spatele modei.
Calimetria pedagogică
Am început să vorbim despre calimetria pedagogică la începutul anilor '70. Termenul „calimetrie” (din latinescul
cval - calitate și metros - măsură) înseamnă direcția cercetării pedagogice, al cărei conținut principal este măsurarea și
evaluarea parametrilor și caracteristicilor pedagogice. Dar în acest sens de bază, conceptul de calimetrie este rar folosit.
S-a răspândit un concept similar, format din două părți disparate - „calificarea” rusă și „metros” latin (măsurare), care
denotă domeniul cercetării pedagogice care vizează diagnosticarea calităților profesionale specifice ale profesorilor.
Combinația acestor calități, așa cum sa menționat deja, se numește profesionalism, pricepere, inovație, iar metodologia
de evaluare a acestora este definită în mod tradițional ca certificare (a profesorilor, a instituțiilor de învățământ).
O analiză a problemei arată că problemele care aparțin acum domeniului calimetriei pedagogice au
fost întotdeauna rezolvate, dar la nivel calitativ, nonmetric, fără utilizarea metodelor cantitative moderne.
Cercetătorii ruși ai problemelor qualimetrice urmează aceeași cale. Sunt propuse mai multe
sisteme de evaluare a calităților profesionale ale unui profesor. Din anii 1920 a început sistemul tradițional de
semne de calificare pedagogică:
Machine Translated by Google
De asemenea, se știe că rezultatele formării și educației depind nu numai de profesor. Au un impact semnificativ
asupra lor și alți factori cunoscuți: contribuția profesorului la performanța finală, conform unor estimări, nu depășește 15-48%;
această contribuție, evident, nu poate fi mai mare, fie și doar pentru că de profesor depinde doar învățarea pe jumătate. Prin
urmare, este imposibil să se stabilească nivelul de profesionalism al unui profesor în funcție de pregătirea unui elev talentat sau
în urmă. Ce am spune despre profesionalismul unui medic care a primit un pacient deznădăjduit?
• munca profesorului de a-și îmbunătăți calificările (a terminat cursul IPK, a fost recalificat etc.);
• calitatea lec iilor i a activită ilor extra colare (pregătire i desfă urare);
• emoționalitate și distracție educațională;
• capacitatea de a realiza o abordare individuală a elevilor în procesul de învă are i
educa ie;
• implementarea asisten ei individuale pentru familie în cre terea i reeducarea copiilor.
Atunci când se evaluează profesionalismul și munca unui profesor, este important să se țină cont de calitățile sale
personale: conștiinciozitate, talent pedagogic, respect față de colegi și studenți, diligență, activitate, toleranță la critică,
disciplină personală. Valabilitatea acestor dorințe nu ridică nicio obiecție, cu excepția „fleacului” - cum să definești toate
acestea? Răspunzând, N. Portnov, în special, sfătuiește luarea în considerare a feedback-ului din partea comitetului de părinte,
membri ai publicului. Obiectivitatea evaluărilor se realizează în două moduri: acolo unde este posibil, pe baza datelor documentare,
și calitatea procesului educațional - prin mijloace experte, prin efectuarea de teste, analiza lecțiilor și activităților extrașcolare
desfășurate de către
Machine Translated by Google
Cea mai comună metodă de a studia munca unui profesor american este o evaluare (scara de evaluare).
Scopul principal al ratingului este de a determina conformitatea profesorului cu funcția deținută în timpul certificării
și recertificării. Varietățile de scale de evaluare sunt fișe de evaluare concepute pentru a măsura cele trei componente
ale activității profesorului: mijloace didactice, conducerea clasei și disciplina. Iată începutul unei astfel de fișe, care este
completată de studenții stagiari:
Lucrare de evaluare
Numarul studentului _____________________
Profesor__________________ Număr de repetări
Numărul de lecții ____________ lecții _____________________
1. Folosind exemple
1.1. Profesorul a început cu exemple simple?
1.2. A trecut apoi la cele complexe?
1.3. Au fost exemplele lui clare?
1.4. Exemplele corespundeau nivelului de cunoștințe și experienței de viață a cursanților?
1.5. Profesorul a legat corect exemplele de ideea principală pe care trebuia să o ilustreze?
1.6. Profesorul a verificat dacă elevii au înțeles ideile principale ale lecției?2
Testele sunt utilizate pe scară largă pentru a evalua munca unui profesor. Două programe de testare,
examenele naționale pentru profesori și programa de examene de formare a profesorilor, au câștigat o actualitate
semnificativă și măsoară cunoștințele profesionale, inteligența și cultura generală a educatorilor. Testele sunt utilizate
pe scară largă pentru selecția viitorilor profesori. Cu ajutorul lor, determinați adecvarea profesională și orientarea
profesională a individului. O noutate interesantă: se folosesc teste-module speciale pentru a stabili cu ce grupă de
vârstă va putea coopera cel mai fructuos viitorul profesor.
Unul dintre cele mai comune instrumente de măsurare a muncii unui profesor în clasă este „Analiza
interacțiunii”, dezvoltată de N. Flanders, al cărei fragment este dat
de mai jos:
Machine Translated by Google
discursul profesorului Impact indirect (indirect). 1. Înțelegerea elevilor. Percepe vorbirea (tonul.
intonația) cu calm 2. Pooishenie. Laudă sau încurajează
acțiunile, comportamentul elevilor, glumele 3. Acceptă
sau folosește ideile elevilor. Explică sau dezvoltă ideile
elevilor. Dacă profesorul își folosește mai multe idei,
folosește poziția 5 4. Pune întrebări. Puneți întrebări și
așteptați răspunsurile elevilor
Printre alte studii în acest domeniu, evidențiem: un sistem de înregistrare a comportamentului unui profesor și al
elevilor în clasă la fiecare 3 secunde ale unei lecții (M. Hoag); clasificarea profesorilor în funcție de nivelul de bunăvoință al
acestora (K. Vital); aplicarea graficelor pentru prelucrarea rezultatelor observațiilor; analiza comportamentului profesorului
în timp (V. Olson); utilizarea simbolurilor pentru a înregistra rapid comportamentul profesorilor și elevilor (L. Pakket);
introducerea de echipamente video pentru analiza activității pedagogice etc.
După cum puteți vedea, măsurarea și evaluarea muncii profesorului se realizează în Statele Unite la
scară națională. Cu toate acestea, în ciuda tuturor eforturilor, acestea sunt departe de a fi rezolvate. Se întâmplă
greșeli, educatorii sunt adesea neîncrezători în astfel de cercetări, deoarece cariera lor se află în mâinile persoanei care
face testarea.
X. Analiza interacțiunii Flanders este concepută pentru:
1) măsurarea muncii profesorului;
2) determinarea ratingului profesorului;
3) fixarea comportamentului verbal;
4) fixarea evenimentelor din clasă și succesiunea acestora;
5) înregistrarea activităților cursanților.
Certificare de profesor
În acele țări în care se folosesc teste, problemele de atestare a cadrelor didactice sunt rezolvate
relativ simplu. Testarea continuă a studenților și profesorilor din străinătate este obișnuită
iar procedura obișnuită a fost elaborată până la cel mai mic detaliu. Fără îndoială că în timp vom ajunge la utilizarea testării
pedagogice.
Machine Translated by Google
unde Ip - indice profesional, Tk - rezultatele testării efectuate la sfârșitul perioadei de pregătire, Tn - rezultate
ale testării efectuate la începutul perioadei de pregătire, O -
învă area elevilor. Este ușor de observat că cu cât diferența Tk - Tn este mai mare, cu atât este mai mare indicele
Ip, care determină contribuția profesorului la rezultatul final. Indicatorul de învățare (O) este interpretat diferit de
cercetători. Fiecare profesor știe foarte bine cât de mult depinde de componența elevilor. Se întâmplă ca un maestru
remarcabil într-o clasă slabă să obțină rezultate relativ modeste (deși sunt excelente pentru această clasă), o selecție
puternică de studenți garantează întotdeauna succesul unui profesor de orice calificare. Capacitatea de învățare este
un indicator integrat, ale cărui componente sunt capacitatea elevilor de a stăpâni cunoștințe specifice, abilități, ritmul
de învățare, „indicatorul specific de asimilare”, „rezistența internă la învățare” și altele. Din formula rezultă: cu cât este
mai mare, cu atât valoarea indicelui profesional este mai mică. Excelența nu este întotdeauna necesară pentru a preda
studenți puternici. Dar dacă rata de învățare este scăzută, iar profesorul a obținut rezultate deosebite, el este un
adevărat maestru.
Noua atestare (1992-1993) a cadrelor didactice din Federația Rusă, ca și cea anterioară, se
bazează pe un model cu două niveluri.Indicatorul de calificare este stabilit pe baza a două componente - vechimea
în muncă a profesorului și stimulentele primite de acesta (premii fixe).
Studii privind influența duratei muncii într-o instituție de învățământ asupra nivelului de calificare
nu confirmă nici o relație directă, nici o corelație semnificativă între acești factori. Creșterea profesionalismului se
observă cel mai mult în primii 5-8 ani de activitate pedagogică, și de aceea profesorul din acest segment al carierei
sale ar trebui stimulat cel mai mult. În plus, îmbunătățirea abilităților pedagogice încetinește, iar la sfârșitul vieții
profesorului se oprește cu totul. Adevărat, cu cât profesorul lucrează mai mult, cu atât dobândește mai multă
experiență. Experiența constă în acumularea de stereotipuri de activitate și comportament, abilități și obiceiuri
profesionale. Ajută în situații „standard”, dar încetinește înțelegerea și implementarea noului.
Deci, ar trebui să ne dăm seama dacă experiența este bună sau rea în condițiile actuale.
Așa-numitele premii fixe (funcții, titluri, premii, promovări etc.) se corelează și mai puțin cu nivelul
de pricepere pedagogică. Este mai bine să nu ne amintim cum au fost dobândite în viața noastră de ieri. Pentru ce
merită cutare sau cutare profesor a fost proclamat câștigător al concursului socialist, e logic să nu înțelegi niciodată.
Pozițiile și premiile mărturisesc puțin. Să ne dăm jos pălăriile în fața profesorilor care își întăresc statutul cu o muncă
extrem de productivă. Dar nu avem dreptul de a „atașa” doar acest indicator în timpul certificării.
Fiabilitatea modelului cu două legături este foarte scăzută, aproximativ 20%. În practică, aceasta înseamnă
că majoritatea profesorilor primesc o evaluare incorectă a nivelului lor profesional. Trei sferturi de profesori
părtinitori, iritați, supărați - așa este recolta certificărilor anterioare. În 1990, a fost propus un model mai promițător
cu 6 legături pentru certificarea profesorilor. Printre cele mai importante criterii de calificare pedagogică se numără
următoarele, luate proporțional:
Indicele de calificare se calculează prin formula: Ik = V1F1 + V2F2 + V3F3 + 54F4 + V5F5 + V6F6,
Calitatea muncii educaționale este determinată de rezultatele a 5-6 sesiuni de pregătire. Aceasta
oferă primul avantaj al tehnicii - eficiența. Întrebarea fundamentală este aici
următorul este cât de rezonabil se poate judeca calitatea muncii unui profesor pe baza rezultatelor mai multor
lecții?
Chiar și cu o abordare foarte pretențioasă, este dificil să nu fii de acord - rezistența întregii clădiri
depinde de calitatea așezării cărămizilor individuale. Cel mai puternic lanț, susțineau înțelepții antici, nu este mai
puternic decât cel mai slab dintre verigile sale. Prin urmare, ca ipoteză, a fost înaintată o ipoteză: între rezultatul
unei singure lecții și eficacitatea generală a instruirii, există
dependență strânsă.
Experimental, a fost necesar să se afle valoarea cantitativă a conexiunii dintre clasele individuale și eficacitatea
generală a pregătirii. Analiza statistică a ajutat. Au fost colectate date privind rezultatele examenelor la diferite materii
(eficacitatea generală a învățării) și calitatea lecțiilor individuale la aceleași materii. Valoarea conexiunii, calculată
conform criteriului Pearson, este în intervalul 0,89-0,96, ceea ce indică o dependență foarte strânsă a rezultatelor
generale de realizări specifice. Poate că, pe un material statistic mai mare, amploarea relației va trebui corectată. Dar
nu există nicio îndoială că eficiența lecțiilor individuale poate judeca în mod rezonabil calitatea muncii unui profesor. O
condiție indispensabilă este alegerea aleatorie a unei lecții, excluzând pregătirea deliberată „ostentativă” a profesorului
și a școlarilor pentru aceasta. Informații destul de sigure sunt date de 5-6 măsurători de control.
Următorul cel mai important factor în calificarea pedagogică este autoevaluarea de către profesor a calității
muncii sale, a nivelului de cunoștințe și aptitudini profesionale (Fig. 14). Acest criteriu este mai degrabă moral, este
menit să corecteze în favoarea profesorului concluziile nu întotdeauna incontestabile ale inspectorilor, să
îmbunătățească atmosfera probelor de calificare. Dar cum rămâne cu un profesor a cărui autoevaluare este sub
concluzia obiectivă? Modestia aici ar trebui să cedeze loc unei evaluări sobre și obiective a calităților profesionale.
Apropo, ponderea acestui factor (0,1) este de șapte ori mai mică decât concluzia obiectivă despre calitatea sesiunilor
de pregătire, deci nu poate schimba semnificativ caracteristica generală de calificare, chiar dacă profesorul își acordă
cele mai mari note.
Orez. paisprezece
coeficienți 0,05. Trebuie spus că toate aceste grupuri au cerut ca opinia lor să fie decisivă, motivând acest lucru cu
dovezi diverse, mai ales emoționale, ceea ce este și mai convingător: opiniile trebuie luate în considerare cu mare
atenție. Părinții și școlarii nu pot aprecia în mod obiectiv validitatea acțiunilor didactice ale profesorului, dar fac o
descriere emoțională după principiul „place – displace” foarte corect. Și nu o poți ignora. Față de abordarea
anterioară, drepturile administrației sunt încălcate, dar nu-i vine să regreti cumva acest lucru - deciziile funcționarilor
au fost prea voluntare, nerezonabile și adesea părtinitoare, de a căror tutelă este necesar să fie eliberat decisiv. Cu o
abordare obiectivă, centrul aspirațiilor profesorului se deplasează automat în direcția corectă - pentru a servi cauzei,
și nu autorităților.
Fiabilitatea acestui model este de aproximativ 80%. Este baza certificării actuale a profesorilor din Federația
Rusă.
Și mai perfecte sunt modelele de certificare cu 8 și 10 linkuri, a căror esență
este clar din fig. 15. Fiabilitatea primului este de peste 80%, iar a doua este aproape de 90%.
Orez. 15
Examinarea instituțiilor de învățământ
Nu este nevoie să convingi pe nimeni - doar în relația organică a profesorului cu școala, și
școli cu un profesor, puteți înțelege cât valorează ambele părți. Categoria unui profesor este indisolubil
legată de categoria instituției de învățământ în care activează. În timpul certificării profesorilor, orientarea
sa individualistă, ca o sculă dintr-un sac, s-a târât: în forma sa actuală, îl obligă pe profesor să se îngrijoreze în primul
rând pentru propria sa imagine, ignoră aproape complet natura colectivistă a muncii profesorului. Desigur, pe un cer
întunecat, strălucirea stelelor strălucitoare este mai vizibilă, dar fără vecinii lor încețoși, nici măcar stelele de prima
magnitudine nu vor putea trece prin întuneric. Profesorii cu înaltă calificare cântăresc mult, dar produsul muncii
pedagogice este întotdeauna rezultatul eforturilor colective. Și dacă realizările maeștrilor individuali sunt nivelate de
acțiunile paralele inepte ale colegilor mai puțin experimentați și poate lipsiți de scrupule, un succes general ridicat nu
va fi atins.
Categoria unui profesor ar trebui proiectată pe categoria unei instituții de învățământ și invers.
Este inacceptabil ca un profesor slab să aibă o categorie (și salariu) mai mare într-o instituție de învățământ
de un nivel inferior decât colegul său mai experimentat din altă echipă.
Elaborând criterii de evaluare a categorizării instituțiilor de învățământ, cercetătorii au fost nevoiți
să studieze o mulțime de opinii. Pentru profesorii din generația mai în vârstă, aceștia sunt indicatori „vizibili”:
nivelul de disciplină al elevilor, numărul și dotarea sălilor de clasă, interiorul școlii, starea școlii, calitatea educației,
prezența unui muzeu, o sală de atuuri etc. Aproape nu s-au menționat parametri precum calificările cadrelor
didactice, onoarea personalului actual, numărul de cărți din bibliotecă, lizibilitatea acestora, numărul de cititori al
elevilor, nivelul de democratizare a școlii. viața, climatul moral în echipă, relația profesorilor cu părinții, atitudinea
elevilor față de școală, introducerea noilor tehnologii, soarta viitoare a absolvenților de școală, o serie de alți indicatori
care caracterizează „casa bucuriei”.
Pentru a determina categoria unei instituții de învățământ, a fost dezvoltat un sistem informatic expert
„Categorie”. Mai mult de 60 de caracteristici trebuie să fie introduse în sistem înainte ca acesta să apară
Machine Translated by Google
rezultat final. Principiul principal este că parametrii nu sunt luați în termeni absoluti, ci sunt calculați pe elev
sau profesor. Puteți ascunde multe în spatele numerelor absolute, un răspuns specific - ceea ce are un anumit
profesor sau elev - cântărește mult mai mult.
La prima vedere, puțini s-ar gândi să acorde preferință unei mici școli rurale față de o clădire urbană nouă.
Dar deja primele comparații în ceea ce privește suprafața unei instituții de învățământ per elev arată că o școală rurală
oferă cele mai bune condiții și pretinde a fi într-o categorie superioară conform acestui indicator.
Au fost identificate șase categorii de instituții de învățământ: prima este cea mai înaltă, a doua
- cea mai mare, a treia - mare, a patra - peste medie, a cincea - medie, a șasea - sub medie. Nu există și nu pot
exista unități de categorie inferioară. Sistemul expert determină categoria pentru fiecare criteriu. O școală poate avea un
rang ridicat în unele domenii și poate rămâne în urmă cu disperare în altele. Rezultatul general este obținut prin mediarea
indicatorilor specifici. Deoarece au fost deja normalizate (adică, reduse la calcule per elev și profesor), nu este necesar să
se evidențieze ponderile criteriilor individuale.
În concluzie, computerul tipărește un „pașaport școlar”, în care 20 sunt cele mai importante
parametrii, se determină nivelul fiecăruia dintre ei. Fie ca acest pașaport să reamintească profesorilor, părinților,
elevilor problemele care ar trebui abordate în primul rând, străduindu-se să crească categoria.
XI. De ce modelele de atestare nu țin cont de un astfel de criteriu precum pregătirea psihologică și
pedagogică a unui profesor?
1. Acest lucru este testat la examene.
2. Pentru că cunoștințele teoretice de pedagogie și psihologie nu garantează încă rezultate înalte.
3. Pentru că acest preparat „se așează” în rezultate și „se pune în evidență” prin ele.
4. Pentru că nu poate fi definit.
5. Pentru că nu contează.
XII. De ce se efectuează examinarea instituțiilor de învățământ?
1. Să alinieze salariul cadrelor didactice cu nivelul de educație și educație asigurat de instituția de învățământ.
Răspunsuri cinci
3, 5, 6, 9, 12, 2,3 toate H5 3,4 5 2 unu 3
14, 16.18
Întrebări și XI
test de control
1. Ce înseamnă conceptul de „activitate pedagogică profesională”?
2. Enumerați funcțiile unui profesor.
3. Care este funcția principală a profesorului?
4. Cum sunt legate funcțiile unui profesor de etapele de dezvoltare a proiectelor pedagogice?
5. Ce înseamnă cerințele pentru un profesor?
6. Care este structura abilităților pedagogice?
7. Care sunt abilitățile principale?
8. Ce înseamnă conceptul de „excelență pedagogică”?
9. Extindeți caracteristicile comunicării pedagogice.
Machine Translated by Google
Partea 2
PROCES DE INVATARE
TEMA 1
PROCES DE INVATARE
Unul dintre cele două procese principale care alcătuiesc un proces pedagogic holistic,
este procesul de învățare (procesul de învățare).
Acesta este un proces foarte complex al realității obiective, poate inferior doar proceselor de creștere și
dezvoltare, din care face parte integrantă. De aceea, este foarte dificil să oferim o definiție completă și cuprinzătoare
a acestui proces. Include un număr mare de conexiuni și relații diverse ale multor factori de diverse ordine și natură.
De aici și numeroasele definiții ale procesului.
În scrierile gânditorilor antici și medievali, conceptele de „învățare”, „proces de învățare” sunt înțelese în
principal ca predare. La începutul secolului nostru în conceptul de învă are
Machine Translated by Google
a început să includă două componente care alcătuiesc acest proces – predarea și învățarea. Predarea este
înțeleasă ca activitate a cadrelor didactice în organizarea asimilării materialului educațional, iar predarea este înțeleasă
ca activitate a elevilor de asimilare a cunoștințelor oferite acestora. Ceva mai târziu, conceptul de predare a reflectat
atât activitatea managerială a profesorului în formarea modurilor de activitate cognitivă a elevilor, cât și activitatea
comună a profesorului și elevilor.
Dar de ce este necesar să perfecționăm în mod constant definițiile? Sunt ele cu adevărat
importante pentru practică? Aceste întrebări apar în mod constant nu numai în rândul elevilor, ci și în rândul
profesorilor. Trebuie să le răspunzi astfel - îmbunătățirea constantă a conceptelor nu este un scop în sine, ci o
necesitate vitală. Definim învățarea doar ca transferul și asimilarea cunoștințelor,
înseamnă că aceste momente vor fi în centrul atenției profesorului; să exprimăm învățarea prin activitatea
comună a profesorilor și elevilor, ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să acorde atenția principală activității,
să caute căi și mijloace de îmbunătățire a acesteia etc.
Cerințele moderne sunt de așa natură încât școala ar trebui să învețe să gândească, să dezvolte elevii în
toate respecturile.
În sensul modern, învă area se caracterizează prin următoarele trăsături: 1) caracter bilateral; 2) activități
comune ale profesorilor și studenților; 3) îndrumarea din partea profesorului; 4) organizare și management special
planificat; 5) integritate și unitate; 6) respectarea legilor de dezvoltare a vârstei elevilor; 7) managementul dezvoltării și
educației elevilor.
Predarea este un proces (mai precis, un co-proces) în care, pe baza cunoștințelor, exerciții și
experiența dobândită, apar noi forme de comportament și activitate, cele dobândite anterior se schimbă.
Învățarea este interacțiunea ordonată a profesorului cu elevii, având ca scop atingerea scopului
stabilit. Procesul educațional (didactic) conține următoarele verigi principale de interacțiune:
Să ne amintim pe scurt esența altor categorii care au fost deja luate în considerare în prima parte.
Mijloace - suport subiect al procesului educațional. Mijloacele sunt vocea (vorbirea) profesorului, abilitățile sale în
sens larg, manualele, echipamentele de clasă etc. Acest concept este folosit și în alte sensuri, pe care le vom analiza mai jos.
Rezultatele (produsele de învățare) sunt ceea ce ajunge învățarea, consecințele finale ale procesului educațional,
gradul de realizare a scopului urmărit.
Rela iile dintre principalele categorii didactice ca structurale
componentele unui proces didactic holistic sunt prezentate în fig. 16.
Machine Translated by Google
Orez. 16
Didactica ca tiin ă studiază regularită ile care operează în domeniul disciplinei sale,
analizează dependen ele care determină cursul i rezultatele procesului de învă are, determină metodele,
formele organizatorice i mijloacele care asigură realizarea scopurilor i obiectivelor planificate. Datorită acestui
fapt, îndeplinește două funcții principale: 1) teoretice (în principal diagnostic și prognostic); 2) practic (normativ,
instrumental).
Dolitor și eroic
În fața noastră este o soartă extraordinară. Viața este tristă, legendară și eroică.
Se știu puține despre copilăria și tinerețea marelui profesor. În „Autobiografia” sa
el a descris în principal activitățile sale mature.
Jan Amos Comenius s-a născut la 28 martie 1592 în Moravia de Sud. Tatăl lui era bogat
bărbat, aparținea comunității fraților cehi. Micul Jan a primit studiile primare în casa părintească.
Se crede că Comenius a studiat la o școală fraternă din orașul Ugorsky Brod. Cu toate acestea, nu a trebuit
să termine această școală, deoarece în 1604 i-au murit tatăl, mama și cele două surori. Dintr-o familie numeroasă,
au mai rămas doar Jan, în vârstă de doisprezece ani, și sora lui mai mare.
În 1608, când avea deja 16 ani, Comenius a intrat într-o școală latină, se pare că în orașul Pșerov.
Mai târziu a numit anii petrecuți la această școală „timp iremediabil pierdut”. Cine știe, poate că aici pentru
prima dată tânărul Comenius s-a gândit la imperfecțiunea muncii școlare.
Școala a pregătit tineri pentru lucrarea de predicare. În același timp, s-au studiat diverse meșteșuguri.
Komensky nu a stat mult la această școală. În 1610 devine junior
Machine Translated by Google
predicator.
Văzând abilitățile strălucitoare ale tânărului, liderii comunității fraților cehi îl trimit să-și continue studiile la Universitatea
din Gernborn, unde studiază aproximativ un an. Boala a obligat să oprească cursurile, iar în 1614, slăbit, fără bani, viitorul mare
învă ător s-a întors pe jos în patria sa. Avea atunci 22 de ani.
În efortul de a facilita copiilor asimilarea cunoștințelor, Comenius începe să alcătuiască un manual. Hrănește ideea
de a construi o teorie didactică. Evenimentele l-au împiedicat
planuri conturate.
Ca un adevărat patriot, Comenius a împărtășit soarta poporului său. În 1629, din ordinul împăratului german, toți cehii
protestanți au fost expulzați din patria lor. Unii dintre ei, inclusiv Comenius, s-au mutat în orașul polonez Leszno. Aici a locuit
intermitent timp de 28 de ani.
Zilele de școală absorb tot timpul. Profesorul Comenius continuă să compună manualul. După mai multe eșecuri,
apare cartea educațională „Ușa deschisă a limbilor, sau Creșa”, care a avut un mare succes. „... Și așa a ieșit la Leszno, la
scurt timp la Gdansk (cu traduceri în germană și poloneză); iar la Leipzig i-au adăugat (profesorii) un nou epitet -
"de aur". Acest epitet a supraviețuit și în alte ediții; traduceri au fost, de asemenea, publicate în toate limbile europene majore; un
astfel de succes a fost complet neașteptat pentru mine, nici nu puteam să visez la el ”, scrie Kominsky în Autobiografia sa. Cartea a
fost tradusă ulterior
și limbi orientale.
Comenius a înțeles perfect responsabilitatea pe care și-a asumat-o pe umerii săi, oferind Europei noi rețete de
învățare: „Cel care începe să cânte de la o notă înaltă trebuie fie să aibă o voce bună, fie să tacă repede.”
Comenius a început să-și creeze lucrarea principală, Marea didactică, în 1627. „Am început să sper că o astfel de carte, dacă
ar putea fi compilată corect, va fi un fel de antidot general pentru ignoranță, haos, fantome și greșeli.”
În Leszno, această lucrare, care a adus faima europeană autorului, a fost practic finalizată,
cartea a fost scrisă în cehă, apoi revizuită și tradusă în latină, limba internațională a științei la acea vreme. Cartea a fost
publicată în 1632.
Titlul complet al cărții este: „Mare didactică, care conține arta universală de a învăța pe toată lumea totul, sau O
modalitate adevărată și atent gândită de a crea astfel de școli în toate comunitățile, orașele și satele fiecărui stat creștin în
care toți tinerii fiecărei sexul, fără nicio, oriunde, excepții, ar putea învăța științele, să se perfecționeze în morală, să fie plin de
evlavie și astfel, în anii tinereții, să învețe tot ce este necesar pentru viața prezentă și viitoare, pe scurt, plăcut, temeinic, unde
pentru tot ceea ce este oferit, fundamentele trase din însăși natura lucrurilor; adevărul este confirmat de exemple paralele din
domeniul artelor mecanice; comanda este distribuită pe ani, luni, zile și ore, în sfârșit, este indicată o modalitate ușoară și sigură
pentru implementarea cu succes a acesteia în practică.
În 1650, Comenius s-a străduit cu ardoare să creeze un nou tip de instituție de învățământ. Școala ar trebui să aibă 7
săli de clasă cu camere proprii, profesori și manuale. În fiecare clasă
Machine Translated by Google
Au fost planificate 1200 de ore de studiu pe an, cu timp pentru jocuri, weekenduri și sărbători. S-a putut deschide doar
primele trei clase. Dar modelul noii școli a fost creat și testat, îl putem recunoaște cu ușurință în tipurile actuale de
instituții de învățământ.
Din Polonia a venit în Ungaria o scrisoare adresată prințesei: „Să știi, Alteță, că
Comenius cu noi este o persoană aparținând comunității, absența lui nu mai poate fi tolerată.
El este deja episcop. Ultimul păstor spiritual al comunității fraților cehi. Și trebuie să-și îndeplinească
îndatoririle. În 1654 Comenius a devenit șeful comunității și s-a întors la Leshno.
Există un război între Polonia și Suedia. Orașul este distrus. Casa lui Comenius a ars. Toate manuscrisele au fost
distruse.
Cu mare dificultate, Comenius a reușit să evite arestarea și tortura. „Marea didactică” nu a fost un argument
suficient pentru judecătorii cruzi. El aleargă noaptea. Cu mari greutăți și greutăți, călătorește în toată Europa până la
Amsterdam și își găsește refugiu acolo.
A fost primit cu mare cinste ca un profesor celebru, autor de minunate manuale
și lucrări metodologice. În 1657, prin hotărâre a Senatului, a fost publicată o colecție a scrierilor sale didactice în
patru părți.
Comenius își dezvoltă și își îmbunătățește teoria. Scrie „Autobiografie”, care este așa
și a rămas neterminată. Nu mai rămăsese putere. 15 noiembrie 1670 Comenius a murit departe de patria sa. A
fost înmormântat la Amsterdam.
Teoria marelui didact a supraviețuit veacurilor. Și dacă cărțile lui nu erau datate 16..., lor
ar putea fi confundate cu scrierile pedagogice moderne, ideile întruchipate în ele sunt atât de relevante și
viabile.
I. Sintetizând defini iile de mai sus, stabilesc esen a procesului educa ional.
1. Procesul de învățare este de a transfera cunoștințe elevilor.
2. Procesul de învățare este asimilarea cunoștințelor de către elevi.
3. Procesul de învățare este managementul cunoștințelor.
4. Procesul de învățare presupune controlul asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.
5. Procesul de învățare este o activitate comună bidirecțională a profesorilor și elevilor.
6. Procesul de învățământ este un proces bidirecțional controlat de activități comune ale profesorilor și
elevilor, care vizează dezvoltarea intelectuală, formarea cunoștințelor și modalităților de activitate psihică a
elevilor, dezvoltarea abilităților și înclinațiilor acestora.
7. Educația și dezvoltarea elevilor se realizează în procesul de învățământ.
8. Scopul principal al procesului de învățământ este gestionarea activității psihice a elevilor.
9. Esen a procesului educa ional este organizarea învă ării.
10. Procesul de învățare are ca scop modelarea viziunii despre lume a cursanților.
II. Din alternativele enumerate, selectați-le pe cele care reprezintă categoriile principale
didactică:
1) educație, 2) educație, 3) dezvoltare, 4) abilități, 5) abilități, 6) predare, 7) sistem de clasă, 8) predare,
9) formare, 10) structură, 11) cunoștințe, 12) clasă, 13 ) scop, 14) conținut, 15) eficiență, 16) organizare, 17) formă, 18)
metodă, 19) mijloace, 20) alternativă, 21) proces, 22) taxonomie, 23) formare, 24) informatizare, 25) rezultate .
4. Didactica este o ramură a pedagogiei care dezvoltă teoria învă ării i educa iei.
5. Didactica studiază procesul de cultivare a educației.
Sisteme didactice și modele de învățare
Sub sistemul didactic (din grecescul systema - un întreg format din părți, o legătură)
Machine Translated by Google
este înțeles ca o educație holistică selectată după anumite criterii. Sistemele didactice se caracterizează prin
integritatea internă a structurilor formate din unitatea scopurilor, principiilor organizatorice, conținutului, formelor
și metodelor de predare. Particularitatea structurilor permite cercetătorilor actuali să identifice trei fundamental
diferite
sisteme didactice:
1) sistemul (didactica) I.F. Herbart;
2) Sistemul didactic al lui D. Dewey;
3) un sistem perfect.
Filosof și profesor german I.F. Herbart (1776-1841), regândind critic sistemul tradițional de clasă al lui
Ya.A. Comenius, a creat un „sistem științific de pedagogie” bazat pe realizările teoretice ale eticii și psihologiei. Potrivit
lui Herbart, scopul cel mai înalt al educației este formarea unei personalități morale, a unui caracter moral puternic.
Educația ar trebui să se bazeze pe următoarele idei etice:
• libertatea interioară, permițând coordonarea voinței unei persoane cu dorințele și credințele sale.
Sarcinile conducerii sunt de a asigura angajarea constantă a elevilor, organizarea educației acestora,
monitorizarea dezvoltării lor fizice și intelectuale, obișnuirea lor cu ordinea. Pentru a menține ordinea și disciplina,
Herbart propune utilizarea interdicțiilor, restricțiilor și pedepselor corporale, care ar trebui impuse „cu grijă și cu
moderație”. Într-o strânsă combinație de învățare cu disciplina, îmbinarea cunoștințelor cu dezvoltarea sentimentelor și
voinței elevilor, se află esența educației educative. Introducând acest concept, Herbart a ținut să sublinieze că educația
nu poate fi separată de antrenament, că voința și caracterul se dezvoltă simultan cu mintea.
Principala contribuție a lui Herbart la didactică constă în izolarea etapelor (etapelor) învățării. A lui
schema este: claritate - asociere - sistem - metoda. Procesul de învățare merge de la idei la concepte și de la
concepte la abilități teoretice. Practica în această schemă, după cum vedem, este absentă. Aceste niveluri formale
nu depind de conținutul educației, ele determină cursul procesului educațional la toate lecțiile și la toate disciplinele.
Adepții și studenții lui Herbart (W. Rein, T. Ziller, F. Dörpfeld) și-au dezvoltat și modernizat teoria,
încercând să o scape de unilateralitate și formalism. Rinul a dat treptelor Herbart un alt nume, a definit conținutul lor
mai clar și a crescut numărul lor la cinci. Schema sa a inclus pregătirea de material nou, prezentarea acestuia,
coordonarea cu cunoștințele studiate anterior, generalizarea și aplicarea acestuia. Profesorii nu au mai fost obligați
să respecte pedant pași formali, ceea ce a deschis calea depășirii rutinei metodologice și a conservatorismului și a
sporit independența și gândirea critică a elevilor.
Teoria lui Herbart a devenit larg răspândită la mijlocul secolului al XIX-lea și a căzut în decădere.
Machine Translated by Google
împreună cu Imperiul German. Potrivit estimărilor moderne, a avut un impact nefavorabil asupra dezvoltării școlii: sub
influența ei au început să se răspândească opiniile, potrivit cărora scopul educației este transferul de cunoștințe gata
făcute pentru a fi memorate; În primul rând, profesorul ar trebui să fie activ în procesul educațional, în timp ce elevilor
li s-a atribuit un rol pasiv, ei sunt obligați să „stea liniștiți, să fie atenți, să urmeze ordinele profesorilor”; schema de
lecție bazată pe aceiași „pași formali” pentru toți a fost recunoscută drept cea mai perfectă; profesorul a trebuit să
urmeze instrucțiunile metodologice, nu a îndrăznit să facă concesii elevilor, să adapteze programul la cerințele și
interesele lor. Dar fără didactica lui Herbart, impulsul dat de ea, fără o reflecție critică asupra experienței educației
herbartiene, nu ar exista teorie și practică modernă.
Didactica filozofului, psihologului și educatorului american John Dewey a fost dezvoltată cu scopul de a
opozi ia fa ă de pedagogia autoritară a herbarti tilor, care a intrat în conflict cu dezvoltarea progresivă
a societă ii i a colii. La adresa școlii „tradiționale” au fost făcute următoarele acuzații:
sens.
În fiecare „act complet de gândire”, se disting următoarele etape (pași):
• senzație de dificultate;
• detectarea și definirea acestuia;
• prezentarea unui plan de rezolvare a acestuia (formularea unei ipoteze);
• formularea concluziilor în urma solu iei propuse (testarea logică a ipotezei);
Ulterior, „dificultăților” care trebuie depășite, reflectând asupra căutării unei soluții, li s-a atribuit
denumirea de „probleme”. Potrivit lui Dewey, antrenamentul corect construit ar trebui să fie problematic. În același
timp, însăși problemele puse elevilor diferă fundamental de sarcinile educaționale oferite de herbartisti -
„probleme imaginare” care au valoare educațională și educațională scăzută și sunt cel mai adesea departe de ceea
ce îi interesează elevii și a căror rezolvare le cere viața.
Profesorul ar trebui să monitorizeze cu atenție dezvoltarea intereselor elevilor, să le „aruncă”.
capabil să înțeleagă și să rezolve problema. Elevii, la rândul lor, trebuie să fie siguri că, rezolvând aceste probleme,
descoperă ei înșiși cunoștințe noi și utile. Lecțiile sunt construite pe baza unui „act complet de gândire”, astfel încât
elevii să poată:
• simt o dificultate specifică;
Machine Translated by Google
Cu toate acestea, în ciuda naturii revoluționare a didacticii lui Dewey în multe privințe, în
neajunsurile au fost dezvăluite și continuă să fie dezvăluite. Este ușor de observat că Dewey, ca și Herbart,
raportează nivelurile de educație la toate disciplinele academice și la toate nivelurile muncii academice, drept urmare
aceste niveluri dobândesc un caracter formal și pretind a fi universale. Practica respinge modelele universale și arată
că învățarea nu poate fi nici „în întregime problematică” – după Dewey, nici „în întregime verbală” – după Herbart, nici
orice alt proces monic. Limitarea didacticii lui Dewey este că studenții nu participă la procesul de consolidare a
cunoștințelor, dezvoltând anumite abilități. Iar cursurile fragmentate, „proiectele” fragmentare care au înlocuit
programe stabile, comune pentru toți studenții, nu pot asigura nici continuitate, nici predare sistematică.
Didactica „progresivă” a lui Dewey a încercat să abordeze tocmai acele probleme în care
Didactica „tradițională” a lui Herbart s-a dovedit a fi neputincioasă. Drept urmare, au fost bine dezvoltate soluții
„polare”, opuse la aceleași probleme, ceea ce a dat rezultate excelente în anumite momente de antrenament. Dar
extremele nu pot fi adevărate, ceea ce a fost dezvăluit curând la analiza realizărilor ambelor sisteme, care, de asemenea,
nu au îndeplinit cerințele unei vieți în mișcare rapidă. Cercetarea care a urmat a avut ca scop păstrarea celor mai bune
sisteme antice, tradiționale și progresive, pentru a găsi noi soluții la probleme de actualitate. Didactica angajată în
aceste căutări a fost numită nouă.
Printre noile direcții, conceptul de așa-numită învățare „prin descoperire” dezvoltat de celebrul psiholog
și educator american Jerome Brunner merită o atenție deosebită. În conformitate cu aceasta, elevii trebuie să
învețe despre lume, să dobândească cunoștințe prin propriile descoperiri, necesitând efortul tuturor forțelor
cognitive și influențând extrem de fructuos dezvoltarea gândirii productive. În același timp, studenții trebuie să
formuleze în mod independent generalizări necunoscute lor înainte, precum și să dobândească abilitățile și abilitățile
aplicării lor practice. O astfel de învățare creativă diferă atât de asimilarea „cunoștințelor gata făcute”, cât și de
învățarea prin depășirea dificultăților, deși ambele acționează ca premise și condiții necesare. O trăsătură caracteristică
a învățării creative, potrivit lui Brunner, este nu numai acumularea și evaluarea datelor pe o anumită temă, formularea
unor generalizări adecvate pe această bază, ci și identificarea tiparelor care depășesc sfera materialului studiat. .
2. În sistemul didactic modern, esența educației nu se limitează la transferul de cunoștințe gata făcute
către elevi, sau la depășirea dificultăților pe cont propriu sau la propriile descoperiri ale elevilor. Se distinge printr-o
combinație rezonabilă de management pedagogic cu propria inițiativă și independență, activitatea școlarilor. Didactica
modernă se străduiește pentru un raționalism rezonabil. Crezul și obiectivul său principal este de a aduce studenții la un
anumit nivel de educație cu timp, efort și bani minim.
Știm deja ce sunt modelele științifice, în ce scopuri sunt create și aplicate. În prezent, multe zeci de modele
diverse au fost dezvoltate pentru a descrie, explica, calcula procesul de învățare sau aspectele sale individuale.
Există o tendință evidentă în ele de a îmbina teoria clasică a lui Comenius-Herbart cu teoria progresivă a
lui Dewey și cele mai recente teorii ale învățării. Acest lucru indică faptul că tot ceea ce a obținut generațiile anterioare de
profesori nu este negat, ci inclus în teoriile ulterioare.
Pe fig. 17 arată modificarea modernă a legăturilor procesului educațional în unitate cu etapele cunoașterii și
nivelurile de formare a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților. Deja în stadiul punerii și înțelegerii problemei se
formează produsele inițiale de învățare (reprezentările). Urmează dezvoltarea acestor produse în termeni cantitativi și
calitativi (judecăți, concepte, cunoștințe etc.). Obiectivele de învățare sunt atinse atunci când rezultatele (produsele de
învățare) corespund nivelului dat. Învățarea cu această abordare este procesul de transfer al elevilor de la un nivel inferior
de învățare la unul superior. Procesul limitat de aceste niveluri va
numită didactică.
Machine Translated by Google
Orez. 17
Învățarea ca fenomen multidimensional
Un model vizual al procesului de învățare, reprezentat printr-un set de generatoare
caracteristicile sale este un poliedru. Pe lângă trăsăturile procesului deja cunoscute nouă (caracter
bidirecțional, organizare, regularitate, rolul principal al profesorului etc.), în acest model sunt fixate și alte trăsături,
create pentru a clarifica conceptul de proces de învățare. . Dinamismul ca semn exprimă schimbarea învățării în
timp, mișcarea, dezvoltarea, durata ei constantă. Scopul pune accentul pe rezultate, iar oportunitatea este înțeleasă
ca o soluție prin antrenament la sarcina de a aplica cunoștințele, abilitățile, metodele de activitate, credințele etc.
dobândite în viață, practică. Natura de cercetare și natura problematică a procesului care vizează dezvoltarea
gândirii productive se manifestă în utilizarea pe scară largă a sarcinilor educaționale, în soluționarea cărora și
depășirea dificultăților pe care le provoacă se formează cunoștințe, aptitudini și moduri de gândire. Permanen a
exprimă faptul că procesul de învă are în condi ii moderne este
este un proces continuu; indică, de asemenea, unitatea tuturor nivelurilor de educație, continuitatea aptitudinilor
muncii educaționale. Controlabilitatea acestuia, ca în orice alt proces de muncă, vizează determinarea rezultatelor
ob inute, evaluarea, diagnosticarea i prognozarea acestora. Productivitatea relevă intensitatea procesului,
caracterizează cantitatea și calitatea produsului produs în acesta, costul acestuia, rentabilitatea. Fezabilitatea unui
proces caracterizează prezența condițiilor fundamentale pentru apariția și dezvoltarea lui: a) motive, b) informație, c)
timp, d) oportunități. În sfârșit, complexitatea ca caracteristică integratoare a procesului evidențiază: concentrarea pe
soluționarea simultană a multor probleme și realizarea unui număr de sarcini interdependente; implementarea unor
influențe interdependente simultane asupra tuturor sferelor personalității; luarea în considerare a produselor de
învățare ca formațiuni complexe.
forme, metode de activitate cognitivă); 5) capacitatea de a învăța, nevoia de a dobândi și de a completa cunoștințe; 6) abilități
de autoeducare; 7) activitate; 8) capacitatea de lucru (psihică și fizică) a personalității; 9) educație (morală, estetică, de mediu,
politehnică etc.); 10) orientare profesională și pregătire pentru viață etc. Componentele selectate, la rândul lor, sunt formațiuni destul
de complexe, care includ multe zeci de calități simple. Astfel, în procesul de învățare, se ridică o clădire (comparație de K.D. Ushinsky),
al cărei fundament este cunoștințele, abilitățile și alte componente alese se bazează pe acestea și încununează toată dezvoltarea și
educația.
personalitate.
Orez. optsprezece
În procesul de învățare, sunt create produse de calitate diferită. Pentru definirea lor, analiza
iar măsurarea a dezvoltat criterii diferite. Se obișnuiește să se acorde o caracteristică generală a productivității prin nivelurile de
învățare (sau asimilare) (caracteristica didactică) și nivelurile de activitate cognitivă a elevilor (caracteristica psihologică). Primul
dintre ele indică în principal rezultatele obținute, iar cel de-al doilea - pe drumul spre atingerea acestora; ambele caracteristici sunt
apropiate una de alta și se completează. Se disting următoarele niveluri de activitate cognitivă a elevilor: informațional (reproductiv),
problematic, euristic, de cercetare. În funcție de ce fel de activitate cognitivă desfășoară elevul, acesta ajunge la unul dintre nivelurile
de învățare. Caracteristicile acestor niveluri sunt prezentate mai jos într-o formă oarecum simplificată.
Nivelul I - întâlniri. Se distinge prin capacitatea elevului de a recunoaște, identifica, distinge, recunoaște obiecte
dintr-o serie de alte obiecte similare. Asimilarea la nivel de cunoaștere se limitează la cele mai generale idei despre obiectul de studiu,
iar gândirea este
judecăți alternative precum „da – nu”, „ori – sau”.
Nivelul II - reproduceri. La acest nivel, stăpânirea conceptelor de bază ale subiectului are loc într-o asemenea măsură
încât oferă elevului posibilitatea de a realiza o descriere verbală a acțiunii cu obiectul de studiu, de a analiza diverse acțiuni și
diverse rezultate.
Nivelul III - cunoștințe complete. La acest nivel se caracterizează activitatea elevului
capacitatea de a aplica informațiile învățate într-un domeniu practic pentru a rezolva o anumită clasă de probleme și a obține
în mod obiectiv informații noi.
Nivelul IV - transformări. Se caracterizează printr-o astfel de stăpânire a informațiilor în care studentul va fi capabil să
rezolve probleme de diferite clase prin transferul cunoștințelor dobândite,
Machine Translated by Google
aptitudini, aptitudini.
În conformitate cu nivelurile denumite, cunoștințe-cunoștințe, copii-cunoștințe,
cunoștințe puternice (cunoștințe-deprinderi) și cuno tin e-transformare. Dezvoltarea procesului de
învățare este văzută ca o ascensiune de la cunoștințe-cunoștințe la transformări de cunoștințe. Trebuie subliniat
faptul că o persoană are nevoie de cunoștințe de toate nivelurile. Despre unii trebuie să aibă o idee (nivelul de cunoștințe-
cunoștințe este suficient aici), alte cunoștințe trebuie stăpânite ferm la nivelul cunoștințelor-deprinderi depline, iar unele
trebuie înțelese atât de profund pentru a putea realiza transformarea ( cel puțin prin analogie) cu alte zone (sfere).
Problema alegerii cunoștințelor pentru asimilare într-o școală de învățământ secundar general, nivelurile de stăpânire a
acestora, aparține extrem de relevante și complexe. Soluția sa corectă este influențată în primul rând de obiectivele de
învățare, care trebuie clar definite (V.P. Bespalko).
I. Herbart V. Rein
1. Claritate 1. Pregătire
2................................................. 2................................................. ........
........ ..
3. Sistem ........................ 3.................................................
4 ...................... ........ ............. 4. Generalizare
cinci.....................................
unu 2
Machine Translated by Google
3 4
cinci
Legile ruse proclamă educația ca bază pentru dezvoltarea spirituală, socială, economică și culturală a
societății și a statului. Educația în Federația Rusă are scopul de a deveni o persoană independentă, liberă, culturală, morală,
conștientă de responsabilitatea față de familie, societate și stat, respectând drepturile și libertățile altor cetățeni, Constituția și
legile, capabilă de înțelegere reciprocă. și cooperarea între oameni, popoare, diferite grupuri rasiale, naționale, etnice, religioase,
sociale.
• formarea unei viziuni științifice asupra lumii, cultură politică, economică, juridică, valori și idealuri umaniste,
gândire creativă, autosuficiență în completarea cunoștințelor;
• dezvoltarea în rândul tinerilor a unei poziții civice conștiente, a demnității umane, a dorinței de a participa la
autoguvernarea democratică și a responsabilității pentru acțiunile lor.
Componenta federală a educației școlare este prezentată ca fiind obligatorie pentru studiu în timpul
toate tipurile de instituții de învățământ și toți studenții disciplinelor, cunoștințe fundamentale (rezidente), competențe, al
căror volum nu depășește 30-40% din volumul total de cunoștințe studiate. Componenta școlară a educației oferă o
oportunitate de a răspunde nevoilor și nevoilor diverse ale elevilor, datorită factorilor regionali, naționali, industriali și personali.
Specificarea obiectivelor
Scopurile procesului de învățământ nu pot fi identificate nici cu direcțiile generale ale politicii de stat în domeniul
învățământului public, nici cu sarcinile studierii cursurilor individuale, nici cu scopurile instituțiilor de învățământ. Aceste obiective ar
trebui să fie, pe de o parte, suficient de generale, iar pe de altă parte
neambiguu, clar definit, specific. Concretizarea scopurilor este facilitată de studii speciale privind sistematizarea și ordonarea
lor - taxonomie.
Scopurile procesului educațional nu sunt echivalente cu rezultatele acestuia. Unele obiective pot
echivalat cu rezultate numai atunci când ambele sunt previzibile și, de asemenea, măsurabile. Acestea, însă, nu sunt întotdeauna
principalele rezultate ale procesului educațional, deoarece printre
Machine Translated by Google
scopuri formulate, există și acelea ale căror consecințe ale implementării nu pot fi măsurate direct, cum ar fi, de exemplu,
dezvoltarea activității, capacitatea de muncă a elevilor; pricepere
reumple cunoștințele; educație ecologică, socială etc.
IX. Obiectivele de învățare coincid în toate sistemele didactice pe care le cunoașteți? Justificați-vă alegerea.
Sistemul nevoilor (sociale și personale) este indisolubil legat de sistemul de obiective discutat mai sus. În
stadiul actual de construire a unei noi școli rusești, educația ar trebui să devină baza creării unui nou stat democratic,
renaștere culturală și spirituală, transformări de epocă în toate sferele activității umane, formarea unei societăți
democratice și a relațiilor de piață, creșterea nivelul de dezvoltare a științei și tehnologiei interne la cele mai bune
standarde mondiale. În sfârșit, trebuie rezolvată problema: cum să armonizim, să îmbinam cel mai bine interesele
publice și cele personale, cum, fără a slăbi orientarea către satisfacerea nevoilor sociale, să facem educația personal
semnificativă, necesară și atractivă pentru fiecare persoană.
Machine Translated by Google
Orez. 19
În mod tradițional, sistemul realizărilor sociale și științifice este de mare importanță pentru modelarea
conținutului educației școlare. Studiile efectuate în domeniul implicării (implementarii) realizărilor științifice în conținutul
educației au arătat că perioada de timp (decalajul) dintre apariția unei noi descoperiri științifice sau a unei noi idei sociale
și începerea studiului lor sistematic la școala este în scădere constantă. În prezent, a scăzut atât de mult încât reflectarea
ideilor noi este determinată doar de momentul publicării cărților educaționale. Dacă a fost nevoie de 60 de ani pentru a
studia telegraful la școală după invenția lui Morse, învățătura evoluționistă a lui Darwin și-a făcut loc în programele
școlare timp de 56 de ani, radio (Popov) - 40, teoria structurii atomului (Bor) - 30, atunci școlarii au cunoscut tranzistorul
după 10 ani de la inventarea lui, sinteza insulinei, cele mai noi elemente transuraniu, explorarea spațiului cu ajutorul
sateliților artificiali, bionica, biologia spațială, mostre moderne de diverse tehnologii - în 4-5 ani.
În cele din urmă, sistemul de posibilități, a cărui semnificație a fost mult discutată în legătură cu
implementarea procesului de învățământ, joacă rolul unui fel de regulator care deschide sau interzice intrarea în
conținutul educației a informațiilor care necesită un anumit nivel de dotare a procesului de învățământ, oportunități
materiale, tehnice și economice. Acest sistem conține și restricții de vârstă. Mișcarea începută în anii 70 în didactica
mondială de îmbunătățire a conținutului prin introducerea de secțiuni complexe în programele școlare care anterior erau
studiate doar în liceu, și chiar în universități, nu a avut succes, confirmând încă o dată existența unor oportunități de
învățare legate de vârstă care trebuie luat în seamă. Astăzi s-a dovedit de necontestat că un copil își poate aminti totul și,
cu cât este mai mic, cu atât mai mult și mai repede; este o altă chestiune să înțelegi, să înțelegi, să asimilezi, pentru că asta
necesită un anumit nivel de dezvoltare.
Cerințele pentru conținutul învățământului într-o școală de învățământ secundar general sunt determinate de
strategia statului de dezvoltare a educației. În conținutul educației pot fi urmărite două aspecte - național și universal.
Bazele generale de determinare a con inutului învă ământului colar sunt: umanizarea, diferen ierea, integrarea, larg
utilizarea noilor tehnologii informaționale, formarea unei personalități creative ca condiție și rezultat al unui proces de
învățare cu drepturi depline, multicomponente.
Machine Translated by Google
Umanizarea con inutului educa iei este o direc ie multidimensională, alcătuită din posibilită ile
nu numai ale tiin elor umaniste, ci i ale tuturor celorlalte discipline. Este necesar să existe un raport optim între
disciplinele umanitare și naturale, precum și completarea cursurilor disciplinelor matematice, biologice, tehnice cu
cunoștințe „umanizate”, al căror rol este durabil în formarea unei imagini științifice a lumii, înțelegerea de către elevi a
relației dintre om și societate și tehnologie. Stăpânirea conținutului orientat umanist duce la formarea unui tip de
gândire umanistă, a unei viziuni asupra lumii orientate spre personalitate, a viziunilor optimiste asupra problemelor
vieții și a supraviețuirii, înțelegerea de către studenți a sensului vieții umane, care în orice condiții nu ar trebui să fie
doar o sursă de muncă, dar și să-și păstreze valoarea intrinsecă și originalitatea. Rolul prioritar în umanizarea școlii
revine educației lingvistice și literare (verbale), educației estetice, cursurilor de studii umane care le permit copiilor să
se cunoască mai bine pe ei înșiși și lumea, să stăpânească abilitățile de autoorganizare și de autoreglare a
comportamentului.
1. Umanismul, asigurarea priorității valorilor umane universale și a sănătății umane, dezvoltarea liberă a
individului.
2. Științifică, manifestată în concordanță cu cunoștințele propuse pentru studiu la școală
cele mai recente realizări ale progresului științific, social și cultural.
3. Secvența, care constă în planificarea conținutului care se dezvoltă în funcție de
linie ascendentă, unde fiecare cunoaștere nouă se construiește și curge din cea anterioară.
4. Istoricismul, adică reproducerea în cursurile școlare a istoriei dezvoltării unuia sau
o altă ramură a științei, practica umană, acoperire în legătură cu problemele studiate ale activităților unor
oameni de știință remarcabili.
5. Sistematicitatea, care presupune luarea în considerare a cunoștințelor studiate și a aptitudinilor care
se formează în sistem, construirea tuturor cursurilor de formare și a întregului conținut al educației școlare ca
sisteme care sunt cuprinse între ele și în sistemul general al omului. cultură.
6. Legături cu viața ca modalitate de verificare (verificare) a eficacității cunoștințelor studiate și
aptitudini formate și ca mijloc universal de consolidare a educației școlare cu practică reală.
Cu o structură liniară, părți separate ale materialului educațional formează o succesiune continuă de
legături strâns interconectate care sunt elaborate în timpul școlii, de regulă, o singură dată. Atunci când alegeți o
astfel de structură de prezentare, este deosebit de important să respectați cerințele de consistență, istoricism,
sistematicitate și accesibilitate. Această structură se justifică prin prezentarea istoriei, limbilor, literaturii, muzicii etc.
Scriitorii de cărți educaționale de astăzi folosesc din ce în ce mai mult posibilitățile structurii mixte,
care este o combinație de structuri liniare, concentrice și spirale. Vă permite să manevrezi în organizarea conținutului,
prezentând părțile sale individuale în diverse moduri.
Mulți educatori celebri ai secolului al XIX-lea au fost adepți ai educației materiale. Modelul enciclopedic
a fost adoptat în cele mai prestigioase instituții de învățământ din Europa, în special în gimnaziile clasice rusești. Are
susținătorii săi și astăzi. Gimnaziile moderne fiind reînviate după tipul celor pre-revolu ionare copiază în mare măsură
structura clasică a disciplinelor de învă ământ. Alături de avantaje incontestabile, educația materială are și dezavantaje.
Aceasta este o conexiune slabă între cursuri debordante de material educațional care nu este întotdeauna necesar
pentru dezvoltarea studenților. În aceste condi ii, profesorul este nevoit să predea în grabă, adesea superficial,
materia, programele de formare nu pot fi întocmite decât după o schemă liniară.
au ales „subiectele instrumentale” ca mijloc de dezvoltare a acestor calități – limbaje, matematică, fizică,
subestimând importanța științelor umaniste pentru formarea unei personalități educate cuprinzător.
Total: 18 19 20 17 17 17 17 26 26 27 28 28 21 21
Obligatoriu 24 24 24 20 22 24 24 29 30 32 32 33 32 32
volumul de muncă al elevilor
Maxim 26 27 27 22 25 27 27 32 33 35 35 36 38 38
volumul de muncă al elevilor
Conținutul educației este detaliat în literatura educațională. Include: manuale școlare, cărți
de referință, cărți pentru lectură suplimentară, atlase, hărți, culegeri de sarcini și exerciții, caiete
tipărite etc. Eficacitatea educației depinde de calitatea literaturii educaționale, prin urmare, se
acordă o mare atenție pregătirii. de mijloace didactice eficiente, celor mai de seamă speciali ti sunt
implica i în realizarea căr ilor educa ionale.
Un manual bun ar trebui să îndeplinească toate cerințele pentru conținutul educației, precum și să fie
interesant pentru elevi, cât mai scurt posibil, accesibil, bine ilustrat, proiectat estetic. Manualul ar trebui să fie atât
stabil, cât și mobil. În conformitate cu cerința de stabilitate, manualul trebuie să aibă
Machine Translated by Google
fundație stabilă. Mobilitatea oferă capacitatea de a introduce rapid cunoștințe noi, fără a încălca structura de bază.
Acest obiectiv este facilitat de construcția blocului manualului, care permite inserții care extind blocurile. Cerințele
pentru un manual sunt atât de multiple și contradictorii încât există o lipsă de manuale bune în întreaga lume, care
tinde să crească pe măsură ce cantitatea de cunoștințe și noile cerințe cresc. În țările dezvoltate economic, sunt
publicate manuale alternative (paralele), datorită cărora profesorii și elevii au posibilitatea de a le alege pe cele mai
bune.
Gândirea abstractă, logica sunt bine dezvoltate de programele de instruire pe calculator. Cunoștințele
transmise de un computer sunt inevitabil incomplete, trunchiate, formalizate. Prin urmare, materialele de învățare
pe calculator sunt foarte eficiente în studiul cunoștințelor care au o structură logică. Calculatoarele oferă, de
asemenea, oportunități excelente pentru efectuarea de exerciții de antrenament, controlul și corectarea cunoștințelor.
institutii de invatamant; 21) generalizarea materialului educațional; 22) orientare către mediu; 23) integrarea cunoștințelor;
24) umanizare; 25) introducerea de noi tehnologii informa ionale.
XIV. Care este curriculumul?
1. Planul de învă ământ stabile te ordinea studiilor disciplinelor academice, numărul de ore pentru acestea,
începutul i sfâr itul fiecărui trimestru.
2. Curriculum-ul definește conținutul și sfera cunoștințelor pentru fiecare educație
subiect, numărul de ore care sunt alocate studiului anumitor subiecte, întrebări ale cursului.
3. Un curriculum ar trebui să fie înțeles ca un document care le enumeră
subiectele care vor fi studiate într-o anumită clasă, numărul de ore pentru a le studia.
XV. Ce este un curriculum?
1. Curriculum-ul este un certificat care determină componența disciplinelor studiate în
coală, ordinea studiilor pe an, numărul de ore pe săptămână i pe an, structura învă ământului
al anului.
2. Curriculum-ul stabilește numărul de discipline, precum și conținutul materialului pentru fiecare materie.
test de control
1. Care este procesul de învățare?
2. Ce trăsături sunt caracteristice conceptului de proces de învă are?
3. Ce se numește didactică?
4. Definiți principalele categorii didactice.
5. Ce este un sistem didactic?
6. Care este esența didacticii „tradiționale” a lui Herbart?
7. Care este esența didacticii „progresive” a lui Dewey?
8. Ce trăsături caracterizează sistemul didactic modern?
9. Ce sunt modelele de învățare?
10. Care este esența modelului informațional?
11. Ce legături ies în evidență în modelul tradițional de învățare?
12. Care este produsul procesului de învățare și ce componente se remarcă în el?
13. Ce este o taxonomie a obiectivelor de învățare?
14. Care este conținutul procesului educațional?
15. Care sunt scopurile învățământului general al școlii moderne?
16. Cum se formează conținutul educației?
17. Care sunt cerințele pentru conținutul instruirii?
18. Ce scheme de formare a conținutului cunoașteți?
19. Ce este un curriculum?
20. Ce este curriculumul?
Machine Translated by Google
TEMA 2
FACTORI DE ÎNVĂȚARE
consecințe nedorite.
Nu există o teorie științifică care să permită o analiză obiectivă a influenței tuturor cauzelor învățării, așa
cum didactica nu are altă cale decât treptat, pas cu pas, depășirea nesfârșitelor obstacole, să abordeze crearea unui
tablou consistent al influenței complexe. a tuturor cauzelor asupra mersului i eficacită ii proceselor didactice. Și,
prin urmare, dacă profesorii se străduiesc să învețe cum să gestioneze procesul de învățare, să atingă un anumit nivel
de învățare în timp util, atunci trebuie să stăpânească pe deplin cunoașterea tuturor acelor factori care afectează
rezultatele finale. Practic nu există altă cale.
În terminologia noastră pedagogică actuală, cauzele care influențează cursul și rezultatele procesului
didactic sunt de obicei numite factori. Dar este fiecare cauză un factor? Luați în considerare un exemplu. Studentul și-
a pierdut interesul pentru algebră, ceea ce a dus la o scădere a performanței sale la această materie. După cum s-a
dovedit, imboldul a fost lipsa de tact a profesorului, exprimată în strângerea constantă, restricții și note mai mici. Care
este considerat motivul scăderii rezultatelor - o scădere a interesului sau a lipsei de tact a profesorului? Care este mai
important?
Din păcate, educatorii reflectă rar la astfel de întrebări. Impactul tuturor cauzelor
este recunoscută a priori ca fiind aceeași, iar semnificația concluziilor obținute este determinată doar de logica și
validitatea dovezilor, dar în niciun caz de semnificația cauzei în sine. Foarte puțină atenție în didactică a fost acordată
identificării și ierarhizării cauzelor. Nu de aici vine concluzia vicleană - nu există fleacuri în predare? Cu toate acestea,
practica nu confirmă echivalența tuturor impacturilor. Imaginează-ți, a scris J. Korchak, că artistul a pictat un tablou
în care toate obiectele sunt de aceeași dimensiune și totul este în prim-plan, iar omul, și casa și coada veveriței -
toate de aceeași dimensiune. Ce ai spune despre un astfel de artist? Și ce să spunem despre profesorul care fie nu
știe nimic despre aceste cauze (factori nu au fost niciodată studiați în didactica anterioară), fie identifică motivația
pentru învățare cu proiectarea sălii de clasă?
Machine Translated by Google
Pentru a defini conceptul de factor didactic, importanța unui anumit factor, este necesar să existe o
bază (bază) comună pentru compararea tuturor motivelor care ies în evidență în raport cu acesta. Este destul de
evident că baza (baza) trebuie căutată în scopul instruirii, în motivul pentru care se realizează - eficacitatea, succesul
antrenamentului. Cel mai încăpător și definit este conceptul de productivitate a procesului didactic. Productivitatea,
care își găsește expresia în produsele procesului de învățare, se caracterizează printr-o schimbare (increment) în
învățare. Acest concept ar trebui să fie „atașați”, care în acest caz vor fi numiți formatori de produs, productogenici
(de la gena latină - „născând”). Un produs didactic, după cum știm deja, are o structură complexă, care este formată
din cunoștințe specifice, aptitudini și calități generalizate precum viziunea asupra lumii, erudiția, calitățile mentale
(mentale), capacitatea de a învăța, orientarea profesională etc. Cât de mult și ce produs de calitate este „produs” în
procesul didactic, care va fi productivitatea acestuia, depinde în întregime și complet de condiții specifice, adică de
un set de motive, de ce factori și cât de împletit în interacțiune, un singur proces de muncă al celor care preda, și cei
care învață.
Prin cauza productogenă, înțelegem o cauză arbitrar mică, dar în mod necesar separată, a cărei
împărțire ulterioară în părțile sale componente este imposibilă fără pierderea sensului. Este recomandabil să se
considere o astfel de cauză productogenă ca elementară. Cauzele productogenice se pot schimba în cursul procesului
didactic, capătă semnificații diferite pentru I, intensitatea influenței lor nu rămâne neschimbată. h\
De la conceptul de „cauză productogenă” este ușor să faci o tranziție logic consistentă la alte concepte. Pe- \
| ne facem o idee clară despre formarea lor dacă reprezentăm cauzele productogenice sub formă de săgeți (vectori)
separate, a căror direcție indică intrarea în asociații mai mari, iar lungimea poate fi identificată cu intensitatea
(magnitudinea) influenței. (Fig. 20).
Deci, un factor este o cauză semnificativă formată din cel puțin doi
cauze productogenice ale unui grup. Factorii comuni sunt formați din combinații de factori unici. Factorul didactic
general, de regulă, absoarbe un număr semnificativ de cauze productogenice și poate conține mai mulți factori
didactici. Cu o combinație suplimentară de factori comuni, se formează alții complecși, combinând un număr
semnificativ de cauze productogenice, precum și factori și factori comuni. În vârful Ierarhiei III se află factori generali
care unesc toate, fără excepție, cauzele productogenice ale unui anumit grup, redus anterior la factori complecși,
generali și unici. Există și factori specifici. Aceștia sunt factori care, indiferent de motiv, nu pot fi reduși la o singură
cauză productogenă sau incluși într-un factor general sau complex. De foarte multe ori specific înseamnă „unic”,
„special”.
Machine Translated by Google
Orez. douăzeci
pozitiv negativ
unu
Îndemnul de motiv „Vreau”, „Pot” „trebuie”, „trebuie”
2 Caracteristicile țintei atractiv, respingător, nu
pozitiv negativ
nouă
Flexibilitate inteligentă Disponibilitate și ușurință Imobilitate, ri trece de
la unul îndrumarea gândirii
mental
unsprezece
Observare Înalt Scăzut
paisprezece
Tip de situație pedagogică Atracție către scop Aplicarea presiunii
Studiul acestor cauze, construcția factorilor didactici din ele se numește analiză factorială. Analiza factorială
modernă este o disciplină matematică dezvoltată. Sarcinile sale în didactică sunt, în primul rând, să dezvolte
metode de identificare consecventă a cauzelor genetice ale produsului, în al doilea rând, să dezvăluie mecanismul
de construire a factorilor din acestea și, în al treilea rând, să investigheze în mod obiectiv acești factori, să
determine contribuția fiecăruia la rezultatul final. produs. , stabiliți o ierarhie (subordonare) între ei. Pe măsură ce
se acumulează noi cunoștințe cu ajutorul analizei factoriale, se pot începe să rezolve probleme mai complexe -
stabilirea relațiilor interfactoriale, clarificarea zonelor și limitelor tiparelor pedagogice.
culegând numărul maxim de fapte despre influen a diverselor cauze, pentru a construi apoi factori.
Ambele căi sunt acum utilizate intens de cercetători.
Se știe de mult că există legături între toate motivele didactice. Dar
o astfel de cunoaștere nu face nimic: bazându-se pe ea, este imposibil fie să previi sau să proiectezi debutul
evenimentelor viitoare. Este necesar să existe o descriere exactă a relației - valoarea și natura sa cantitativă.
Expresia cantitativă a relației dintre diferite cauze se numește coeficient de corelație, iar natura relației este
ilustrată cu o curbă. Dacă factorul de bază este productivitatea învățării, atunci coeficientul de corelație arată
cum toate celelalte motive sunt legate de această bază (adică modul în care acestea afectează productivitatea
procesului educațional). Pe baza coeficienților de corelație stabiliți, de fapt, se efectuează o analiză factorială, care
determină modul în care cauzele aceleiași ordine, loc și timp de acțiune sunt combinate în grupuri de factori.
Toate științele dezvoltate au început cu analiza factorială. Acesta din urmă poate fi nu numai cantitativ,
ci și mai simplu - calitativ. Didactica tradițională a favorizat analiza calitativă, iar această tendință continuă.
Unilateralitatea împiedică dezvoltarea teoriei și practicii: cercetătorii și practicienii care nu cunosc analiza cantitativă
foarte arbitrar și schițează aproximativ sistemul de factori. Confuzia în abordările care există aici provine din faptul că
aceiași factori sunt definiți și tratați diferit. Modelele obiective nu pot fi stabilite până când nu stabilim ce cauze
(factori) sunt implicate în evenimente. Foarte des se dovedește că, după ce au ales motivele de studiu pe baza propriei
intuiții, cercetătorii ajung la acelea care, în esență, nu sunt altceva decât modificări terminologice ale unuia și aceluiași
factor.
Corelație
Relația dintre două cauze, cuantificată, se numește corelație. Acesta arată cum se schimbă un factor în
raport cu altul, precum și modul în care sunt interconectați. Dacă, de exemplu, dorim să știm cum afectează numărul
de repetări puterea memorării, atunci nu există altă cale decât să stabilim modificarea unui indicator în raport cu
altul în procesul de observații (experimente). Când se colectează numărul necesar de perechi de observații, este
posibil să se calculeze coeficientul de corelație (coeficientul de relație), a cărui valoare și semn algebric vor indica
dacă există o relație și, dacă da, care este nivelul și direcția acesteia. O relație pozitivă, când coeficientul are semnul
plus, indică faptul că ambii factori se schimbă în aceeași direcție. În exemplul nostru, coeficientul de corelație are o
valoare pozitivă - cu cât sunt mai multe repetări, cu atât este mai mare puterea de memorare.
Vom avea o relație negativă atunci când coeficientul de corelație are semnul minus, iar acest lucru
indică faptul că cauzele (factorii) se schimbă în direcții opuse. O astfel de legătură o vom fixa, de exemplu, atunci
când studiem influența volumului de material educațional asupra productivității asimilării. Evident, cu cât se va
studia mai mult material în cadrul lecției, cu atât vor fi mai mici rezultatele asimilării acestuia în perioada de timp
alocată. Zero sau aproape de această valoare a coeficientului de corelație înseamnă că ambii factori se schimbă
independent unul de celălalt. Valorile coeficienților de corelație variază de la -1 la +1.
Machine Translated by Google
În studiile didactice se folosesc diverși indicatori ai corelațiilor, cum ar fi, de exemplu, coeficientul de
contingență reciprocă Pearson, indicele Pearson-Brave rafinat, coeficientul de corelație de rang, coeficientul de
dependență Yule și alte metode de analiză a statisticilor acumulate, special concepute. pentru prelucrarea
materialelor din cercetări sociologice, psihologice, pedagogice. Pentru analiza factorială a rațiunilor didactice, este
indicat în primul rând să se utilizeze indicatorul Pearson al contingenței reciproce. Oferă o modalitate relativ
simplă de a calcula proximitatea relației dintre ei fără o prelucrare statistică specială a factorilor. Criteriul Pearson este
mai ales eficient în cazul în care unul dintre factori este fixat ca fiind cel de bază, iar toți ceilalți sunt în corelație cu
acesta. Coeficienții de corelare a motivelor didactice, care sunt dați mai jos, au fost calculați exact după criteriul lui
Pearson.
Ce ne rămâne de adăugat? Imaginea care era clară în trecut și-a pierdut acum claritatea: cea veche
motivele au început să fie numite într-un mod nou (de exemplu, etica pedagogică tradițională - deontologia, și
managementul școlar - management), au apărut motive noi, necunoscute anterior, introduse de progres,
tehnologii și mijloace didactice mai avansate (de exemplu, computerul). Ideile clasice pentru rezolvarea
problemelor moderne nu sunt suficiente. Principala dintre ele, optimizarea practică a învățării, poate fi rezolvată doar
pe baza unei cunoașteri perfecte a cauzelor de care depinde succesul. Cunoașterea perfectă în acest caz înseamnă nu
numai o descriere calitativă clară, ci și o reprezentare cantitativă, măsurare. Practica școlară de astăzi necesită
formularea și rezolvarea întrebărilor pe fond, în mod specific.
Dar la urma urmei, nimeni nu poate numi numărul exact de cauze care operează în învățare.
Organizarea de studii experimentale
Metodele de analiză factorială sunt foarte delicate și consumatoare de timp și, prin urmare,
necesită respectarea cu atenție a unui număr de cerințe. Dacă studiile experimentale nu sunt bine gândite și nu
sunt efectuate așa cum ar trebui, atunci rezultatele eronate încorporate în
Machine Translated by Google
forma matematică, deformează complet adevărul, nu duc la clarificare, ci la întunecarea esenței influenței cauzelor.
În primul rând, este necesar să alegeți problema de cercetare potrivită. Dacă acesta din urmă este
determinat de circumstanțe aleatorii externe sau ales din considerente oportuniste, atunci cercetarea sa, de regulă, nu
este promițătoare.
Elevii didactici ar trebui să țină cont de alte recomandări de la experții factori.
analiză:
1. Este necesar ca numărul de teste (întrebări din chestionare, itemi alternativi etc.) să depășească de cel
puțin trei ori numărul de cauze posibile (factori). Numai în acest caz, puteți fi sigur că motivele identificate vor fi
suficient de justificate.
2. Regula de aur dictată de practica analizei factoriale este că grupul de studenți studiati (la fel ca și grupul
de profesori și administratori) trebuie să fie reprezentativ pentru eșantionul general. S-a stabilit că la studierea
coeficienților de corelație conform formulei Pearson, numărul de subiecți dintr-un grup sau numărul de observații
să nu fie mai mic de 300.
3. În fine, regula generală pentru toți cei care folosesc analiza factorială în pedagogie este
că procedura de formare și analiză a factorilor, calculul corelațiilor dintre aceștia trebuie descrisă minuțios și
complet pentru ca studiul să poată fi repetat.
Trebuie identificate și descrise în mod clar următoarele: a) instrucțiuni pentru subiecți; b) metodele utilizate;
c) scale de evaluare, metode de calcul a rezultatelor; d) timpul de îndeplinire a sarcinilor, dacă acesta a fost limitat; e)
coeficientul de fiabilitate a testului, metoda prin care a fost calculat; f) indicatori statistici - natura distribuției rezultatelor,
media aritmetică sau abaterea standard (nu este necesar pentru coeficientul de contingență reciproc al lui Pearson); g)
caracteristicile probei și metodele de formare a acesteia; h) metoda de calcul a coeficientilor de corelatie; i) argumente
pentru utilizarea acestei metode particulare, și nu a unei alte metode; j) interpretarea factorilor; k) referiri la studii
identice sau similare; l) o explicație a modului în care cercetarea efectuată avansează teoria învățării.
Orez. 21
Factorul general „Material educațional” conține cauzele generale de origine a informațiilor.
Informațiile educaționale sunt împărțite în informații cognitive (purtător de cunoștințe) și informații de
control - semnale privind modul de asimilare a informațiilor cognitive. Prin urmare, materialul educațional este o
informație foarte particulară. Particularitatea sa, în comparație cu cealaltă, este prezența prelucrării didactice,
datorită
Machine Translated by Google
ce cunoștințe obiective „se adaptează” la învățare. De nivelul și calitatea prelucrării didactice depinde
adecvarea informațiilor pentru procesul de învățământ, disponibilitatea și fezabilitatea acesteia pentru asimilarea de
către anumite contingente de elevi și, în cele din urmă, depinde.
rezultate ale învățării atinse.
Ca parte a acestui factor general, se disting în mod logic două complexe: informația obiectivă
(pură) și prelucrarea didactică. Primul include factori generali precum conținutul, cantitatea de material educațional,
calitatea acestuia, forma (structura) de prezentare. Descifrând acestea din urmă, observăm că cantitatea de material
educațional este determinată de factori generali precum numărul de concepte comune elevilor, numărul tuturor
conceptelor, numărul de elemente informațional-semantice ale cunoașterii (ISEK) din acestea și calitate -
complexitatea materialului, care este determinată de numărul de noi relații sau de noi operații, lungimea
algoritmului care duce la rezolvarea problemei (obținerea unui răspuns la întrebare) etc. Forma (structura) de
prezentare a materialului poate fi diferită: subiect, logică, figurativă, simbolică etc. O caracteristică importantă a
complexității materialului educațional este sentimentul subiectiv al dificultății de învățare.
Caracteristicile informa iei dobândite în procesul de prelucrare didactică i prezentate elevilor includ!
următoarele: metoda, structura, accesibilitatea prezentărilor (limbaj, respectarea nivelului de pregătire a elevilor,
nivelul de redundanță informațională etc.). Astfel, factorul general „Material educațional” conține în componența
sa două complexe (informații obiective, prelucrare didactică), șase generale (conținut, cantitate, calitate, formă,
structură, prezentare) și peste 50 de motive cu caracter general.
Factorii de învățare care operează în afara clasei: cantitatea și natura ajutorului din partea
părinților, adulților, prietenilor; modul de lucru educațional; controlul adulților (volum, frecvență, sistem etc.);
utilizarea mass-media în scopuri educaționale (televiziune, ziare, reviste), citirea literaturii (în plus față de
programa școlară și pe interese); organizarea muncii educaționale independente; îndepărtarea locului de reședință
față de școală, utilizarea vehiculelor; participarea la cercuri; cursuri cu tutori; comunicarea cu adulții în scopuri
cognitive și mulți alți factori.
În acest factor general, pe lângă doi factori complecși, există 20 de factori comuni și mai mult de 150 de
factori productogenici.
Mai mult, unele dintre ele, cum ar fi, de exemplu, condițiile de învățare, la o examinare mai atentă
și analiza detaliată consta în multe cauze specifice și poate pretinde statutul de factori, dacă nu generali, atunci complexi.
Machine Translated by Google
Învățarea la clasă se caracterizează prin următoarele motive: nivelul de pregătire generală (erudiție) a
elevilor; capacitatea de a stăpâni anumite materiale educaționale, asimilarea de cunoștințe, deprinderi; abilități
generale de activitate educațională și cognitivă; caracteristicile generale ale atenției (determinate de caracteristicile
sistemului nervos, temperament, vârstă); particularitățile gândirii studenților atunci când studiază o anumită materie
academică; caracteristicile generale ale gândirii; atitudine psihologică față de asimilarea conștientă și durabilă a
materialului educațional (extern și intern); motivația pentru învățare (înțelegerea și conștientizarea obiectivelor,
interesul pentru învățare și pentru materia studiată, eficacitatea stimulentelor, atitudinea față de îndeplinirea
sarcinilor de student etc.); rata de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor; sănătatea elevilor (oboseală, morbiditate
etc.); vârsta cursanților; orientările lor valorice; planuri de viață; disciplină, responsabilitate; orientarea către viitoarea
profesie; stilul (modul) de viață și multe alte motive.
În acest grup, factorul general este format din influența combinată a cel puțin 60 comune
factori de învățare.
Al patrulea factor general este „Timpul”. Și se pot distinge: 1) costul timpului
direct în sala de clasă și 2) timpul petrecut cu autoformarea (autostudiu).
Timpul petrecut în lecție include: timpul de percepție și asimilare primară a cunoștințelor; consolidarea și
consolidarea celor studiate; frecvența controlului, repetarea și consolidarea; timpul scurs de la finalizarea instruirii;
timpul de stocare a informațiilor în memorie în conformitate cu setarea țintă; să efectueze exerciții de antrenament și
să aplice cunoștințe și abilități; a repeta ceea ce s-a invatat; pentru sistematizare; pregătirea și emiterea unui răspuns
și multe alte costuri specifice. Timp petrecut pentru auto-studiu: timp pentru a face temele; să citească literatură
suplimentară; vizite opționale și cursuri suplimentare; participarea la munca cercurilor; pentru cursuri de hobby și alte
cheltuieli.
În acest factor general, există mai mult de 20 de factori comuni asociați cu timpul petrecut în formare
și pregătire pentru acesta. În total, după cum a confirmat analiza factorială, cel puțin 150 de factori comuni
influențează cursul și rezultatele învățării într-o lecție, iar numărul cauzelor produs-genă ajunge la 400-450, iar
acesta probabil nu este încă un registru complet al acestora din urmă.
Deci, productivitatea procesului didactic este determinată de influența complexă a patru factori
generali. Care sunt proporțiile influenței lor dacă productivitatea învățării fluctuează între 0-100%? Experimentele
pe termen lung efectuate folosind o metodologie complexă au arătat că factorii au o pondere diferită de influență,
adică contribuția lor la formarea produsului final nu este aceeași (Fig. 22). În condiții de învățare normală, influența
organizațională și pedagogică este mai semnificativă decât altele - 32%, urmată de importanța învățării elevilor - 28%,
materialul educațional - 25% și timpul - 16%. În condițiile abaterii antrenamentului de la norma generală, acest raport
se modifică.
Machine Translated by Google
Fig.22
Cea mai mare influență a OPV este ușor de explicat cel puțin prin faptul că acest factor conține
în sine cel mai mare număr de cauze productogenice. Așadar, în practica organizării procesului didactic, este necesar,
în primul rând, să se îngrijească de crearea condițiilor adecvate pentru învățare, asigurarea procesului de învățământ cu
mijloacele necesare, aplicarea tehnologiilor, metodelor de predare eficiente și utilizarea organizației progresive. forme.
învățării
10
Abilități generale
Oportunități potențiale 0,77 Complexitatea materialului 13
educațional 0,76 Metode de predare 0,75 Gândirea la paisprezece
0,44 31
Pe lângă avantajele deja enumerate care decurg din abordarea factorială (posibilitatea
implementarea unei analize profesionale de înaltă calitate, diagnosticare, prognoză și proiectare a
proceselor didactice), cunoașterea ierarhiei factorilor, a valorilor cantitative ale influenței fiecăruia dintre
aceștia asupra productivității învățării deschide abordări fundamental noi pentru rezolvarea multor probleme
ale teoriei și practicii predării, în special, utilizarea computerelor pentru a calcula productivitatea în funcție de parametrii
dați, optimizarea strategiei
Machine Translated by Google
atingerea rezultatelor dorite. Datorită acestor cunoștințe, dezvoltarea sistemelor didactice din artă, accesibile doar
maeștrilor cu fler pedagogic și intuiție pedagogică dezvoltată, se transformă într-o operațiune cotidiană de creare și
testare a diverselor opțiuni de predare și de alegere a celei mai bune după criterii stabilite.
Compania „Tehnologii pedagogice” a creat programe aplicate de calculator, în special pachetele „Optimizare”
și „Serviciul metodologic școlar”, a căror utilizare în practica școlară indică posibilitatea unei creșteri semnificative a
eficacității educației pe baza calculelor științifice.
VI. Completează spațiile. Scrieți factorii care se află în top zece cei mai importanți
motive productogenice:
1. Motivația pentru învățare .............................. 6 .............. ............. ..........
2................................................. .. 7................................................
3................................................. .. 8. Stimulați învățarea
4................................................. .. nouă..................................................
5. Volumul muncii educaționale .............. 10 ............................ .. .........
Curbe de învățare
Cunoașterea mărimii influenței fiecărui factor asupra productivității învățării este, desigur, foarte importantă.
important. Dar nu este mai puțin important să cunoaștem natura (forma) acestei influențe, adică legea conform
căreia se realizează o modificare a unei cantități în raport cu alta. Se știe din cursul matematicii elementare că,
dacă oricare două variabile sunt interconectate într-un proces dinamic, atunci această relație poate fi descrisă folosind
o dependență funcțională, a cărei reflectare vizuală este o curbă. Utilizarea curbelor nu numai că facilitează foarte mult
înțelegerea dependenței, dar face și vizibilă această dependență. Curba arată dinamica conexiunii reciproce. Fără
cunoașterea acestora din urmă, este imposibil să se stabilească și să rezolve probleme de control optim al formării
produsului final.
unu 2
3 4
Este general acceptat că prima curbă de interconectare (curba de învățare) din psihologia învățării a
fost construită la sfârșitul secolului trecut de către psihologul german G. Ebbinghaus. El a arătat clar cum decurge în timp
procesul de uitare a materialului învățat. De atunci, curbele au fost din ce în ce mai folosite pentru a descrie dependențele
(conexiunile) psihologice și didactice, primind denumirea generală de curbe de învățare. Construirea curbei este scopul
final și atractiv al fiecărei explorări didactice. Sarcina este foarte dificilă, având în vedere specificul pedagogiei. La urma
urmei, pentru a construi o curbă, este necesar să se efectueze cu scrupulozitate studii experimentale, pentru a afla toate
caracteristicile relației studiate. Până în prezent, curbele de învățare au putut descrie un număr relativ mic de procese
didactice.
s-a aplicat a a-numita metodă experimental-experimentală. Esența sa constă în faptul că ideea ipotetică primară a
unei posibile forme de conexiune este formulată teoretic, apoi se acumulează fapte și observații experimentale, iar în
etapa finală, curbele de relație construite pe acest material sunt verificate prin experiență ( practica) a educa iei de
masă. Comparația dintre ideal și real, teorie și practică oferă cea mai mare probabilitate de concluzii și de obținere a
curbelor corectate (netezite).
S-a remarcat deja că pentru a stabili o ierarhie între factorii de învățare este necesar să existe o bază (bază)
comună, care este productivitatea învățării. O astfel de bază este necesară și pentru construirea curbelor. În acest
scop, este dificil să se aleagă o educație mai amplă decât aceeași productivitate a învățării, de dragul căreia se
realizează procesul. Astfel, curbele vor arăta modul în care diverși factori afectează productivitatea procesului
didactic. Realizarea încununării didacticii științifice va fi realizarea unui catalog de curbe didactice, o descriere a
proceselor de învățare în limbajul dependențelor funcționale. Munca de identificare a noilor curbe și de eficientizare
a celor deja cunoscute a devenit foarte activă datorită soluționării efective a unui număr de probleme de informatizare
a procesului de învățământ și se poate spera că progresul în acest domeniu se va dezvolta într-un ritm mai rapid.
Orez. 23 Orez. 24
Orez. 25 Orez. 26
Machine Translated by Google
Orez. 27
VII. Analiza prezentată în fig. 23-27 curbe de învățare și răspundeți la întrebări.
test de control
1. Ce este o cauză productogenă?
2. Cu ce bază sunt asociate cauzele productogenice?
3. Care este productivitatea procesului didactic?
4. Care este factorul de învățare (factorul didactic)?
5. Ce factori se numesc generali, complexi, generali?
6. Ce motive productogenice sunt incluse în factorul general „Motivația pentru învățare”?
7. Care sunt sarcinile analizei factoriale în pedagogie?
8. Ce este corelația interfactorială?
9. Ce arată coeficientul de corelație?
10. De ce productivitatea procesului didactic se datorează influen ei complexe a factorilor?
TEMA 3
Machine Translated by Google
MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII
Motivele sunt forțele motrice ale cunoașterii
Este întâmplător motivația învățării, interesul pentru munca educațională, activitatea cognitivă,
subiectul ocupă poziții de conducere în rândul factorilor (vezi tabelul de la p. 351) care determină productivitatea
procesului didactic? Oricine știe chiar și puțin despre natura umană va răspunde - deloc, rolul lor este întotdeauna
decisiv. Motivele sunt principalele forțe motrice ale procesului didactic. Studiul și utilizarea corectă a motivelor existente,
formarea unora adecvate care ghidează dezvoltarea personalității și mișcarea acesteia în direcția corectă este nucleul
muncii pedagogice.
Motivație (din lat. moveo - I move) - un nume comun pentru procese, metode, mijloace
încurajarea elevilor la activitate cognitivă productivă, dezvoltarea activă a conținutului educației. Figurat vorbind,
profesorii și studenții țin împreună frâiele motivației în mâinile lor. Ținând cont de primul, vorbim de motivația învățării,
din punctul de vedere al elevului, ar trebui să vorbim despre motivația de învățare (internă sau automotivație). Conceptului
de motivație a profesorilor i se pune un sens ușor diferit, legat în principal de atitudinea acestora față de îndatoririle
profesionale.
Motivația ca proces de schimbare a stărilor și atitudinilor unei persoane se bazează pe motive, care sunt
înțelese ca motive specifice, motive care obligă o persoană să acționeze, să efectueze acțiuni. Motivele pot fi definite și
ca atitudinea elevului față de subiectul activității sale, focalizarea pe această activitate. În rolul motivelor sunt
interconectate nevoi și interese, aspirații și emoții, atitudini și idealuri. Prin urmare, motivele sunt formațiuni foarte
complexe, care sunt sisteme dinamice în care se realizează analiza și evaluarea alternativelor, alegerea și luarea deciziilor.
Înțelegerea motivelor motivațiilor este complicată de faptul că, în primul rând, ele reprezintă întotdeauna complexe și în
procesul pedagogic aproape niciodată nu avem de-a face cu un motiv care acționează, iar în al doilea rând, motivele nu
sunt întotdeauna recunoscute de profesori și elevi.
Studiul motivației este o problemă centrală în didactică și psihologia educației. S-a obținut un anumit
succes în acest domeniu, dar problema este încă foarte departe de a fi rezolvată: variabilitatea, mobilitatea și o
varietate de motive sunt foarte greu de redus la anumite structuri și este clar să se determine cum să le gestioneze.
Dacă există o zonă de artă pură în didactică, atunci aceasta este, fără îndoială, zona motivelor și, în plus, a metodelor de
predare asociate acestora.
Este posibil să se clasifice motivele care operează în sistemul de învățare după diverse criterii. După tip,
se disting motivele sociale și cognitive. Pe niveluri, aceste motive sunt împărțite în:
• motive sociale largi (datorie, responsabilitate, înțelegere a semnificației sociale a predării). În primul rând,
aceasta este dorința individului prin predare de a se stabili în societate, de a-și afirma statutul social;
• motive sociale (sau pozi ionale) înguste (dorin a de a ocupa o anumită pozi ie
în viitor, să primească recunoaștere de la alții, să primească o recompensă decentă pentru munca lor);
• motive de cooperare socială (orientarea către diferite moduri de a interacționa cu ceilalți, afirmarea rolului și
poziției cuiva în clasă);
• motive cognitive largi. Manifestată ca o orientare către erudiție, implementată
ca satisfac ie din procesul de învă are însu i i rezultatele acestuia. Activitatea cognitivă a unei persoane este
sfera conducătoare a vieții sale;
• motive educaționale și cognitive (orientarea către metodele de obținere a cunoștințelor, asimilarea
disciplinelor educaționale specifice);
• motive de autoeducare (orientare spre dobândirea de cunoștințe suplimentare).
În pedagogia practică, aceste motive sunt combinate în grupuri în funcție de direcția și conținutul lor:
3) valoarea profesională;
4) estetic;
5) comunicare;
6) status-pozițional;
7) tradițional-istoric;
8) utilitar-practic (mercantil).
S-a stabilit: a) anumite grupuri predomină în diferite perioade ale dezvoltării societă ii
motivele predării școlarilor, b) grupurile de motive sunt în legătură dinamică între ele, combinate în cel mai bizar
mod, în funcție de condițiile care apar. Din această combinație rezultă forța motrice a doctrinei, a cărei natură,
direcție și amploare sunt determinate de acțiunea totală a motivelor. Într-unul dintre cele mai recente studii, au
fost relevate nivelurile de predominanță a diferitelor motive în rândul școlarilor din centrul Rusiei (vezi Fig. 28),
analizând care se poate face o idee despre acțiunea combinată a diferitelor motive, orientarea motivațională generală
a învă ământul modern. Vedem că motivele istorice tradiționale aproape au încetat să funcționeze - dorința veșnică
de educație în Rusia.
Orez. 28
Recomandările pedagogice din anii 80 au vizat profesorii să îmbunătățească școala
motivarea prin explicarea elevilor a semnifica iei sociale a învă ării lor. Motivele sociale largi, care odinioară
ocupau un loc de frunte, ac ionează acum nesemnificativ, iar acest lucru trebuie luat în considerare. Fără ele, teoria
pedagogică domestică s-a dovedit a fi parcă goală, cu greu găsește motive noi în valori încă vechi. Fără îndoială, ele ar
trebui căutate în primul rând în satisfacerea intereselor personale. În lumea modernă, suntem sortiți să ne concentrăm
asupra valorilor eterne pe care s-a bazat mult timp sistemul umanist occidental.
pedagogie.
Motivele de predare sunt uneori împărțite în externe și interne. Primele, desigur, provin de la profesori,
părinți, clasă, societate în ansamblu și iau forma unor îndemnuri, indicii, solicitări, instrucțiuni, îndemnuri sau
chiar constrângeri. Ei, de regulă, acționează, dar acțiunea lor întâlnește adesea rezistența internă a individului și, prin
urmare, nu poate fi numită umană. Este necesar ca elevul însuși a vrut să facă ceva și a făcut-o. Adevărata sursă a
motivației unei persoane este în sine. De aceea, nu se acordă o importanță decisivă motivelor învățării - presiunea
externă, ci motivelor învățării - forțe interne motivatoare.
elevul să vorbească despre ce motive îl determină să acționeze, să-și construiască motivații în ordinea importanței. Motivele
inconștiente sunt doar simțite, ele există în vag, necontrolate de pulsiunile conștiinței, care, totuși, pot fi foarte puternice.
Se poate forma o idee primară a predominanței și acțiunii anumitor motive de învățare prin observarea
atitudinii elevului față de învățare. Cercetările ne permit să evidențiem mai multe etape ale implicării elevului în
procesul de învățare: negativ, indiferent (sau neutru), pozitiv-1 (amorf, nedivizat), pozitiv-2 (cognitiv, proactiv, conștient),
pozitiv-3 (personal). , responsabil, eficient).
Atitudinea negativă a școlarilor față de învățare se caracterizează prin sărăcie și îngustimea motivelor,
interes slab pentru succes, concentrare pe evaluare, incapacitatea de a stabili obiective, depășirea dificultăților, lipsa
de dorință de a învăța, atitudine negativă față de școală și profesori.
O atitudine indiferentă are aceleași caracteristici distinctive, dar implică capacitatea și capacitatea de a obține
rezultate pozitive cu schimbarea orientării. Abil, dar leneș este o caracterizare în general corectă a elevilor aparținând
acestui tip.
La diferite niveluri ale atitudinii pozitive a școlarilor față de învățare, există o creștere treptată a motivației
de la instabilă la profund conștientă și, prin urmare, deosebit de eficientă. Cel mai înalt nivel se caracterizează prin
stabilitatea motivelor, ierarhia acestora, capacitatea de a stabili obiective pe termen lung, de a prevedea consecințele
activităților și comportamentului propriu de învățare și de a depăși obstacolele din calea atingerii scopului. În activitățile
educaționale, există o căutare a unor modalități non-standard de rezolvare a problemelor educaționale, flexibilitate și
mobilitate a metodelor de acțiune, o tranziție la activitatea creativă și o creștere a ponderii autoeducației.
Atitudinea școlarilor față de predarea profesorilor practicieni este de obicei caracterizată de activitate.
Activitatea (învă area, însu irea con inutului etc.) determină gradul (intensitatea, for a) de „contact” al elevului cu
subiectul activită ii sale.
În structura activității se disting următoarele componente:
• disponibilitatea de a îndeplini sarcinile de instruire;
• dorinta de activitate independenta;
• Conștiința îndeplinirii sarcinilor;
• antrenament sistematic;
• dorinta de a-si imbunatati nivelul personal si al celorlalti.
Un alt aspect important al motivației de învățare este direct legat de activitate.
colari – independen i
noesh, asociat cu definirea obiectului, mijloacelor de activitate, implementarea lui de unul singur
elevilor fără ajutorul adulților și al profesorilor. Activitatea cognitivă și independența școlarilor sunt inseparabile:
școlarii mai activi, de regulă, sunt mai independenți; activitatea proprie insuficientă a elevului îl face dependent de
ceilal i i lipse te
independen ă.
Gestionarea activității școlarilor se numește în mod tradițional activare. Poate fi definit ca un proces în
desfășurare constantă de stimulare a învățării energice, intenționate, depășirea activității pasive și stereotipe,
recesiunii și stagnării muncii mentale. Scopul principal al activării este de a forma activitatea elevilor, de a îmbunătăți
calitatea procesului educațional. Practica pedagogică folosește diverse modalități de activare, principala dintre acestea
fiind varietatea formelor, metodelor, mijloacelor didactice, alegerea unor astfel de combinații ale acestora care, în situațiile
care apar, stimulează activitatea și independența școlarilor.
Cel mai mare efect activator in sala de clasa este dat de situatiile in care elevii
Machine Translated by Google
ar trebui să:
• apără-ți opinia;
• să participe la discuții și discuții;
• pune întrebări camarazilor și profesorilor tăi;
• revizuirea răspunsurilor camarazilor;
• evaluează răspunsurile și munca scrisă a camarazilor;
• educarea celor care rămân în urmă;
• explica elevilor mai slabi locuri de neînțeles;
• alege în mod independent o sarcină fezabilă;
• găsiți mai multe opțiuni pentru o posibilă soluție a unei sarcini cognitive (problemă);
• să creeze situații de autoexaminare, de analiză a acțiunilor personale cognitive și practice;
• rezolva probleme cognitive prin aplicarea complexă a metodelor de rezolvare cunoscute acestora.
aspira ii, indicând faptul că activitatea copilului coincide cu nevoile sale organice. De aceea, regula de bază
impune construirea întregului sistem educațional pe interesele copiilor ținute precis în considerare. ... Legea pedagogică
spune: înainte de a dori să chemați un copil la orice activitate, faceți-l interesat de ea, aveți grijă să aflați că este pregătit pentru
această activitate, că are toate forțele necesare pentru aceasta și că copilul va acționa singur, profesorul nu poate decât să-l
conducă și să-l îndrume
activitate".
Există multe interese în predare. „Toată întrebarea este”, a scris L.S. Vygotsky, - cât de mult interes este îndreptat
pe linia subiectului studiat și nu este asociat cu influența recompenselor, pedepselor, fricii, dorinței de a face plăcere etc.,
care este străin pentru el. Astfel, regula nu este doar pentru a trezi interesul, dar a fost îndreptat corespunzător. În cele din
urmă, a treia și ultima concluzie a utilizării interesului este de a construi întregul sistem școlar în imediata apropiere a vieții,
de a-i învăța pe copii ceea ce îi interesează, de a începe cu ceea ce le este familiar și le trezește în mod firesc interesul.
Primul tipar general este dependența intereselor elevilor de nivelul și calitatea cunoștințelor lor, formate prin
metodele activității mentale. O altă regularitate, nu mai puțin generală și importantă, este dependența intereselor școlarilor
de atitudinea lor față de profesori. Ei învață cu interes de la acei profesori care sunt iubiți și respectați. Mai întâi profesorul,
apoi subiectul său - o dependență de neclintit care a determinat soarta multor oameni.
Dintre varietatea de modalități și mijloace dezvoltate de practică pentru formarea intereselor cognitive
durabile, evidențiem:
• predare pasionată;
• noutatea materialului educațional;
• istoricism;
• legătura cunoa terii cu soarta oamenilor care au descoperit-o;
• arătarea aplicării practice a cuno tin elor în legătură cu planurile i orientările de via ă
colari;
• utilizarea unor forme noi și netradiționale de educație;
• alternarea formelor i metodelor de predare;
• învățare cu probleme;
• antrenament euristic;
• instruire cu suport informatic;
• aplicarea sistemelor multimedia;
• utilizarea facilită ilor informatice interactive;
• învă are reciprocă (în perechi, microgrupe);
• testarea cunoștințelor, aptitudinilor;
• prezentarea realizărilor cursanților;
• crearea de situa ii de succes;
• competiție (cu colegii de clasă, de unul singur);
• crearea unui microclimat pozitiv în clasă;
Machine Translated by Google
• încredere în stagiar; tactul și priceperea pedagogică a profesorului; atitudinea profesorului față de materia
sa, elevii; umanizarea rela iilor colare etc.
III. Alege răspunsul corect. Motivația intrinsecă (sau automotivația,
automotive) a unui student începe cu:
1) auto-ordine; 2) autoevaluare; 3) auto-încurajarea; 4) încredere în sine; 5) introspecție.
IV. Puteți afla despre corectitudinea acțiunilor profesorului de a motiva învățarea întrebând elevii
urmatoarele intrebari:
1. Te duci de bunăvoie la profesor cu întrebări, îi împărtășești problemele tale?
2. Profesorul își asumă parte din vina și responsabilitatea pentru învățare necorespunzătoare,
comportamentul elevilor?
3. Profesorul vă sprijină activitățile specifice de auto-îmbunătățire,
ii intelege?
4. Te-a ajutat profesorul să te înțelegi, să întocmești un program de autoperfecționare?
5. Profesorul este de acord cu planurile tale de viață, obiectivele de învățare?
Să nu simtă prospețimea apei de izvor celor cărora nu le este sete într-o după-amiază fierbinte.
Un școlar care stă la lecție fără interes nu va experimenta niciodată bucuria cunoașterii.
Interes! Motorul etern al tuturor căutărilor umane, focul de nestins al unui suflet iscoditor.
Dar de ce doare inima atât de neliniștită când începem să discutăm despre problema interesului școlarilor
pentru învățare?
Problema creșterii interesului pentru învățare este o altă dintre problemele didactice cheie.
O serie de modele de învățare „funcționează” pentru sprijinul său practic. În lucrările cercetătorilor L. Bozhovich,
A. Dusavitsky, N. Morozova, G. Shukina și mulți alții, interesele cognitive ale școlarilor sunt „disecate” cu suficientă
minuțiozitate.
Există o teorie bună, există recomandări bune. Dar în practică, din păcate, rămâne
nerezolvate sunt toate aceleași „întrebări blestemate” care i-au îngrijorat pe profesori cu sute de ani în urmă.
Principalul dintre ele, desigur, este cum să trezești un interes cognitiv constant, cum să trezești setea pentru procesul
dificil de cunoaștere.
Legile interesului sunt clare ca o zi însorită. Acționează unul dintre ei acum cu ușurință
găsiți într-o imagine extrasă din natură.
... Tata vine acasă nemulțumit de la serviciu. Gemetul este considerat simplu de casă
îndatoriri, dintre care cea mai puțin plăcută este verificarea lecțiilor fiului său. Mama fără plăcere aparentă merge la
bucătărie să pregătească cina. Am băut ceai. Ne uitam la televizor. deci iso
zilnic.
Cărțile nu se citesc, deși sunt. Nimănui nu-i place nimic, toate interesele se învârt în jurul băuturii, a
mâncatului, a obține ceva...
Este de mirare că Kolya a rătăcit fără țintă când vine acasă de la școală de multe zile?
prin camere, „înnebunind” la televizor, „apăsând bucata de fier” – adică învârtind un magnetofon, răsfoind reviste
obscene, agățând o pisică cu piciorul. „Nu te-ai săturat de asta? Mintea este de neînțeles! .. -
Mama este revoltată. - Fă ceva! Desenează, citește.” „Uite câte cărți, deschide măcar una! La urma urmei, au fost
cumpărate pentru tine, „tatăl, pe jumătate trezit după o cină plină, conduce „munca educațională”.
Ochii adolescentului rătăcesc fără gânduri peste rafturile de cărți. Frazele din cărți sunt grele: până ajungi
la sfârșitul propoziției, vei uita ce s-a întâmplat la început. Nu, nu vrea să citească. Nu vreau să desenez. Nu vrei nimic.
Plictisitor...
Dar, mai presus de toate, nedreptatea este scandaloasă. Pe noptiera tatălui meu, de a treia săptămână
zace o carte deschisă pe pagina a 23-a. Si ai citit...
Doar un părinte entuziast poate captiva un copil. Cercetați în mod constant
confirmă că interesele copiilor sunt direct legate de interesele părinților. Spre supărarea noastră, sursa intereselor
copiilor este, de regulă, nu școala. Tatălui îi place să proiecteze și se poate argumenta că mai devreme sau mai târziu
fiul se va alătura acestei ocupații. În familiile de sport, interesul pentru sport se formează ușor în rândul copiilor. Ceea
ce este mai aproape, de regulă, acționează mai puternic.
Machine Translated by Google
De la școală, cererea profesorilor pentru dezvoltarea intereselor copiilor este deosebită. Și aici iese în
prim plan profesorul entuziast, o persoană interesantă pentru copii. Dacă în familie există un singur copil și atunci
nu se înțeleg întotdeauna cu el, imaginați-vă ce fel de persoană ar trebui să fie un profesor, capabil să surprindă, să
captiveze și să conducă întreaga clasă.
Curiozitate copilărească - scânteie, artificii, se aprinde rapid și strălucitor, dar
la fel de brusc i stins. Este imposibil să construiești un antrenament cu drepturi depline pe el. Ce este
nevoie pentru a trezi curiozitatea? Nu atât de mult - un început ademenitor, un complot dinamic, o întorsătură
neașteptată. Iar pentru ca focul să ardă lung și fierbinte, este nevoie de o mare artă care să-i țină pe ucenici „între”.
Desigur, vă amintiți că traducerea literală a cuvântului latin „interes” este „a avea un sens”, „a fi între”. Simțiți
insuficiența a ceea ce este și străduiți-vă să obțineți mai mult, să depășiți necunoscutul. Și dacă atât aspirația, cât și
datoria s-au alăturat interesului, atunci o persoană nu mai rezolvă pur și simplu sarcina educațională normală care i-a
fost pusă în fața, ci o transformă și într-un test pentru sine. Așa înțelegem concluzia: interesul este îndreptat spre
aplicarea și realizarea forțelor proprii, a forțelor ființei.
Așa cum apetitul vine odată cu mâncatul, la fel și interesul crește odată cu perspicacitatea.
subiect. Cândva, nici profesorul tău nu putea înțelege ce ar putea fi interesant în pedagogie. Și numai
după ce i-am dat toată viața mea, mi-am dat seama că nu există nimic mai interesant și nu poate fi.
în lume.
Când ajungeți în clasă, sfătuiți-i pe cei care rămân în urmă: faceți primul efort incredibil -
sortați o parte dintr-un obiect care nu vă place. Poate asta va decide soarta ta viitoare. Căci așa este peste tot,
întotdeauna, în orice: cu cât înveți mai mult, cu atât mai bine. mai interesant să înveți mai multe. Cunoștințele și
interesele sunt un tot inseparabil.
Chiar și un profesor fără experiență observă cu ușurință o schimbare în interesul elevilor. Profesorul A.K.
Dusavitsky a realizat „portrete” tipice ale studenților interesați și dezinteresați.
„... Vezi cum lucrează un copil când este interesat. Plăcerea este scrisă literalmente pe chipul lui. Ochii
strălucesc, mișcările sunt ușoare, libere, rapide. Și cum ar putea fi altfel - pentru că acum este relaxat, eliberat de
dorințe. Își face treaba, interesant și important pentru el. O face cu succes! O emoție pozitivă, ca o umbră, însoțește
interesul, este un semnal precis că activitatea ne este plăcută, dă plăcere.
... Gândul funcționează clar, clar, soluțiile vin de undeva, ceea ce nu poate fi numit altceva decât frumos, deci
exact corespund naturii problemei. Îl absoarbe în totalitate, întreaga lui personalitate, îl deconectează de restul lumii:
de orice altceva este în prezent surd și orb. Și de aceea este atât de greu să distragi un copil de la a face alte lucruri,
poate nu mai puțin interesante și importante.
... Dar aici este un copil care nu este interesat. Cum lâncește după o carte de citit sau pentru o
sarcină de îndeplinit. Corpul lui este încordat, fie se frământă, fie se uită neliniștit în jur, parcă ar căuta mântuirea
dintr-o hrană spirituală neplăcută sau de altă natură. Sau îngheață, cufundat în sine, ca într-un vis, din care doar un
strigăt sau o remarcă ascuțită o poate trezi.
Există nevoi în legătură organică cu motivele. Cea mai simplă definiție a nevoilor este nevoia de ceva.
Nevoile sunt sursa activității și forța ei motrice.
cu forta. La început, nevoia apare ca un impuls pur energetic, care creează tensiune și încurajează
activitatea de căutare. Când obiectul nevoii este clar dezvăluit, el capătă statutul de motiv. În acest sens, motivul
învă ării poate fi definit i ca o nevoie obiectivată - activitatea elevului îndreptată spre subiectul învă ării. Legătura
dintre nevoi și motive în acest sens este deosebit de ambiguă: aceeași nevoie poate fi activată prin multe motive. Și
în spatele acelorași motive pot exista nevoi diferite.
Figura 29
La baza piramidei motivației de grup a lui A. Maslow se află o coincidență de interese, reciprocă.
presiunea si gruparea oamenilor. În procesul de comunicare interpersonală, se formează diverse microgrupuri care
sunt atrase unul de celălalt. Aceste tendințe de grup devin baza pentru integrarea oamenilor în comunități mai mari.
Pe treptele trei și patru ale ierarhiei apar multe fenomene ale dinamicii grupului - de la ură și dușmănie la spirit de
grup și mândrie în echipă.
În vârful ambelor motivații se află obiectivele - individuale și de grup. Folosind acest model, vom putea
fundamenta apariția unor obiective și moartea altora.
De o mare importanță euristică pentru pedagogie este identificarea de către A. Maslow a două tipuri de
motivație: depășirea unui deficit (așa-numita „motivație deficitară” sau D-motivație).
E) și dorința de dezvoltare („motivația de a fi” sau B-motivația). Aceste tipuri de motivații sunt asociate în
mod firesc cu categoriile de „satisfacție” și „nemulțumire”. Singurul scop al D-motivației este acela de a elimina stările
de deficiență (de exemplu, sentimentele de foame). În acest sens, D-motivele sunt determinanți stabili ai
comportamentului.
Studiind persoanele cu motivație B, A. Maslow a descoperit că satisfacerea nevoilor lor personale
întărește mai degrabă decât slăbește motivația, exacerbează mai degrabă decât reduce nevoia. Astfel de oameni se
ridică deasupra lor și în loc să-și dorească din ce în ce mai puțin, își doresc din ce în ce mai mult, de exemplu, cunoaștere.
10. Profesorul își face o idee asupra nevoilor observând comportamentul elevilor.
Studiul și formarea motivelor
Ne îndreptăm constant către problemele studiului aprofundat al diferitelor aspecte ale procesului
pedagogic și ale trăsăturilor de personalitate. Studiul motivelor este una dintre cele mai dificile probleme practice,
care, totuși, trebuie rezolvată dacă se stabilește scopul îmbunătățirii calității educației. Fără idei clare despre forțele
motrice ale învățăturilor, este imposibil să le realizezi.
Studiul motivelor se realizează în strânsă legătură cu formarea lor. Practic
Activitatea profesorului în această direcție se bazează pe următorul algoritm.
1. Definirea și clarificarea obiectivelor de învățare. Analiza în acest sens a esenței, conținutului, direcției și
forței motivelor necesare și suficiente pentru a sprijini procesul și implementarea cu succes a sarcinilor planificate.
Dacă scopurile și obiectivele nu se abat de la standardul de stat, atunci sunt puse în aplicare motive și stimulente
generale binecunoscute. Scopurile speciale necesită utilizarea unor motive specifice.
2. Dezvăluirea posibilităților de motivație legate de vârstă. Aici se cer răspunsuri clare la întrebările: a)
ce indicatori de motivație ar trebui aduși elevilor de vârstă mai mică, mijlocie și înaintată; b) cât de mult corespunde
nivelul de motivare al elevilor unei anumite clase „normelor de vârstă”, scopurilor i obiectivelor stabilite, dificultă ilor
muncii educa ionale.
3. Studierea nivelului inițial de motivație. Acest pas trebuie parcurs pentru a putea judeca în mod rezonabil
schimbările care au avut loc în sfera motivațională a elevului (clasei) în viitor.
5. Studiul caracteristicilor individuale ale motiva iei. Dacă profesorul nu poate ajunge
fiecare elev, atunci trebuie să cunoască particularitățile motivației cel puțin ale celor mai reprezentative subgrupe
ale clasei.
6. Analiza motivelor schimbării (scăderea, stabilitatea, creșterea) motivației. Astfel de motive pot fi un
nivel insuficient de dezvoltare (formare) a sferei motivaționale în sine, învățarea scăzută, subdezvoltarea activităților
educaționale, capacitatea scăzută de învățare și altele.
7. Formarea motivelor proprii. Se realizează de către profesor în cursul procesului educațional în
contextul rezolvării tuturor celorlalte probleme. Nu pot și nu trebuie să existe exerciții speciale sau teste de
„motivare”. Complexul folosește diverse metode, printre care: trecerea de la un tip de muncă la altul, utilizarea
sarcinilor de dificultate optimă, competiție și altele. Uneori se practică „interferența” cu mersul normal al procesului
de învățare pentru a vedea dacă cursanții sunt pregătiți să depășească dificultățile pentru a satisface nevoia
cognitivă.
Luați în considerare metodele de studiu, activare și dezvoltare a motivației pentru învățare. În acest scop
sunt folosite metodele generale de cercetare deja cunoscute de noi - observatie, chestionare, interviuri,
conversatie, peer review.
Esența acestuia din urmă constă în organizarea unui studiu intenționat și cuprinzător
motivarea individuală (sau de grup) cu ajutorul unor metode speciale de expertiză și invitarea în acest scop a
colegilor profesori și (sau) a altor specialiști - experți.
Machine Translated by Google
Examinarea se desfășoară în conformitate cu o procedură strict definită, ale cărei momente obligatorii sunt o
formulare clară a obiectivelor examinării și a tipului de aviz de expertiză, determinarea calificărilor experților,
inofensitatea procedurii, valabilitatea concluziile și altele.
O modalitate practică simplificată de examinare a motivației este anchetele cadrelor didactice,
lucrând în această clasă. Pentru aceasta, este pregătit un chestionar. După ce au primit răspunsuri la aceleași
întrebări de la diferiți profesori, este posibil să se obțină o concluzie obiectivă despre dezvoltarea sferei
motivaționale a elevilor, să se întocmească o imagine individuală sau de grup a motivelor formate.
Această imagine va fi cu atât mai precisă, cu atât mai multe metode și tehnici speciale implicate în
compilarea ei. Pentru un profesor, prelucrarea și compararea datelor obținute prin diverse metode este adesea o
sarcină de nerezolvat. Pentru acumularea de observații și formarea concluziilor primare, este posibil să se
recomande păstrarea jurnalelor pedagogice, unde diferite manifestări ale motivației elevilor sunt înregistrate într-o
formă arbitrară.
Dintre tehnicile speciale de studiere a motivației, evidențiem:
a) crearea de situa ii. Sensul acestei tehnici este de a vedea cum se va schimba
comportamentul cursanților atunci când condițiile se schimbă;
b) acceptarea alegerii partenerului. Este folosit pentru a studia gradul de independență al motivelor,
dependența lor de interacțiunea cu ceilalți;
c) acceptarea propunerilor nefinalizate. Elevii au 10 propoziții de completat. De exemplu: „Cred că
atunci când...”, „M-aș bucura dacă...”, etc.;
d) primirea unei povestiri neterminate. La fel ca în precedentul, dar cu conținut mai detaliat;
Pregătirea motivației pentru realizare se bazează pe presupunerea că, ceteris paribus, acei elevi vor avea
performanțe școlare mai mari, care au un sentiment crescut de stima de sine și dorința de a-și îmbunătăți constant
realizările. Formarea sindromului de realizare presupune:
a) învățarea elevilor să-și compare propriile realizări cu realizările altor elevi (de obicei cei mai buni);
În cercetările lor, psihologii au descoperit că oamenii explică motivele acțiunilor lor în moduri diferite.
„Cazualizarea psihologică”, așa cum a fost numit fenomenul, preocupă
Machine Translated by Google
și domenii motivaționale. Există chiar „scheme” tipice de explicații și justificări. Ascultați răspunsul elevului
- de ce nu și-a făcut temele - și vă puteți da seama cu ușurință ce este în joc.
Antrenarea „schemelor cauzale” afectează în mod direct motivația, fie prin încurajarea elevului la
un anumit comportament, fie făcându-l să fie indiferent și lipsit de inițiativă. Faptul este că cursantul, explicându-și
comportamentul în moduri diferite, prezice deja cursul acțiunilor sale ulterioare în conformitate cu explicația sa. Să
presupunem că un elev primește o notă nesatisfăcătoare la un test. Scheme tipice de scuze - nu a știut, nu a încercat,
sarcină grea, ghinion. Ceea ce urmează, dacă se alege ultima scuză, nu este greu de prevăzut.
Strâns legat de antrenamentul schemei cauzale este antrenamentul cauzalității personale, care își
propune să-i învețe pe cursanți să caute cauzele eșecurilor lor în primul rând în ei înșiși și, dacă este posibil, să depindă
mai puțin de alți oameni. Cu cât o persoană depinde mai puțin de ceilalți, cu atât este mai independentă. O persoană
nu ar trebui să fie un „pion” în jocul altcuiva, ci o „sursă” pentru alții. Pentru a ajuta elevii, învățați-i:
Principalul lucru este încă pregătirea motivației interne. Se bazează pe descoperirea psihologului
american E. Deci: dacă subiecții erau plătiți cu bani pentru activități care i-au interesat inițial de ei înșiși,
atunci și-au pierdut interesul față de aceste activități mult mai repede decât subiecții care nu erau plătiți cu
nimic. Acum gândiți-vă dacă facem ceea ce trebuie „încălzind” motivația școlarilor cu bonusuri și burse. Cele mai
eficiente motive interne în învățare. „Motivul ar trebui considerat intern”, scrie A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov -
dacă o persoană primește satisfacție direct din comportamentul în sine, din activitatea în sine. Factorii de succes a
formării motivației interne includ: experiența propriei autonomii sau cauzalității personale a elevului; simțul
stagiarului asupra propriei competențe; oportunitati de libera alegere. Factori precum lipsa de timp și necesitatea
de a finaliza munca într-un termen limită fixat în mod rigid au un efect negativ asupra motivației intrinseci a învățării.
Metodele de automotivare pentru elevi ar trebui sugerate de către profesor. Folosește acestea
sfaturi când vii la școală.
Strategia de auto-motivare în zece puncte:
1. Strategie: Planifică pe termen lung.
Machine Translated by Google
2. Parteneriat: Căutați un partener de învățare de la care puteți învăța și căruia să îi puteți oferi.
3. Structurare: stabiliți o oră regulată pentru cursuri (ore, zile ale săptămânii).
4. Planificare aproximativă: definiți în termeni generali scopurile și obiectivele antrenamentului dumneavoastră.
5. Motiv: Aflați cum puteți încorpora conținut de învățare în practica dvs. profesională azi sau mâine,
doar în viața de zi cu zi.
6. Progresivitate: Împărțiți conținutul de învățare în secțiuni ușor digerabile și începeți cu conținutul
de dificultate medie, apoi treceți la dificil și în final la
u or.
7. Supliment: încercați să completați conținutul studiat cu desenele dvs.
note, diagrame bloc. Și cineva, poate, va îndrăzni și va certa.
8. Recompensa: Spune-ti cuvinte frumoase dupa ce ai terminat sarcina.
9. Extindere: pe subiecte individuale care vă interesează, citiți literatură suplimentară sau discutați-
o cu tovarășii, profesorul.
10. Salvare: pentru a menține cunoștințele puternice, repetați conținutul principal,
întăriți materialul învățat cu exerciții.
Spuneți elevilor că:
• cu cât este mai mare gradul de stima de sine, cu atât rezultatele la studii sunt mai bune;
• succesul academic este un catalizator al procesului de învățare;
• e ecurile în învă are pot duce la dorin a de a opri studiul;
• sentimentele de bucurie și interes facilitează învățarea;
• Frica și tensiunea fac învățarea dificilă. Profesorii buni sunt întotdeauna maeștri ai motivației. Iată cum
îi descriu elevii; „Cursele sunt interesante și variate, trebuie să mă gândesc constant”, „Pasiunea profesorului pentru
materia sa mă face
infectat”, „Mi-au plăcut cursurile, pentru că era necesar nu doar să ascult, ci să lucrez activ.” E frumos, nu-i așa?
Profesorul are nevoie de:
• men inerea unui stil uniform de rela ii între to i participan ii la procesul pedagogic;
1. Bazează-te pe curiozitate.
2. Folosește efectul de ghicitoare.
3. Creați situații de căutare.
4. Solicitați atenție și concentrare de la elevi.
5. Încurajați căutarea explicațiilor.
6. Dezvoltați conceptul de abilitate.
7. Faceți remarci neatente.
8. Oferiți feedback.
9. Lauda.
10. Folosiți „efectul de apel”.
Este foarte util pentru profesorii care se străduiesc să atingă apogeul abilității pedagogice din când în când
să se angajeze în autoreflecție, introspecție a capacităților lor motivaționale. Rezultatele introspecției nu sunt destinate
străinilor. Schema de autoreflecție poate fi, de exemplu, după cum urmează.
AUTOREFLEXIA: TU CA MOTIVATOR
Partea 1
Trecut și viitor profesional
Ce motive și impulsuri externe v-au influențat decizia de a deveni profesor?
Ce rol joacă predarea în viitoarea ta carieră profesională?
Partea 4
Comportamentul tău în timpul orei
În ce condiții te simți cel mai încrezător ca profesor?
Ce (sentimente) vrei să eviți în timp ce faci mișcare?
Ce aspecte ale activității dumneavoastră didactice ați dori să schimbați?
Partea 5 Motivația pentru învățare
Ești interesat de lecții?
Ești pasionat de subiectul tău?
Îți place munca ta?
Respectați clasa cu care lucrați?
Care sunt lucrurile care vă fac dificil să vă bucurați de munca dvs.?
Ai încercat să găsești cauzele principale ale succeselor și eșecurilor tale?
Cunoașteți metodele și tehnicile de motivare a cursanților? Care sunt eforturile tale motivaționale?
formare care vine din exterior și este un proces de depășire a înclinațiilor naturale și de înlocuire a
acestora cu aptitudini dobândite sub presiunea exterioară. „Învățarea”, scrie un educator american modern
X. Abley, „necesită eliberarea de energie și motivație”. Succesul antrenamentului, în opinia sa, este determinat
de trei factori globali:
Dintre numeroasele sfaturi pentru profesori privind studiul și dezvoltarea motivației, evidențiem
ca urmare a.
Copiii sunt curioși. Prin urmare, ei acordă o atenție deosebită circumstanțelor noi și necunoscute. Atenția
scade atunci când elevilor li se prezintă cunoștințe cunoscute de ei. Dacă materialul educațional conține puține sau
aproape deloc informații noi, atunci „saturația psihologică” se realizează rapid. Elevii sunt distrași de la ceea ce se
întâmplă în clasă, arătând așa-numita „anxietate motrică”. Prin urmare, educatorii ar trebui să fie conștienți de acest
„efect de curiozitate”.
Acest lucru se întâmplă și atunci când cursanții nu au nimic de care să „prindă” în experiența lor
anterioară de cunoaștere. Iată cum scrie L.S. despre asta. Vygotsky: „Regula psihologică generală pentru
dezvoltarea interesului este următoarea: pentru ca un obiect să ne intereseze, trebuie să fie conectat cu ceva care
ne interesează, cu ceva deja familiar și, în același timp, trebuie să conțină întotdeauna unele forme noi. . activități,
altfel va rămâne ineficientă. Complet nou, ca complet vechi, nu este capabil să ne intereseze, să trezească interes
pentru orice obiect sau fenomen. Prin urmare, pentru a pune acest obiect sau fenomen într-o relație personală cu
elevul, este necesar să facem din studiul lui o chestiune personală a elevului, atunci putem fi siguri de succes. Prin
interesul unui copil în interesul unui nou copil, aceasta este regula.
Pentru toți oamenii, spun psihologii, este firesc să se străduiască pentru dezvoltarea constantă a abilităților
lor. Prin urmare, oamenii tind să „căută o provocare”. Dar acceptând-o, ei riscă să nu reușească să-i facă față (risc de
eșec). Dacă elevii tăi întâmpină probleme în clasele tale care prezintă obstacole reale pentru ei, atunci vor fi dispuși
să accepte provocarea și să-și asume acel risc. „Efectul de risc” trebuie utilizat cu atenție, proporțional cu capacitatea
cursanților cu dorințele lor: utilizarea frecventă reduce acest efect la zero.
Metodele de motivare avute în vedere funcționează numai atunci când elevii se simt încrezători. Ei trebuie
să fie convinși că au „crescut” la cerințele și așteptările care li se aplică. Cu cât cursanții au mai multă încredere, cu
atât sunt mai dispuși să coopereze
profesor în procesul de învățare și cu atât sunt mai puțin descurajați de eșec. Prin urmare, una dintre cele mai
eficiente forme de motivare este construirea încrederii în sine. Elevii ar trebui să primească feedback cu privire la
progresul lor academic. În acest caz, este util să folosiți „autocompararea”, adică o evaluare a „rezervei neutilizate” -
reală
rezultate i acele rezultate pe care elevul le-ar putea avea cu o atitudine adecvată fa ă de învă are.
Este destul de firesc ca învățarea în condiții de tensiune crescută și, cu atât mai mult, stresul blochează
activitatea mentală. Stresul provoacă dorința de a evita contactul
Machine Translated by Google
cu o lume necunoscută în loc de dorin a de a o cunoa te. Studiul la școală, așa cum au arătat studiile psihologilor, este
asociat cu apariția unui număr de complexe, dintre care pierderea interesului pentru învățare este cea mai frecventă. Având
în vedere acest lucru, nu aduceți situația la un nivel critic.
Preocuparea constantă a cadrelor didactice rămâne crearea de situații de întreținere a școlarilor
atitudine generală pozitivă față de învățare, școală, profesori. Tehnicile metodologice prezentate pe larg în literatura
de specialitate pot contribui la crearea unei astfel de atitudini. Pe lângă jocurile care sunt utilizate pe scară largă în
clasele elementare, se recomandă următoarele tehnici pentru a motiva elevii de gimnaziu și liceu:
• Discuție în clasă a problemelor care îi preocupă pe elevi, inclusiv pe cele legate de la distanță de tema lecției.
Pentru ca elevul să- i poată fundamenta i stabili un scop, să întocmească un plan de realizare a
acestuia, să- i organizeze i să- i dirijeze activitatea, el trebuie să fie pregătit, dezvoltat la etapele anterioare ale
învă ământului.
Tehnica de planificare a obiectivelor pe termen lung are mai multe avantaje:
• cursanții se străduiesc în mod regulat și sistematic să-și atingă obiectivele individuale de învățare. Se simt mai
încrezători și își pierd frica de examene;
• stagiarii sunt capabili să monitorizeze în mod regulat dacă își ating cu adevărat obiectivele. Ei pot conduce constant
autocontrolul actual al cunoștințelor și aptitudinilor;
*
dispare pericolul ca unele subiecte importante pentru cursanți să fie eliberate (uitate).
1. Nu neapărat.
2. Nu. Z.Da.
4. În funcție de circumstanțe.
5. Nu există un răspuns corect.
Cine studiază pentru ce?
Nimic nu vine din nimic. Toată lumea cunoaște legea conservării formulată popular. Aceasta înseamnă că forța care
conduce procesul dificil de învățare trebuie să aibă și propria sa rațiune.
De unde vine? Din lupta contradicțiilor, vei răspunde și vei avea perfectă dreptate. În sens general, desigur.
Și mai precis? Ce trebuie să intre în conflict cu ceea ce înainte ca un elev de clasa a cincea să înceapă
rezolva o problema dificila? Nu este ușor să răspunzi la această întrebare, pentru că câți elevi, atâtea motive specifice.
Fiecare este forțat să acționeze prin propriile contradicții. Există, desigur, comune tuturor, dar, practic, cauzele
apariției forței „de antrenament” au un caracter unic individual.
Forța care motivează un elev să învețe se numește de obicei un motiv. Este important să subliniem
imediat faptul că în învățare nu există un singur motiv separat, ci neapărat un întreg sistem de motive interconectate, de
care unele elevul este conștient, în timp ce altele nu. Cunoașterea motivelor învățării este cheia pentru a ieși din labirintul
comportamentului copilului.
Există un proverb francez: cherche la femme, adică caută o femeie. Trebuie înțeles în sensul că peste tot și peste tot,
în orice evenimente, o femeie va fi cu siguranță implicată. Găsiți-l și veți înțelege de ce s-au întâmplat aceste evenimente. O
femeie, și chiar și în Franța, este atât motivul, cât și soluția tuturor misterelor. Într-un cuvânt, cherche la femme...
Acest proverb bine țintit poate fi aplicat foarte eficient în predare, doar aici
Machine Translated by Google
va suna cam așa - cherche la motive. Căutați motive și veți înțelege de ce elevul nu o face
Am învățat fizica azi, nu am obținut o notă excelentă la geografie, am implorat un trei la educație fizică,
m-am învârtit în chimie și am comis sute de alte acte, la prima vedere, complet inexplicabile.
Motivația pentru învățare este un proces complex și, în multe privințe, încă un proces misterios. Noi aproape niciodată
într-o zi se va putea înțelege complet, deoarece motivele predării sunt foarte mobile și schimbătoare. Ceea ce
este în vigoare astăzi nu trebuie neapărat să fie în vigoare mâine.
De ce înveți? De ce mergi la scoala?
Profesorilor le place să pună aceste întrebări universale câștigătoare. Este posibil și
verificați alfabetizarea și, în același timp, aflați ceva despre motivele comportamentului acestei creaturi încă
misterioase, numită student. Da, iar băieții, vedeți, este util din când în când să se întrebe – dar, într-adevăr, de ce
studiez?
Să auzim ce și cum răspund elevii înșiși la aceste întrebări.
Pentru școlari din clasele 1-2, cele mai tipice răspunsuri sunt: „Tata și mama
Ordin"; „Merg la școală să iau A. Mă laudă pentru cei cinci ”; „Toți copiii merg la
coală"; „Nu vreau să am note proaste. M-au certat pentru ei”; „Mama spune că dacă nu studiez, nu voi deveni
șofer”; „Profesorul mă laudă când răspund bine”; „Este păcat în fața clasei dacă nu știi nimic”, etc.
În clasele 3-4, natura răspunsurilor se schimbă deja oarecum, reflectând dezvoltarea conceptelor și
ideilor școlarilor despre forțele motivante ale învățării: „Învățăm să devin inginer, ca tatăl meu. Am "4" și "5". Îmi
place clasa noastră și școala noastră. Îmi place profesorul nostru. Ea spune lucruri interesante. Mergem cu ea în
excursii și la teatru” (clasa a 3-a).
„Învățăm la școală pentru a deveni alfabetizat. Învăț multe despre viața oamenilor, natură și diverse subiecte.
Îmi place foarte mult povestea. Sunt membru al consiliului de clasă. Când voi fi mare, voi fi o profesoară ca Anna
Semyonovna” (clasa a IV-a).
„Învăț să devin marinar. Dacă am doar „5”, tata mi-a promis că vara mă va duce pe o adevărată navă
maritimă. Îmi place să rezolv probleme de aritmetică. Am întotdeauna „5” și „4”, dar nu prea îmi place să învăț reguli
gramaticale. Ajung des acasă când primesc un „3” (nota 4).
Pentru doi sau trei ani de viață școlară, motivele se schimbă semnificativ. În clasele 3-4 apar deja
interese cognitive proprii învățării și disciplinelor academice. Dorința de a ocupa un loc demn în clasă devine treptat
motivul principal pentru majoritatea studenților. Acest lucru explică, în special, interesul crescut al elevilor de clasa
a treia și mai ales a patra pentru evaluare. Iată exemple: „Vreau să primesc doar „4” și „5” pentru că dacă
vârstă. Între timp, majoritatea adolescenților spun în unanimitate că sunt interesați să studieze.
Iată câteva răspunsuri caracteristice: „Îmi place foarte mult să studiez, pentru că cu fiecare
Ziua învăț ceva nou și interesant. Cel mai mult îmi plac subiecte precum istoria naturală, istoria, geografia,
literatura. Studiindu-le, învăț despre flora și fauna, despre viața oamenilor din cele mai vechi timpuri, despre cum sunt
pământul nostru și alte țări, fac cunoștință cu cărțile diferiților scriitori” (clasa a VI-a); „Îmi place foarte mult să studiez.
Mă interesează mai ales astfel de subiecte: literatură, istorie, pentru că vreau să știu totul despre viața oamenilor. Pe
viitor vreau să devin agronom” (clasa a 8-a); „Îmi place foarte mult să studiez. Sunt interesat de subiecte academice
precum matematica, geografia și botanica. Datorită lor, învăț despre natură, iar rezolvarea diverselor probleme mă ajută
să joc șah. Pe viitor vreau să devin pilot” (clasa 6).
Este imposibil să citești aceste dezvăluiri fără un zâmbet, deoarece autorii tuturor răspunsurilor sunt
elevi C. Se dovedește interesant - îmi place să studiez, dar rezultatele sunt mediocre. Contradic ie? Da. Motivul este
cea mai complexă lume interioară a unui adolescent, incertitudinea motivelor.
Încurajează-i pe părinți să încerce un experiment simplu care îi va aduce beneficii și
copiii lor. Lasă-i să afle (dacă nu știau deja) ce materii le plac copiilor lor. Să zicem că va fi geografie și botanică.
Nu-mi place fizica și istoria.
Acum, timp de un sfert, sistematic (neapărat zilnic!) Și controlați cu strictețe executarea sarcinilor la
subiecții „neiubiți”. Amintește-ți doar că în schimbarea motivelor nu poți conta pe un efect de moment. După ceva timp
(două-trei luni, uneori mai târziu) vei constata că notele la disciplinele „neiubite” au devenit mai mari decât la „favorite”. Iar
studentul nu mai numește cu încredere fizica și istoria neiubite și se poate dovedi chiar invers.
Înțelegi care e treaba? Rezultă că elevii numesc materiile preferate la care au cele mai bune note. Este
atât de natural - iubim întotdeauna ceea ce știm mai mult. Și cum să iubești complexul și necunoscutul?
Din cele mai vechi timpuri, s-a observat că subiectele în sine pentru majoritatea studenților, așa cum ar fi,
indiferent, indiferent. Ele sunt percepute (sau nu) exclusiv prin personalitatea profesorului. Iar atitudinea față de
subiect a unui școlar sau adolescent, repetăm încă o dată, este aceeași ca a profesorului acestei discipline. Îl iubim pe
profesor, îi iubim știința. Numai prin pedepse și constrângere poate fi forțat să învețe știința de la un mentor neiubit.
Din păcate, uneori este foarte târziu, doar la clasele mari, pentru mulți școlari începe perspicacitatea
socială, când este greu și prea târziu să corectezi ceva. Trenul de studiu a plecat pentru totdeauna. „Abia acum mi-am dat
seama că studiez pentru viața și munca viitoare. În școala elementară, credeam că studiez pentru părinți și profesori, pentru
că principalul lucru era să nu iau note proaste. Prostii. Trebuie să ai cunoștințe în toate elementele fundamentale ale științei,
iar la școală învățăm să le dobândim, mai ales dacă vrei să studiezi mai departe. Voi încerca să intru în institut pentru a
dobândi specialitatea de inginer electrotehnic. Mai mult, totul este în ordine cu fizica” (Clasa a 10-a).
Machine Translated by Google
„De ce vrei să faci studii medii?” - aceasta este o întrebare din chestionar pentru
elevi adulți, cei care frecventează acum puținele școli de seară, corespondență, școli la distanță.
„Compania este dotată cu noi tehnologii, utilaje sofisticate. Prin urmare, vreau să termin liceul, și eventual, poate o
școală tehnică sau o universitate” (reparator, 20 de ani). „Desigur, acum cele 9 clase pe care le-am absolvit sunt
suficiente pentru munca mea. Dar pe viitor, mă îndoiesc că pot trăi fără educație” (lucrător brutărie, 21 de ani).
Majoritatea studenților la locul de muncă sunt caracterizați de interese practice utilitare. Sunt
necesare cunoștințe pentru a ocupa o poziție mai înaltă, pentru a-ți crește prestigiul personal, pentru a obține mai
mult.
E plictisitor să faci aceleași lucruri în fiecare zi...
Nu vreau să fiu lăsat în urmă...
Trebuie să câștigi mai mult...
Toate acestea sunt așa. Dar mult mai dificil. Când M. Alekseeva și G. Ivonchik, angajați ai Institutului
de Cercetare pentru Educația Adulților, au început să studieze motivele predării lucrătorilor, au descoperit multe
contradicții.
Primul grup - „Nu vreau”, „Este suficientă educația pe care o am”, „Personalul meu
o afacere"...
Al doilea grup are o atitudine pozitivă față de ridicarea nivelului de educație în cuvinte. De fapt, ceva
întotdeauna te împiedică să-ți începi studiile chiar acum. Motivele din cadrul acestui grup au fost distribuite după
cum urmează.
1. Condițiile de viață interferează ........................ 2. 18,2%
Nu este necesar pentru munca mea ............ .. ....... 3. 17,6%
Voi studia mai târziu ................................... .... .... 4. 14,3%
Întreruperea înfricoșătoare a 10,7%
antrenamentului .............................. 5. Studiul va absorbi 9,4%
toate timpul liber 6. Educația nu afectează câștigurile .......... 7,8%
7. Întârziere pentru a continua formarea .................. 8. 6,1%
Reticența de a studia .. .... ................................. 9. Este nevoie 5,7%
de mult timp pentru a studia .... ........ ......................... 10. 4,5%
Motivele de producție interferează ........ 3,6%
Motivele învățăturii ascund încă multe secrete. Nimic nu este permanent într-o lume în schimbare. Ce vor fi
ei în viitorul apropiat, se poate doar ghici.
Cum să faci față plictiselii
flagelul etern al școlii este plictiseala, ale cărei cauze sunt diferite, dar baza este aceeași -
uniformitate și monotonie. Cum poate un profesor să se asigure că elevii sunt atenți și concentrați?
• cu un grup mic: 3-7 elevi lucrează la o sarcină, a cărei rezolvare este apoi discutată de întreaga clasă;
• în perechi: doi elevi discută enunțul problemei, caută o soluție, care apoi
discutat într-un grup mic sau în întreaga clasă;
• individual: fiecare cursant rezolvă individual problema, după care el
soluția se compară cu soluțiile celorlalți.
Cursanții văd diversitatea ca pe ceva plăcut. În timpul activității monotone, atenția scade rapid și,
dimpotrivă, crește atunci când sunt raportate noi informații, noi sarcini sunt rezolvate, noi obstacole sunt
depășite. Prin urmare, schimbați regulat situația de învățare.
Stimularea invatarii
Cuvântul grecesc antic „stimul” nu este unul nobil: cândva era numit un băț lung și ascuțit, care era
folosit pentru a conduce tauri și catâri. „Stimulați” în sensul modern înseamnă „împingeți, încurajați o persoană să facă
ceva”. Suntem aranjați în așa fel încât fără reamintiri și îndemnuri constante, eforturi proprii sau externe și adesea
chiar constrângere directă, nu ne putem mișca, nu muncim suficient de activ, trăim prin inerție. „Până când va izbucni
tunetul, țăranul nu se va cruci”, spune proverbul rus, care a apărut, probabil, nu fără motiv și a reflectat esența
profundă a naturii umane.
A existat o perioadă în care atitudinea neglijentă față de afaceri era privită ca o simplă lene, iar pentru
a depăși această dificultate s-a folosit același mijloc simplu și natural - constrângerea, care a apărut sub diferite
forme și forme și a prins rădăcini adânci în istoria relațiilor umane. . Oamenii de știință au cheltuit multă muncă
pentru a găsi firele principale în cele mai complexe complexități ale sufletului uman. De-a lungul timpului, a venit
o înțelegere a varietății de influențe asupra unei persoane și a devenit din ce în ce mai dificil să-l încurajezi la o activitate
viguroasă prin impulsuri primitive. O persoană liberă și independentă, protejată de Carta Drepturilor, necesită o
abordare diferită.
Nivelul cercetării teoretice în domeniul stimulării este destul de ridicat. Singura păcat este că profesorul-
practicant poate lua puțin pentru munca sa din abundența de concepte, teorii, opinii: și în această chestiune, practica
s-a pierdut în ceața metodei. Între timp, sunt puțini factori comparabili cu stimularea în ceea ce privește eficacitatea
influenței lor asupra productivității procesului pedagogic. Locul stimulentelor în primele trei motive cele mai influente
vorbește de la sine. „Cred că la începutul carierei mele didactice, am făcut foarte multe greșeli”, recunoaște celebrul
profesor american A. Dreher, „pe care, desigur, nu vreau să le repet deloc. Cea mai dificilă problemă pentru mine a
fost motivația de a studia...”.
Nevoile, motivele, stimulentele sunt fructele de pădure ale aceluiași domeniu. Se poate argumenta mult
timp despre ierarhia acestor concepte, locul și rolul lor în sistem, în care sunt implicați în principal teoreticienii, un lucru
este cert - stimulentele se bazează pe nevoi și motive, sunt inseparabile de ele. Este important de subliniat faptul că o
persoană experimentează de obicei acțiunea simultană a diferitelor nevoi și motive și acționează în conformitate cu cel
mai puternic impuls. Dar se poate întâmpla ca, în același timp, nevoile și motivele multidirecționale să acționeze cu
aceeași forță, intrând în conflict unele cu altele. În aceste cazuri, o persoană se confruntă cu nevoia de a alege dintre
mai multe direcții posibile pe cea în care va acționa. Nu ultimul, și poate chiar rolul principal este jucat de stimulente, li
se atribuie rolul de „declanșator” în implementarea intențiilor. Importanța lor este și mai importantă într-o situație
conflictuală, când pe de o parte există motive care au o semnificație morală pentru o persoană (simțul datoriei,
responsabilitatea), iar pe de altă parte, nevoi opuse, mai puțin valoroase din punct de vedere rațional, dar emoțional.
mai atrăgător. Stimulentele ajută la a face o alegere, a decide, a lua decizia corectă și a acționa în direcția corectă.
Alegerea unui stimul pentru care elevul trebuie să acționeze, dar nu dorește cu adevărat să acționeze, necesită
eforturi deosebite, care la rândul lor sunt asociate cu depășirea conștientă a
Machine Translated by Google
îndemnuri înălțătoare. Acesta este un proces foarte dificil căruia nici măcar un adult, și cu atât mai mult un student, nu
poate face față întotdeauna. Nu este suficient să știi ce să faci. Se dovedește adesea că intelectul este condus de
experiențele emoționale asociate cu motive imediate, iar apoi elevul caută și găsește justificări pentru alegerea unei
linii de comportament mai atractive. Din nou, stimulentele corect selectate și aplicate decid problema.
Psihologii occidentali studiază motivația ca o modalitate sigură de a obține succesul cu mai multă atenție
decât alte probleme. Un cunoscător proeminent al artei de a trata oamenii D. Carnegie argumentează: există o singură
modalitate în lume de a încuraja oamenii să facă ceva. Și este pentru a face o persoană să vrea să o facă. 3. Freud spune
că două motive stau la baza tuturor acțiunilor noastre - atracția sexuală și dorința de a deveni măreți. Iar celebrul filozof
și educator american D. Dewey susține că cea mai profundă dorință inerentă naturii umane este „dorința de a fi
semnificativ”.
Motivarea activității și comportamentului la vârsta școlară are propriile sale caracteristici. La întrebarea
„Ce le place copiilor, ce vor?” SF. Shatsky răspunde după cum urmează:
1. Copiii au un instinct de sociabilitate foarte dezvoltat, ajung să se cunoască cu ușurință -
jocurile, poveștile, vorbăria agitată sunt semne ale acestui instinct.
2. Copiii sunt cercetatori persistenti prin natura lor, de unde curiozitatea lor usor de trezit, nenumaratele
intrebari, dorinta de a atinge, de a simti, de a incerca totul.
3. Copiii au nevoie să se exprime, să vorbească despre ei înșiși, despre impresiile lor. De aici evoluția
constantă a „Eului” cuiva și dezvoltarea enormă a fanteziei și imaginației - acesta este instinctul creativității copiilor.
4. Copiilor le place să creeze, să creeze ceva neobișnuit din nimic, completând imaginația lipsă.
3. Depășirea lenei.
4. Combate obiceiurile proaste care interferează cu învățarea.
5. Toate răspunsurile sunt corecte.
Comportamentismul respins
Amintiți-vă că cuvântul englezesc „behawior” înseamnă „comportament”. De la acest nume vine numele
unei întregi arii de cercetare științifică. O atitudine negativă față de behaviorism ca tendință „antiștiințifică” în
psihologia educațională occidentală este ferm înrădăcinată în mintea profesorilor ruși. Nu este surprinzător,
pentru că timp de mai bine de jumătate de secol ideologii din știință s-au luptat cu el, aplicând standardele lor absurde
de clasă la concluziile științifice și estimându-le semnificația doar prin modul în care sunt consecvenți cu idealurile
socialismului și cu sarcinile de a forma o nouă persoană. . Behaviorismul nu a fost de acord, pentru că este nevoie de o
persoană așa cum este în viața reală. Nu totul, însă, s-a dovedit a fi corect și comportamental. Mai mult, din culmea
realizărilor științifice moderne, au fost relevate deficiențe majore și contradicții ale teoriilor lor. Dar esența principală a
comportamentului uman, rolul și locul stimulării în el, comportamentaliștii, fără îndoială, au înțeles corect. Viața a dat o
confirmare convingătoare: prin aplicarea principiilor behaviorismului, nenumărați profesori americani și-au extins
capacitățile pedagogice, iar mulți dintre ei au obținut rezultate deosebite.
selectarea și aplicarea unor stimulente bine concepute, care să răspundă nevoilor elevilor și să fie semnificative pentru
aceștia. Este exclusă stăpânirea pasivă și neindependentă a conținutului educației în aceste condiții. Dacă stagiarul este
neglijent, înseamnă că nu a fost găsit niciun stimul care să-i evoce răspunsul pozitiv.
Bazează-te pe dorințele tale. Ceea ce își dorește elevul este întrebarea principală pentru profesor. Când
intenționăm să prindem un șoarece, nu punem în capcană o cireș coaptă, ci o bucată de brânză, luăm în considerare nu
propriile gusturi, ci gusturile unei rozătoare. Acesta este modul în care ne atingem obiectivele. Este necesar să înțelegem
odată pentru totdeauna că este important nu doar ceea ce ne dorim noi înșine, ci și ceea ce își dorește elevul. Nu încerca
să-l spargi și să-l refaci: el nu este de vină pentru dorințele sale. Amintește-ți natura. Sarcina profesorului este de a schimba
direcția aspirațiilor dacă acestea nu coincid cu cele pedagogice.
obiective.
Dacă vrem ca elevul să nu fumeze, iar el însuși dorește să continue această lecție, nu-i ține o predică, cel
mai probabil nu va da nimic. Calul ucis de nicotină, care este atât de popular pentru a speria tinerii fumători, nu vă va
ajuta. Dar dacă descoperi că este important ca animalul tău să câștige o competiție, să se alăture unei echipe de fotbal
sau să atragi atenția frumuseții de primă clasă, explică-i că fumatul poate provoca ghinion.
Utilizați identificarea. Povestea lui A. Cehov „Acasă” povestește despre un băiețel care s-a apucat de fumat
și cererile și convingerile tatălui său nu i-au funcționat deloc: băiatul a lăsat învățăturile tatălui său să treacă pe lângă
urechi. Dar după ce tatăl său i-a povestit un basm în care fericitul prinț s-a îmbolnăvit din cauza fumatului și apoi a murit,
iar întregul său regat a pierit, băiatul a declarat pe neașteptate că nu va mai „fuma niciodată”.
Fă-ți elevii să dorească ceva cu pasiune, chiar dacă este vorba de dorințe care nu sunt în totalitate în
concordanță cu intențiile tale pedagogice. Principalul lucru este că apar și te poți baza pe ele. Astăzi, ne confruntăm
tot mai mult cu infantilismul tinerilor: dorințele lor sunt vagi și incerte, uneori nu există deloc, iar înclinațiile scăzute, pe
jumătate animale, ale altor adolescenți scufundă profesorii într-o stare de șoc. Împingeți-vă animalele de companie
către dorințele umane normale, modelați-le dorințele vagi în nevoi pragmatice. Apoi se vor putea selecta stimulente
specifice și specifice pentru mobilizarea eforturilor.
Luați în considerare interesele și înclinațiile. A înțelege înseamnă a ierta, spune înțelepciunea biblică. Cine
poate înțelege elevul dacă nu profesorul? Nu există studenți care să nu fie interesați de nimic. Și deși aceasta este
o axiomă binecunoscută de mult timp, nu am învățat să ținem cont de interesele școlarilor. Ne limităm la o afirmație:
de la 20 la 50% dintre școlari adolescenți nu au deloc interese cognitive educaționale, sau aceste interese sunt vagi,
amorfe, aleatorii, adică aparțin unor interese episodice, reproductive, care necesită o stimulare constantă (AK Dusavitsky). ).
Dar există multe alte interese - bani, sex, succes, o viață frumoasă. Există și curiozitate înnăscută, înclinații
naturale. Din anumite motive, ele sunt numite laterale. Dar tocmai amploarea intereselor caracterizează o persoană în
curs de dezvoltare normală: trebuie să încerce totul, să simtă, să verifice singur.
Există multe modalități de a transforma interesele „laterale” într-un stimulent puternic al educației,
Machine Translated by Google
predare și autoperfecționare. Una dintre ele se bazează pe tendința copiilor și adolescenților la o imagine
strălucitoare, o formă frumoasă. Intelectul este ghidat de experiențele emoționale asociate cu motive imediate,
iar elevul caută și găsește justificări pentru alegerea unui comportament mai atractiv. În cazurile dificile, treceți
de la formă la conținut, de la emoție la logică - atunci veți avea o șansă mai mare de a-i determina pe elevi să se
intereseze de obiectivele dvs. Dramatizați-vă ideile, sfătuiește D. Carnegie, prezentați-le eficient, luminos.
Vorbește despre ceea ce îi interesează pe studenții tăi sau, mai degrabă, începe cu asta. Manifesta
respect pentru hobby-urile, opiniile, aprecierile lor. Lasă-ți elevii să vorbească de cele mai multe ori. Nu vă fie
teamă să vă recunoașteți lipsa de cunoștințe în unele chestiuni, lăsați-i pe cursanți să acționeze ca „profesor”. Ține
minte: scopul tău este să reorientezi interesele
colarilor în scop educa ional i didactic.
Omul obișnuit este mai interesat de propriul său nume decât de toate celelalte nume,
peste tot în lume la un loc, conform lui D. Carnegie. Vedem că școlarii, cu perseverență maniacă, în ciuda a tot
felul de interdicții, își lasă numele (acum mai des porecle) oriunde trebuie: pe birouri, copaci, stații de autobuz.
Folosim această pasiune ca un stimulent. Scrieți cu litere mari pe tablă, pe afișe și standuri numele băieților care s-au
distins într-un fel și veți crește șansele de a-i face să se intereseze de persoana ta, de subiectul tău.
Nu lăsați un elev într-o situație înspăimântătoare până nu îl ajutați să facă față. Îi este frică să răspundă la
tablă? Exersează singur cu el. Sarcina ta este să ajuți copilul să câștige încredere în sine. Abia atunci va putea intra
independent în „bătălia cu dușmanii”. Să știți că 75% dintre școlari - aceștia sunt tocmai cei care au crescut anxietatea
- vă așteaptă aprobarea, simpatia și nu noi comentarii și înregistrări în jurnal.
trebuiau să adauge: școlarul va da câinele stăpânului sau, în ciuda chinului lui, îl va păstra pentru el. Aproape toți elevii
care au trecut prin experiență au răspuns negativ. În mod similar, ei au răspuns în acele cazuri când se cerea să arate
simpatie nu pentru un animal, ci pentru o persoană în necaz.
Recunoaște meritul. Entuziasm studentul și dezvoltă tot ce este mai bun în om, recunoscându-i valoarea.
Dacă circumstanțele o cer, nu te opri înainte de lingușire. La urma urmei, a linguși înseamnă a spune unei persoane
exact ce crede despre sine. Alegeți această înșelătorie inofensivă, s-ar putea să vă grăbească animalul dvs. de companie
noi for e.
Este mai bine, desigur, dacă ești capabil să apreciezi cu sinceritate realizările elevilor, să le recunoști
demnitate. Dar profesorii au de obicei atât de multe secții încât este foarte greu să găsești singurele și nu
cuvintele false pentru toată lumea. Act.
Au fost efectuate multe studii care confirmă eficiența continuă a recunoașterii meritelor și
potențialului studenților. Nu numai copiilor, ci și adulților le place atunci când demnitatea lor este lăudată. După
ce și-a dat seama de această slăbiciune, D. Carnegie a ajuns la concluzia că este întotdeauna de preferat să laude
decât să critici. Prin urmare, nu vă zgâriți cu complimente, recunoașteți avantajele (chiar și inexistente), avansați
schimbări pozitive. Apoi elevul tău va avea mai multe oportunități de a deveni ceea ce vrei tu să fie. „Dă-i celuilalt
ceea ce vrei de la el”, îi sfătuiește D. Carnegie.
Dorința de succes umbrește uneori restul dorințelor unei persoane, transformându-se într-o
obsesie. Hackerii de computere (tinerii care petrec mult timp în spatele unei mașini) sunt un exemplu de pasiune
atot consumatoare, doar că în acest caz ar trebui să fie moderată, trecută la alte activități.
Cu toții ar trebui să renunțăm la unele stereotipuri care distorsionează sensul succesului personal și,
mergând la curs, să ne amintim că, dacă semnificația emoțională a recompensei pentru succes este mai puternică
decât semnificația emoțională a pedepsei pentru eșec, atunci dorința de succes se formează treptat. și întărit. Dacă
pedeapsa pentru eșec este mai semnificativă din punct de vedere emoțional decât recompensa pentru succes,
atunci se formează treptat dorința de a evita eșecul. Apare deci
Machine Translated by Google
stagiari care învață doar pentru a nu fi certați de părinți și pentru a nu fi rușinați de profesor.
Faceți-vă munca atractivă. Multe exemple bune despre cum să faci o activitate educațională dificilă, neatractivă
interesantă și dezirabilă pentru elevi sunt date de V. Shatalov, N. Guzik, E. Volkov și alți profesori inovatori bine-cunoscuți. Să
folosim un exemplu extras din manualul pentru părinți, deoarece subliniază aspectul puțin dezvoltat de a fi încurajat, permițând
să se facă o muncă neatractivă.
Cine va spune că spălatul vaselor murdare este o meserie interesantă, prestigioasă? Dar există oameni pentru care acest
lucru nu este doar un loc de muncă interesant, ci și preferat. Întrebată cum apare și cum se conturează o astfel de atitudine, o
femeie adultă a spus că, când era mică, mama ei a spus - dacă te porți bine, atunci te voi lăsa să speli vasele. Iar dorința de a primi
o astfel de recompensă a stimulat un comportament bun. Însăși spălarea vaselor, primită ca recompensă, a fost percepută ca o
recompensă. La urma urmei, nu se poate ca ei să fi fost recompensați cu faptul că „recompensa” nu este
este o.
Greșelile studenților, sau mai bine zis, ale tale pentru ei, te vor ajuta să faci munca atractivă.
relație. Profită la maximum de greșelile elevilor: „Mare greșeală!”, „Nu o greșeală întâmplătoare!”, „O greșeală care
duce la adevăr!”, „Mulțumesc, părerea ta nu este în întregime corectă, dar dă de gândit. ” Subliniați în toate modurile
posibile acuratețea și subtilitatea observațiilor școlarilor: „Când eram ca tine, mi se părea și mie...”, „Obișnuiam să cred
că...”. Acționați în așa fel încât greșeala să pară ușor de remediat, astfel încât ceea ce încurajați elevii să facă să li se pară
ușor. „Mulțumesc, copii, m-ați ajutat astăzi”, le mulțumește Sh. Amonashvili copiilor săi de șase ani după lecție.
Spune „ar trebui” uneori. Deși acest stimulent a dispărut, pentru că de mulți ani a fost aproape singurul din școala
noastră, posibilitățile sale sunt departe de a fi epuizate. Asigurați-vă că îi acordați o atenție personală - „Ai nevoie de el, Sasha!
Esti un om!" Elevul ar trebui să simtă satisfacție pentru că, depășind dificultățile, s-a comportat așa cum se cuvine unui adult,
curajos. În plus, ar trebui să fie bucuros și mândru că treaba este făcută. Acestea sunt completări obligatorii la „trebuie”.
Profita de situatie. Mai bine, profită de momentul. Faptul este că stimulentele sunt adesea aruncate în sus de viața
însăși, de dezvoltarea evenimentelor. Acești stimuli neaștepți, spontani, aleatoriu nu sunt mai răi decât cei care sunt dezvoltați
îndelung și planificați cu atenție. Trebuie doar să le poți observa, să evaluezi posibilitățile, să te orientezi rapid și să le transformi
în beneficiul cauzei.
Îți amintești cum l-a forțat mătușa pe Tom Sawyer să picteze gardul peste gem mâncat în secret? Dar deodată Tom și-
a văzut prietenul Bill nu departe. Ideea a apărut instantaneu. Și spectacolul a început. Luând o perie, Tom se uită cu atenție în
gard, apoi s-a apropiat, a periat, a plecat din nou, a periat din nou. Bill a întrebat sarcastic: „Te-a pedepsit mătușa ta?” Tom,
„angajat în afaceri”, a lăsat întrebarea fără răspuns. Apoi Bill, interesat, s-a apropiat, Tom a continuat să lucreze cu inspirație. Și
apoi s-a întâmplat pe ce conta micul fars - Bill a cerut permisiunea să „picteze puțin”. Tom s-a forțat să cerșească mult timp,
dovedind că, în afară de el, nimeni nu putea face o treabă atât de responsabilă. După cum vă amintiți, s-a încheiat cu Bill dându-i
lui Tom cele mai scumpe jucării ale lui. Dar nu numai că s-a îndrăgostit de cârligul aruncat cu dibăcie. Toți băieții din district s-au
implicat în muncă, împingându-l pe Tom cu darurile lor. Doar lipsa vopselei l-a forțat pe Tom să nu mai lucreze.
Ochiul atent al scriitorului a fost capabil să surprindă momentul în care travaliul se întoarce
forțat în dorit, atunci când scopul este atins fără nicio presiune și presiune.
Profesorii pot fi, de asemenea, sfătuiți să folosească tehnica „interzicerii” pentru a lucra,
dorindu-mi cu pasiune in suflet sa se faca rapid si eficient. Capacitatea de a evalua și de a utiliza situația ar trebui să includă
și diverse metode de gestionare a calității muncii. Pentru a-l crește, „încetiniți” dorința în cel mai înalt punct, rețineți impulsul,
realizând o muncă deosebit de amănunțită și formând o mulțime de calități pozitive în acest sens.
Oferă șansa celui care învață. „Spune-i unui copil, soț sau angajat că se află într-o anumită situație
simți prost sau prost, că nu are nicio capacitate pentru ceva și că face totul complet greșit și îl vei priva de
aproape orice stimulent pentru auto-îmbunătățire. Aplica insa metoda inversa: fii generos in incurajarea ta; creează
impresia că nu este nimic dificil în sarcina cu care se confruntă interlocutorul tău; spune-i că crezi în capacitatea lui
de a face față, că are instinctul interior necesar pentru asta și va exersa toată noaptea până în zori pentru a reuși ”,
recomandă D. Carnegie.
Stimulentul „poți, vei realiza” are mai multe părți. A devenit deja un exemplu clasic de „falsificare”
de rezultate, la care au recurs psihologii care au efectuat un sondaj „coeficient de inteligență” într-una dintre școlile
americane. Aceștia au anunțat brusc clasă că cele mai mari scoruri au fost acordate câțiva studenți care se numărau
printre cei mai slabi. Rezultatul a depășit toate așteptările: inspirați de recunoaștere, elevii și-au sporit semnificativ
performanța și, conform testelor-test care au urmat la sfârșitul semestrului, au intrat cu încredere în grupa de
conducere a clasei.
Într-unul din studiile profesorului dumneavoastră, pentru stimularea performanțelor a fost folosit
programul de calculator „Success”, cu care școlarilor le plăcea să se distreze la repriză prevăzând notele viitoare la
diferite materii. Odată ce a fost înființat astfel încât programul a început să producă rezultate în mod deliberat
incorecte, supraestimate, dar foarte „convingător” a atras o dinamică pozitivă a realizărilor. Si ce? Încrederea în succes
a avut un efect foarte favorabil asupra avansării elevilor medii și slabi în studiile lor.
Stimularea profesorului
Concentrându-se pe fig. 30, întocmește o diagramă detaliată a oportunităților tale specifice de a stimula elevii
și ține cont de aceasta în orice moment. Completați-l cu trucuri noi. Veți vedea câte oportunități aveți de a stimula elevii.
Orez. treizeci
„În relațiile voastre cu oamenii”, își amintește D. Carnegie, „nu uitați asta
Nu aveți de-a face cu creaturi care raționează logic, ci cu creaturi emoționale, pline de
prejudecăți și conduse în acțiunile lor de mândrie și vanitate. Ascultați, educatoare: oamenii
în creștere suferă și ei de aceste neajunsuri, tot ceea ce s-a instalat la un adult a fost mai întâi la un
copil. Acceptă-l așa cum este, renunță la iluzii, bazează-te pe real, nu pe cel dorit. Vom învăța să
înțelegem elevul, în loc să-l schimbăm cu forța. Să încercăm să ne răspundem de ce face el ceea ce
face și de ce nu poate face altfel. Acest lucru este mult mai util și mai interesant decât să te implici în
critici și îndemnuri. Și dezvoltă în noi simpatia, toleranța, bunăvoința.
Să vorbim puțin despre acele „izvoare ascunse” care pândesc în adâncul conștiinței
noastre, prin apăsare pe care poți aduce o persoană într-o stare activă, plină de energie și dorință
de a acționa. Vom pleca de la faptul că natura umană are mai multe laturi și, prin urmare, este
întotdeauna de preferat să folosim mai multe stimulente slabe decât unul puternic: în acest caz,
ceva va funcționa cu siguranță, iar stimulentul puternic pe care este plasat pariul poate nu a lovit
ținta.
Îndreptați-vă spre iubirea de sine. Nu există oameni, spun psihologii, care să fie dispuși să umble toată viața
în perdanți, o persoană normală tinde să se străduiască să-și îmbunătățească situația. Această dorință ar trebui
încurajată și activată prin apelul la stima de sine, subliniind posibilitatea de a îmbunătăți realizările. Orice student este
bine conștient că nu face suficient și ar putea să-și îmbunătățească performanța. Ce îi lipsește? Numai conștiința nu
este suficientă, este nevoie și de un impuls. Asta trebuie să îndeplinească profesorul, bazându-se pe dorința interioară
deja existentă. Literatura pedagogică descrie multe tehnici specifice care încurajează elevul să lucreze mai bine.
Majoritatea stimulentelor utilizate sunt de natură situațională și se bazează pe personalitatea elevului. Dar mândria
este de obicei ignorată. Porniți-l și, faceți elevul să spună: „Și eu nu sunt mai rău decât alții!”
anticipați situațiile viitoare de viață, dar și formați-vă disponibilitatea de a face față în mod adecvat eșecurilor,
bucurați-vă de succese.
Profesorul care recurge la acest stimul trebuie să cântărească bine totul. Trebuie avut în vedere că
învinșii se vor afla într-o lumină nefavorabilă, prestigiul lor va scădea. Ei pot dezvolta un sentiment de nesiguranță,
deznădejde, propria lor inferioritate și, în cazuri deosebit de dificile, o stare emoțională de urgență - stres.
Laudă. Acesta nu este un stimulent atât de simplu pe cât pare la prima vedere. Este nevoie de
câteva lucruri pentru a avea succes.
• Laudele ar trebui să apară (dacă vrei, să fii dăruită) spontan, să nu fie planificată, să nu fie desemnată, ca
într-un program.
• Nu exaltați până la cer rutina și cu atât mai mult munca prost făcută. Lauda pentru un fapt nepăsător
devine o insultă la adresa intelectului și a celui care l-a creat și a celui care este.
laude.
• Lauda în așa fel încât lauda să fie crezută. Limbajul expresiilor faciale și al gesturilor este foarte
important aici. Dacă profesorul spune că i-a plăcut eseul, dar în același timp arată încruntat și îmbufnat, atunci cel mai
probabil elevul nu va crede cuvintele sale.
Critica cu empatie. Psihologul Yu. Krasovsky sfătuiește să o facă cu competență, în
complet înarmat cu realizări științifice moderne:
• încurajarea criticii („Nimic. O să te descurci mai bine data viitoare. Dar de data asta nu a ieșit”);
• critică-empatie („Te înțeleg bine, intru în situația ta, dar intri și tu în a mea. Până la urmă, munca nu s-a
făcut...”);
• critică-regret („Îmi pare foarte rău, dar trebuie să spun că munca nu a fost făcută bine”);
• critică-remarcă („Nu am făcut-o bine. Încercați să o faceți mai bine data viitoare”);
• critică-cerință („Va trebui să refaceți munca!”);
• critică constructivă („Sarcina a fost finalizată incorect. Ce ai de gând să faci acum?”);
Căutați soluții non-standard. Este mai bine să acționați conform regulilor dovedite. Dar cineva trebuie să creeze
și să testeze altele noi. Încercați, dar aveți grijă.
Oferiți cursantului șansa de a-și salva prestigiul. În nouăzeci și nouă de cazuri din o sută, notează ei
autorii unor studii psihologice speciale, oamenii nu își reproșează nimic, oricât de greșit ar fi. Excelent! Să profităm de
această slăbiciune. Lăsați elevul să creadă că nu el este de vină pentru nota proastă, ci doar profesorul. Lasă-l să se
justifice prin circumstanțe nefavorabile și ghinion. Să nu ne grăbim să-i distrugem iluziile. Să-i dăm o șansă să-și salveze
prestigiul, să se justifice față de sine.
Construiți-vă o reputație bună pentru animalele dvs. de companie. O caracteristică a creșterii copiilor în
familiile evreiești este expresia aprobării pentru fiecare succes, pentru fiecare succes. O mamă sau tată evreu de
familie nu va spune niciodată că copilul lor este leneș, incapabil sau neglijent. Îl laudă fără rușine și constant, creând
astfel un complex de superioritate și forțând copilul să atingă un ideal fictiv. În școlile evreiești, profesorii se străduiesc
să creeze o bună reputație pentru elevii lor, pe care vor încerca să o respecte. Acesta este, se pare, principalul secret al
educației evreiești, care în majoritatea covârșitoare a cazurilor obține succes.
Stimularea profesorului
Realizați o diagramă vizuală similară cu cea prezentată în Fig. 31 să ne amintim cum
Există multe oportunități de stimulare a elevilor.
Machine Translated by Google
Orez. 31
În practica pedagogică, aplicați metodologia de dezvoltare a motivației „Didactic
libertate” și vezi ce se întâmplă.
Descrierea tehnicii
Cum? Pentru a se adapta diferitelor interese, înclinații și oportunități de învățare
cursanților, profesorul la un anumit moment al cursului oferă clasei mai multe opțiuni alternative de
învățare. Studenții sunt liberi să aleagă ce opțiune vor studia pentru o anumită perioadă de timp, după care vor continua
să studieze împreună. Deseori se propune, de exemplu, să se desfășoare lucrări individuale paralele în perechi sau în
mini-grupe. Ca parte a acestei metodologii, se poate propune crearea unor grupuri de interese.
Unde? Acolo unde există timp suficient pentru a oferi diferite opțiuni de formare. În plus, metodologia
este potrivită dacă există interese și înclinații diferite ale cursanților sau este necesar să se țină cont de interese
importante.
De ce? Deoarece fiecare elev are propriile priorități și strategie de învățare, eficiența învățării crește dacă forma
de educație corespunde intereselor elevului. În cadrul acestei tehnici, elevul alege cea mai bună formă de educație
pentru sine sau materialul educațional care se potrivește intereselor sale. Acest lucru sporește motivația și independența
elevului, îmbunătățește eficacitatea învățării.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări 1 II III IV V VI VII VIII IX X
H H
3, 4, 5, 6.8 2.6, 7.9
Test de control
1. Ce înseamnă motivația de învățare?
2. Care sunt motivele pentru predare și învățare?
3. Cum sunt clasificate motivele de predare?
4. Ce grupuri de motive sunt cele mai eficiente în școala modernă?
5. Ce este activitatea de învățare?
6. Cum se desfășoară activarea activităților educaționale ale școlarilor?
7. Formulați modele de acțiune de interes în învățare.
8. Enumera i căile, modurile, mijloacele de formare a intereselor cognitive
Machine Translated by Google
colari.
Istoricul problemelor
Definiția conceptelor
Conceptele de „regularitate” și „lege” ne sunt deja cunoscute. Să reamintim încă o dată că
regularitatea reflectă relații obiective, esențiale, necesare, generale, stabile și repetate în anumite condiții.
Tiparele strict fixate sunt legi. Regularitățile sunt definite drept legi științifice numai atunci când; 1) obiectele
între care se stabilește legătura sunt clar fixate; 2) se cercetează tipul, forma și natura acestei conexiuni; 3) se
stabilesc limitele de ac iune (manifestare).
conexiuni.
Modelele și legile sunt componentele principale ale unei teorii științifice. Arată în Fig. Modelul vizual-figurativ
al structurii teoriei didactice reflectă relația dintre modele și legi cu alte componente ale teoriei - axiome, principii și
reguli prin care teoria este conectată la practică.
Să luăm în considerare rezultatele unei lungi căutări în domeniul tiparelor și legilor didactice. Acest lucru
ne va permite, pe de o parte, să aducem un omagiu muncii imense a profesorilor dedicați, care au adunat, generalizat
și sistematizat puțin câte puțin experiența prețioasă a predării, pe de altă parte, să aruncăm o privire asupra
fundamentului științific istoric. care formează bazele teoriei moderne.
În societatea primitivă, omenirea a acumulat treptat cunoștințe practice despre predarea generațiilor
tinere. Aparent, deja în acea perioadă au fost elaborate și transmise din generație în generație reguli practice de
educație, ceea ce a făcut posibilă rezolvarea din ce în ce mai cu succes a problemelor de pregătire a tinerilor pentru
viață. Una dintre aceste reguli, care, fără îndoială, își are originea în cea mai profundă antichitate, este învățarea prin
practicarea vieții, moștenirea experienței bătrânilor.
Machine Translated by Google
Orez. 32
În stările lumii antice, sarcinile pregătirii practice au fost rezolvate cu succes,
bazată în principal pe tradiții – experiența generalizată a generațiilor precedente. Vechii savanți Platon, Aristotel și
mai ales Quintilian fac primele încercări de a generaliza practica predării sub forma unui set de recomandări-reguli.
Aceste reguli sunt formulate de ei într-o serie de prevederi filozofice generale care sintetizează înțelepciunea vieții.
Filosofii antici nu s-au ocupat în mod specific și profund de problemele educației, iar opiniile lor filozofice în mare
măsură corecte nu au condus la crearea principiilor teoriei didactice, așa cum au condus, de exemplu, la crearea
principiilor logicii. .
Deja Platon și Aristotel au înțeles corect că pentru a descoperi legea, este necesar să ieșim din
lumea senza iilor imediate i să se familiarizeze cu ordinea reală a fenomenelor în care se regăsesc legile. Cu toate
acestea, ei au înțeles învățarea nu ca știință, ci ca artă de a preda alte științe, activitatea practică a oamenilor care
posedă cunoștințe, ca un meșteșug. Arta nu este supusă legilor. Putem vorbi doar despre regulile de executare a
instruirii, pe care fiecare profesor ar trebui să le cunoască. Multe dintre regulile formulate în antichitate sunt valabile
și în școala modernă, de exemplu, aceasta: „Cine alternează în cel mai bun mod exercițiile de gimnastică cu arta
muzicală (educația mintală) și le prezintă sufletului în măsura cuvenită, am avea dreptul de a considera că a ajuns la
perfec iune” (Platon). Socrate a venit cu o idee genială care se potrivește perfect cu spiritul modern al educației:
funcția unui profesor este de a ajuta un gând să se nască în capul elevului său. Socrate s-a autointitulat „obstetricianul
gândirii”. Quintilian, în Instrucțiunile sale despre oratorie, a remarcat profund că nu toată lumea poate oferi o educație,
ci doar cei care sunt familiarizați cu tehnicile necesare pentru aceasta, precum și cu condițiile vieții psihice a animalului
de companie.
Evul Mediu reprezintă o perioadă dificilă în dezvoltarea gândirii pedagogice. Școli de catehumeni, școli
de catehism, viață monahală, statute, mistică, scolastică, ordine mendicante - aceste cuvinte sunt asociate cu pagini
întunecate din istoria pedagogiei. Regulile educației în aceste vremuri au acționat și ele, dar spre deosebire de
antichitate, decurgând din
Machine Translated by Google
viața naturală și activitățile oamenilor, ele erau adesea roadele născocirilor iezuite, imaginația mistică
a asceților și a părinților-preoți veșnic în război.
În secolul al XVIII-lea. Pedagogia este considerată o știință naturală aplicată și se crede că respectă legile
biologiei. O restructurare completă a pedagogiei pe o bază naturalistă a fost realizată de Ya.A. Comenius și D.
Locke. Sub influența lor, legile pedagogiei (au acționat simultan ca principii și reguli) sunt determinate în trei
aspecte: socio-istoric, natural-istoric și psihologic. Mai târziu, Pestalozzi, Rousseau, Diesterweg, Ushinsky, Tolstoi și
alți cercetători pedagogici nu se mai limitează la principii generale, ci încearcă să stabilească tipare specifice, care
rezultă în dorința de a transforma pedagogia în suma prescripțiilor specifice.
Comenius și Diesterweg au avut foarte mulți adepți care au încercat să prezinte didactica sub formă
de memorii, constând dintr-o serie de reguli grupate în jurul unor teme foarte restrânse: cum să se pregătească pentru
lecții; modul de a pune întrebări elevilor; cum să faci exerciții fizice; cum se fixează materialul; cum să stabiliți temele
pentru acasă etc.
Mulți profesori din trecut au dat asigurări cu autoritate cu privire la legile pedagogice pe care le-au descoperit.
Unul dintre primii care au anunțat acest lucru a fost Pestalozzi. El a formulat legea dezvoltării mentale a copilului -
de la contemplare vagă la idei clare și de la ele la concepte clare. În procesul cunoașterii, se manifestă și marea lege,
așa cum o numește Pestalozzi: „Fiecare obiect acționează asupra simțurilor noastre în funcție de gradul de proximitate
sau depărtare fizică a acestuia”. Pe baza acestor legi, Pestalotius formulează principiul: cunoașterea adevărului decurge
la o persoană din autocunoaștere.
Aducând un omagiu geniului pedagogic al lui Pestalozzi, recomandărilor sale practice înțelepte,
trebuie totuși remarcat că nu toate legile pe care le-a formulat au semnele necesare și suficiente ale unei legături
logice. Acestea sunt generalizări foarte importante ale practicii, care, însă, nu sunt lipsite de ideile subiective ale
cercetătorului despre esența și dezvoltarea proceselor de învățare.
Poate unul dintre cele mai izbitoare exemple de eroare științifică din istoria pedagogiei este afirmația
savantului francez Sellier despre descoperirea legilor pedagogice. În cartea sa Eseuri de pedagogie științifică. Fapte
și Legi ale Pedagogiei, care, de altfel, a primit medalia de aur a Academiei Franceze de Științe Morale și Politice,
formulează două
legi de baza:
În cel de-al doilea caz, conceptul de drept stabilește o oarecare legătură, deși nu foarte definită, între natura
studentului și impactul asupra acestuia, iar în al doilea caz nu este relevată nicio legătură regulată. Conținutul
acestor legi nu reflectă deloc factorii de care depinde educația.
Un loc aparte în istoria lumii, și mai ales a Rusiei, pedagogia îl ocupă pedagogia
moștenirea lui K.D. Ushinsky. Analizând-o, nu încetăm să fim uimiți de gândurile și generalizările geniale care
compun conținutul principalelor lucrări ale autorului. K.D. Ushinsky aproape că nu folosește cuvintele „regularitate”,
„lege”, numind cu modestie numeroasele sale generalizări și concluzii reguli și instrucțiuni. Unul dintre ei: „Cu cât
mintea a dobândit mai multe cunoștințe de fapt și cu atât a fost mai bine procesată, cu atât este mai dezvoltată și mai
puternică”. Ce este aceasta dacă nu una dintre cele mai generale legi ale învățării? Este imposibil ca autorul să atribuie
el însuși ceea ce nu a spus, fără a risca să cadă în absurd sau barbarie, dar putem spune cu siguranță că principalele
legi generale ale didacticii s-au reflectat în lucrările lui K.D. Ushinsky.
Pedagogia experimentală de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea. și-a pus toate
speranțele pe experiment, măsurare și statistică, crezând că prin aceste metode ale științelor naturii va reuși să
dezvăluie tiparele procesului pedagogic. Criticând pe bună dreptate pozi iile metodologice ale experimentali tilor,
trebuie remarcat că tocmai în acest moment i prin aceste metode s-au stabilit unele modele psihologice i
didactice concrete importante.
În 1885, Ebbinghaus și-a construit „curba uitarii”, presupunând că proporția de material
uitate în timp crește pe măsură ce logaritmul timpului a trecut de la începutul învățării. De atunci, cel mai
obișnuit mod de a descrie rezultatele experimentelor de predare în didactică și psihologie a fost un grafic
care ilustrează modul în care o valoare se schimbă în raport cu alta (altele) în condițiile unui experiment dat.
Mai presus de toate, în fosta pedagogie sovietică, legile formulate de marii educatori americani Dewey
și Thorndike au avut ghinion. În ciuda faptului că școala americană și nu numai cea americană a urmat și a obținut
succese majore, că au dat un impuls puternic dezvoltării didactice mondiale, la noi aceste legi au fost tăcute,
distorsionate și negate. Care sunt aceste legi?
În Thorndike citim: „Legea generală a asocierii și legea suplimentară a analogiei, sau asimilării, indică faptul
că gândurile, sentimentele și acțiunile copilului în fiecare caz dat depind de modul în care a gândit, a simțit și a acționat
în trecut și despre cum este alcătuirea și direcția minții sale în prezent. Reacțiile sale la anumiți stimuli externi vor fi
tocmai acelea ale căror rezultate din trecut i-au oferit satisfacție. Pe lângă acestea, Thorndike a formulat legea efectului,
conservării, pregătirii, repetarea etc. Legea efectului: atunci când procesul de stabilire a unei legături între o situație și
un răspuns este însoțit sau înlocuit de o stare de satisfacție, puterea a conexiunii crește. Legea conservării: Dacă de
ceva timp legătura dintre situație și răspuns, care are un caracter schimbător, nu se reînnoiește, intensitatea acestei
legături slăbește și, prin urmare, cu toate celelalte, probabilitatea unui răspuns asociată cu situatia scade. În aceste
conexiuni, formulate ca lege, se dezvăluie mecanismele profunde ale activității educaționale fructuoase, ceea ce face să
le trateze cu o atenție deosebită.
forma și, prin urmare, și-au consolidat și mai mult rolul de ghidare. Profesorii americani au înțeles ferm cerințele celor cinci legi de
bază.
1. Legea interconexiunii: dacă două acte mentale se dezvoltă în interconexiune, atunci
repetarea unuia dintre ele duce la apari ia sau consolidarea celui de-al doilea.
2. Legea antrenamentului: cu cât este mai mare intensitatea antrenamentului, cu atât este mai bine invers
reacție și cu cât se păstrează mai mult timp în memorie.
3. Legea intensității: cu cât antrenamentul de răspuns este mai intens, cu atât este mai bine absorbit și
rămâne în memorie mai mult timp.
4. Legea asimilării: Fiecare stimul nou are capacitatea de a provoca un răspuns care
în trecut a fost asociat cu același stimul.
5. Legea eficienței: O reacție cu consecințe plăcute,
e reparat; dacă este însoțită de consecințe neplăcute, încearcă să o înece sau să o evite. Acțiunea acestor legi generale este
specificată prin izolarea a numeroase conexiuni private (în perechi).
Încercările de a stabili o legătură regulată, sau cel puțin începuturile acesteia, se găsesc la toți teoreticienii majori ai
pedagogiei. De exemplu, celebrul profesor ST. Shatsky a dedus următorul model: elevii își cheltuiesc forțele în procesul de muncă,
dar esența predării este că, cu cât își cheltuiesc mai mult forțele, cu atât dobândesc mai mult. De asemenea, a ajuns aproape de a
formula un model științific despre unitatea intelectului și a sentimentelor elevilor în procesul de învățare. Mintea și sentimentele
elevilor ar trebui să fie în armonie, sferele intelectuale și emoționale ar trebui să se ajute reciproc.
Până în anii 1970, didactica rusă a evitat să folosească conceptul de „lege”, iar conceptul de „regularitate”, interpretat ca o
manifestare particulară a legii, a fost folosit doar în privința celor mai generale probleme ale educației.
Orez. 33
1. O componentă didactică care rezumă caracteristicile didactice reale (în mod substanțial
procedurale) ale procesului, cum ar fi scopurile, conținutul, tipurile, metodele, mijloacele, metodele,
formele etc. de învățare.
2. Componenta epistemologică a procesului, care o determină în ceea ce privește cunoașterea elevilor
sub îndrumarea unui profesor al realității obiective, a faptelor și a legilor naturii și societății, și pe ei înșiși.
6. Componentă organizatorică care reflectă procesul educațional din punct de vedere intelectual
muncă. Acestea includ: organizarea muncii educaționale și didactice, echipamentele lor materiale și
tehnice, stimulente, productivitate, rentabilitate etc.
Toate regularitățile care funcționează în procesul de învățământ sunt împărțite în general și particular
(specific). Regularitățile care acoperă întregul sistem cu acțiunea lor se numesc generale, aceleași, al căror
efect se extinde la o componentă (aspect) separată a sistemului, se numesc private (concrete). Dintre
regularitățile specifice procesului de învățare se disting regularități: de fapt didactice, epistemologice,
psihologice, cibernetice, sociologice, organizaționale.
Aceste cerințe sunt îndeplinite de următoarele modele generale ale procesului de învățare.
1. Regularitatea scopului de învățare.
Scopul educa iei depinde de: a) nivelul i ritmul de dezvoltare a societă ii; b) nevoile i
capacită ile societă ii; c) nivelul de dezvoltare și posibilitățile științei și practicii pedagogice.
2. Regularitatea conținutului educației.
Con inutul formării (educa iei) depinde de: a) nevoile sociale i obiectivele învă ării; b) ritmul
progresului social și științific și tehnologic; c) oportunitățile de vârstă ale școlarilor; d) nivelul de dezvoltare a teoriei
și practicii predării; e) oportunitățile materiale, tehnice și economice ale instituțiilor de învățământ.
2. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe, aptitudini (în anumite limite) este invers
proporțională cu cantitatea de material studiat sau cu volumul acțiunilor solicitate.
3. Productivitatea asimilării unei cantități date de cunoștințe, aptitudini (în anumite limite) este invers
proporțională cu dificultatea și complexitatea materialului educațional studiat, acțiunile formate.
4. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu conștientizarea de către cursanți
a obiectivelor de învățare.
5. Rezultatele învățării (în limite cunoscute) sunt direct proporționale cu semnificația pentru
conținutul cursantului.
6. Rezultatele învățării depind de modul în care elevii sunt incluși în activitățile de învățare (L.V. Zankov).
Regularități gnoseologice
1. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu capacitatea elevilor
a studia.
2. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu volumul activității educaționale
(cognitive) a elevilor.
3. Productivitatea stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor (în anumite limite) este direct proporțională
volumul de aplicare practică a cunoștințelor și abilităților.
4. Dezvoltarea psihică a elevilor este direct propor ională cu asimilarea volumului
cunoștințe, aptitudini, experiență de activitate creativă interconectate (I.Ya. Lerner).
5. Rezultatele învățării depind de capacitatea de a include subiectul studiat în acele conexiuni,
purtătoarea cărora este calitatea studiată a obiectului.
6. Rezultatele învățării depind de regularitatea și implementarea sistematică de către studenți
teme pentru acasă.
7. Productivitatea stăpânirii cunoștințelor și aptitudinilor este direct proporțională cu nevoia de a învăța.
8. Productivitatea gândirii creative a elevilor se îmbunătățește atunci când se folosesc pași de învățare
sporiți, iar eficiența memorării verbale a cunoștințelor (în anumite limite) se îmbunătățește atunci când se utilizează
porțiuni reduse din material.
9. Productivitatea asimilării depinde de nivelul învățării problematice, de intensitate
includerea elevilor în soluționarea problemelor educaționale fezabile și semnificative pentru aceștia.
Tipare psihologice
1. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu interesul elevilor pentru
activitățile de învățare.
2. Productivitatea învățării, (în limitele cunoscute) este direct proporțională cu învățarea
abilitățile elevilor.
3. Productivitatea antrenamentului (în anumite limite) este direct proporțională cu numărul de exerciții de
antrenament.
4. Productivitatea antrenamentului (în anumite limite) este direct propor ională cu intensitatea antrenamentului.
5. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu nivelul de activitate cognitivă
a elevilor.
6. Productivitatea învățării (în anumite limite) este direct proporțională cu nivelul și persistența atenției
elevilor.
7. Rezultatele însușirii unui anumit material educațional depind de capacitatea elevilor de a
însu irea cuno tin elor, aptitudinilor specifice, din înclina iile individuale ale cursan ilor.
8. Productivitatea antrenamentului depinde de nivelul, puterea, intensitatea și caracteristicile gândirii
cursanților.
9. Productivitatea învățării (în anumite limite) depinde de nivelul de dezvoltare a memoriei.
10. Învățarea este direct proporțională cu învățarea.
11. Productivitatea pregătirii (în anumite limite) este direct propor ională cu performan a
elevilor.
12. În adolescență, performanța școlară se deteriorează: la unsprezece -
cincisprezece ani este în medie cu 25% mai mică decât la vârsta de șase - zece și șaisprezece ani
șaptesprezece ani.
13. Legea lui Yost. Din două asociații de forță egală, dintre care una este mai veche decât
celălalt, cu repetarea ulterioară, vechea asociere va fi mai bine actualizată.
14. Legea lui Yost. Ceteris paribus, pentru atingerea criteriului de asimilare, se cere
mai pu ine încercări la memorarea materialului prin metoda învă ării distribuite decât prin metoda
învă ării concentrate.
15. Puterea de memorare a materialului studiat depinde de modul în care este reprodus acest material (E.R.
Hilgard).
16. Productivitatea activității depinde de nivelul deprinderilor și abilităților formate.
Machine Translated by Google
17. Numărul de repetări are o influență puternică asupra productivității învățării (von Kube).
18. Procentul de reținere a materialului educațional memorat este invers proporțional cu volumul acestui
material (G. Ebbinghaus).
19. Ceteris paribus, eficiența memorării distribuite a materialului este mai mare decât eficiența memorării
concentrate (I. Cain, R. Willey).
Modele cibernetice
1. Eficacitatea învățării (în limitele cunoscute) este direct proporțională cu frecvența și volumul feedback-
ului.
2. Calitatea cunoștințelor depinde de eficacitatea controlului. Frecvența controlului este o funcție de durata
antrenamentului:
5. Productivitatea învățării crește dacă modelul acțiunii de realizat este „programul mișcărilor” și
rezultatele acestuia – „programul scopului” sunt înaintea activității în sine în creier (P.K. Anokhin).
Tipare sociologice
1. Dezvoltarea unui individ este condiționată de dezvoltarea tuturor celorlalți indivizi cu care acesta
se află în comunicare directă sau indirectă.
2. Productivitatea învățării depinde de volumul și intensitatea contactelor cognitive.
3. Eficacitatea învățării depinde de nivelul de „intelectualitate a mediului”, de intensitatea învățării reciproce.
5. Prestigiul unui elev în clasă depinde de: a) func ia pe care o ocupă; b) rolul pe care îl joacă; c)
succesul și realizările academice; d) calitati individuale.
6. Eficacitatea predării depinde de calitatea comunicării dintre profesor și elevi.
7. Didactogenia (atitudinea grosolană a profesorului față de elevi) duce la scăderea eficienței predării clasei în
ansamblu, fiecare elev în parte.
Modele organizatorice
1. Eficacitatea instruirii depinde de organizație. Doar o astfel de organizare a educației este bună, care
dezvoltă la elevi nevoia de a învăța, formează interese cognitive, aduce satisfacție și stimulează activitatea cognitivă.
2. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu atitudinea elevilor față de
munca educațională, îndatoririle lor educaționale.
3. Rezultatele învățării (în anumite limite) sunt direct proporționale cu performanța elevilor.
Principiile didactice (principiile didacticii) sunt principalele prevederi care determină conținutul,
formele organizatorice și metodele procesului de învățământ în conformitate cu scopurile și tiparele sale generale.
Principiile învă ării exprimă fundamentele normative ale învă ării, luate în forma sa istorică concretă (MA Danilov).
Ac ionând ca categorii ale didacticii, principiile învă ării caracterizează modalită ile de utilizare a legilor i
regularită ilor.
în conformitate cu scopurile propuse.
În interpretarea pedagogică, o regulă este o descriere a activității pedagogice bazată pe principii generale în
anumite condiții pentru a atinge un anumit scop. Cel mai adesea, regulile de învățare sunt înțelese ca acele linii
directoare care dezvăluie
Machine Translated by Google
Fig.34
Într-o interpretare și mai populară, regulile didactice sunt instrucțiuni specifice
profesor despre cum să ac ioneze într-o situa ie pedagogică tipică. De aceea oportunitatea însu irii lor de către unii
teoreticieni ai didacticii i profesorilor practican i ridică obiec ii. Ei consideră că implementarea scrupuloasă a
regulilor poate afecta negativ dezvoltarea inițiativei creative a profesorilor. Prin urmare, atenția principală ar trebui să fie
acordată studiului teoriei învățării, stăpânirea abilităților aplicării sale creative în practică.
Vechea școală prerevoluționară, dimpotrivă, a acordat atenția principală predării profesorilor regulile specifice
muncii educaționale. Manualele pentru profesori sunt în esență culegeri de reguli pedagogice, recomandări, dacă este posibil,
pentru toate ocaziile vieții școlare. Nu este de mirare că totul nou în predare a fost suprimat în mod decisiv și progresul
metodologiei continua.
într-un ritm lent.
Adevărul, ca întotdeauna, se află între extreme. Nu te lăsa prea prins de reguli
să ceară respectarea lor pedantă, întrucât implementarea lor excesiv de zeloasă poate duce cu adevărat la înfrângerea
inițiativei creatoare a profesorilor, dar nu se poate abandona complet, condamnând munca educațională la libertatea deplină de
acțiune. În predare, ca și în toate celelalte procese de lucru, există o mulțime de situații standard, tipice, când profesorul nu
trebuie să dea dovadă de creativitate deosebită, în plus, aceasta poate dăuna. Aici trebuie să respectați regulile. Să reamintim
importanța pentru practica a regulilor de predare ale lui J. Comenius și A. Diesterweg.
Regulile prescriu profesorului să efectueze anumite acțiuni într-o situație dată, îl orientează să respecte
anumite cerințe, dar modul în care se va face acest lucru depinde în întregime de profesor. De exemplu, un elev a întârziat la
începutul lecției și a apărut în clasă după soneria. Regula instruiește profesorul să efectueze un impact educațional în această
situație, deoarece orice încălcare a disciplinei nu trebuie să treacă neobservată. Dar modul în care profesorul va reacționa la
această încălcare depinde în întregime de situația specifică, de personalitatea elevului, de natura întârzierii, de relația existentă
și de multe alte motive.
Regulile decurg din principiile învățării. Principiile sunt realizate prin regulile de învățare,
care sunt mijloacele de realizare a principiilor. Rămâne de adăugat că regulile nu numai că decurg automat din
principii, ci sunt o generalizare a experienței practice a multor generații de profesori. Experiența practică de învățare este
mai ales fixată în reguli (scrise sau nescrise). Pe de o parte, acest lucru joacă un rol pozitiv, deoarece
Machine Translated by Google
continuitate, se stabilesc cele mai bune tradiții de predare, pe de altă parte, negative, deoarece se fixează nu numai
reguli bune, ci și rele (în mare parte nescrise), care pot fi foarte greu de schimbat.
Câte reguli sunt? La această întrebare se răspunde cel mai bine în cuvintele lui K.D. Ushinsky: „... Aceste
reguli în sine nu au limite: toate pot încăpea pe o singură foaie tipărită și din ele pot fi compilate mai multe volume.
Numai aceasta arată deja că principalul lucru nu este deloc în studiul regulilor, ci în studiul acelor fundamente
științifice de la care urmează aceste reguli.
Regulile sunt de obicei sub forma unor sfaturi de reamintire pentru profesor despre ce să facă
îndeplinirea cât mai deplină a cerințelor principiului. Răspunsul la întrebarea cum să acționeze, aproape că nu
conțin. Aceasta determină natura creativă a aplicării lor.
I. Ce înțelegeți prin principiile predării? Dintre răspunsurile oferite, doar unul
dreapta. Indicați-l, demonstrând eroarea celorlalți.
1. Principiile învă ării sunt regulile i tiparele ini iale care indică modalită ile de organizare a activită ii
cognitive a elevilor.
2. Principiile didacticii trebuie înțelese ca fiind prevederile inițiale care determină conținutul, formele
organizatorice și metodele muncii educaționale în concordanță cu scopul educației și formării.
Totuși, în timpul discuției, s-a dovedit că principiile educației sunt determinate de scopurile educației și
sunt de natură istorică, unele principii își pierd semnificația și părăsesc scena pedagogică (de exemplu,
conformismul natural, performanța amator, individualitatea) . Are loc o restructurare a conținutului principiilor
care și-au păstrat semnificația în noile condiții, și apar noi principii care reflectă noile cerințe ale societății pentru
învățare.
În didactica modernă, s-a stabilit poziția că principiile predării sunt specifice istoricului și reflectă nevoi
sociale urgente. Sub influența progresului social și a realizărilor științifice, pe măsură ce se dezvăluie noi modele
de învățare și se acumulează experiența profesorilor, acestea sunt modificate și îmbunătățite. Principii moderne
Machine Translated by Google
determina cerințele pentru toate componentele procesului educațional - logica, scopurile și obiectivele, formarea
conținutului, alegerea formelor și metodelor, stimularea, planificarea și analiza rezultatelor obținute.
Principiile predării acționează într-o unitate organică, formând un anumit concept al procesului didactic,
care poate fi reprezentat ca un sistem al cărui componente sunt. Dar pot fi incluse în acest sistem vreun principiu și
în orice combinație? Pe ce bază poate fi construit un sistem coerent intern de principii de predare?
K.D. Ushinsky a definit condițiile necesare pentru o bună învățare după cum urmează: promptitudine,
gradualitate, organicitate, constanță, fermitate de asimilare, claritate, autoactivitate a elevilor, absența
tensiunii excesive și ușurință excesivă, corectitudine. S-a referit i la principii didactice: 1) con tiin a i
activitatea de învă are; 2) vizibilitate; 3) succesiune; 4) puterea cunoștințelor și abilităților.
1) conștiință și activitate;
2) vizibilitate;
3) sistematic și consistent;
4) puterea;
5) caracter științific;
6) accesibilitate;
7) legături dintre teorie și practică.
Aceste principii constituie un sistem de principii didactice.
III. Din lista de principii sugerate pentru instruirea ¥9, selectați
general recunoscut.
1. Conștiința. 11. Disponibilitate.
2. Încurajare. 3. 12. Științific.
Activitate. 4. 13. Comunicarea tehnologiei cu practica.
Treime. 5. Optimizare. 14. Planificat.
15. Contabilitatea
caracteristicilor de vârstă.
6. Vizibilitate. 7. 16. Promptitudine.
Sistematic. 8. 17. Eficacitate.
Emoționalitate. 18. Rolul principal al profesorului.
9. Consecvență. 19. Stăpânire de sine.
10. Forță.
Principiul conștiinței și activității
Acest principiu se bazează pe prevederile naturale stabilite de știință: adevărata esență a educației
umane este cunoașterea profundă și independentă semnificativă dobândită prin efortul intens al propriei activități
mentale; asimilarea conștientă a cunoștințelor de către elevi depinde de o serie de condiții și factori: motivele de
învățare, nivelul și natura activității cognitive a elevilor, organizarea procesului de învățământ și managementul
activității cognitive a elevilor, metodele și mijloacele de predare folosite de profesor etc.; propria activitate cognitivă a
elevului este un factor important în învățare și are o influență decisivă asupra ritmului, profunzimii și
Machine Translated by Google
2. Predați în așa fel încât elevul să înțeleagă ce, de ce și cum să facă și niciodată
mecanic nu a efectuat acțiuni educaționale, nefiind realizat anterior și profund.
3. Când predați, trebuie să folosiți toate tipurile și formele de activitate cognitivă,
combina analiza cu sinteza, inducția cu deducția, compararea cu opoziția, folosește mai des analogia: cu cât studenții sunt
mai tineri, cu atât începi mai des cu inducția.
4. Asigurați-vă că elevii înțeleg sensul fiecărui cuvânt, propoziție, concept: dezvăluiți-le, pe baza cunoștințelor
și experienței elevilor, utilizați comparații figurate. Nu introduceți concepte pe care nu vă așteptați să fie explicate pe
deplin.
5. Folosiți puterea învățării elevilor. Asigurați condițiile potrivite pentru
dezvoltarea unor forme colective de căutare a răspunsului corect. Ceea ce spune un tovarăș este adesea
perceput de către elevi mai bine și mai ușor decât explicația profesorului și, prin urmare, nu explicați ce le pot explica
cei mai buni elevi ai tăi tovarășilor.
6. Nu economisiți timp și efort pentru creșterea activității. Amintește-ți asta astăzi
un student activ este lucrătorul activ de producție de mâine, un membru al societății.
7. Ceea ce este necunoscut elevilor, se leagă logic de cunoscut: acolo unde nu există logic
legătură între cunoștințele învățate și asimilate, nu există învățare conștientă.
8. Nu uita că principalul lucru nu este materia pe care o predai, ci persoana care ești
formă. Predați și educați în așa fel încât elevul să nu fie un „adăugare” la materie, ci, dimpotrivă, subiectul
dezvoltării sale active. Amintiți-vă că nu subiectul formează personalitatea, ci profesorul cu activitatea sa legată de
studiul materiei.
9. Puneți cursanții în situații care le cer să descopere și să explice
discrepanțe între faptele observate și cunoștințele disponibile.
10. Învățarea va avea mai mult succes dacă fiecare regulă este însoțită de una optimă.
număr de exemple pentru a face suficient de clar cât de variată a fost aplicarea sa.
11. Învață să găsești și să deosebești între principal și secundar în studiul, evidențiază principalul,
Straduieste-te in primul rand sa intelegi si sa asimilezi principalul lucru. Introduceți numărul optim de exemple,
dar pentru ca acestea să nu umbrească esența principalului.
12. Nimic nu trebuie predat numai de autoritate, ci totul ar trebui predat de
dovezi bazate pe sentimente și rațiune.
13. Ajutați elevii să stăpânească cele mai productive metode de activitate educațională și cognitivă,
învățați-i să învețe.
14. Controlați factorii care distrag atenția elevilor de la obiectul de studiu, atât interni (distracție la gândire,
desfășurarea de activități străine la lecție etc.), cât și externi (târzieri, încălcări ale disciplinei etc.), elimină cele
nefavorabile. cauze din procesul educațional.
15. Întrebarea de ce ar trebui folosită cât mai des posibil pentru a-i învăța pe elevi să gândească cauzal:
înțelegerea relațiilor cauză-efect este o condiție sine qua non a învățării de dezvoltare.
16. Succesul va veni acolo unde tot ceea ce este predat este atât de fundamentat prin dovezi și
argumente încât nu mai este loc de îndoială sau uitare.
17. Amintiți-vă că nu cel care repoveste știe cu adevărat, ci cel care o pune în practică
se aplică.
18. Explorați și utilizați în mod constant interesele individuale ale elevilor dvs.
să le dezvolte și să le orienteze în așa fel încât să fie în concordanță cu nevoile personale și sociale.
viziune independentă, înțelegere și înțelegere a diferențelor dintre faptele observate în viață și explicația științifică
a acestora.
20. Învățați în așa fel încât cunoștințele să dobândească puterea de convingere și un ghid pentru acțiune.
21. Încurajați elevii să gândească și să acționeze pentru ei înșiși. Nu lăsa
aluzie, repovestire și copiere.
22. Dezvoltați gândirea creativă printr-o analiză cuprinzătoare a problemelor, rezolvați problemele cognitive
în mai multe moduri logic diferite, exersați gândirea creativă mai des.
sarcini.
23. Abilitatea de a pune întrebări și de a asculta răspunsuri este una dintre condițiile importante
pentru stimularea și menținerea activității. Ce întrebare - un astfel de răspuns, așa cum profesorul îl
ascultă pe elev - așa elevul îl ascultă pe profesor.
Principiul vizualizării învățării
Acesta este unul dintre cele mai faimoase și intuitive principii de învățare,
folosit din cele mai vechi timpuri. Fundamentarea logică a acestui principiu a fost obținută relativ recent. Se bazează
pe următoarele tipare științifice strict fixate: simțurile umane au sensibilitate diferită la stimulii externi, la marea
majoritate a oamenilor organele vederii au cea mai mare sensibilitate; debitul canalelor de comunicare de la receptori
la sistemul nervos central este diferit: canal de comunicare optic - 1,6 x 106 bps; acustic - 0,32 x 106
bit/sec; tactil - 0,13 x DO6 bps. Aceasta înseamnă că organele vederii „trec” în creier de aproape 5 ori mai multe
informații decât organele auzului și de aproape 13 ori mai multe decât organele tactile; informația care intră în creier
din organele de vedere (prin canalul optic) nu necesită o recodare semnificativă, se imprimă în memoria umană ușor,
rapid și ferm.
Practica predării a dezvoltat un număr mare de reguli care dezvăluie aplicarea
principiul vizibilitatii. Să ne amintim câteva dintre ele.
1. Folosiți în predare faptul că memorarea unui număr de obiecte prezentate în natură (în imagini sau
modele) este mai bună, mai ușoară și mai rapidă decât memorarea aceleiași serii prezentate în formă verbală, orală
sau scrisă.
2. Amintiți-vă - un copil gândește în forme, culori, sunete, senzații în general: de aici și nevoia de educație
vizuală, care se bazează nu pe concepte și cuvinte abstracte, ci pe imagini specifice care sunt percepute direct de către
copil.
3. Regula de aur a elevilor: prezentați tot ceea ce este posibil pentru percepția prin simțuri,
anume ceea ce se vede prin vedere, se aude prin auz, miroase prin miros, gustat prin gust, tactil prin atingere.
12. Încercați să realizați ajutoare vizuale împreună cu elevii: cel mai bun este cel realizat de elevii înșiși.
13. Nu arăta niciodată ceea ce tu însuți nu știi bine; pregătiți cu atenție vizualizarea pentru utilizare.
14. Utilizarea solidă din punct de vedere științific a mijloacelor vizuale moderne: televiziune
educațională, înregistrare video, diapozitive cu coduri, proiecție multi-ecran etc.; să cunoască fluent mijloacele
tehnice didactice, metodele de utilizare a acestora.
15. Folosind mijloace vizuale, educați atenția elevilor, observația,
cultura gândirii, creativitate constructivă, interes pentru învățare.
16. Utilizați vizualizarea ca unul dintre mijloacele de conectare cu viața.
17. Amintiți-vă că în mediul de clasă, posibilitățile de utilizare a vizualizării se extind: aceasta necesită o
atitudine atentă față de aceasta, o planificare atentă și o dozare atentă.
18. Odată cu vârsta elevilor, vizibilitatea subiectelor ar trebui să cedeze din ce în ce mai mult loc
simbolicului; totodată, subiectul de preocupare deosebită a profesorului ar trebui să fie adecvarea înțelegerii esenței
fenomenului și reprezentării lui vizuale.
19. Amintiți-vă că vizualizarea este un instrument puternic care, dacă sunteți neatent,
sau utilizarea ineptă poate conduce elevii departe de rezolvarea problemei principale, înlocuirea scopului cu un mijloc
viu.
20. Cu entuziasm excesiv pentru vizibilitate, devine un obstacol în calea stăpânirii profunde a
cunoașterii, o frână în dezvoltarea gândirii abstracte, înțelegerea esenței tiparelor generale și universale.
1. Folosiți diagrame, planuri pentru a vă asigura că elevii stăpânesc sistemul de cunoștințe. Împărțiți
conținutul materialului educațional în părți (pași) complete logic, implementați-le secvențial, învățați elevii să facă
acest lucru.
2. Nu puneți o singură întrebare în lecție, nu adăugați un singur element la plan, pe
dezvăluirea amănunțită și luarea în considerare la care nu vă așteptați.
3. Nu permiteți încălcarea sistemului atât în conținut, cât și în metodele de predare și dacă
sistemul este stricat, închideți imediat golurile pentru a preveni rezultate insuficiente.
4. Subiectul este o copie redusă a științei. Arată elevilor sistemul său, formează conceptul subiectului
tău ca o particulă a științei, a realității. Utilizați în mod constant conexiuni interdisciplinare.
5. Folosi i o schemă dovedită pentru formarea cuno tin elor teoretice: a) set
obiect și subiect (al naturii și teoriei științifice); b) enun a i bazele teoriei; c) deschide
instrumente de teorie; d) explicați consecințele teoriei; e) arată limitele aplicării sale.
6. Amintiți-vă că ceea ce este elementar și simplu din punct de vedere istoric și logic este adesea
Machine Translated by Google
se dovedește a fi cel mai dificil pentru asimilarea conștientă: de aceea, cu o grijă deosebită, introduceți în
mintea elevilor logica științei și procesul istoric.
7. Continuitatea atât în conținut, cât și în metodele de predare ar trebui asigurată între
liceu și gimnaziu, gimnaziu și liceu.
8. Folosiți realizările avansate ale metodelor de predare: întocmește cu elevii tăi note justificative,
diagrame structurale și logice ale materialului educațional care să faciliteze procesul de însușire a cunoștințelor.
9. Revizuiți și îmbunătățiți ceea ce ați învățat atât de des pentru a asigura consistența și consecvența în învățare.
10. La repetări scurte și generalizatoare trebuie recurs nu numai la începutul lecției, când
de obicei generalizează materialul studiat anterior, și nu numai la sfârșitul acestuia - pentru a consolida problema
principală luată în considerare în timpul lecției, dar și după prezentarea unor probleme private individuale.
11. Nimic nu trebuie adăugat la explicația materialului nou, cu excepția celor care intră în joc.
legăturile asociative sunt ușoare, simple, naturale. Ideile țesute artificial în tema lecției (educațional, de
dezvoltare, educație) îi reduc valoarea. Având în vedere acest lucru, planificați asimilarea celor mai importante
idei pentru întreaga perioadă a procesului de învățământ în conformitate cu conținutul pregătirii și cu capacitățile
elevilor.
12. Revedeți ceea ce ați învățat nu doar la începutul lecției pentru a verifica nivelul de înțelegere și nu
numai la sfârșitul lecției pentru a consolida informațiile primite, ci și la sfârșitul fiecărui segment finalizat logic al
lecției în timpul Lecția.
13. Profesorii de toate disciplinele, și nu doar profesorii de limbi străine, ar trebui să urmeze calea
și forma de exprimare a gândirii de către elevi în toate lecțiile.
14. Obișnuiește-ți în mod constant și răbdător elevii cu munca independentă, complicând-o
treptat și creând oportunități de rezolvare independentă a problemelor din ce în ce mai dificile. Nu înlocuiți
studenții, este mai bine să-i ajutați.
15. Elevilor ar trebui să li se arate mai des perspectiva învățării lor.
16. Nu abuzați de actualizarea experienței senzoriale și a cunoștințelor de bază, ar trebui
amintiți-vă doar cât să introduceți ceva nou, nu faceți probleme din cunoștințe banale, lucruri cunoscute de
toată lumea.
17. Nu uitați că înțelegerea sistemului necesită logică, iar formarea acestuia necesită și sentimente și
emoții. Învață energic, cu entuziasm, folosește fapte vii din viață, literatură: conceptele explică, imaginile atrag,
stimulentele încurajează acțiunea.
18. La sfârșitul secțiunii, cursului, asigurați-vă că conduceți lecții de generalizare și sistematizare.
19. Corectează în mod constant, persistent și cu amabilitate greșelile comise de elevi
în răspunsurile orale și în munca scrisă, învață-i pe elevi să-și analizeze sistematic propriile greșeli.
20. Nu este necesar să se stimuleze activitatea elevilor obosiți prin metode artificiale, să se abuzeze de
interesul pentru activități noi. Respectați normele fizice ale activității mentale ale studenților, asigurați-vă și planificați
suișurile și coborâșurile acesteia.
21. Adevărurile profunde se transformă în fraze banale dacă sunt asimilate superficial. Un proces
educațional de înaltă calitate este unul în care gândirea, moralitatea și sentimentul sunt prezente.
22. Nu căuta, prin mijloace excesiv de „sprețuite”, să obții într-o singură lecție ceea ce este în
în condiții naturale de învățare, elevii pot învăța în mai multe lecții.
23. Cere elevilor să stăpânească sistemul de cunoștințe, abilități în fiecare secțiune și
pe tot parcursul programului.
24. Amintiți-vă că sistemul de cunoaștere stabilit este cel mai important mijloc de a preveni
uitarea lor. Cunoștințele uitate sunt restaurate rapid în sistem, fără ele - cu mare dificultate.
25. Nu uita de sfaturile lui Ya.A. Comenius: totul trebuie condus într-un mod inseparabil
secvență, astfel încât totul de azi se consolidează ieri și deschide calea pentru
Machine Translated by Google
Mâine.
26. Fii atent, învață-ți elevii să observe și să vadă în mod constant, sistematic și intenționat, esențialul
în fenomene, obiecte, relații umane.
solutii.
Principiul forței
Acest principiu rezumă căutările teoretice ale oamenilor de știință și experiența practică a multor generații de
profesori pentru a asigura o asimilare solidă a cunoștințelor. Fixează legi empirice și teoretice: asimilarea conținutului
educației și dezvoltarea forțelor cognitive ale elevilor sunt două aspecte interdependente ale procesului de învățare;
puterea asimilării de către elevi a materialului educațional depinde nu numai de factori obiectivi: conținutul și structura
acestui material, ci și de atitudinea subiectivă a elevilor față de acest material educațional, pregătire, profesor; puterea
asimilării cunoștințelor de către studenți este determinată de organizarea instruirii, utilizarea diferitelor tipuri și metode
de formare și depinde, de asemenea, de timpul de pregătire; memoria elevilor este selectivă: cu cât este mai important
și interesant pentru ei acest sau acel material educațional, cu atât acest material este mai puternic și durează mai mult.
Procesul de asimilare solidă a cunoștințelor este foarte complex. Recent, studiul său a adus rezultate
noi. O serie de studii au arătat, de exemplu, că în multe cazuri memorarea involuntară este chiar mai productivă
decât memorarea voluntară. Aceasta introduce anumite schimbări în practica predării, deoarece în mod tradițional
se credea (și nu fără motiv) că învățarea ar trebui să se bazeze pe memorare arbitrară și, în conformitate cu aceasta,
au fost formulate reguli de predare. Înțelegerea modernă a mecanismelor activității de învățare care conduc la o
asimilare solidă a cunoștințelor face posibilă adăugarea unor noi reguli de învățare celor tradiționale.
1. În educația modernă, gândirea domină memoria. Este necesar să salvăm forța elevilor, să nu o irosim în
memorarea cunoștințelor de mică valoare, să nu supraîncărcăm memoria în detrimentul gândirii.
4. Materialul care necesită memorare ar trebui să fie închis pe rânduri scurte: ceea ce noi
trebuie purtat în memoria cuiva, nu trebuie să aibă dimensiuni extinse. Din rândurile care trebuie reținute,
excludeți tot ceea ce elevul însuși poate adăuga cu ușurință.
5. Amintiți-vă că uitarea a ceea ce a fost învățat este cea mai intensă imediat după învățare,
prin urmare, timpul și frecvența repetărilor trebuie să fie în concordanță cu legile psihologice ale uitării.
motiv. Cele mai frecvente motive sunt: scăderea (pierderea) interesului pentru procesul de învățare și oboseala, căutați modalități
de restabilire a acestora. Nu intensificați învățarea în mod artificial.
12. Nu abuzați de atenția arbitrară a elevilor, nu o supraîncărcați inutil, nu vă lăsați duși de sarcini și instrucțiuni
directe. Învață-i pe elevi să asculte ceea ce spui. Vorbește despre lucrurile care sunt cele mai interesante pentru ei cu reținere.
Exersați „abateri”, „teme”, improvizate la lecții. Cunoașteți măsura. În loc de o altă „notație” – o pildă, o legendă, o fabulă, o
glumă – elevii te vor înțelege.
13. Bazează-te pe un fapt stabilit științific: o formă importantă de consolidare a cunoștințelor este
repetarea lor independentă de către elevi. Prin urmare, folosiți mai pe scară largă, dirijați cu pricepere procesele de
învățare reciprocă. Adesea acele calități pe care un profesor nu le poate forma mult timp se formează ușor și rapid prin învățare
reciprocă.
14. Dezvoltați memoria elevilor: învățați-i să folosească diverse tehnici mnemonice care ușurează memorarea.
17. Urmați logica învățării, deoarece puterea cunoștințelor, legate logic între ele,
depășește întotdeauna puterea de asimilare a cunoștințelor disparate, slab interconectate.
18. Repetarea și consolidarea a ceea ce s-a învățat se realizează în așa fel încât să activeze nu numai memoria, ci și
gândirea și sentimentele școlarilor. Lucrând la înțelegerea și consolidarea cunoștințelor, extindeți sfera acesteia prin introducerea
de noi exemple, clarificarea generalizărilor și ilustrații vii.
19. Nu trebuie să repeți ceea ce ai învățat în același mod ca și studiul:
Oferiți elevilor posibilitatea de a privi materialul din unghiuri diferite, din unghiuri diferite.
20. Pentru o asimilare puternică, folosiți o prezentare emoțională vie, ajutoare vizuale,
mijloace tehnice, jocuri didactice, discuții educaționale, educație pentru căutarea problemelor.
21. Când învățați ceva nou, conectați-l întotdeauna cu cele tratate anterior, repetați vechiul
în nou.
22. Întrucât puterea memorării informațiilor dobândite sub formă de structuri logice este mai mare decât puterea
cunoștințelor disparate, cunoștințele prezentate în structuri logic integrale ar trebui consolidate.
23. Nu da tipuri de muncă ușoare și monotone: se dezvoltă puțin și obosesc repede. Alegeți exerciții care au
sens. Efectuarea exercițiilor, rezolvarea problemelor dau efect dacă necesită gândire activă, căutarea unei soluții raționale,
verificarea rezultatelor comparându-le cu condițiile date.
24. Înainte de exercițiu, indicați clar ce și cum să faceți, ce cerințe vor fi prezentate rezultatelor lucrării; faceți
exerciții de probă.
25. În timpul exercițiilor, împiedicați studenții să obosească și nu-i aduceți la
surmenaj.
26. Aplicați tipuri, mijloace, metode de control moderne bazate pe știință, utilizați metode de diagnosticare pentru
a identifica și măsura schimbările în dezvoltarea elevilor: aceasta este singura modalitate de a determina eficiența formării, de
a o realiza în mod intenționat
eficacitate.
27. Controlați factorii asociați cu evaluarea muncii elevilor: formați în mod constant o atitudine conștientă și
responsabilă față de orice activitate, învățați elevii să controleze procesul și rezultatele muncii lor.
28. O formă importantă de consolidare a cunoștințelor este repetarea lor independentă de către elevi, organizarea și
încurajarea acesteia. Nu permiteți elevilor să sară peste cursuri, să evite lecțiile sau să stea pe spate pe ele - acest lucru va duce
inevitabil la o scădere a puterii cunoștințelor și abilităților.
Machine Translated by Google
Principiul accesibilității
Principiul accesibilității educației decurge din cerințele dezvoltate de practica seculară a educației, pe
de o parte, modelele de dezvoltare a vârstei elevilor, organizarea și implementarea procesului didactic în
concordanță cu nivelul de dezvoltare a elevilor. , pe de altă parte.
Se mai pot indica și alte regularități care stau la baza principiului accesibilității: accesibilitatea educației
este determinată de caracteristicile de vârstă ale școlarilor și depinde de caracteristicile individuale ale acestora;
disponibilitatea educației depinde de organizarea procesului de învățământ, de metodele de predare utilizate de
profesor și este asociată cu condițiile de desfășurare a procesului de învățare; disponibilitatea pregătirii este
determinată de backgroundul său; cu cât este mai mare nivelul de dezvoltare mentală a școlarilor și stocul de idei și
concepte pe care îl au, cu atât pot avansa cu succes în studiul noilor cunoștințe; creșterea treptată a dificultăților de
învățare și deprinderea de a le depăși au un efect pozitiv asupra dezvoltării elevilor și formării calităților lor morale;
învă area la nivelul optim de dificultate are un efect pozitiv asupra ritmului i eficien ei învă ării, calită ii
cuno tin elor.
Sunt cunoscute reguli clasice legate de implementarea practică a principiului accesibilității, formulat
de Ya.A. Comenius: de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex. Teoria și practica
educației moderne extind lista regulilor de educație accesibilă care sunt obligatorii pentru implementare.
1. Nu uitați de instrucțiunile lui Ya.A. Comenius: tot ce trebuie studiat ar trebui să fie distribuit în funcție
de nivelurile de vârstă, astfel încât să fie studiat doar ceea ce este disponibil pentru percepție la fiecare vârstă.
2. Amintiți-vă, de asemenea, că mințile elevilor trebuie să fie pregătite pentru studiul oricărui subiect.
3. Când predați, porniți de la nivelul de pregătire și dezvoltare a elevilor, predați pe baza lor
oportunități. Studiați și luați în considerare experiența de viață a elevilor, interesele acestora, caracteristicile
dezvoltării.
4. Atunci când predați, țineți cont de caracteristicile de vârstă ale elevilor, astfel încât conținutul și metodele
învă area a depă it oarecum dezvoltarea lor.
5. În procesul de învățare, asigurați-vă că țineți cont de capacitatea individuală de învățare a fiecărui
elev, combinați elevii cu aceeași capacitate de învățare în subgrupe diferențiate.
6. Procesul educațional trebuie desfășurat într-un ritm optim, dar în așa fel încât să nu întârzie cei
puternici și să dezvolte viteza de acțiune la mijloc și slab.
7. Învățarea necesită o anumită tensiune. Când sunt absenți, elevii devin înțărcați
lucra la capacitate maxima. Ritmul de învățare stabilit de elevii înșiși, de regulă, este mai scăzut decât este posibil și
fezabil pentru ei. Setați tarife optime în funcție de condițiile specifice, modificați-le dacă este necesar.
8. Folosiți cele mai recente realizări ale pedagogiei și psihologiei: cunoștințe specifice, aptitudini
modelați cu pași mici, generalizați cu pași mai mari.
9. Pentru accesibilitate, folosiți pe scară largă analogia, comparația, juxtapunerea,
opoziție: dați elevilor un impuls să gândească, arătați-le că și cele mai complexe cunoștințe sunt de înțeles.
10. Când studiați materiale noi și complexe, atrageți studenți puternici, iar când întăriți - medii și slabi.
11. Fă-le elevilor să înțeleagă mai ușor conceptele comparându-le cu opuse sau similare
contradictoriu.
12. Introducerea fiecărui concept nou nu ar trebui doar să urmeze logic din set
sarcină cognitivă, dar fiți pregătiți de întregul curs anterior de studiu.
Machine Translated by Google
13. Cele mai greu de înțeles și de asimilat de către elevi sunt modelele de dezvoltare a societății, legile
fundamentale ale naturii. Profesorii de la toate disciplinele academice ar trebui să aducă o contribuție fezabilă la
procesul de formare a cunoștințelor metodologice: pentru a face acest lucru, ilustrați cu exemple din materia dvs.
academică manifestarea diversă a tiparelor generale și universale.
14. Grăbește-te încet! Nu forțați procesul de învățare în mod inutil, nu încercați să obțineți succes rapid:
posibilitățile pedagogice de scădere a barierei de accesibilitate nu sunt nelimitate.
15. Nu aruncați o privire trecătoare a gândului elevului pentru un act de cunoaștere realizat,
folosește-l ca început al cunoașterii.
16. Accesibilitatea, precum și persuasivitatea și emoționalitatea, depind de claritatea prezentării și
discursului profesorului: formulați conceptele clar și fără ambiguitate, evitați monotonia, predați la figurat, folosind
fapte vii, exemple din viață, literatură.
17. Nu prelungiți monologuri: fiți sensibil la ceea ce trebuie explicat și la ceea ce elevii vor înțelege singuri, nu
explicați ceea ce poate fi învățat cu ușurință de către elevii înșiși.
18. La prima etapă de pregătire, studiați nu întreaga cantitate de cunoștințe, ci doar pe cea de bază,
astfel încât elevii să învețe temeinic principalul lucru, apoi, atunci când întăresc, introduceți noi exemple, fapte care
clarifică ceea ce a fost învățat.
19. Implementarea principiului accesibilității, accent pe managementul cognitiv
activitățile elevilor: un profesor rău comunică adevărul, lăsându-l inaccesibil înțelegerii, un profesor bun
învață să-l găsească, făcând procesul de găsire accesibil.
20. Accesibilitatea nu înseamnă ușurință în învățare, iar funcția profesorului nu este deloc aceea de a facilita
la nesfârșit munca elevilor în obținerea, înțelegerea și însușirea independentă a cunoștințelor: să ajute, să dirijeze, să
dezvăluie neînțelesul prin înțeles, să dea vârful de firul de analiză independentă, încurajează - acest lucru este, de
asemenea, sunt disponibile în zilele lucrătoare de formare.
21. Disponibilitatea este legată de capacitatea de muncă: prin dezvoltarea și formarea capacității de muncă,
obi nuiesc elevii să desfă oare o activitate mentală din ce în ce mai lungă i mai intensă. Prin creșterea
eficienței, reducem bariera în calea disponibilității instruirii.
Principiul stiintific
Principiul educației științifice, așa cum se știe, impune ca, la fiecare etapă a educației, studenților să li se
ofere spre asimilare autentice, ferm stabilite de cunoștințele științifice și, în același timp, metode de predare apropiate
prin natura lor de metodele științei. sunt folosite. Principiul științificității se bazează pe o serie de prevederi care joacă
rolul principiilor naturale: lumea este cognoscibilă, iar cunoașterea umană, testată prin practică, oferă o imagine
obiectiv corectă a dezvoltării lumii; știința joacă un rol din ce în ce mai important în viața umană, așa că învățământul
școlar are ca scop stăpânirea cunoștințelor științifice, înarmarea generațiilor tinere cu un sistem de cunoaștere despre
realitatea obiectivă; caracterul științific al educației este asigurat în primul rând de conținutul învățământului școlar,
respectarea strictă a principiilor formării acestuia; natura științifică a predării depinde de implementarea de către
profesori a conținutului acceptat; natura științifică a pregătirii, eficacitatea cunoștințelor dobândite depind de
corespondența curriculei și programelor la nivelul progresului social și științific și tehnologic, de consolidarea
cunoștințelor dobândite cu practica și de conexiunile interdisciplinare.
Practica sistemelor didactice progresive a dezvoltat o serie de reguli pentru implementarea acestuia
principiu:
1. Realizarea principiului științificității, predați pe baza celor mai recente realizări în pedagogie, psihologie,
metodologie și experiență pedagogică avansată. Introduceți în mod constant în practică recomandările privind
organizarea științifică a muncii pedagogice.
2. Tinand cont de ultimele realizari in didactica si psihologia invatarii, folositi cu intelepciune
logica învățării nu numai inductive, ci și deductive, chiar și în școala elementară, introduce cu îndrăzneală
abstracțiuni care vă permit să înțelegeți mai bine concretul. Încercați, totuși, să evitați abstracțiile care nu sunt pe
deplin definite în cadrul programului școlar.
3. Dezvăluie logica subiectului, oferind încă din primii pași ai studiului acestuia
Machine Translated by Google
15. În liceu, nu ocoli problemele științifice controversate, dezvăluie conținutul acestora și soluțiile
promițătoare într-o formă accesibilă, dacă condițiile permit, organizează o discuție.
sursa activității cognitive și aria de aplicare a rezultatelor învățării; educația furnizată corect decurge din viața
însăși, din practică, este indisolubil legată de ea, pregătește generația tânără pentru o activitate transformatoare
activă; eficacitatea formării personalității depinde de includerea acesteia în activitatea de muncă și este determinată
de conținutul, tipurile, formele și orientarea acesteia din urmă; Eficacitatea legăturii dintre învățare și viață, teorie și
practică depinde de conținutul educației, de organizarea procesului de învățământ, de formele și metodele de predare
utilizate, de timpul alocat pregătirii de muncă și politehnice, precum și de caracteristicile de vârstă. a elevilor; cu cât
este mai perfect sistemul de muncă și activitate productivă a studenților, în care se realizează legătura dintre teorie și
practică, cu atât calitatea pregătirii acestora este mai mare; cu cât munca productivă și îndrumarea profesională a
școlarilor sunt mai bune, cu atât mai reușită este adaptarea acestora la condițiile producției moderne; cu cât nivelul
politehnicii la orele școlare este mai ridicat, cu atât cunoștințele elevilor sunt mai eficiente; cu cât cunoștințele
dobândite de elevi interacționează cu viața în punctele ei cheie, sunt aplicate în practică, utilizate pentru a transforma
procesele și fenomenele din jur, cu atât este mai mare conștiința învățării și interesul pentru aceasta.
2. Când predați, treceți de la viață la cunoaștere sau de la cunoaștere la viață: este necesară legătura
„cunoaștere – viață”.
3. Dezvăluie constant, profund și convingător legătura dialectică dintre teorie și practică. Arătați
că știința se dezvoltă sub influența nevoilor practice, dați exemple concrete, dezvăluie elevilor paginile luptei omenirii
pentru a ușura munca, rolul cunoștințelor științifice în acest proces.
6. Nu trebuie să existe o singură lecție, nici o singură lecție în care elevul să nu cunoască
vitalitatea muncii sale.
7. Folosiți cât posibil legătura dintre școală și producție. Încercați să vă asigurați că comunicarea dintre
școlari și lucrătorii de producție continuă munca educațională: pentru aceasta, dirijați și controlați cu pricepere
legătura „un subiect - producție”.
8. Compuneți și rezolvați probleme și exerciții cu elevii dvs. pe baza realizărilor de producție,
implicați lucrătorii din producție în analiza și verificarea lor.
9. Conectați învățarea cu perspectivele de dezvoltare a economiei naționale a orașului, satului,
regiuni, republici, țări. Efectuați consiliere în carieră bazată pe evoluții promițătoare.
10. Căutarea problemelor și sarcinile de cercetare sunt cele mai bune mijloace de a conecta teoria cu
practica: utilizați-le pe scară largă în diferite combinații.
11. Insuflați elevilor o atitudine conștientă și pozitivă față de muncă, proprietatea economică
națională, dați un exemplu personal al unei astfel de atitudini.
12. Organizați munca social utilă și productivă a elevilor astfel încât aceasta
însoțite de observații și reflecții independente, au ridicat întrebări, au stimulat nevoia de a cunoaște mai
mult, dorința de a înțelege incomprehensibilul.
13. Folosiți materiale și exemple din serviciul comunitar în predare
elevii, activitățile lor experimentale, taberele de lucru și recreere etc.
14. Nu uitați că munca utilă social a elevilor trebuie să fie subordonată
Machine Translated by Google
18. În procesul educațional, activitatea psihică trebuie combinată cu activitatea practică, în procesul căreia se
asimilează 80-85% din cunoștințe. Găsiți oportunități de a introduce elevii în mișcarea inovației. Încurajați-le încercările
de a îmbunătăți, de a îmbunătăți, de a schimba ceva: dacă condițiile o permit, organizați concursuri pentru tineri inventatori,
asigurați-vă că introduceți cel puțin o idee propusă de elevi în școală, educați-i pe alții pe acest exemplu.
19. Încurajați elevii să lucreze independent pentru a dobândi cunoștințe mai întâi în
îndrăgit domeniu al științei, tehnologiei, artei; folosi i legătura învă ării cu via a ca stimulent pentru autoeducare.
20. Vei face munca extracurriculară la materia ta cu atât mai atractivă pentru
elevilor, cu atât îl legați mai strâns de rezolvarea unor probleme practice interesante pentru școlari.
21. Dezvoltați, consolidați și transferați succesul elevilor într-o singură activitate la
altele: de la succes episodic la realizare permanentă ridicată.
22. Critica bazată pe principii, obiectivitatea față de sine, exigența față de sine, analiza critică a acțiunilor este calea
spre auto-îmbunătățire. Când un profesor spune: „Astăzi toată clasa nu a funcționat bine”, trebuie neapărat să adauge: „La
fel am făcut și eu”.
IV. Ce principiu de învățare ați atribui regulile: de la ușor la dificil; de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la
complex?
1. Vizibilitate.
2. Științific.
3. Disponibilitate.
4. Legături dintre teorie și practică.
5. Sistematism și consecvență.
V. Cărui principiu ai atribui regula: „Folosește întrebarea cât mai des posibil
„de ce?” pentru a-i învăța pe elevi să gândească cauzal: înțelegerea relațiilor cauză-efect este o condiție indispensabilă pentru
învățarea dezvoltării”?
1. Conștiință și activitate.
2. Vizibilitate.
3. Disponibilitate.
4. Științific.
5. Legături dintre teorie și practică.
VI. Cărui principiu ai atribui regula: „Asigură-te că observațiile elevilor sunt sistematizate și puse în relație cu cauză și
efect, indiferent de ordinea în care au fost observate”?
1. Științific.
2. Vizibilitate.
3. Legături dintre teorie și practică.
4. Disponibilitate.
5. Sistematism și consecvență.
VII. Cărui principiu ați atribui regula: „Dezvoltați, consolidați, transferați succesele
elev într-o activitate la alta: de la succes episodic la realizare sustenabilă înaltă”?
3. Științific.
4. Sistematism și consecvență.
5. Conștiință și activitate.
VIII. Cărui principiu ai atribui regula: „În metodele de predare, reflectă metodele
cunoștințe științifice, să dezvolte gândirea elevilor, să-i conducă la muncă de căutare, creativă, cognitivă”?
1. Vizibilitate.
2. Științific.
3. Disponibilitate.
4. Forță.
5. Legături dintre teorie și practică.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări eu II III IV V VI VII VIII
Răspunsuri 2 unu
1,3,6,7, 10,11,12, 3 unu 2 12
13,14
test de control
1. Care este principiul învă ării?
2. Care sunt regulile de învățare?
3. Ce principii de învățare a făcut K.D. Ushinsky?
4. Cum se explică prezența unui număr mare de prevederi care revendică statutul de principii
didactice?
5. Dați exemple de câteva prevederi importante, dar nu fundamentale.
6. Care sunt principiile general acceptate ale învă ării?
7. Ce principii sunt incluse în sistemul general recunoscut?
8. Care este esența principiului conștiinței și activității?
9. Dați câteva reguli pentru implementarea lui.
10. Care este esența principiului vizibilității?
11. Numiți regulile de implementare a acestuia.
12. Care este esența principiului sistematicității și consistenței?
13. Dați regulile de implementare a acestuia.
14. Care este esența principiului rezistenței?
15. Ce reguli de implementare a acestui principiu cunoașteți?
16. Care este esența principiului accesibilității?
17. Care sunt regulile de implementare a acestuia.
18. Care este esența principiului științific?
19. Care este esența principiului conexiunii dintre teorie și practică?
20. Dați câteva reguli pentru implementarea lui.
Literatură pentru autoeducație
Baranov SP. Principii de predare. - M., 1975.
Zagvyazinsky V.I. Creativitatea pedagogică a profesorului. - M., 1987.
Zankov L.V. Didactică și viață. - M., 1968.
Potașnik MM. Cum se dezvoltă creativitatea pedagogică.- M., 1987.
Rachenko I.P. NU al profesorului. - M., 1982.
Skulskip R.P. Învață să fii profesor. - M., 1986.
Shakurov R.Kh. Creșterea creativă a profesorului. - M., 1985.
TEMA 6
METODE DE PREDARE
Metoda ca fenomen multidimensional
Căutarea unui răspuns la întrebarea didactică tradițională – cum să predăm – ne aduce în categoria
metodelor de predare. Fără metode, este imposibil să se atingă scopul, să se realizeze conținutul dorit, să se umple
învățarea cu activitate cognitivă. Metoda este miezul
Machine Translated by Google
procesul educațional, legătura dintre scopul proiectat și rezultatul final. Rolul său în sistemul „obiective – conținut –
metode – forme – mijloace didactice” este decisiv.
Definiția metodei de predare repetă în mare măsură definiția metodei de cercetare pe care am considerat-o
deja. Metoda de predare (din grecescul metodos - literalmente: calea către ceva) este o activitate ordonată a profesorului
și a elevilor care vizează atingerea unui anumit scop de învățare. Metodele de predare (metodele didactice) sunt adesea
înțelese ca un set de modalități, modalități de atingere a obiectivelor, de rezolvare a problemelor educaționale. În
literatura pedagogică, conceptul de metodă se referă uneori doar la activitatea unui profesor sau la activitatea elevilor.
În primul caz, este oportun să vorbim despre metode de predare. Și în al doilea - despre metodele de predare. Dacă
vorbim despre munca comună a profesorului și studenților, atunci metodele de predare se manifestă, fără îndoială, aici.
Tehnicile se disting în structura metodelor de predare. O tehnică este un element al unei metode, o parte
constitutivă a acesteia, o acțiune unică, o etapă separată în implementarea unei metode sau o modificare a unei metode
atunci când metoda este mică sau simplă în structură.
Metoda de predare este o educație complexă, multidimensională, multi-calitativă. Dacă noi
a reușit să-și construiască modelul spațial, apoi vom vedea un cristal bizar, sclipind cu multe fațete și schimbându-
și constant culoarea. Această configurație este oferită și afișată pe ecranele computerelor moderne atunci când
se încearcă vizual
metoda de modelare. Metoda de predare reflectă modele obiective, scopuri, conținut, principii, forme de învățare.
Dialectica legăturii metodei cu alte categorii de didactică este reciprocă: fiind derivate din scopuri, conținut, forme de
predare, metodele au în același timp o influență inversă și foarte puternică asupra formării și dezvoltării acestor categorii.
Nici scopurile, nici conținutul, nici formele de lucru nu pot fi introduse fără a ține cont de posibilitățile de implementare
practică a acestora, tocmai această posibilitate o oferă metodele. De asemenea, ele stabilesc ritmul dezvoltării sistemului
didactic - învățarea progresează atât de repede cu cât metodele folosite îi permit să avanseze.
În manualele didactice prerevolu ionare, metodei i s-a dat următoarea defini ie:
- arta profesorului de a direcționa gândurile elevilor în direcția corectă și de a organiza munca conform planului. Dar
a vedea numai artă în metodă înseamnă a nega evidentul: nu numai maeștrii improvizației, ci și logicienii duri predau
cu succes. Prin urmare, o altă definiție va fi de asemenea corectă: o metodă este un sistem de acțiuni logice algoritmice
care asigură atingerea scopului urmărit. Deci, ce mai este în ea, oricum -
teorie și metode practice. Să luăm din nou în considerare fațetele unui cristal imaginar și să citim inscripțiile de
pe ele: scopurile activităților educaționale concepute de profesor; modalitățile pe care profesorul le alege pentru a
atinge aceste obiective; modalitati de cooperare corespunzatoare sarcinilor; conținutul instruirii în legătură cu
materialul educațional specific; logica procesului educațional (legi, tipare, principii); surse de informare; activitatea
participanților la procesul educațional; aptitudinile profesorului; un sistem de metode și materiale didactice și multe
alte caracteristici esențiale (vezi Fig. 35). Mai mult, metoda este principalul instrument al activității pedagogice. Cu
ajutorul acestuia se produce produsul educației, se realizează interacțiunea dintre profesori și elevi.
Orez. 35
Acest lucru explică de ce este atât de dificil să oferim o definiție clară și completă a metodei. Cu o singură
definiție, chiar și cea mai bună, nu suntem capabili să surprindem și să exprimăm plenitudinea unui fenomen
multidimensional. Trebuie să folosim definiții simplificate care nu reflectă esența profundă și toate caracteristicile
metodei.
I. Ce se înțelege prin metodă de predare? Alegeți dintre răspunsurile sugerate
corectă, dovedind incompletitudinea sau eroarea celorlalți.
1. Metoda de predare este modalitatea de mișcare a gândirii de la profesor la elevi cu scopul de a transmite
cunoștințele în ultimul rând.
Clasificarea metodelor de predare este sistemul lor ordonat după un anumit atribut. În prezent, sunt
cunoscute zeci de clasificări ale metodelor de predare. Cu toate acestea, gândirea didactică actuală s-a maturizat până
la înțelegerea că nu trebuie să se străduiască să se stabilească o nomenclatură unică și neschimbătoare a metodelor.
Învățarea este un proces extrem de mobil, dialectic. Sistemul de metode trebuie să fie dinamic pentru a reflecta această
mobilitate, ținând cont de schimbările care au loc constant în practica aplicării metodelor.
Luați în considerare esența și caracteristicile celor mai rezonabile clasificări ale metodelor
Machine Translated by Google
învă are.
1. Clasificarea tradițională a metodelor de predare, având originea în filozofia antică
și sisteme pedagogice și actualizate pentru condițiile actuale. Sursa cunoștințelor este luată ca o trăsătură comună
a metodelor identificate în ea. Trei astfel de surse sunt cunoscute de mult timp: practica, vizualizarea și cuvântul.
În cursul progresului cultural, li s-a alăturat un alt -
carte, iar în ultimele decenii, o puternică sursă de informații fără hârtie - video combinat cu cele mai recente
sisteme informatice - s-a afirmat din ce în ce mai mult. Această clasificare distinge cinci metode: practică, vizuală,
verbală, lucru cu o carte, metoda video. Fiecare dintre aceste metode generale are modificări (moduri de exprimare).
Metodă
Vizual practic Verbal Lucrul cu o carte Metoda video
O experienta
Ilustrație Explicație Demonstrație Citind Vedere
luarea de note
În timpul recepției se folosesc toate sursele de informații (cuvânt, vizualizare etc.), logica
prezentarea poate fi dezvoltată atât inductiv, cât și deductiv. Activitatea managerială a profesorului se limitează
la organizarea percepției cunoștințelor.
În metoda reproductivă de predare, se disting următoarele caracteristici:
1) cunoștințele sunt oferite studenților într-o formă „gata făcută”;
2) profesorul nu numai că comunică cunoștințe, ci și le explică;
3) elevii dobândesc în mod conștient cunoștințe, le înțeleg și le amintesc. Criteriul de asimilare este
reproducerea (reproducția) corectă a cunoștințelor;
4) forța necesară de asimilare este asigurată de repetarea repetată a cunoștințelor.
Principalul avantaj al acestei metode, ca și al metodei informațional-receptive discutată mai sus, este
economia. Oferă capacitatea de a transfera o cantitate semnificativă de cunoștințe și abilități în cel mai scurt timp
posibil și cu puțin efort. Puterea cunoștințelor, datorită posibilității de repetare repetată, poate fi semnificativă.
Esența metodei de predare a căutării parțiale (euristice) este exprimată în următoarele trăsături caracteristice:
1) cunoștințele nu sunt oferite studenților într-o formă „gata făcută”, acestea trebuie obținute independent;
2) profesorul organizează nu comunicarea sau prezentarea cunoștințelor, ci căutarea de noi cunoștințe
folosind o varietate de mijloace;
3) elevii, sub îndrumarea unui profesor, în mod independent raționează, rezolvă emergente
sarcini cognitive, creează și rezolvă situații problematice, analizează, compară, generalizează, trag concluzii etc., în
urma cărora formează conștiință puternică
cuno tin e.
Metoda se numește căutare parțială deoarece elevii nu pot rezolva întotdeauna în mod independent o
problemă educațională complexă de la început până la sfârșit. Prin urmare, activitatea de învățare se desfășoară
conform schemei: profesor - elevi - profesor - elevi etc. O parte din cunoștințe sunt comunicate de către profesor,
o parte dintre elevi le obțin singuri, răspunzând la întrebări sau rezolvând sarcini problematice. Una dintre
modificările acestei metode este conversația euristică (de deschidere).
2) cunoștințele nu sunt comunicate elevilor. Elevii le minează în mod independent în acest proces
rezolvarea (cercetarea) problemei, compararea diferitelor opțiuni pentru răspunsurile primite.
Mijloacele de atingere a rezultatului sunt determinate și de elevii înșiși;
3) activitatea profesorului se reduce la conducerea opera ională a procesului decizional
sarcini problematice;
4) procesul educațional se caracterizează prin intensitate ridicată, predarea este însoțită de
interes sporit, cunoștințele dobândite se disting prin profunzime, forță și eficacitate.
Metoda de cercetare a predării prevede asimilarea creativă a cunoștințelor. A lui
Dezavantaje - Cheltuirea semnificativă de timp și energie a profesorilor și studenților. Aplicarea
metodei cercetării necesită un nivel înalt de calificare pedagogică.
4. După scopuri didactice, se disting două grupe de metode de predare:
1) metode care contribuie la asimilarea primară a materialului educațional;
2) metode care contribuie la consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor dobândite (G.I. Shchukina,
I.T. Ogorodnikov etc.).
Prima grupă cuprinde: metode de dezvoltare a informației (prezentarea orală a profesorului,
conversația, lucrul cu o carte); metode de predare euristică (căutare) (conversație euristică, dezbatere,
lucru de laborator); metodă de cercetare.
A doua grupă cuprinde: exerciții (după model, exerciții comentate, exerciții variabile etc.);
munca practica.
5. S-au făcut numeroase încercări de a crea clasificări binare și polinare ale metodelor de predare,
în care acestea din urmă sunt grupate pe baza a două sau mai multe trăsături comune. De exemplu,
clasificarea binară a metodelor de predare de către M.I. Makhmutov este construit pe o combinație de:
1) metode de predare; 2) metode de predare.
Metode de predare
metoda de predare metoda de predare
Informare-raportare Executiv
grup
Demonstrație de poveste Frontal
Colectiv
Omul de știință polonez K. Sosnitsky consideră că există două metode de predare, și anume,
artificială (școală) și naturală (ocazională), care corespund a două metode de predare: prezentarea și
căutarea.
6. Cea mai răspândită în didactica ultimelor decenii a primit
clasificarea metodelor de predare propusă de academicianul Yu.K. Babansky. Ea distinge trei grupuri
mari de metode de predare:
1) metode de organizare și implementare a activităților educaționale și cognitive;
2) metode de stimulare și motivare a activității educaționale și cognitive;
Machine Translated by Google
Niciuna dintre clasificările considerate ale metodelor nu este lipsită de deficiențe. Practica
este mai bogată și mai complexă decât oricare dintre cele mai pricepute construcții și scheme
abstracte. Prin urmare, continuă căutarea unor clasificări mai avansate care să clarifice teoria
controversată a metodelor și să ajute profesorii să-și îmbunătățească practica.
Una dintre cele mai recente (dar nu noi) tendințe în acest domeniu este respingerea separării artificiale
a metodelor în grupuri și izolarea doar a acelor metode care conțin caracteristici noi. Multidimensionalitatea
metodelor ne obligă să renunțăm la construcțiile exagerate și să trecem la o simplă enumerare a metodelor, pentru a
dezvălui trăsăturile aplicării lor în diverse condiții.
Această abordare este cea mai puțin vulnerabilă din punct de vedere logic, deși nu este lipsită de defecte. Adevărul este că
Nu există metode „pure”. În orice act de activitate de învățare, mai multe metode sunt combinate simultan.
Metodele se întrepătrund între ele, caracterizând interacțiunea versatilă dintre profesori și elevi. Și dacă putem
spune în acest moment despre utilizarea unei anumite metode, atunci aceasta înseamnă doar că ea domină
într-un anumit stadiu (Yu.K. Babansky).
S-a stabilit că metodele din procesul educațional îndeplinesc următoarele funcții: predare, dezvoltare,
educare, încurajare (motivațională) și control și corecție. Prin metoda se atinge scopul predării - aceasta este
funcția sa de predare, se determină anumite rate și niveluri de dezvoltare a elevilor (funcția de dezvoltare), precum și
rezultatele educației (funcția educațională). Metoda servește profesorului ca mijloc de a încuraja elevii să învețe, este
principalul și, uneori, singurul stimulator al activității cognitive - aceasta este funcția sa de stimulare. În sfârșit, prin
intermediul tuturor metodelor, și nu doar a celor de control, profesorul diagnostichează cursul și rezultatele procesului
educațional, face modificările necesare acestuia (funcția de control și corectare). Adecvarea funcțională a diferitelor
metode nu rămâne constantă pe tot parcursul procesului de învățare. Acesta variază de la juniori la clase medii și apoi
la clasele superioare. Intensitatea utilizării unor metode este în creștere, în timp ce altele sunt în scădere.
Abordarea funcțională stă la baza creării unui sistem de metode în care acestea
ac ionează ca modalită i i mijloace relativ separate de realizare a scopurilor didactice. O metodă este definită
ca independentă atunci când are caracteristici esențiale care o deosebesc de alte metode. Pe baza patrimoniului istoric,
a practicii pedagogice existente, a cercetării cercetătorilor autohtoni și străini, se disting următoarele metode de
predare (vezi tabel).
Machine Translated by Google
Poveste +! + _ + _ +
+! +! - + + +
+! +! - + + +
Conversație + + + + + +
Prelegere Discuție + +! + + + +!
Lucrare cu cartea + + - + + +
Demonstrație + + - + - +
Ilustrație Metoda + + - + - +!
video Exerciții + +! +! +! +! +!
Laborator - + +! +! + +!
metodă
Practic + + +! +! +! +
Machine Translated by Google
metodă
Cognitiv + +! +! + - +!
un joc
Metode - +! +! +! + +!
programat
a învățare
Controlul - + + + + +!
învățării
situațională +! +!
metodă
Metodă Dezvoltare
Poveste + + - + + - +
+! +! +! + + + +!
+ + + +! +! - +
Conversație +! +! +! + + + +
Prelegere Discuție +! +! + + + + +
Lucrați cu cartea + +! + + + + +!
Demonstrație + +! + + + + +!
Ilustrație Metoda + + + + + + +
video Laborator + + + + + - +
metodă
Practic + + + + + + +
metodă
Cognitiv +! +! +! +! +! + +!
un joc
Metode +! + + +! + - -
programat
a învățare
Controlul + - - + + + +
învățării
metoda +! +
situațională
Metodă Impulsul de a
Poveste - - - - -
+ + + + +
+ - - - -
Conversație +! + + + +
+ cu cartea
Prelegere Discuție Lucrați + + - -
Demonstrație + - - - -
Machine Translated by Google
Ilustrație + - - - -
Metoda video + - - -
Exerciții Lab + + + + -
+! + + - +
metodă
Practic + + + + +
metodă
Cognitiv +! + + + +
un joc
Metode din +! +! + + -
punct de vedere programatic
a învățare
Controlul + + + + +
învățării
situațională +! + +! - +
metodă
Răspundeți la întrebări folosind răspunsurile sugerate.
II. Este posibil să considerăm ca metode de predare analiza, sinteza, inducerea, deducția? Pe
baza cunoștințelor din domeniul filosofiei, pedagogiei, psihologiei, analizează alternativele și ajunge la
răspunsul corect, determinându-ți astfel atitudinea față de legitimitatea distingerii metodelor de predare
inductivă și deductivă.
1. Este posibil, pentru că ele arată modul de stăpânire a cunoștințelor.
2. Analiza, sinteza, inducția și deducția sunt principalele forme de gândire ale elevilor,
prin care dobândesc cunoștințe, așadar, acestea sunt metodele de predare.
3. Analiza, sinteza, inducția și deducția sunt categorii ale psihologiei, nu ale didacticii,
prin urmare, nu au nimic de-a face cu metodele de predare.
4. Analiza, sinteza, inducția și deducția sunt metode de gândire logică, nu
învă are, deci este gre it să le considerăm metode de predare.
5. Este imposibil, deoarece inducția și deducția nu conduc la atingerea scopului de învățare.
III. Se poate considera că doar unele metode speciale stimulează interesul i
nevoia de a învăța îi motivează pe elevi să învețe?
1. Nu, aceasta este o funcție comună a tuturor metodelor folosite în școală.
2. Da, doar anumite metode, precum controlul, încurajează elevii să învețe, restul sunt
neutre în acest sens.
3. Nicio metodă nu are ca scop în mod special încurajarea învățării.
4. Metodele sunt modalități (metode) de atingere a scopului, nu au alte funcții
a executa.
5. Dorința de a studia este o funcție secundară a tuturor metodelor.
IV. Putem presupune că funcția de control este inerentă numai metodelor individuale?
1. Da, s-au dezvoltat metode speciale în acest scop.
2. Nu, aceasta este o funcție comună a tuturor metodelor.
3. Nimic cert nu se poate spune: totul depinde de circumstanțe.
4. Managementul nu este deloc o funcție a metodei, se realizează doar prin metodă
scopuri didactice.
Control; 29) combinate; 30) metoda situațională; 31) exerciții scrise; 32) îndemn.
Pregătindu-se pentru o poveste din lecție, profesorul întocmește un plan, selectează materialul necesar și
precum i tehnici metodologice care contribuie la atingerea maximă a scopului în condi iile existente. Mai des decât
altele, tehnicile mnemonice sunt folosite pentru a accelera și facilita memorarea, tehnici logice de comparare,
comparație, rezumare. În timpul poveștii, punctul principal este evidențiat și subliniat. Povestea ar trebui să fie scurtă
(până la 10 minute), plastică, să curgă pe un fundal emoțional pozitiv. Eficacitatea povestirii depinde de combinarea ei
cu alte metode de predare - ilustrare (la clasele inferioare), discuție (la clasele medii și superioare), precum și de condițiile
- locul și timpul ales de profesor pentru a povesti despre anumite fapte, evenimente, oameni.
Convorbirea este una dintre cele mai vechi metode de lucru didactic. A fost folosit cu măiestrie de
către Socrate. Funcția principală a acestei metode este motivantă, dar îndeplinește și alte funcții cu nu mai puțin succes.
Nu există o metodă atât de versatilă și eficientă din toate punctele de vedere. Esența conversației este de a încuraja elevii
să actualizeze (amintească) cunoștințele pe care le cunosc deja cu ajutorul întrebărilor direcționate și puse cu pricepere și
să realizeze asimilarea noilor cunoștințe prin reflecție independentă, concluzii și
generalizări. Conversația face ca gândul elevului să urmeze gândul profesorului, drept urmare elevii se mișcă pas
cu pas în însușirea noilor cunoștințe. Avantajele conversației sunt, de asemenea, că activează gândirea cât mai mult
posibil, servește ca un instrument excelent pentru diagnosticarea cunoștințelor și abilităților dobândite, contribuie la
dezvoltarea puterilor cognitive ale elevilor și creează condiții pentru managementul operațional al procesului de învățare.
Rolul educativ al conversației este de asemenea grozav.
În unele sisteme didactice (progresiste în special) conversația a fost ridicată la nivelul unei metode de
predare de vârf. Dar s-a dovedit că cu ajutorul lui este imposibil să se atingă toate scopurile didactice. Dacă școlarii nu au
un anumit stoc de idei și concepte, atunci conversația se dovedește a fi ineficientă. Prin urmare, nu poate fi o metodă
universală, ci trebuie neapărat combinată cu o prezentare, o prelegere și alte metode care formează un sistem de
cunoaștere. În plus, conversația nu oferă studenților abilități practice, nu le permite să efectueze exercițiile necesare
formării lor.
Știința modernă a ajuns la concluzia că conversația este cea mai eficientă pentru:
• pregătirea elevilor pentru munca la clasă;
Machine Translated by Google
Învățarea cu întrebări și răspunsuri este foarte importantă. Fiecare întrebare este adresată întregii clase. Și numai
după o scurtă pauză de reflecție, elevul este chemat să răspundă. Elevii care „strigă” răspunsuri nu trebuie încurajați. Cei
slabi ar trebui întrebați mai des, oferind tuturor celorlalți posibilitatea de a corecta răspunsuri inexacte. Nu se pun întrebări
lungi sau „duble”. Dacă niciunul dintre elevi nu poate răspunde la întrebare, trebuie să o reformulați, să o împărțiți în părți,
să puneți o întrebare principală. Nu ar trebui să atingeți independența imaginară a elevilor sugerând cuvinte sugestive,
silabe sau litere inițiale, conform cărora puteți da un răspuns fără a fi împiedicat de reflecție.
Succesul conversației depinde de contactul cu clasa. Este necesar să ne asigurăm că toți elevii iau parte activ la
conversație, ascultă cu atenție întrebările, iau în considerare răspunsurile, analizează răspunsurile camarazilor lor și se
străduiesc să-și exprime propria părere. Fiecare răspuns este ascultat cu atenție. Se aprobă răspunsurile corecte, se
comentează, se clarifică răspunsurile eronate sau incomplete. Elevul care a răspuns greșit este invitat să descopere el însuși
inexactitatea, greșeala și numai atunci când nu reușește să facă acest lucru, camarazii lui sunt chemați în ajutor. Cu
permisiunea profesorului, elevii își pot pune întrebări unii altora, dar de îndată ce profesorul este convins că întrebările lor
nu au valoare cognitivă și sunt adresate în scopul activării imaginare, această lecție ar trebui oprită.
Machine Translated by Google
Profesorul ar trebui să fie conștient de faptul că conversația este o metodă neeconomică și dificilă de predare. Ea cere
timp, efort, condiții adecvate, precum și un înalt nivel de abilități pedagogice. Atunci când alegeți o conversație, este
necesar să vă cântăriți capacitățile, capacitățile studenților, pentru a preveni „eșecul” conversației, ale cărui consecințe
vor fi greu de eliminat.
Studentul trebuie să întrebe
Educatorul german G. Gauding (1860-1923) a susținut că conversațiile sunt o metodă artificială, tipic
școlară. Este corect, întreabă el, că întrebările sunt adresate de cel care știe răspunsurile la ele - profesorul? Nu ar trebui
să fie invers: elevul să întrebe și profesorul să răspundă? În aceste condiții nu este împiedicată dezvoltarea independenței
elevilor? Ce părere ai despre această?
Prelegerea se deosebe te de alte metode de prezentare verbală: a) printr-o structură mai riguroasă; b)
logica prezentării materialului educațional; c) abundența informațiilor raportate; d) natura sistemică a acoperirii
cunoștințelor. Subiectul unei prelegeri școlare este în principal o descriere a sistemelor complexe, fenomenelor,
obiectelor, proceselor, a legăturilor și dependențelor dintre ele, în principal de natură cauzală. De aici rezultă că
prelegerea este aplicabilă numai în clasele superioare, când elevii au atins deja nivelul de pregătire necesar pentru
perceperea și înțelegerea materialului prelegerii. În ceea ce privește volumul, prelegerea ocupă o lecție întreagă și uneori
o lecție „pereche”. Metoda prelegerii este introdusă treptat, crescând din explicații și conversații.
Discuția educațională, printre alte metode, intră treptat în practica școlii noastre. Ea
A fost folosit de multă vreme cu succes în instituțiile de învățământ din lumea occidentală și, într-o serie de
cazuri, oferă rezultate bune în rezolvarea acelor probleme în care alte metode sunt mai puțin eficiente. Sensul acestei
metode este de a face schimb de opinii asupra unei probleme specifice. Cu ajutorul discuției, elevii dobândesc
cunoștințe noi, își consolidează propria opinie, învață să o apere. Funcția principală a discuției educaționale este de a
stimula interesul cognitiv; funcțiile auxiliare sunt predarea, dezvoltarea, educarea și controlul-corectiv.
Una dintre cele mai importante condiții pentru eficacitatea unei discuții educaționale este pregătirea
prealabilă și temeinică a elevilor pentru aceasta, atât din punct de vedere al conținutului, cât și din punct de vedere
formal. Pregătirea semnificativă constă în acumularea cunoștințelor necesare pe tema discuției viitoare, în timp ce
pregătirea formală constă în alegerea formei de prezentare a acestor cunoștințe. Fără cunoștințe, discuția devine fără
sens, fără sens și inexactă, iar fără capacitatea de a exprima gânduri, de a convinge adversarii, devine lipsită de
atractivitate, confuză și contradictorie. Prin urmare profesorul
Machine Translated by Google
ar trebui să aibă grijă de dezvoltarea abilităților elevilor de a-și exprima clar și corect gândurile, de a formula clar
și fără ambiguitate întrebări, de a furniza dovezi specifice etc.
Este eronat să credem că discuția este aplicabilă doar la studiu
discipline umanitare - istorie, științe sociale, etică, literatură, artă, psihologie, pedagogie. Cu nu mai puțin succes,
această metodă poate fi folosită în studiul fizicii, chimiei, biologiei și altor subiecte. În acest caz, discuția educațională
capătă caracterul unei dispute cognitive (științifice) controlate. Elevii sunt invitați să compare, de exemplu, diferite
abordări ale clasificării particulelor elementare în fizică, diferite concepte ale originii fenomenului de accelerație în
biologie, să susțină sau să infirme opiniile cu privire la cauzele schimbărilor climatice de pe Pământ în geografie etc.
Desigur, nu se poate aștepta de la școlari să ia o decizie finală cu privire la validitatea unui punct de vedere sau altul.
Dar disputa provoacă întotdeauna un interes sporit pentru problemă, o dorință de a o înțelege mai profund.
Discuțiile îmbogățesc conținutul materialului deja cunoscut elevilor, ajută la eficientizarea și consolidarea
acestuia. Ele oferă profesorului informații fiabile despre profunzimea și sistemul de cunoștințe, particularitățile
gândirii elevilor și sugerează direcții pentru munca ulterioară. Discuțiile sunt foarte utile și în sens educațional. Cu
ajutorul lor, nu numai trăsăturile caracterului, temperamentul, memoria, gândirea sunt ușor de diagnosticat, ci și
deficiențele de comportament și de comunicare ale școlarilor (temper, lipsă de reținere, lipsă de respect față de
interlocutor etc.).
Elemente de discuție sunt deja practicate la școala de treapta a doua, metoda este pe deplin
folosit în liceu. Elevii sunt învățați arta de a dezbate.
Notă pentru participantul la discuție
1. Discuția este o metodă de rezolvare a unei probleme, nu o formă de confruntare.
2. Nu vorbi prea mult pentru a oferi altora șansa de a vorbi.
3. Cântărește cuvintele, pronunță-le în mod deliberat, controlează emoțiile astfel încât să fii rezonabil
gândurile au ajuns la destinație.
Scopul lucrului independent cu cartea poate fi acela de a vă familiariza cu structura ei, fluent
vizualizarea, citirea capitolelor individuale, căutarea răspunsurilor la anumite întrebări, studierea materialului,
rezumarea pasajelor individuale de text sau a întregii cărți, rezolvarea de exemple și probleme, efectuarea testelor de
control și, în final, memorarea materialului. Prin urmare, această metodă are o serie de modificări în funcție de
obiective.
Lucrul cu o carte este o metodă complexă și dificilă de predare pentru școlari. porțiune semnificativă
absolvenții nu o stăpânesc niciodată în măsura potrivită: fiind capabili să citească, ei nu înțeleg sensul a ceea ce
citesc în măsura potrivită. Prin urmare, ponderea acestei metode în sistemul general trebuie crescută. Școala ar
trebui să pregătească elevul pentru lucrul independent cu cartea.
Dintre factorii care determină eficacitatea acestei metode, cei mai importanți
Machine Translated by Google
sunt: capacitatea de a citi liber și de a înțelege ceea ce se citește; capacitatea de a evidenția principalul lucru din
materialul studiat; capacitatea de a ține evidențe, de a întocmi diagrame structurale și logice (note de bază); capacitatea
de a selecta literatură pe tema studiată. Toate aceste abilități sunt formate treptat și intenționat la elevi încă din prima
zi a șederii lor la școală.
Cele mai răspândite sunt două tipuri de lucru cu cartea: în lecția de sub
îndrumarea profesorului și acasă în mod independent în vederea consolidării și extinderii cunoștințelor acumulate
la lecție. Atunci când pregătesc elevii să lucreze cu o carte, profesorul indică cu ce material studiat anterior este
necesar să se compare sau să combine material educațional nou. Dacă munca se desfășoară în clasă, atunci întregul
proces de studiere a materialului din carte este împărțit în părți separate, a căror implementare este controlată.
După citirea unui fragment de text, elevii, la indicația profesorului, fac o oprire și efectuează acțiunile necesare:
înțelegeți, amintiți-vă, comparați, comparați etc. Lucrarea școlarilor la textul manualului de acasă începe cu
reamintirea cunoștințelor. dobândite în lecția din memorie. Sintetiza materialului educațional învățat la lecție cu textul
manualului este cea mai importantă condiție pentru lucrul rațional cu cartea. Când citesc o carte, elevii ar trebui să
dezvolte o mentalitate de memorare. Prin urmare, este necesar să-i învățați să prindă ordinea prezentării și, pe măsură
ce citesc, să întocmească mental un plan pentru ceea ce au citit. Foarte
ajută fixarea scrisă a planului și a principalelor prevederi ale cărții sub forma unei diagrame structural-logice (rezumat
de bază).
Cărțile educaționale programate sunt foarte eficiente, în care, pe lângă
Cea instrucțională conține și informații de control. Lucrând cu ei, școlarii primesc instrucțiunile necesare,
efectuează acțiunile prescrise și, cel mai important, primesc întăriri imediate pentru corectitudinea acțiunilor efectuate.
Cărțile educaționale moderne sunt din ce în ce mai „storse” în volum, compilatorii lor tind să „împacheteze”
o cantitate mare de material educațional în tabele finale, diagrame, grafice, modele vizuale, clasificări etc. Prin
urmare, profesorii ar trebui să acorde mai multă atenție analiza informațiilor prezentate într-o formă comprimată,
pentru a forma școlarilor capacitatea de a „împăti” și „extinde” cunoștințele.
Pentru a facilita memorarea materialului, profesorul este obligat să familiarizeze elevii cu regulile
memorarea diferitelor informații, monitorizarea constantă a dezvoltării memoriei, contribuția la îmbunătățirea
acesteia.
A învăța să lucrezi cu o carte presupune formarea abilităților de autocontrol la școlari. Este
necesar să se asigure că elevul judecă cunoștințele despre material nu după câte ori a citit textul manualului, ci după
capacitatea de a afirma în mod conștient și detaliat conținutul a ceea ce a citit. Pentru a face acest lucru, este necesar
să vă formați obiceiul de a dedica mai mult timp nu pentru a citi materialul, ci pentru a-l aminti activ din memorie.
Această metodă este cu adevărat eficientă numai atunci când studenții înșiși învață
Machine Translated by Google
obiecte, procese și fenomene, efectuează măsurătorile necesare, stabilesc dependențe, datorită cărora se realizează un
proces cognitiv activ - lucruri, fenomene sunt înțelese și nu ideile altora despre ele.
Este necesar să se distingă demonstrația ca metodă activă de cunoaștere de o simplă demonstrație. În procesul
„demonstra iei active”, care capătă un caracter problematic sau explorator, aten ia elevilor se concentrează asupra esen ialului,
i nu asupra proprietă ilor obiectelor, fenomenelor i proceselor descoperite întâmplător. Drept urmare, acestea sunt mai rapide,
mai ușoare și mai pe deplin înțelese de către cursanți. Deși cuvântul nu joacă rolul principal în demonstrație, el însoțește constant
observația și servește la analiza cursului și rezultatelor acesteia. Pentru a crește independența, este foarte important să implicați
elevii în explicarea a ceea ce văd.
Demonstrarea obiectelor, fenomenelor sau proceselor reale care au loc în condiții naturale are cea mai mare
valoare didactică. Dar adesea o astfel de demonstrație este imposibilă sau dificilă. Apoi recurg fie la demonstrarea obiectelor
naturale într-un mediu artificial (de exemplu, animale într-o grădină zoologică), fie la demonstrarea obiectelor create artificial într-
un mediu natural (de exemplu, copii reduse ale mecanismelor). Înlocuitori artificiali pentru obiectele naturale - modelele
tridimensionale joacă un rol important în studiul tuturor subiecților. Ele vă permit să vă familiarizați cu designul, principiile de
funcționare (de exemplu, structura unei mâini sau a unui ochi, un motor cu ardere internă, secțiuni de forme geometrice, teren
etc.). Multe modele moderne oferă posibilitatea măsurătorilor directe, precum și determinarea caracteristicilor tehnice sau
tehnologice.
Metodele ilustrative demonstrative sunt utilizate în strânsă legătură, completându-se și întărind reciproc acțiunea
comună. Când elevii trebuie să perceapă un proces sau un fenomen în ansamblu, se folosește o demonstrație; când se cere să
conștientizeze esența fenomenului, relația dintre componentele sale, recurge la ilustrare.
Un tip separat de ilustrare este „ilustrarea actorilor”, care este folosită în studiul literaturii, istoriei, limbilor. Ivan
Ivanovici și Ivan Nikiforovici, Lupul și Mielul, Prepoziția și Pronumele, Stalin și Hitler acționează ca imagini vizibile, tangibile, ceea ce
sporește impresia acțiunilor pe care le efectuează.
Eficacitatea unei ilustrații depinde în mare măsură de metoda de prezentare. Atunci când alegeți mijloacele vizuale
și forma ilustrației, ar trebui să luați în considerare cu atenție scopul lor didactic.
Machine Translated by Google
sens, loc și rol în procesul cognitiv. Profesorul se confruntă și cu problema determinării cantității optime de
material ilustrativ. Experiența arată că un număr mare de ilustrații distrage atenția studenților de la clarificarea
esenței fenomenelor studiate. Ilustrațiile sunt pregătite în prealabil, dar sunt afișate doar în momentul în care
sunt necesare în cursul instruirii. În unele cazuri, este recomandabil să folosiți fișe (fotografii, diagrame, tabele
etc.). În școala modernă, tehnologia ecranelor este utilizată pe scară largă pentru a oferi ilustrații de înaltă calitate.
Metoda video. Pătrunderea intensivă în practica muncii instituțiilor de învățământ din nou
sursele de prezentare pe ecran a informațiilor (reproiectoare, proiectoare, camere de filmat, televiziune
educațională, playere video și aparate de înregistrare video, precum și computere cu reflectarea afișată a
informațiilor) ne permit să evidențiem și să considerăm metoda video ca pe o predare separată. metodă. Metoda
video servește nu numai pentru prezentarea cunoștințelor, ci și pentru controlul, consolidarea, repetarea, generalizarea,
sistematizarea acestora, prin urmare, îndeplinește cu succes toate funcțiile didactice. Metoda se bazează în primul
rând pe percepția vizuală a informațiilor. Ea presupune atât modalități inductive, cât și deductive de stăpânire a
cunoștințelor, diverse grade de independență și activitate cognitivă a elevilor și permite diverse modalități de
gestionare a procesului cognitiv. De fapt, nu mai vorbim de o metodă, ci de o tehnologie didactică complexă.
Funcțiile de predare și educație ale acestei metode sunt determinate de eficiența ridicată a
impactului imaginilor vizuale. Informația prezentată sub formă vizuală este cea mai accesibilă pentru percepție,
asimilată mai ușor și mai rapid. Este adevărat, impactul de dezvoltare al informației vizuale în cazul în care elevilor nu li
se oferă exerciții de control și teste pentru perceperea și memorarea acesteia este mic. Ecranul de film și televizorul
stimulează slab dezvoltarea gândirii abstracte, a creativității și a independenței. Este nevoie de o organizare specială a
educației, astfel încât ecranele de film și televiziune să acționeze ca o sursă de probleme și un stimulent pentru
cercetarea independentă.
Utilizarea metodei video în procesul de învă ământ oferă o oportunitate: a) de a oferi elevilor
informa ii mai complete, de încredere despre fenomenele i procesele studiate; b) cre terea rolului vizualizării
în procesul educa ional; c) satisface nevoile, dorintele si interesele elevilor; d) eliberează profesorul de o parte
din munca tehnică asociată cu controlul și corectarea cunoștințelor, aptitudinilor, verificarea caietelor etc.; e)
stabilirea unui feedback eficient; f) să organizeze un control complet și sistematic, o evidență obiectivă a progresului.
Cu ajutorul metodei video, multe sarcini didactice și educaționale sunt rezolvate eficient. Este util pentru:
1) prezentarea de noi cunoștințe, în special procese foarte lente care sunt imposibile
observați direct (creșterea plantelor, fenomenul difuziei fluidelor, intemperii rocilor etc.), precum și procesele
rapide când observarea directă nu poate dezvălui esența fenomenului (impactul corpurilor elastice, cristalizarea
substanțelor etc.);
2) explicații în dinamică a principiilor de funcționare a mecanismelor și mașinilor complexe;
3) algoritmi de învățare pentru realizarea diverselor tipuri de activități;
4) crearea unui mediu lingvistic specific în lecțiile de limbi străine;
5) prezentarea documentelor video la lecțiile de istorie, etică, științe sociale, literatură,
consolidarea legăturii dintre învățare și viață;
6) organizarea probelor de testare;
7) efectuarea de lucrări de instruire, exerciții, procese de modelare, efectuarea măsurătorilor necesare:
• crearea de baze de date (bănci) de date pentru desfășurarea activităților de educație și formare și cercetare;
managementul dagogic.
Mijloacele moderne de informare video fac posibilă evidențierea, evidențierea celor mai importante
locuri, creând astfel condiții favorabile pentru asimilarea nu numai a secvenței video, ci și a structurii acesteia;
Eficacitatea acestei metode depinde puțin de priceperea personală a profesorului, dar este în
legătură directă cu calitatea tutorialelor video și mijloacele tehnice folosite. Metoda video impune mari
cerințe privind organizarea procesului educațional, care ar trebui să se distingă prin claritate, atenție și
oportunitate. Un profesor care folosește metoda video necesită o abilitate dezvoltată de a introduce elevii în gama
de probleme studiate, de a le dirija activitățile, de a trage concluzii generalizate și de a oferi asistență individuală
în procesul muncii independente.
Dintre metodele practice, exercițiile sunt cele mai eficiente. Noi deja
considerat esen a acestei metode în legătură cu solu ionarea problemelor educa ionale. Să fim atenți la
cele mai importante funcții și caracteristici didactice ale sale. Exercițiul este o metodă de învățare, care este o
repetare sistematică, organizată a acțiunilor pentru a le stăpâni sau a le îmbunătăți calitatea. Fără exerciții organizate
corespunzător, este imposibil să stăpânești abilitățile și abilitățile educaționale și practice. Exercițiul treptat și
sistematic și, ca urmare, abilitățile consolidate sunt cele mai de încredere mijloace de muncă de succes și productivă.
Avantajul acestei metode este că asigură formarea eficientă a deprinderilor și abilităților, iar dezavantajul este că
îndeplinește o slabă funcție de motivare.
Exercițiile orale sunt utilizate pe scară largă în procesul de învățare. Ele sunt legate de dezvoltare.
cultura vorbirii și gândirea logică, abilitățile cognitive ale elevilor. Scopul exercițiilor orale este variat: stăpânirea
tehnicii și culturii lecturii, numărarea orală, povestirea, prezentarea logică a cunoștințelor etc. Exercițiile orale
joacă un rol important în studiul limbilor, în special a celor străine. Exercițiile orale devin treptat mai dificile în
funcție de vârsta și nivelul de dezvoltare al elevilor. Exercițiile scrise (stilistice, gramaticale, dictate de ortografie,
eseuri, rezumate, rezolvarea de probleme, descrieri de experimente etc.) sunt o componentă importantă a învățării.
Scopul lor principal este formarea, dezvoltarea și consolidarea abilităților și abilităților necesare. Profesorul trebuie
să aibă grijă de cantitatea și varietatea lor suficientă. Exercițiile scrise sunt strâns adiacente celor de grafică folosite
în studiul matematicii, fizicii, desenului, geografiei, desenului, precum și în procesul de pregătire industrială. Exercițiile
de laborator și cele practice contribuie la stăpânirea abilităților de manipulare a instrumentelor, a echipamentelor de
laborator (instrumente, echipamente de măsurare), la dezvoltarea abilităților de proiectare și tehnică. Exercitiile
productie-munca constituie un sistem de actiuni de munca special concepute cu caracter educational sau de productie.
Ele sunt simple și complexe: primele includ exerciții de realizare a tehnicilor individuale de muncă, în timp ce cele din
urmă implică efectuarea activităților de producție și de muncă în general sau a părților semnificative ale acestora
(configurarea unei mașini, fabricarea unei părți a unei piese sau a unui dispozitiv etc. ).
Machine Translated by Google
Pentru ca exercițiile să fie eficiente, acestea trebuie să îndeplinească o serie de cerințe. Lor
raporta:
Metoda de laborator este complexă, necesită echipamente speciale, adesea costisitoare, și pregătirea atentă a
profesorului și a elevilor. Utilizarea sa este asociată cu cheltuieli semnificative de energie și timp. Prin urmare, atunci când planifica
o metodă de laborator, profesorul trebuie să fie sigur că beneficiile cercetării independente vor depăși eficiența predării, care poate
fi realizată în moduri mai simple și mai economice.
Metoda practică se deosebește de cea de laborator prin faptul că în activitățile studenților predomină aplicarea
cunoștințelor dobândite la rezolvarea problemelor practice. Abilitatea de a folosi teoria în practică trece în prim-plan. Această
metodă îndeplinește funcția de aprofundare a cunoștințelor, abilităților și, de asemenea, contribuie la rezolvarea problemelor de control
și corecție, stimulând activitatea cognitivă.
4. Efectuarea de muncă. Etapa în care fiecare îndeplinește în mod independent sarcina. Profesorul în această etapă
acordă o atenție deosebită acelor elevi care nu fac față bine
sarcină.
5. Control. În această etapă, munca elevului este acceptată și evaluată. Se ține cont de calitatea performanței, atitudinea
atentă la timp, materiale, viteza și executarea corectă a sarcinii (E.Ya. Golant).
Metoda practică este cea mai bună modalitate de a-i învăța pe elevi să fie conștiincioși.
Machine Translated by Google
îndeplinirea sarcinii, contribuie la formarea unor calități precum economia, economia, etc. Elevii își formează obiceiul de
a organiza cu atenție procesul de muncă (realizarea scopurilor lucrării ce urmează, analiza sarcinii și condițiile pentru
rezolvarea acesteia, desen elaborează un plan și un program pentru efectuarea lucrărilor, pregătirea materialelor și
instrumentelor, controlul atent al calității muncii, analiza concluziilor).
Metoda jocurilor cognitive are o istorie lungă. Era deja folosită în sistemele didactice antice. Încă o dată,
interesul pentru acesta a escaladat la mijlocul anilor 80, când computerele puternice au început să pătrundă în școală, ceea
ce a făcut posibilă simularea situațiilor complexe. Programele de joc educațional în combinație cu mijloace tehnice rezolvă
eficient problemele de trezire și menținere a interesului pentru învățare, obținerea de cunoștințe prin eforturi proprii în
procesul de competiție incitantă cu o mașină, controlul operațional și corectarea calității educației.
Printre aceste jocuri se numără diverse jocuri matematice, lingvistice, jocuri de călătorie, jocuri precum
chestionare electronice, jocuri cu seturi tematice „Designer”, „Handyman”, „Young Chemist”, etc.
În ultimul deceniu, jocurile de simulare (adică cele care contribuie la reproducerea unei anumite calități) au
devenit din ce în ce mai populare, precum și varietăți ale metodei jocului precum dramatizarea și generarea de idei. Cu
ajutorul jocurilor de simulare, elevii sunt implicați într-o analiză cuprinzătoare a problemelor care anterior acționau ca valide.
Se propune, de exemplu, reproducerea unei ședințe a parlamentului, comparând acțiunile și concluziile acestora cu acțiunile
unui deputat. Acest lucru îi ajută pe elevi să descopere și să înțeleagă motivele pentru adoptarea anumitor proiecte de lege.
Metoda dramatizării poate îmbrăca diverse forme, de exemplu, forma unui dialog pregătit în prealabil, o
discuție pe o anumită temă, forma unei reproduceri teatrale a unor evenimente care odată au avut loc efectiv sau sunt
ipotetice. Structura acestei metode ar putea arăta astfel:
Implementarea sarcinilor și exercițiilor este organizată în software într-un mod deosebit. Astfel de
sarcini sunt asigurate neapărat după asimilarea fiecărei porțiuni din materialul educațional și au un triplu scop:
formare, feedback și control. Corectitudinea implementării lor determină progresul în continuare al elevului în
învățare. Sunt folosite metode fără mașină și mașină de organizare a sarcinilor și exercițiilor. Prima dintre ele este
implementată în manualul nostru. Și ați putut deja să-i evaluați toate avantajele și dezavantajele. Cu metoda mașinii,
exercițiile de antrenament și sarcinile de control sunt efectuate pe ecranul de afișare. Elevii primesc imediat întăriri
pentru corectitudinea răspunsurilor lor, care este unul dintre principalele avantaje ale software-ului.
Pe baza rezultatelor îndeplinirii sarcinilor de formare, se efectuează controlul, care în software poate fi,
de asemenea, fără mașină sau bazat pe mașină. Cu controlul fără mașină, dispozitivele simple (cărți perforate, tablete
etc.) sunt folosite pentru a forma o evaluare, iar cu controlul mașinii, diverse mijloace tehnice, până la un computer.
Cea mai comună metodă de organizare a controlului în software este alegerea alternativă a răspunsului corect dintre
mai multe plauzibile. Cu el, ești deja bine obișnuit în procesul de lucru asupra materialului. Calculatoarele moderne
vă permit să introduceți și să analizați răspunsuri construite independent (sub formă de propoziții, cuvinte, formule,
diverse combinații de caractere).
Orez. 36
O trăsătură caracteristică a metodelor software este că toate sunt îmbinate în mod indisolubil într-o singură
impact educațional și pedagogic.
Controlul învățării. Funcția principală a acestei metode este controlul și corectarea, dar, în același timp, este
foarte important să se asigure includerea organică a controlului în procesul de învățământ și să se asigure că controlul
nu devine un element separat al procesului de învățământ, ci realizează simultan. funcții de predare, dezvoltare,
educație și stimulare.
Această metodă distinge o serie de modificări care diferă în organizarea secțiunilor de control, motivele
acumulării de informații, metodele de obținere și procesare a datelor din măsurători de diagnostic și testare și alte
caracteristici.
control oral. Se realizează prin sondaj individual și frontal. Corectitudinea răspunsurilor este
determinată de profesor, a comentat. Pe baza rezultatelor controlului,
estimări.
Control scris. Se realizează cu ajutorul testelor, eseurilor, prezentărilor, dictatelor, probelor scrise
etc., care pot fi de scurtă durată și de lungă durată și diferă și prin profunzimea diagnosticului (tăiere
superficială sau analiză amănunțită).
Controlul de testare. Poate fi fără mașină și mașină. Un astfel de control se bazează pe teste - sarcini speciale,
a căror performanță (sau neperformanță) indică prezența (sau absența) anumitor cunoștințe și abilități la elevi.
Nu se poate spune nimic concret despre structura și conținutul acestei metode: ea variază de la situație la
situație. Această metodă este o muncă independentă a profesorului, stilul său creativ, bazat pe propria sa viziune și înțelegere
a procesului pedagogic.
Alegerea metodelor de predare
Alegerea metodelor de predare nu poate fi arbitrară. Doar la prima vedere, și chiar și atunci unui nespecialist,
poate părea că profesorul alege metodele care îi plac. De fapt, el este foarte constrâns în a determina căile de atingere a
scopului. Motivele obiective și subiective, oportunitățile disponibile, accidentele îngustează gama de alegeri, lăsând
profesorului câteva modalități de a lucra eficient. Atunci când alege una sau alta metodă de predare, profesorul trebuie să
țină cont de multe dependențe de fiecare dată. În primul rând, se determină scopul principal și sarcinile specifice care vor fi
rezolvate în lecție. Ele „specifică” un grup de metode care sunt în general potrivite pentru atingerea scopurilor propuse.
Aceasta este urmată de o alegere intenționată a modalităților optime de a implementa cel mai bine procesul cognitiv.
În literatura psihologică și pedagogică au fost identificate numeroase motive care influențează alegerea
metodelor de predare. În tabel ele sunt rezumate într-un sistem ierarhic.
Ierarhia factorilor care influențează alegerea metodelor
Factorul Influența factorului Un loc
educațional .............................
Nivelul de pregătire al elevilor ..... Activitate, 0,70 6
interesul elevilor ...... Vârsta. Eficiența elevilor... 0,65 7
Formarea abilităților de învățare. Antrenament de 0,62 8
fitness și rezistență 0,60 nouă
Machine Translated by Google
......................................
Astăzi, un computer devine un asistent de încredere pentru un profesor în alegerea celor mai bune
metode de predare. Creierul electronic „filtrează” instantaneu metodele prin sita condițiilor specifice de învățare și îl
sfătuiește pe profesor să opteze pentru acele căi care îndeplinesc criterii prestabilite.
VI. Din următoarele afirmații, selectați factorii care determină alegerea metodelor de predare:
1) scopul instruirii; 2) nivelul de atins; 3) nivelul de motivare a învă ării; 4) implementarea principiilor,
modelelor de învățare; 5) domeniul de aplicare al cerințelor și conținutul care urmează să fie implementat; 6) cantitatea și
complexitatea materialului educațional; 7) nivelul de pregătire al elevilor; 8) activitatea, interesul elevilor; 9) vârsta; 10)
capacitatea de lucru a elevilor: 11) formarea deprinderilor educa ionale; 12) antrenament fitness și anduranta; 13) timpul
de antrenament; 14) condi iile materiale i tehnice ale pregătirii: 15) condi iile organizatorice
învă are; 16) aplicarea metodelor în lec iile anterioare; 17) tipul și structura lecției; 18) relația dintre profesor
și elevi care s-a dezvoltat în procesul muncii educaționale; 19) numărul de elevi din clasă; 20) nivelul de pregătire al
profesorului.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări I II III IV V VI
Machine Translated by Google
2. 3.
Ce este o metodă de predare?
Care sunt componentele structurii metodei?
Extindeți esența celor mai rezonabile clasificări
metode.
4. Ce funcții generale îndeplinesc toate metodele de predare?
5. Extindeți conținutul metodei povestirii.
6. Care este esența conversației?
7. Care sunt caracteristicile metodei prelegerilor?
8. Ce este o discuție de studiu?
9. Extindeți metodele de lucru cu cartea.
10. Care este esența demonstrației?
11. Cum este o ilustrație diferită de o demonstrație?
12. Extindeți conținutul metodei video.
13. Când și de ce sunt folosite exercițiile?
14. Ce este o metodă de laborator?
15. Care sunt caracteristicile metodei practice?
16. Când și în ce scop sunt folosite jocurile cognitive?
17. Extindeți caracteristicile metodelor de învățare programată.
18. Ce este controlul învățării?
19. Este legală alocarea metodei situaționale?
20. Cum se realizează alegerea metodelor de predare optime?
Literatură pentru autoeducație
Alegerea metodelor de predare în liceu / Ed. Yu.K. Babansky. - M., 1981.
TEMA 7
TIPURI I FORME DE INSTRUIRE
Tipuri de antrenament
Sistemele didactice nu intră fără urmă în trecut. Alimentat de idei noi
se transformă în sisteme mai progresive și mai conforme cu cerințele vremii, în care semnele rădăcină
(materne) rămân mult timp. De exemplu, „sistemul științific de pedagogie” al lui Herbart, devenit ulterior
tradițional, a absorbit elemente din didactica lui Comenius care l-au precedat, precum și sistemele dogmatice
și scolastice anterioare. Didactica „progresivă” a lui Dewey nu s-ar fi putut impune fără să se bazeze pe didactica
tradițională, așa cum învățarea programată sau actuală pe computer nu se poate descurca fără fundamentul
pus de sistemele tradiționale, progresive și de altă natură. Continuitatea sistemelor didactice este un tipar
general în dezvoltarea teoriei și practicii predării.
Fiecare sistem didactic aduce la viață o nouă tehnologie practică – un tip de învățare. Și întrucât, așa
cum s-a spus, sistemele nu sunt negate, ci evoluează treptat către altele mai perfecte, atunci în același timp
există și mai multe tipuri diferite de antrenament și sunt aplicate practic. Utilizarea lor se datorează și faptului
că profesorii nu doresc să renunțe la tot ce util a fost realizat la etapele anterioare de dezvoltare a teoriei și
practicii predării, păstrând în același timp capacitatea de a percepe idei noi. Iar în învățământul școlar au fost
aspecte pozitive pe care mi-aș dori să le păstrez în școala actuală. O serie de avantaje importante pot fi denumite
în educația tradițională și în toate celelalte sisteme.
• problematic (PbO);
• programat (software) și dezvoltat pe baza acestuia computer sau
învă are computerizată (KO).
Educatorii caută neobosit un tip de educație care să fie lipsită de dezavantaje. Există deja un model de așa-
numită învățare ideală (IE) care nu are puncte slabe. Pe această cale, ei încearcă să îmbine avantajele tuturor sistemelor
didactice. Așa au apărut noi subspecii de educație și sunt deja aplicate practic - explicativ-problemă, problemă-
programată, problemă-computerizată etc.
Să comparăm avantajele și dezavantajele tipurilor moderne de educație într-o serie de moduri importante.
criterii.
Training explicativ-ilustrator. Explicație în combinație cu vizibilitate -
principalele metode de astfel de predare, ascultare și memorare sunt activitățile conducătoare ale elevilor, iar
reproducerea inconfundabilă a ceea ce s-a învățat este principala cerință și principalul criteriu de eficacitate. Un
astfel de antrenament este numit și tradițional, dar nu numai pentru a o deosebi de tipurile mai moderne, ci și
pentru a sublinia istoria lungă a existenței sale în diverse modificări. Acesta este un tip străvechi de educație, care
nu și-a pierdut semnificația în școala modernă, datorită faptului că noi modalități de prezentare a cunoștințelor și noi
tipuri de vizualizare se încadrează organic în el. Predarea explicativ- ilustrativă are o serie de avantaje importante.
Economisește timp, economisește puterea profesorilor și studenților, facilitează înțelegerea cunoștințelor complexe
de către aceștia din urmă și oferă un management al procesului destul de eficient. Dar, alături de aceste avantaje,
are și dezavantaje majore, printre care cele mai remarcabile sunt prezentarea cunoștințelor „gata făcute” și eliberarea
elevilor de nevoia de a gândi independent și productiv atunci când le stăpânesc, precum și oportunități nesemnificative
pentru individualizarea i diferen ierea procesului de învă ământ.
Învățare cu probleme. Trăsăturile sale caracteristice și cauzele au fost deja discutate. PbO se distinge
prin organizarea învățării prin dobândirea independentă a cunoștințelor în procesul de rezolvare a problemelor
educaționale, dezvoltarea gândirii creative și a activității cognitive a elevilor. Tehnologia învățării bazate pe probleme
nu diferă în mod deosebit de variabilitate, deoarece includerea elevilor în activitatea cognitivă activă se bazează pe o
serie de etape care trebuie implementate în mod consecvent și cuprinzător. O etapă importantă a PbO este crearea
unei situații problemă, care este un sentiment de dificultate mentală. Problema educațională, care se introduce în
momentul apariției unei situații problematice, ar trebui să fie destul de dificilă, dar fezabilă pentru elevi. Introducerea
și conștientizarea sa completează prima etapă. În a doua etapă a rezolvării problemei („închis”), elevul sortează,
analizează cunoștințele de care dispune în această problemă, constată că acestea nu sunt suficiente pentru a obține un
răspuns și se implică activ în obținerea informațiilor lipsă. . A treia etapă
(„deschis”) are ca scop dobândirea cunoștințelor necesare pentru a rezolva problema în diverse moduri. Se
termină cu apariția „insight-ului” („Știu cum să o fac!”). Urmează etapele de rezolvare a problemelor, verificarea
(verificarea) rezultatelor ob inute, compararea cu ipoteza ini ială, sistematizarea i generalizarea
cuno tin elor i aptitudinilor dobândite.
Beneficiile PWO sunt binecunoscute: auto-învățare prin
activitate creativă proprie, interes ridicat pentru munca educațională, dezvoltarea gândirii productive, rezultate
puternice și eficiente ale învățării. Dezavantajele includ controlabilitatea slabă a activității cognitive a elevilor, timpul
mare alocat atingerii obiectivelor proiectate.
eforturile lor de a crea o astfel de tehnologie a procesului educațional care să permită controlul fiecărui pas al
progresului elevului pe calea cunoașterii și, datorită acesteia, să îi ofere asistență în timp util, ameliorând astfel
multe dintre dificultăți, pierderea interesului și alte consecin e negative care înso esc un proces prost controlat.
Didactici tii i psihologii americani N. Crowder, B. Skinner, S. Pressy au fost la originile software-ului; N.F. Talyzina,
P.Ya. Galperin, L.N. Landa, I.I. Tihonov, A.G. Molibog, AM Matyushkin, V.I. Chepelev și mulți alții.
Mașinile moderne de predare stabilesc rapid nivelul de învățare și capacitățile studenților care
lucrează cu ele și se pot „adapta” la acestea. Astfel de programe de auto-adaptare se numesc adaptive. Programele
moderne de formare sunt cel mai adesea compilate conform unei scheme mixte (combinate), ceea ce le face flexibile.
Instruire pe calculator. Pași tangibile în dezvăluirea tiparelor profunde ale învățării umane, realizate
de didactica mondială, precum și progresele rapide în dezvoltarea calculatoarelor electronice personale (PC-uri), au
condus profesorii la o nouă tehnologie de învățare pe computer (computerizată), care, aparent, este să joace un rol
important.în transformarea procesului educa ional. S-a dovedit că calculatoarele dotate cu programe speciale de
pregătire pot fi adaptate eficient pentru a rezolva aproape toate sarcinile didactice - prezentarea (eliberarea) de
informații, gestionarea cursului de învățare, monitorizarea și corectarea rezultatelor, efectuarea exercițiilor de
antrenament, acumularea de date privind dezvoltarea educației. proces etc. În ările dezvoltate, unde calculatoarele
au fost utilizate pe scară largă în educa ie de mai bine de un deceniu, au fost identificate principalele direc ii de
utilizare eficientă a computerelor. Printre acestea se numără două dintre cele mai importante: 1) îmbunătățirea
performanței academice la disciplinele academice individuale (matematică, științe ale naturii, limbi materne și străine,
geografie etc.), axată pe rezultatul procesului; 2) dezvoltarea abilităților cognitive generale - pentru a rezolva sarcini, a
gândi independent, a stăpâni abilitățile de comunicare (colectare, analiză, sinteza de informații), adică accent pe
procesele care stau la baza formării unei anumite abilități. În plus, computerele sunt utilizate pe scară largă pentru
testarea, evaluarea și managementul automatizat, ceea ce eliberează timpul profesorului și crește astfel eficiența
procesului pedagogic.
operațiuni de instruire, conform cărora computerul va gestiona procesul educațional. Eficacitatea programelor
de antrenament și a întregii învățări pe calculator depinde în totalitate de calitatea algoritmilor de control al
activității mentale. Algoritmii prost proiectați reduc drastic calitatea învățării automate.
Structura didactică a programului de antrenament adaptiv este prezentată în fig. 36. Dacă elevul finalizează
corect sarcina (Z> (), atunci trece la învățare în cel mai scurt mod, reducând timpul de învățare pentru el însuși. Cu
diverse tipuri de erori (de teorie, limbaj etc.), elevul primește explicații suplimentare, ajutor (P1, P2, PZ etc.) și, dacă
este necesar, sarcini auxiliare (Dl + V Dl + 2), care cresc probabilitatea unui răspuns corect, dar prelungesc semnificativ
calea și timpul de învățare. În final, toți elevii dau răspunsurile corecte, ceea ce garantează calitatea stabilită a educației,
dar fiecare elev ajunge la acest rezultat în felul său.
Orez. 36
O clasă tipică de calculatoare a școlii bazată pe un PC casnic constă dintr-un PC central instalat la
locul de muncă al profesorului și 12-15 PC-uri periferice la locurile de muncă ale elevilor. PC-ul central și stațiile
de lucru ale elevilor sunt unite într-o rețea locală, care permite schimbul de informații (programe) între profesor și
elevi și elevi între ei. De obicei, de la mașina centrală este încărcat un program comun pentru toți, cu care fiecare elev
lucrează apoi independent. Profesorul se poate conecta la orice loc de muncă și poate analiza cursul procesului
educațional pe afișajul său.
Calitatea pregătirii informatice este determinată de doi factori principali: 1) calitatea programelor de
formare și 2) calitatea tehnologiei informatice. Există probleme semnificative în ambele domenii astăzi. Există încă
puține programe de antrenament eficiente, bine concepute, care țin cont de legile procesului cognitiv;
Instruirea este asociată cu o cheltuială mare de timp și efort a specialiștilor și, prin urmare, costul
unor astfel de programe este foarte mare. Parcul de calculatoare școlare crește și se îmbunătățește treptat, dar
în acest domeniu decalajul din spatele nivelului mondial nu a fost încă depășit.
lectie de calculator
Pregătirea pe calculator se caracterizează printr-o mare variabilitate, în funcție de condițiile și capacitățile
specifice, profesorii exersează diferite tipuri, structuri și durate de sesiuni de formare folosind computere. Un exemplu
este lecția profesorului din Sankt Petersburg V. V. Laptev despre studiul mișcării unui corp de-a lungul unui plan înclinat.
Într-o clasă de afișare echipată cu un computer, școlarii organizează în mod independent un experiment cu mașină
individuală: cu ajutorul unui computer, ei simulează acest tip de mișcare, determină caracteristicile sale cinematice și
dinamice; își stabilesc propriile condiții. Există multe opțiuni de proces. Analizând datele experimentului, elevii identifică
trăsăturile esențiale ale mișcării (condiții
Machine Translated by Google
apariția alunecării, relația acesteia cu masa corporală și coeficientul de frecare, unghiul de înclinare al planului
față de orizont și efectul acestor parametri asupra vitezei și accelerației corpului). Pe baza rezultatelor obținute,
băieții derivă modelele generale de mișcare a corpului de-a lungul unei înclinate
avioane.
Structura lecției este următoarea: verificarea temelor (la mașină sau în mod tradițional) - 10 minute;
profesorul dă o sarcină pentru un experiment cu mașină atunci când studiază material nou - 2-4 minute; lucrul
elevilor pe calculator cu model de mișcare și înregistrarea rezultatelor într-un caiet - 17-20 de minute; discutarea
experimentului și formularea concluziilor - 10-15 minute; teme - 1-3 minute.
Forme de studiu
Formele de organizare a învă ării (formele organizatorice) sunt o expresie externă a activită ii
coordonate a profesorului i a elevilor, desfă urată într-o anumită ordine i mod. Au o condiționalitate
socială, apar și se perfecționează în legătură cu dezvoltarea sistemelor didactice. Formele organizatorice ale
educa iei se clasifică după diverse criterii: numărul de elevi; loc de studiu; durata sesiunilor de pregătire etc. După
primul criteriu se disting forme de învă ământ de masă, colectiv, grup, microgrup i individual. Formele școlare și
cele extrașcolare diferă în funcție de locul de studiu. Primele includ munca școlară (lecții), munca în ateliere, la un loc
experimental școlar, într-un laborator etc., iar cele din urmă includ munca independentă acasă, excursii,
ore la întreprinderi etc. În funcție de durata timpului de formare, o lecție clasică (45 de minute), o lecție pereche (90
de minute), o lecție pereche scurtată (70 de minute), precum și lecții arbitrare „fără clopote”. se disting durata.
Sistemul de clasă de învățământ, apărut în secolul al XVII-lea, a primit cea mai mare răspândire atât la
noi, cât și în străinătate. și se dezvoltă de mai bine de trei secole. Contururile sale au fost conturate de profesorul
german I. Sturm, iar fundamentele teoretice au fost dezvoltate și concretizate în tehnologia practică de către Ya.A.
Comenius.
Forma clasă-lecție de organizare a educației se distinge prin următoarele caracteristici:
• o componență constantă a elevilor de aproximativ aceeași vârstă și nivel de pregătire (clasă);
Forma clasă-lecție de organizare a muncii educaționale prezintă o serie de avantaje față de alte forme, în
special forme individuale: are o structură organizatorică mai riguroasă; economic, deoarece un profesor lucrează
simultan cu un grup mare de elevi; creează condi ii favorabile învă ării reciproce, activită ii colective, competi iei,
educa iei i dezvoltării elevilor. În același timp, această formă nu este lipsită de dezavantaje care îi reduc eficacitatea,
printre care principalul fiind încrederea (orientarea) pe elevul „mediu”, lipsa posibilității de a lucra individual cu
studenții.
Forma clasă-lecție de organizare a educației este principala (principală). Pe lângă aceasta, în școala
modernă sunt folosite și alte forme, care se numesc diferit - auxiliare, extrașcolare, extracurriculare, acasă,
independente etc. Acestea includ: consultații, cursuri suplimentare, briefing-uri, conferințe, activități în cerc și
extrașcolare, lucru în club , lectură extracurriculară, munca independentă acasă a elevilor etc. Uneori, formele
extracurriculare de organizare a educației includ excursii educaționale, munca la școli experimentale, munca în
ateliere, cooperative școlare, excursii prin țara natală, competiții de educație fizică pe stadioane și terenuri de sport. ,
etc. acest lucru provoacă de obicei confuzie și substituție terminologică: clasa ca componentă permanentă a elevilor
se identifică cu sala de clasă pentru ore, lecțiile „cu clopote” sunt opuse lecțiilor fără ele etc. Pe baza acesteia, doar
munca independentă de acasă de elevi și cerc (club) clase de interese pot fi numite forme auxiliare extracurriculare de
sau organizarea invatarii.
Lecția este componenta cheie a sistemului clasă-lecție pentru organizarea învățării. O lecție este un
segment semantic, temporal și organizatoric (etapă, verigă, element) al procesului educațional care este finalizat.
În ciuda duratei scurte, lecția este o etapă complexă și responsabilă a procesului educațional - calitatea generală a
pregătirii școlare depinde în cele din urmă de calitatea lecțiilor individuale. Prin urmare, principalele eforturi ale
teoreticienilor și practicienilor din întreaga lume sunt îndreptate către crearea și implementarea unor astfel de
tehnologii de lecție care să permită rezolvarea problemelor de predare a acestui grup de studenți în mod eficient și
într-un timp scurt. A da o lecție bună (de calitate) nu este o sarcină ușoară nici măcar pentru un profesor cu experiență.
Depinde mult de înțelegerea și îndeplinirea de către profesor a cerințelor pentru lecție, care sunt determinate de
ordinea socială, nevoile personale ale elevilor, scopurile și obiectivele educației, legile și principiile procesului educațional.
Printre cerințele generale pe care trebuie să le îndeplinească o lecție modernă de înaltă calitate se numără
se remarcă următoarele:
1. Utilizarea celor mai recente realizări ale științei, practicii pedagogice avansate,
construirea unei lec ii bazată pe legile procesului educa ional.
2. Implementarea în clasă în raportul optim al tuturor principiilor și regulilor didactice.
Fiecare lecție are ca scop atingerea unui scop triun: educarea, educarea, dezvoltarea. DIN
Având în vedere acest lucru, cerințele generale pentru lecție sunt specificate în cerințele didactice, educaționale și
de dezvoltare. Cerințele didactice (sau educaționale) includ:
• o definire clară a obiectivelor educaționale ale fiecărei lecții;
• raționalizarea conținutului informațional al lecției, optimizarea conținutului, luând în considerare nevoile
sociale și personale;
• introducerea celor mai noi tehnologii de activitate cognitivă;
• combinarea ra ională a diverselor tipuri, forme i metode;
• abordarea creativă a formării structurii lecției;
• combinarea diferitelor forme de activitate colectivă cu activitatea independentă a elevilor;
2. Lecția se caracterizează prin următoarele trăsături: o compoziție constantă a elevilor, prezența unei
săli de clasă, mijloace și echipamente didactice, o combinație de învățare și educație.
3. Lecția se caracterizează printr-un timp de lucru constant - 45 de minute.
4. Lecția este determinată de următoarele caracteristici: rolul principal al profesorului, prezența unui program,
legarea învățării cu practica, abordarea individuală a studenților, testarea cunoștințelor.
5. Lecția este determinată de prezența unui scop triun: a preda, educa, dezvolta.
Tipuri și structuri de lecții
Pentru a identifica punctele comune într-o mare varietate de lecții, acestea trebuie să fie
clasifica. Care sunt caracteristicile comune ale sesiunilor de antrenament în grup, dacă fiecare dintre ele are propriile
scopuri și obiective, se studiază material diferit, se utilizează diverse tehnologii și metode? Această problemă este foarte
complexă și nu este pe deplin rezolvată astăzi nici în didactica mondială, nici în didactica domestică, drept urmare există
abordări diferite ale clasificării lecțiilor. În funcție de caracteristicile (laturile) ale lecțiilor sunt luate ca bază, se disting
diferite tipuri de sesiuni de antrenament. Numărul de clasificări cunoscute în prezent
numărat în zeci.
Una dintre primele clasificări cele mai rezonabile ale lecțiilor aparține didacticianului sovietic I.N. Kazantsev,
care și-a propus să grupeze lecțiile după două criterii: 1) conținut și 2) metoda de conducere. După primul criteriu, de
exemplu, lecțiile de matematică sunt împărțite după conținutul lor în lecții de aritmetică, algebră, geometrie și
trigonometrie, iar în cadrul acestora - în funcție de conținutul subiectelor predate. Conform metodei de desfășurare a
sesiunilor de instruire, lecțiile sunt împărțite în lecții de excursie, lecții de film, lecții de autostudiu etc.
După conținutul logic al lucrării și natura activității cognitive, se disting următoarele tipuri de lecții: 1) introductivă,
2) o lecție de cunoaștere primară a materialului, 3) stăpânirea noilor cunoștințe, 4) aplicarea cunoștințelor dobândite. în
practică, 5) o lecție de îndemânare, 6) consolidare, repetare și generalizări, 7) control, 8) mixt sau combinat.
Cel mai mare sprijin în rândul teoreticienilor și practicienilor a fost primit de clasificarea lecțiilor în funcție de
două trăsături esen iale - scopurile didactice i locul lec iilor în sistemul general: 1) lec ii combinate, sau
mixte; 2) lectii pentru familiarizarea elevilor cu material nou; 3) lectii pentru consolidarea cunostintelor; 4) având ca scop
principal generalizarea și sistematizarea a ceea ce s-a studiat; 5) având ca scop principal dezvoltarea și consolidarea
deprinderilor și abilităților; 6) având ca scop principal testarea cunoștințelor. În cadrul acestor tipuri, există și subtipuri.
6) lecții de aplicare practică a cunoștințelor și abilităților (G.I. Shchukina, V.A. Onischuk, N.A. Sorokin, M.I.
Makhmutov etc.).
Să introducem conceptul de structură a lecției, prin care înțelegem structura sa internă, succesiunea
etapelor individuale. Tipul de lecție este determinat de prezența și succesiunea părților structurale.
Lecția de astăzi este adesea considerată nu atât din punctul de vedere al combinației formale și al succesiunii
etapelor sale, cât din punctul de vedere al stabilirii și atingerii obiectivelor, eficacității activității cognitive. Profesorul de
astăzi este liber să aleagă structura lecției, atâta timp cât aceasta asigură eficiența ridicată a pregătirii și educației.
Importanța acestei inovații poate fi înțeleasă doar comparând vechile cerințe stricte de respectare obligatorie a pașilor
formali ai lecției cu ideile actuale de construcție liberă a sesiunilor de pregătire. Cu toate acestea, atitudinea teoreticienilor
și practicienilor față de lecția „nestructurată” este ambiguă: emanciparea profesorului este cu siguranță un pas progresiv,
dar încălcări ale legilor activității cognitive care apar în condițiile unei combinații arbitrare, nerezonabile a etapelor de lecția
sunt un dezavantaj major. O prevedere modernă importantă este faptul că oportunitatea anumitor tipuri și structuri ale
lecției se propune să fie evaluată prin eficacitatea întregului proces educațional (rezultatul final), și nu prin perfecțiunea
structurală și completitudinea lecțiilor individuale.
Din Comenius și Herbart își are originea structura clasică pe patru niveluri a lecției, bazată pe etapele
(nivelele) formale ale educației: pregătirea pentru asimilarea noilor cunoștințe; asimilarea de noi cunoștințe și abilități;
consolidarea și sistematizarea acestora; aplicare în practică. Tipul de lecție care îi corespunde se numește combinat
(mixt). Etapele unei lecții combinate, descompuse în segmente de timp, arată astfel:
Etape unu 2 3 4
Nu este greu de înțeles de ce acest tip de lecție se numește combinat - în ea profesorul are posibilitatea de a atinge
mai multe obiective. Elementele (etapele) lecției pot fi combinate în orice succesiune, ceea ce face ca lecția să fie flexibilă și
aplicabilă la o gamă foarte largă de sarcini educaționale. Acest lucru, în special, explică utilizarea pe scară largă a lecției
combinate în practica în masă; conform unor date, ponderea lecțiilor combinate este de 75-80% din numărul total al tuturor
lecțiilor.
Pentru elevii de școală elementară, durata sa este oarecum redusă, ținând cont de volum
atenția arbitrară a elevilor. Actualitatea duratei lecției de 45 de minute, stabilită intuitiv de predecesorii noștri,
este susținută astăzi de cercetări psihofiziologice. Dacă lecțiile devin mai scurte, atunci este necesar să se
accelereze procesul de „tragere” în muncă, iar timpul de activitate productivă este redus în consecință. Cu
lecții mai lungi, nevoia de reglare volitivă a atenției voluntare crește.
atitudinea elevilor față de învățare și, prin urmare, productivitatea tuturor etapelor lecției a scăzut. Pentru a crește eficiența
sesiunilor de instruire, au apărut și sunt practicate și alte tipuri de lecții, în care elevii sunt angajați în principal în orice tip de
activitate. Acestea sunt lecțiile de asimilare a noilor cunoștințe; formarea de noi abilități; generalizarea și sistematizarea
cunoștințelor, aptitudinilor; controlul și corectarea cunoștințelor, aptitudinilor; aplicarea cunoștințelor și aptitudinilor în
practică. Este ușor de observat că toate aceste tipuri sunt o lecție combinată „scurtată”. Structura tipurilor de lecție selectate
constă de obicei din trei părți: 1) organizarea muncii (1-3 minute), 2) partea principală (formare, asimilare, repetare,
consolidare, control, aplicare etc.) (35- 40 de minute), 3) debriefing și teme (2-3 minute).
5. Lec iile sunt de următoarele tipuri: sub controlul profesorului i fără controlul profesorului.
VI. Ce tipuri de lecții sunt caracterizate de următoarele structuri?
Structura Tipul de lecție
eu
Lecții non-standard
De la mijlocul anilor '70. în școala domestică s-a dezvăluit o tendință descendentă periculoasă
interesul elevilor pentru lec ii. Profesorii au încercat să oprească înstrăinarea elevilor de munca cognitivă în diferite
moduri. Practica în masă a reacționat la agravarea problemei cu așa-numitele lecții non-standard, al căror scop
principal este de a excita și menține interesul elevilor pentru munca educațională. O lecție non-standard este o lecție
improvizată care are o structură netradițională (nespecificată). Părerile cadrelor didactice despre lecțiile anormale diferă: unii
le văd ca un progres în gândirea pedagogică, pasul corect spre democratizarea școlii, în timp ce alții, dimpotrivă, consideră
astfel de lecții o încălcare periculoasă a principiilor pedagogice, un pas forțat. retragerea profesorilor sub presiunea
educa iei.
Machine Translated by Google
III
Motivația pentru activități de învățare 5. Lecția de control și
corectare 6. Combinată
elevi Raportarea temei, scopurilor și
obiectivelor lecției Repetarea și sistematizarea
principalelor prevederi teoretice și idei
conducătoare ale lecțiilor anterioare Rezultatele
lecției Raportarea temelor pentru acasă
1. Lecții de „imersiune” 2.
Lecții - jocuri de afaceri 3.
Lecții - conferințe de presă 4. Lecții-
concursuri 5. Lecții de tip KVN 6. Lecții
de teatru 7. Lecții de consultanță 8.
Lecții de computer 9. Lecții cu forme
de lucru în grup 10 Lecții de învățare
reciprocă a elevilor 11. Lecții de
creativitate 12. Lecții-licitații 13. Lecții predate
de elevi 14. Lecții-teste 15. Lecții-dubii 16. Lecții
- rapoarte creative 17. Lecții-formule 18. Lecții-
concursuri 19 Lecții binare 20. Lecții-generalizări
21. Lecții-fantezii 22. Lecții-jocuri 23. Lecții-
„curți” 24. Lecții de căutare a adevărului 25.
Lecții - prelegeri „Paradoxuri” 26. Lecții-concerte
27. Lecții- dialoguri 28. Lecții „Experții
investighează”
Machine Translated by Google
Lecții-concursuri
Iată cum le organizează MB. Smirnova este profesor de fizică la a 19-a Școală Specială din Moscova. Scopul
lecției este de a consolida abilitățile de a rezolva probleme de diferite tipuri. Echipele și juriile sunt formate în prealabil.
Juriul selectează probleme, pregătește echipamente pentru stabilirea problemelor experimentale și materiale pentru
scurte reportaje pe această temă. Lecția începe cu un astfel de mesaj (realizat de un membru al juriului); apoi - încălzire
(echipe care rezolvă probleme calitative; se demonstrează experiența -
trebuie explicat). în continuare - concursul de căpitani (rezolvarea problemelor experimentale); în acest moment, se
aude o altă poveste. Apoi - o competiție de echipe: independentă, „pentru un timp” rezolvarea problemelor de calcul.
Lecția se încheie cu un rezumat și anunțarea echipei câștigătoare.
Etapa V – concurs de „arti ti” i „arti ti”. „Arti tii” echipei ies pe u ă. Demonstratorul arată
experimentul și îl explică. Îl invită pe „artist”, iar pentru el „artist” înfățișează experiența cu pantomimă; „Artistul”
trebuie să-l recunoască și să-l înfățișeze cu un desen.
Etapa finală este rezumatul.
Pregătirea lecției
Formula eficacității lecției include două componente: pregătirea atentă și
pricepere de a conduce. O lecție prost planificată, insuficient gândită, proiectată în grabă și neconformă cu
capacitățile elevilor, o lecție nu poate fi de înaltă calitate. Pregătirea lecției este elaborarea unui set de măsuri,
alegerea unei astfel de organizări a procesului de învățământ, care, în condiții specifice date, asigură cel mai înalt
rezultat final.
Machine Translated by Google
Există trei etape în pregătirea unui profesor pentru o lecție: diagnosticare, prognoză, proiectare (planificare). În
același timp, se presupune că profesorul cunoaște bine materialul factual, se orientează liber în materia sa academică. Își întreține
și completează propriile așa-zise mape tematice sau caiete de lucru, unde introduce cele mai recente informații apărute în domeniul
materiei pe care o predă, întrebări și teme problematice, materiale de testare etc. Pentru pregătirea cu succes a lecției, subliniem
din nou. , este important ca profesorul să nu aibă probleme cu sarcinile efective, astfel încât să stăpânească cu încredere materialul
educațional.
Prognoza are ca scop evaluarea diferitelor opțiuni pentru desfășurarea unei lecții viitoare și
selectarea celui optim conform criteriului acceptat. Tehnologia modernă de prognoză vă permite să afișați un indicator cantitativ
al eficacității lecției în felul următor. Cantitatea de cunoștințe (deprinderi), a căror formare este scopul lecției, este considerată
100%. Influența obstacolelor reduce în mod natural acest indicator ideal. Cuantumul pierderilor (se determină printr-o metodă
specială) se scade din rezultatul ideal și determină indicatorul real al eficienței lecției conform schemei concepute de profesor.
Dacă indicatorul îl satisface pe profesor, acesta trece la etapa finală de pregătire a lecției
planificarea, iar dacă nu, profesorul este nevoit să caute o schemă de organizare mai perfectă, manipulând acei factori, a
căror influență o poate schimba.
Proiectarea (planificarea) este etapa finală a pregătirii unei lecții și se încheie cu crearea unui program de
gestionare a activității cognitive a elevilor. Un program de management este un document scurt și specific alcătuit arbitrar în
care profesorul fixează momentele importante ale managementului procesului pentru el: cine și când să întrebe, unde să
introducă problema, cum să treacă la următoarea etapă a lecției, conform ce schemă să reconstruiască procesul în cazul unor
dificultă i predeterminate etc.Programul de control se deosebe te de planul de lec ie tradi ional printr-o defini ie clară,
specifică a ac iunilor de control.
Profesorii începători ar trebui să scrie planuri detaliate de lecție. Aceasta este o cerință
scos din practică: nimeni nu a reușit încă să devină maestru fără să înțeleagă toate detaliile organizării lecției viitoare. Doar
atunci când majoritatea structurilor devin obișnuite se poate trece la note prescurtate, reducând treptat sfera planului,
transformându-l într-un program specific de acțiune.
Harta de diagnostic a lecției este un document care reflectă clar factori de învățare
acțiunea
Printre tipurile principale și stabile de activități extracurriculare se numără munca independentă acasă a elevilor,
considerată ca parte integrantă a procesului de învățare. Scopul său principal este de a extinde și aprofunda cunoștințele și abilitățile
dobândite în cadrul lecțiilor, de a preveni uitarea acestora, de a dezvolta înclinațiile, talentele și abilitățile individuale ale elevilor.
Munca independentă la domiciliu este construită ținând cont de cerințele curriculumului, precum și de interesele și nevoile școlarilor,
de nivelul lor de dezvoltare. Activitățile educaționale extrașcolare au la bază performanța amator, conștiința, activitatea și inițiativa
elevilor. Activitățile extracurriculare organizate corespunzător în dezvoltarea elevului nu sunt mai puțin importante decât munca
activă în
clasă.
Munca independentă de acasă a elevilor îndeplinește anumite funcții didactice, dintre care cele mai importante sunt
următoarele:
Machine Translated by Google
Educația școlară 3-4 4 4-5 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 5-6 6
Cercurile de subiecte oferite de școală sunt foarte diverse atât în ceea ce privește
orientare, și din punct de vedere al conținutului, metodelor de lucru, timpului de pregătire etc. Practică
confirmă că acestea joacă un rol foarte favorabil în dezvoltarea intereselor și înclinațiilor elevilor. Ele contribuie
la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare: membrii activi ai cercului studiază de obicei mai bine și iau
sarcinile mai în serios. Cercurile ajută la întărirea conexiunii dintre învățare și viață, la dezvoltarea conexiunilor
interdisciplinare, în special, a conexiunii dintre educația generală și disciplinele speciale. Munca elevilor în cercurile de
discipline activează procesul educațional, îmbunătățește calitatea educației.
În mod tradițional, formele auxiliare de muncă educațională includ excursiile, deși astăzi
îi întâlnim în lista de lecții non-standard. Excursia este o formă străveche de muncă de studiu, așa că cerințele
pentru excursii sunt bine dezvoltate. Schema generală de pregătire și desfășurare a excursiei este prezentată în
fig. 37.
Machine Translated by Google
Orez. 37
Pentru a desfășura cu succes o excursie, profesorul trebuie să se pregătească
cuprinzător: mai întâi să se familiarizeze cu obiectul și traseul, să elaboreze un plan detaliat și să
organizeze elevii pentru a finaliza sarcinile viitoare. Planul de excursie indică tema și scopul, obiectul,
procedura de familiarizare cu acesta (metodologie), organizarea activității cognitive a elevilor,
mijloacele și echipamentele necesare pentru îndeplinirea sarcinilor, rezumand excursia. Metoda de
desfășurare a unei excursii depinde de subiect, scopul didactic, vârsta elevilor, dezvoltarea acestora,
precum și de obiectul excursiei. Fiecare excursie include astfel de modalități de introducere a elevilor
în obiect, precum explicația, conversația, demonstrația vizuală, munca independentă conform
planului - observația, întocmirea de diagrame adecvate, schițe, colectarea de material vizual și
ilustrativ etc.
Turul poate fi frontal, de grup sau de microgrup (brigada). Alegerea ei
forma organizatorică este determinată de scopul, trăsăturile obiectului, posibilitățile de
gestionare eficientă a activității cognitive a elevilor, precum și considerentele de securitate și
sănătate a elevilor. Sunt planificate excursii educaționale atât pentru subiecte individuale, cât și
pentru cele complexe, incluzând subiectele mai multor discipline conexe.
De mare importanță este etapa finală a turului - însumarea și prelucrarea materialului
colectat. Elevii analizează și sistematizează materialul colectat, întocmesc rapoarte, rezumate,
realizează colecții, realizează tabele, organizează expoziții. Se poartă o conversație finală pe tema
excursiei: profesorul rezumă, evaluează cunoștințele dobândite de elevi în timpul excursiei, trage
concluzii generale, recomandă citirea literaturii suplimentare care le va permite elevilor să se
familiarizeze mai bine cu problema. Materialele excursiilor (în special pe distanțe lungi sau
industriale) sunt discutate în cadrul conferințelor la nivelul școlii, la care sunt invitați reprezentanți
ai producției sau acele obiecte în care s-a făcut excursia.
Sunt luate în considerare condițiile și sarcinile specifice de pregătire a elevilor pentru activități practice în conformitate
cu condițiile locale. Cursurile extracurriculare și opționale ar trebui să se desfășoare în strânsă legătură cu lecțiile din
disciplinele obligatorii și din învățământul general.
Nevoia de consultare - o conversație de învățare în care se pun întrebări
predominant studenți, apare cel mai adesea în legătură cu munca lor independentă la un anumit material
educațional sau sarcină. Consilierea organizată corespunzător îi ajută pe elevi să depășească dificultățile în
însușirea materialului educațional. În procesul de consultare, profesorul conduce activitățile elevilor astfel încât
aceștia să ajungă în mod independent la înțelegerea corectă a unei anumite probleme, să clarifice o sarcină dificilă
pentru ei, să învețe să dezvăluie esența cunoștințelor studiate. Consultarea permite profesorului să detecteze
lacune în cunoștințele elevilor, să le atragă atenția asupra problemelor care necesită un studiu serios. Consultarea
organizată corespunzător aduce la elevi autocontrolul, o atitudine critică față de cunoștințele acestora, ajută la stabilirea
corectă a nivelului de învățare. Când se consultă, profesorul nu trebuie să dea imediat răspunsuri gata făcute la
întrebările elevilor. Este recomandabil să descoperiți mai întâi, cu ajutorul întrebărilor de test, că elevul nu înțelege ceea
ce îi este cu adevărat dificil și abia apoi să îl ajutați. O consultare, în special una tematică, ar trebui să fie combinată cu un
chestionar în curs de desfășurare sau o discuție despre una sau alta problemă cheie a cursului. Acest lucru îi ajută pe
elevi să identifice lacunele în propriile cunoștințe și să le elimine.
VIII. Care sunt motivele pentru utilizarea formelor auxiliare de educație? Alege răspunsul corect.
1. Lecțiile împing profesorul la clișee și dogmatism în muncă, iar formele extracurriculare dau
libertatea de acțiune.
2. Lecțiile îi plictisesc pe studenți, iar activitățile extracurriculare fac învățarea plăcută.
3. Lecțiile dau naștere formalismului în cunoașterea școlarilor, iar formele auxiliare ajută
în formarea cunoștințelor eficiente.
4. În sala de clasă, toți elevii sunt supuși unui singur plan și ritm de lucru, precum și extracurricular
orele permit tuturor să acționeze independent.
5. Nu există un răspuns corect.
RĂSPUNSURI CORECTE
Întrebări unu II III IV V VI VII VIII
II-3III
-4
test de control
1. Care este esența educației explicative și ilustrative?
2. Care sunt caracteristicile învă ării bazate pe probleme?
3. Cum se desfășoară instruirea programată și pe calculator?
4. Care sunt formele organizaționale de învățare?
5. Care sunt principalele forme de organizare a educației care s-au dezvoltat în istoria dezvoltării școlii?
6. Care sunt caracteristicile formei de organizare a învățământului clasă-lecție?
7. Care sunt cerințele generale pentru o lecție modernă?
8. Care este esența cerințelor didactice pentru lecție?
9. Ce cerințe educaționale și de dezvoltare sunt implementate în clasă?
10. Care este motivul împărțirii lecțiilor în tipuri? Care sunt criteriile de clasificare a lecțiilor?
Există diagnostice ale învățării, adică consecințe, rezultate obținute și învățare. Învățarea este considerată
la fel ca nivelul (gradul) de implementare a scopului urmărit atins la momentul diagnosticării. Scopul diagnosticului
didactic este identificarea, evaluarea și analizarea în timp util a cursului procesului de învățământ în legătură cu
productivitatea acestuia.
După cum vedem, diagnosticul este investit un sens mai larg și mai profund decât în testul tradițional
de cunoștințe și abilități ale cursanților. Verificarea precizează doar rezultatele fără a explica originea lor. Diagnosticul
ia în considerare rezultatele în legătură cu modalitățile, modalitățile de realizare a acestora, relevă tendințele,
dinamica formării produselor de învățare. Diagnosticul include controlul, verificarea, evaluarea, acumularea datelor
statistice, analiza acestora, identificarea dinamicii, tendințele, prognozarea evoluțiilor ulterioare.
neajunsuri, a subliniat, în primul rând, că abordările și metodele existente suprimă activitatea psihică a elevilor. De
obicei, profesorul întreabă unul sau mai mulți elevi, iar restul în acest moment se consideră liberi de orice activitate.
Ei pierd timpul în zadar, își ard forțele, îngrijorându-se în așteptare. Desigur, într-un astfel de mediu, elevul nu este
capabil să manifeste curiozitate, inițiativă.
În unele țări occidentale, la întocmirea unui contract între un profesor și un student se pun întrebări: „Vrei să
studiezi cu control sau fără control?”, „Vrei să primești note sau vei stăpâni cursul fără note. ?”
Dacă studentul dorește să studieze fără supraveghere și fără note, taxa de școlarizare se percepe la
De 3-4 ori mai puțin decât pentru antrenament în condiții de control strict și obiectiv
evaluare.
De ce? Cum explici?
I. Ce este diagnosticul de învățare? Din alternativele enumerate, alegeți-o pe cea corectă, justificând
eroarea celorlalte.
1. Diagnosticarea învățării este controlul și evaluarea cunoștințelor și aptitudinilor cursanților.
2. Diagnosticarea învățării include monitorizarea, verificarea, evaluarea, acumularea de date statistice,
analiza acestora, identificarea dinamicii, tendințelor, prezicerea rezultatelor.
3. Diagnosticul învă ării este evaluarea corectă (după criterii stabilite) a cuno tin elor i aptitudinilor.
(eficiența), profunzimea, obiectivitatea controlului au fost deja considerate de noi mai sus ca un tipar general al
procesului didactic. Pentru implementarea sa practică completă, este necesar să se contureze clar conceptele, să se
înțeleagă relația dintre factorii care determină eficacitatea controlului. În teoria actuală, nu există încă o abordare
stabilită a definirii conceptelor de „evaluare”, „control”, „verificare”, „contabilitate” și altele legate de acestea. Adesea
sunt amestecate, interschimbate, folosite fie în același mod, fie într-un mod diferit.
sens.
Conceptul general generic este „control”, adică identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor,
aptitudinilor cursanților. Identificarea și măsurarea se numește verificare. Prin urmare, verificarea este o
componentă integrantă a controlului, a cărei funcție didactică principală este de a oferi feedback între profesor și
elevi, de a oferi profesorului informații obiective despre gradul de însu ire a materialului educa ional și de a
identifica în timp util deficiențele și lacunele în cuno tin e. Verificarea urmărește să determine nu numai nivelul și
calitatea învățării elevului, ci și volumul muncii educaționale a acestuia din urmă. Pe lângă verificare, controlul include
evaluarea (ca proces) și evaluarea (ca rezultat) a verificării. În buletine de evaluare, jurnale de clasă, baze de date
(bănci), etc. notele se înregistrează sub formă de note (simboluri, semnale de cod, „crestături”, semne memorabile
etc.).
Baza pentru evaluarea progresului unui elev o constituie rezultatele (rezultatele) controlului.
În același timp, sunt luați în considerare atât indicatori calitativi, cât și cantitativi ai muncii elevilor. Indicatorii
cantitativi sunt înregistrați în principal în puncte sau procente, iar indicatorii calitativi sunt înregistrați în judecăți
de valoare, cum ar fi „bun”, „satisfăcător”, etc. Fiecărei judecăți de valoare i se atribuie un anumit punctaj, indicator
(de exemplu, stabilit) prestabilit. , judecata de valoare „excelent” - scor 5). Este foarte important să înțelegem că o
estimare nu este un număr obținut în urma măsurătorilor și calculelor, ci o valoare atribuită unei judecăți de
valoare. Manipulările cantitative cu judecăți de valoare (puncte) sunt inacceptabile. Pentru a evita tentația de a
folosi note ca numere, în multe țări ale lumii notele au o desemnare cu litere, de exemplu, A, B, C etc. Valoarea
cantitativă a nivelului de învățare se obține atunci când nota este înțeleasă (și definit) ca raportul dintre cunoștințele,
aptitudinile dobândite efectiv și cantitatea totală a acestor cunoștințe, aptitudini, propuse pentru învățare. Indicatorul
de asimilare (productivitatea învățării) se calculează din raportul:
O=F/P- 100%,
unde O este evaluarea performanței academice (formare, productivitate), F este cantitatea reală de
cunoștințe, aptitudini dobândite, L este cantitatea totală de cunoștințe, deprinderi oferite pentru asimilare. După
cum puteți vedea, indicatorul de asimilare (evaluare) aici fluctuează între 100% - asimilarea completă a informațiilor
și 0% - absența completă a acestora.
Pentru a determina evaluarea conform acestui criteriu, este necesar să învățați cum să măsurați
volumul de informații învățate și oferite. Această problemă este rezolvată la nivelul practicii convenabile
tehnologie.
obiectivitatea diagnosticării înseamnă că notele acordate sunt aceleași indiferent de metodele și mijloacele de
control și de cadrele didactice care efectuează diagnosticarea.
Cerința principiului sistematicității este necesitatea controlului diagnosticului în toate etapele
procesului didactic - de la percepția inițială a cunoștințelor până la aplicarea lor practică. Sistematicitatea constă
și în faptul că toți studenții sunt diagnosticați în mod regulat din prima până în ultima zi a șederii lor într-o instituție
de învățământ. Controlul școlar trebuie efectuat cu o asemenea frecvență încât să verifice în mod fiabil toate lucrurile
importante pe care elevii ar trebui să le cunoască și să le poată face. Principiul sistematicității necesită o abordare
integrată a diagnosticului, în care diverse forme, metode și mijloace de control, verificare, evaluare sunt utilizate în
strânsă interconectare și unitate, sub rezerva unui singur scop. Această abordare exclude universalitatea metodelor
individuale și a instrumentelor de diagnosticare.
A doua verigă în testarea cunoștințelor este verificarea lor curentă în procesul de stăpânire a fiecăruia
subiectul studiat. Desi se desfasoara de la lectie la lectie, ofera posibilitatea diagnosticarii asimilarii de catre
elevi doar a anumitor elemente ale curriculum-ului. Funcția principală a verificării curente este educațională. Metodele
și formele unei astfel de verificări pot fi diferite, depind de factori precum conținutul materialului educațional,
complexitatea acestuia, vârsta și nivelul de pregătire al cursanților, nivelul și obiectivele pregătirii, condițiile specifice.
A treia verigă în testarea cunoștințelor și abilităților este un test repetat, care, cum ar fi
actuală, ar trebui să fie tematică. În paralel cu studiul de materiale noi, elevii repetă ceea ce au învățat
anterior. Verificarea repetată contribuie la consolidarea cunoștințelor, dar nu face posibilă caracterizarea
dinamicii muncii educaționale, diagnosticarea nivelului de forță de asimilare. Un astfel de test dă efectul adecvat
numai atunci când este combinat cu alte tipuri și metode de diagnostic.
A patra verigă din sistem este testarea periodică a cunoștințelor și abilităților cursanților într-o secțiune
întreagă sau într-un subiect semnificativ al cursului. Scopul unui astfel de test este de a diagnostica calitatea asimilării
de către studenți a relației dintre elementele structurale ale materialului educațional studiat în diferite părți ale cursului.
Principalele funcții ale revizuirii periodice sunt sistematizarea și generalizarea.
A cincea verigă în organizarea verificării este verificarea finală și contabilizarea cunoștințelor, aptitudinilor
cursan i dobândi i de ace tia în toate etapele procesului didactic. Evidența finală a progresului se
realizează la sfârșitul fiecărui trimestru și la sfârșitul anului universitar. Nu se reduce la derivarea mecanică a scorului
mediu aritmetic prin adăugarea scorurilor obținute. În primul rând, aceasta este diagnosticarea nivelului (calității)
învățării efective în conformitate cu scopul stabilit în această etapă.
capacitatea cursanților de a aplica cunoștințele și abilitățile obținute în studiul diverselor subiecte pentru a rezolva
probleme practice (probleme). De exemplu, calcularea profitabilității creșterii păsărilor într-o fermă privată va
necesita aplicarea cunoștințelor studiate la cursurile de fizică, chimie, matematică, biologie, geografie și alte
discipline. O astfel de verificare este încă relativ rară, dar odată cu introducerea cursurilor de formare integrativă,
importanța acesteia va crește. Astfel de cursuri, de fapt, sunt introduse pentru a depăși decalajul existent între
disciplinele studiate în școli. Funcția principală a due diligence este
supraestimat.
De asemenea, este interesant că profesorii, după cum sa dovedit, apelează involuntar la acei elevi care stau
la primele birouri și tind să le acorde scoruri mai mari. Depinde mult de înclinațiile subiective ale profesorului. S-a
dovedit, de exemplu, că profesorii cu un scris de mână bine preferă „caligrafii”, adică elevii cu un scris de mână frumos.
Educatorii care sunt sensibili la pronunția corectă pedepsesc adesea pe nedrept elevii cu defecte de vorbire.
Profesorul trebuie să se străduiască în mod conștient pentru o evaluare obiectivă și realistă a muncii
elevului. În plus, este necesar să le explicăm elevilor de fiecare dată ce, de ce și pentru ce
se acordă rating.
2. Următorii 15 ani au fost ani de „zgomot” în dezvoltarea testării școlare, ceea ce a condus la
înțelegerea finală a rolului și locului, oportunităților și limitărilor acestuia. Au fost elaborate și implementate
testele lui O. Stone pentru aritmetică, cele ale lui B. Zeckingham pentru verificarea ortografiei, E. Thorndike
pentru diagnosticarea majorității disciplinelor școlare. T. Kelly a dezvoltat o metodă de măsurare a
intereselor și înclinațiilor studenților (atunci când studiază algebra), iar Ch. Spearman a propus principiile
generale pentru utilizarea analizei de corelație pentru standardizarea testelor.
3. Din 1931 începe etapa modernă de dezvoltare a testării școlare. Căutarea specialiștilor are ca scop
creșterea obiectivității testelor, crearea unui sistem continuu (end-to-end) de diagnosticare a testelor școlare, supus
unei singure idei și principii generale, creând
Machine Translated by Google
mijloace noi, mai avansate de prezentare și procesare a testelor, acumularea și utilizarea eficientă a informațiilor de
diagnostic.
Să ne amintim în acest sens că pedologia, care s-a dezvoltat în Rusia la începutul secolului, a acceptat
necondiționat baza de testare a controlului școlar obiectiv.
După binecunoscuta rezoluție a Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune
„Despre perversiunile pedologice în sistemul Comisariatului Poporului pentru Educație” (1936), au fost eliminate nu
numai testele de performanță intelectuale, ci și inofensive. Încercările de a le reînvia în anii 70 nu au dus la nimic. În acest
domeniu, știința și practica noastră sunt cu mult în urma celor străine.
În școlile din țările dezvoltate, introducerea și îmbunătățirea testelor au decurs într-un ritm rapid.
S-au răspândit testele de diagnosticare a performanței școlare, folosind forma unei alegeri alternative
a răspunsului corect dintre mai multe plauzibile, scrierea unui răspuns foarte scurt (completând golurile), adăugând
litere, cifre, cuvinte, părți de formule etc. Cu ajutorul acestor sarcini simple, este posibil să acumulați o sută semnificativă
de material statistic, să îl supuneți prelucrării matematice, să obțineți concluzii obiective în limitele sarcinilor care sunt
prezentate pentru verificarea testului. Testele sunt tipărite sub formă de colecții, atașate la manuale, distribuite pe
dischete de calculator.
Problema raportului dintre formele orale și scrise de control este rezolvată în majoritatea cazurilor în
favoarea celor din urmă. Se crede că, deși controlul oral este mai propice pentru dezvoltarea unui răspuns rapid la
întrebări, dezvoltă un discurs coerent, nu oferă obiectivitate adecvată. Verificarea scrisă, oferind o obiectivitate mai
mare, în plus, contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a intenției: un elev cu control scris este mai concentrat,
aprofundează în esența problemei, ia în considerare opțiuni pentru rezolvarea și construirea unui răspuns. Controlul
scris obișnuiește cu acuratețea, concizia, coerența prezentării gândurilor.
Odată cu o descentralizare semnificativă a majorității sistemelor școlare străine, sub rezerva liberei
alegeri a curriculei și a programelor de către școală, și elevi - materii, testarea și evaluarea centralizată a
cunoștințelor și abilităților sunt rareori efectuate. În Marea Britanie, de exemplu, funcția de control practic
asupra calității pregătirii academice este asumată de comisiile universitare, la care sunt atașate toate școlile
gramaticale și privilegiate pentru perioada de promovare a examenelor finale, care sunt orientate spre
pregătirea absolvenților pentru studii universitare suplimentare.
Înainte de revoluția din Rusia, exista un sistem în șase puncte pentru evaluarea cunoștințelor cu puncte de la
zero la cinci. În 1918, nota „O” a fost desființată. Treptat însă, scorul „1” a început să fie folosit din ce în ce mai
puțin, iar începând cu anii ’50, scorul „2” a început să fie din ce în ce mai puțin folosit. Sistemul de notare în cinci
puncte s-a transformat de fapt într-unul de trei puncte, iar pentru majoritatea studenților care nu pot studia pentru „4”
și „5”, această scală a devenit o scală de două puncte. Un astfel de sistem de evaluare stimulează foarte slab munca
educațională, „pasul” dintre cei trei și cei patru este de netrecut pentru majoritatea elevilor.
Cu toate acestea, mulți profesori folosesc „adăugiri” la scara obișnuită de cinci puncte în formular
Machine Translated by Google
semnele plus și minus. În realitate, rezultă trei gradații ale celor cinci („cinci cu un plus”, „cinci”, „cinci cu un minus”), trei
gradații ale celor patru (în mod similar), trei gradații ale celor trei și doi. Se dovedește o scară tipică de evaluare de zece
puncte.
Instituțiile de cercetare ale Academiei Ruse de Educație au propus noi scale de evaluare care sunt testate
experimental în diferite regiuni ale țării. Unele regiuni tind să adopte un sistem de notare cu douăsprezece puncte, în
care, pe lângă cele zece puncte de mai sus, există două extreme: un scor de „1” - „salvare” - indică faptul că studentul
necesită asistență individuală imediată sau atenție specială, până la plasarea într-o instituție de învățământ specială;
cel mai mare scor de „12” este un maxim extrem („cheers”), indicând apariția unui elev capabil și extrem de dotat, care
ar trebui predat individual într-un program special sau într-o instituție de învățământ cu studiu aprofundat al
disciplinelor.
În ciuda avantajelor scalelor de evaluare cu zece și douăsprezece puncte, având în vedere inerția
sistemului școlar, este puțin probabil ca acestea să fie introduse în practica larg răspândită în viitorul apropiat. Prin
urmare, profesorii caută modalități de a crește rolul stimulator al scalei în cinci puncte. Există mai multe astfel de
moduri.
Prima este notarea cu semne plus și minus. Regulile existente ale jurnalului de clasă nu permit
profesorilor să folosească note cu desemnări suplimentare. În aceste condiții, profesorul face un compromis: în
revista clasei dă notele obișnuite fără plusuri și minusuri, iar în caiet - actualizate.
A doua modalitate este ca scorul digital să fie completat de unul verbal. Acest
metoda nu are o interdicție instructivă, dar este folosită rar de către profesori și fără dorință, deoarece
necesită timp suplimentar în fața lipsei sale în lecție.
Uneori, profesorul recurge la o a treia metodă - notarea în jurnal, care
înso ită de o notă adresată părin ilor. În acest caz, se folosește baza pe motivul responsabilității elevului
față de familie. Acest lucru nu ar fi neobișnuit, dacă nu într-o singură circumstanță. Dacă te uiți la înregistrările din
jurnale, poți vedea că acestea sunt în mare parte negative. Dar stimularea negativă distruge motivul. Se știe că în
clasele 5-6 rolul motivului de responsabilitate este în continuă scădere, dar, după cum au arătat studiile, acesta scade
nu pentru toți elevii, ci doar pentru cei ale căror jurnale sunt dominate de comentarii.
A patra cale este să te bazezi pe motivul comunicativ. Se dovedește că nu toată lumea este indiferentă la felul
în care camarazii lui îl tratează, la ce gândesc. Profesorul ar trebui să-l folosească. Dar din nou, fără a abuza de
stimularea negativă, ducând la distrugerea motivului. În gimnaziile prerevoluționare, exista o regulă: poți lăuda un elev
în fața clasei, dar nu poți certa, exprima dezaprobarea. Ar fi bine ca profesorii moderni să-și amintească această regulă.
A cincea cale este de a crește impactul comunicativ. Pentru a face acest lucru, este necesar să-i
învățăm pe elevi să empatizeze cu succesele și eșecurile colegilor de clasă.
A șasea modalitate este de a folosi ecrane de progres.În clasă este postat un ecran, pe care sunt afișate toate
notele tuturor elevilor. Această metodă are dezavantaje: poate contribui la educarea aroganței în rândul elevilor
excelenți și a indiferenței în rândul celor care rămân în urmă, dacă elevii nu sunt îndreptați corespunzător către
percepția corectă a informației.
A șaptea modalitate este de a organiza o competiție cu sine: la sfârșitul fiecărei săptămâni, stagiarul
primește o evaluare verbală despre „mai bine” sau „mai rău”. Dacă performanța din ultima săptămână scade,
atunci elevul pierde competiția, chiar dacă rămâne un elev excelent. În schimb, cel mai slab câștigă atunci când
începe să lucreze mai bine. Într-o competiție cu sine, toți elevii sunt în aceleași condiții - un subperformant o poate
câștiga dacă primește o notă nesatisfăcătoare mai puțin decât în săptămâna precedentă. Iar un student excelent va
pierde atunci când în loc de cinci obișnuiți, primește doar un patru. După cum puteți vedea, această competiție nu se
bazează pe performanță, ci pe schimbări în performanță.
IV. 14 elemente informațional-semantice ale cunoașterii (ISEK) sunt oferite pentru studiu de către
studenți. După finalizarea instruirii prin diagnosticare, s-a constatat că studenții au însușit 10 ISES. Determinați
indicatorul asimilării cunoștințelor și indicatorul productivității învățării. Atribuiți un scor de învățare.
măsurarea nivelului de învățare al celor mai largi contingente posibile de cursanți care stăpânesc aceeași cantitate
de cunoștințe la același nivel de educație.
Testele de învățare, sau, așa cum sunt numite și testele școlare, sunt doar una dintre varietățile de teste
psihologice și pedagogice pentru diagnosticarea diferitelor aspecte ale dezvoltării și formării personalității. Dacă
diferite aspecte (componente) ale dezvoltării și formării calităților umane sunt luate ca bază pentru clasificarea
testelor, atunci va arăta astfel:
concluziile numai dacă sunt corect combinate cu toate celelalte grupuri de teste. Prin urmare, testele sunt întotdeauna
complexe. Ar fi o greșeală de neiertat să tragem concluzii generale, de exemplu, despre nivelul de dezvoltare al
cursanților pe baza utilizării numai a testelor de învățare. Când se stabilește sarcina de a diagnostica învățarea în
legătură cu realizările și dezvoltarea personalității, este necesar să se aplice tipurile adecvate de sarcini de testare și
metodele de măsurare prescrise pentru acestea, fără a uita natura locală a diagnosticării.
Eficacitatea testului în conținutul său este apropiată de cerințele de completitudine, exhaustivitate a verificării,
reprezentarea proporțională a tuturor elementelor cunoștințelor și abilităților studiate. Termenul „eficacitate” are cel
puțin două sinonime – validitate (din engleză valid – semnificativ, valoros) și indicativ, reprezentativitate, interpretată
în același mod ca reprezentativitate. Întotdeauna se înseamnă că redactorul testului este obligat să studieze cu atenție
toate secțiunile curriculumului, cărțile de studiu, să cunoască bine scopul și obiectivele specifice ale formării. Abia
atunci va putea face teste care vor fi eficiente pentru o anumită categorie de elevi.
O enunțare clară și precisă a întrebării în limitele cunoștințelor dobândite este o condiție indispensabilă
valabilitatea testului. Dacă testul depășește limitele conținutului stăpânit sau nu atinge aceste limite, depășește
nivelul de învățare proiectat, atunci nu va fi eficient pentru acei elevi cărora le este adresată. Asimilarea matematicii,
sa zicem, intr-un liceu de specialitate fizica si matematica nu poate fi diagnosticata cu ajutorul acelor probe care sunt
destinate scolilor de invatamant general.
Eficacitatea testului este determinată prin metode statistice. Valoarea de 0,7-0,9 indică eficiența
ridicată a testelor de învățare. Dacă coeficientul de corelație ajunge la 0,45-0,55, atunci eficacitatea testului este
considerată satisfăcătoare, la valori mai mici este considerată nesatisfăcătoare.
Testele de învățare proiectate și testate cu competență fac posibilă atingerea unui factor de
fiabilitate de 0,9. S-a stabilit că fiabilitatea unui test crește odată cu creșterea numărului de itemi de testare.
De asemenea, s-a stabilit că, cu cât este mai mare varietatea tematică, de conținut a sarcinilor de testare,
cu atât fiabilitatea testului este mai scăzută. Acest lucru ar trebui înțeles după cum urmează: un test care vizează
verificarea stăpânirii unui anumit subiect va fi întotdeauna mai fiabil decât un test care vizează verificarea întregii
secțiuni (curs), acoperind o cantitate semnificativă de material - modele, concepte, fapte. Acest lucru se întâmplă
tocmai din cauza diversității de conținut a acestuia din urmă
de mai sus.
diferențierea testelor în funcție de rezultatele analizei statistice, comparând rezultatele testului în ansamblu cu rezultatele
îndeplinirii sarcinilor individuale. Dacă coeficientul de corelație dintre răspunsurile la sarcini specifice și testul în ansamblu
este mai mare de 0,5, atunci aceasta indică o diferențiere suficientă a testului.
Pe lângă criteriile luate în considerare, se mai folosește și indicatorul de eficiență a testului. Un test care,
ceteris paribus, oferă un număr mai mare de răspunsuri pe unitatea de timp este considerat mai eficient. De exemplu,
în 10 minute de testare, elevii pot obține 5, 8 și 10 răspunsuri folosind diferite metode de compilare a itemilor de testare.
Atunci când se pregătesc materiale pentru controlul testului, este necesar să se respecte
reguli de baza:
1. Nu puteți include răspunsuri a căror incorectitudine la momentul testării nu poate fi justificată de către elevi.
2. Răspunsurile greșite trebuie construite pe baza greșelilor tipice și trebuie să fie plauzibile.
De obicei, controlul curent este efectuat prin interogare orală, care este în mod constant
este în curs de îmbunătățire: profesorii își exersează din ce în ce mai mult formele precum compactat,
frontal, bandă etc. Sarcinile de testare pentru controlul curent (numărul lor de obicei nu depășește 6-8) sunt
formate astfel încât să acopere toate elementele cele mai importante. de cunoștințe și deprinderi studiate de elevi în
ultimele 2-3 lecții. Durata testului nu trebuie să depășească 10-12 minute. Unii profesori sugerează efectuarea unor
astfel de teste la fiecare două lecții pentru a treia, dar totul este determinat de caracteristici și nevoi specifice. După
finalizarea lucrării, sunt neapărat analizate cele admise de către cursanți.
Machine Translated by Google
erori. Pentru a accelera analiza se folosesc teste exemplare cu răspunsuri corecte, este foarte important ca fiecare
elev să realizeze o înțelegere a cauzelor erorilor. Dacă controlul curentului se efectuează folosind dispozitive
automate (calculatoare, simulatoare, carduri perforate etc.), atunci trebuie să se acorde atenție prevenirii posibilității
de stocare a răspunsurilor incorecte.
Control tematic. Compilarea unei sarcini de testare tematică necesită o muncă minuțioasă și
atentă. La urma urmei, nu este vorba doar de verificarea asimilării elementelor individuale, ci de înțelegerea
sistemului care combină aceste elemente. Un rol semnificativ îl joacă sarcinile sintetice, complexe, care combină
întrebări despre concepte individuale ale subiectului, care vizează identificarea legăturilor informaționale între
ele. Pentru controlul testelor tematice, cel mai bine este să utilizați sarcini de testare gata făcute dezvoltate de
profesioniști din serviciul de testare pedagogică. Acesta din urmă își începe funcționarea în sistemul Ministerului
Educației al Federației Ruse.
tehnologie.
Pentru suportul tehnic al testării, se folosesc instrumente speciale, care sunt împărțite în două grupuri
mari. Prima grupă include dispozitive (dispozitive) de verificare individuală - carduri perforate de diferite tipuri,
matrice, carduri contabile etc. Al doilea grup este format din instrumente de control de grup - clase automatizate
(complexe de control și antrenament) care implementează ideile de învățare programată. Combinația dintre
managementul eficient al procesului cognitiv și testarea sistematică a învățării (oferind feedback prompt) se
realizează o creștere semnificativă a calității procesului didactic. Calculatoarele moderne de mare viteză fac posibilă
implementarea unor teste perfecte în ceea ce privește diagnosticarea.
Testele de învățare pătrund din ce în ce mai mult în practica în masă. Acum pe termen scurt
aproape toți profesorii folosesc un sondaj asupra tuturor elevilor în fiecare lecție folosind teste. Avantajul
unei astfel de verificări este că întreaga clasă este ocupată și productivă în același timp, iar în câteva minute poți obține
un instantaneu al învățării tuturor elevilor. Acest lucru îi obligă să se pregătească pentru fiecare lecție, să lucreze
sistematic, ceea ce rezolvă problema eficienței și forța necesară a cunoștințelor. La verificare, în primul rând, se
determină lacune în cunoștințe, ceea ce este foarte important pentru auto-învățare productivă. Munca individuală și
diferențiată cu studenții pentru a preveni eșecul școlar se bazează, de asemenea, pe testarea continuă.
Desigur, nu toate caracteristicile necesare de asimilare pot fi obținute prin testare. De exemplu, indicatori
precum capacitatea de a-și concretiza răspunsul cu exemple, cunoașterea faptelor, capacitatea de a-și exprima în
mod coerent, logic și convingător gândurile, alte caracteristici ale cunoștințelor, abilităților și abilităților nu pot fi
diagnosticate prin testare. Aceasta înseamnă că testarea trebuie în mod necesar să fie combinată cu alte forme și
metode (tradiționale) de testare. Acționează corect acei profesori care, folosind teste scrise, permit elevilor să își
justifice verbal răspunsurile.
o idee corectă a rezultatelor obținute poate fi obținută numai în legătură cu condițiile (căi, metode)
de realizare a acestora.
Machine Translated by Google
Învățarea este capacitatea (aptitudinea) unui elev de a stăpâni conținutul dat al învățării.
Sinonime comune pentru conceptul de învățare sunt concepte precum „pliabilitate”, „capacitate de învățare”,
„potențial”, „susceptibilitate”, etc., care exprimă calitățile unei personalități de învățare.
Cele mai importante componente ale conceptului de învă are sunt următoarele: 1) poten ialul
abilitățile elevului; 2) fond de cunoștințe eficiente (tezaur); 3) generalizarea gândirii (procesul gândirii); 4) ritmul
progresului în învă are (dobândirea cuno tin elor). Oportunitățile potențiale ca factor includ caracteristicile
(calitățile) individuale ale elevului. Printre acestea se numără susceptibilitatea, disponibilitatea pentru munca mentală,
capacitatea de a învăța, succesul activității cognitive etc. Cele mai importante sunt formarea acțiunilor mentale,
amploarea cunoștințelor, erudiția generală a elevilor, dezvoltarea limbajului lor, nivelul de asimilare a cunoștințelor,
aptitudinilor etc. Generalizarea gândirii - un alt factor complex determinând capacitatea de învățare, responsabil de
calitatea (profunzimea, eficiența) procesului cognitiv. Asemenea caracteristici ale gândirii precum puterea, flexibilitatea,
independența, economia și altele determină în mod semnificativ posibilitățile și avantajele fiecărui individ în învățare.
Este logic să considerăm factorul ratei ca un derivat al celor anterioare, deoarece toate avantajele unei
persoane cu o capacitate de învățare mai mare față de o persoană cu o caracteristică mai scăzută a acestei calități
se rezumă practic la diferența de ritm (timp) a stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor, progresului în învățare și
creșterii rezultatelor. Ritmul este influențat de capacitățile potențiale ale studenților și de fondul cunoștințelor,
abilităților și caracteristicilor lor de gândire eficiente. Prin urmare, ritmul este caracteristica definitorie a învățării. În
cele din urmă, toate economiile în formare se reduc la creșterea ritmului și reducerea costului timpului.
Tp \u003d Tu / Te * 100%,
unde Tu este timpul de asimilare completă a secțiunii (parte a cursului, întreaga materie
academică) de către un anumit student; Te este timpul de referință pentru asimilarea aceleiași cantități de
material educațional, stabilit de un expert sau cu ajutorul calculelor teoretice.
Practica confirmă constant că cursantul stăpânește rapid volumul de cunoștințe care i se oferă, care are o
capacitate de învățare mai mare. Prin urmare, studiul lui Tn deschide calea
Machine Translated by Google
evaluarea cantitativă a capacită ilor stagiarilor. În determinarea practică a indicatorului Tp, este din nou necesar să
se asigure motivarea corespunzătoare pentru învățare. În afară de aceasta, este dificil să se evalueze realist ritmul,
capacitatea de învățare și oportunitățile elevilor, deoarece se știe că, în absența stimulentelor adecvate, ritmul stabilit
de elevii înșiși este mult mai scăzut.
posibil.
Indicatorul de schimbare a performanței (Tr) exprimă raportul dintre realizările ulterioare și cele
anterioare:
Tr \u003d Tp / Td * 100%,
unde Tp este „următoarea” valoare înregistrată a indicatorului de învățare (ca procent, valori relative,
puncte), 79 este valoarea înregistrată a indicatorului realizat (anterior) sau media aritmetică a unui număr de
indicatori. Formula analitică specifică depinde de modul în care sunt interpretate conceptele realizărilor ulterioare și
anterioare: acestea pot primi valorile absolute, medii aritmetice sau estimări ponderate; modificările formulei sunt,
de asemenea, posibile datorită câte valori aparțin „următorul” și câte celor „anterior”.
Tehnologia de determinare a capacității de învățare a elevilor prin ritm didactic simplifică rezolvarea
multor probleme. În primul rând, este folosit pentru a diferenția omogene
clase (grupe, subgrupe) de cursanți. Până acum, în acest scop, au fost luate criterii precum performanța
academică, nivelul de pregătire la anumite discipline, parțial abilitățile și înclinațiile elevilor și alte câteva semne.
Dar toate acestea se reflectă în capacitatea de învățare, conform căreia elevii ar trebui să fie diferențiați: această
caracteristică integrată este cea care indică în mod inconfundabil capacitățile fiecărui elev, modalități de a-și
raționaliza procesul personal.
Răspunsuri Toate testele 1-5 1-5 1.2, 6.7.8 1-4 1-5 1-5
gresit
test de control
1. Ce este diagnosticarea învățării?
2. Ce este controlul cunoștințelor, aptitudinilor?
3. Ce este un test de cunoștințe, abilități?
4. Ce este evaluarea și evaluarea?
5. Pe ce principii se bazează diagnosticarea, controlul și testarea cunoștințelor?
6. Denumiți funcțiile de control.
7. Descrieți legăturile pentru testarea cunoștințelor și abilităților.
8. Ce deficiențe tipice au fost identificate în practica în masă a controlului, verificării și evaluării cunoștințelor?