МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

ТАРАЗСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им .М. Х. ДУЛАТИ

Институт «Ұстаз»

Кафедра «Химии-Биологии»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Частные методики преподавания химии в школе»

на тему: «Использование проблемного обучения в ученом процессе химии»

Студент: Акмырадов С Группа: ХБ-19-2 _____________

Руководитель: Айдарова А.О. ___________

Допущена к защите « » 20 г. ____________

Работа защищена: « » 20г. с оценкой ____________

Члены комиссии: _____________

______________

______________

Тараз-2021
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

ТАРАЗСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.Х.ДУЛАТИ

Кафедра: «Химии-Биологии»

ЗАДАНИЕ

на курсовую работу студенту гр.: ХБ-19-2

по дисциплине: «Частные методики преподавания химии в школе»

1.Тема: «Использование проблемного обучения в ученом процессе химии»

2.Спецуказания по заданию:
3.Основные разделы расчетно- График выполнения
пояснительной работы
объем, % срок выполнения
Введение 12
Глава 1. Методики проблемного 27
обучения
Глава 2. Использование методов 46
проблемного обучения на уроках
химии
Заключение 15
4.Перечень графического материала
(с указанием масштаба чертежей)

5.Оформление работы
6.Защита

Задание утверждено на заседании кафедры 22.10.2021г. , Протокол № 3

Руководитель: ст. преподаватель Айдарова А.О. ______________
/подпись/
Задание принял к исполнению 22.10.2021г. _______________
/подпись студента/

1
 CОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................3
ГЛАВА 1. МЕТОДИКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1.Сравнение традиционного и нового формата обучения……………………4
1.2.Случайный метод……………………………………………………………..6
1.3.Метод STEM…………………………………………………………………..9
1.4.Научный метод………………………………………………………………9
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ ХИМИИ
2.1.Модели проблемного обучения…………………………………………….12
2.2. Проблемного обучение и навыки более высокого порядка……………14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….17
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ……………………………21

2
 ВВЕДЕНИЕ

Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает,

что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного,
скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира,
открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств,
взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния,
рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни
менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной
деятельности обучающихся всегда было и остаётся одной из основных
общеобразовательных и воспитательных задач. Проблемное обучение –
важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.
Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом
на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И
от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения
организовать систематическую познавательную деятельность зависит
степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к
постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно
доказывает современная психология и педагогика. Большинство учёных
признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно
без проблемного обучения.
Цель– раскрыть теоретические положения, особенности содержания и
методики проблемного обучения в педагогическом процессе.
Задачи:
1.  Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и
методическую литературу по теме исследования.
2.  Выделить признаки проблемного обучения.
3.  Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения,
которые могут применяться в учебной деятельности на уроках химии.
4.  Изучить структуру проблемного обучения.
5.  Рассмотреть содержание и источники учебных проблемных
ситуаций на уроке химии.
Объект исследования – процесс проблемного обучения.
Предмет исследования – методы, формы, содержание проблемного
обучения в учебной деятельности.
Гипотеза курсовой работы: использование проблемных заданий и
вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие
познавательных способностей учащихся.
В данной курсовой работе на теоретическом уровне применялись
следующие методы исследования: анализ, сравнение, анализ литературы,
анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне -
изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.
3
 ГЛАВА 1. МЕТОДИКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Самый эффективный способ производить что-либо - это объединить

под одним руководством как можно больше действий, необходимых для
производства продукта.
Питер Друкер

1.1.Сравнение традиционного и нового формата обучения

На современном этапе развития образования наряду с традиционными
методами и приемами онлайн-обучение становится все более популярным. В
контексте онлайн-обучения используется технология интерактивных лекций,
предусматривающая создание «фокус-групп», технология проектирования,
обучения и т. Д. Одна такая технология называется CASE STUDY.
Метод кейс-обучения зародился в Гарвардской школе бизнеса в начале
ХХ века. В 1920 году после публикации сборника кейсов вся система
обучения менеджменту в Гарвардской школе была переведена на
методологию CASE STUDY. В последние годы методы кейс-обучения
широко используются в медицине, юриспруденции, математике,
культурологии, политологии, экономике и бизнес-образовании.
Кейс-технологии - это совокупность образовательных технологий,
методов и приемов обучения, основанных на решении конкретных вопросов
и проблем. Они относятся к онлайн-методам обучения, потому что
позволяют всем ученикам, включая учителя, общаться друг с другом.
Название технологии происходит от латинского casus - запутанный
необычный футляр, а также от английского case - портфель, чемодан.
Происхождение термина отражает суть технологии. Студенты получают от
преподавателя комплект документов (кейс), по которым либо выявляют
проблему и ее решения, либо работают над путями выхода из сложной
ситуации, когда проблема обозначена.
Наиболее удачный случай технологии может быть использован в
областях экономики, права, социальных наук, исторических тем, требующих
анализа большого количества документов и первоисточников. Кейс-
технология предназначена для получения знаний в тех дисциплинах, где нет
однозначного ответа на этот вопрос, и есть несколько ответов, которые могут
конкурировать по степени достоверности.
К методам, активирующим процесс обучения в кейс-технологиях,
относятся:
1)Метод инцидента;
2)Методика анализа деловой переписки;
3)Метод ситуационного анализа.

4
 Метод инцидента. Особенность этого метода в том, что студент сам
находит информацию для принятия решения. Студенты получают брифинг
по делу, ситуации в стране, организации. Доступной информации
недостаточно для принятия решения, поэтому студент должен собрать и
проанализировать информацию, необходимую для принятия решения. Это
требует времени, поэтому самостоятельная домашняя работа студентов
возможна. На первом этапе студенты получают сообщение и вопросы к нему.
Например, для изучения возможности запуска нового бренда студентам
может быть предложено следующее сообщение: «StarGroup - строительная
компания с десятилетним опытом работы на европейском рынке, но теперь
ее лидеры решили выйти на мировой рынок. Однако возникли трудности с
определением канала продаж - принимать ли для сотрудничества штат
торговых представителей или независимых партнеров? » (Аргументы и
факты)
Вопросы к тексту:
- В чем проблема?
- Как компания это решает?
- Какие варианты решения проблемы вы можете предложить?
На втором этапе студенты индивидуально или в группах находят пути
выхода из ситуации. И третий этап - презентация результатов и обмен
мнениями.
Методика анализа деловой переписки. Студенты получают от учителя
папки с информацией о ситуации, набор документов, которые помогут найти
выход из сложной ситуации (вы можете включить документы, не связанные с
проблемой, чтобы участники могли выбрать информацию) и вопросы,
которые позволяют нам найти решение.
Метод ситуационного анализа - самый распространенный метод,
поскольку он позволяет глубоко и детально изучить сложную ситуацию.
Студент получает текст с подробным описанием ситуации и решаемой
задачи. В текст можно включить уже реализованные действия, принятые
решения, оценить их выполнимость.
Разбор дел может быть как индивидуальным, так и групповым.
Результаты работы могут быть как в письменной, так и в устной форме. В
последнее время становится все более популярным делать мультимедийное
представление результатов. Знакомство с делами может происходить
непосредственно на уроках и заранее (в виде домашнего задания). Также
педагог может использовать готовые кейсы и создавать собственный дизайн.
Источниками кейсов по предметам могут быть все, что угодно: искусство,
фильмы, научная информация, музейные выставки и опыт студентов.
Использование кейс-технологии имеет ряд преимуществ:
- Акцент обучения переносится на генерацию знаний, а не на
усвоенные знания.
- Преодолевается «сухость» и бесстрастие при изучении сложных
вопросов.

5
 - Студенты получают жизненный опыт решения проблем, умение
соотносить теории и концепции с реальной жизнью.
- У студентов есть умение слушать и понимать других людей, работать
в команде.
- Кейс-технологии предлагают больше возможностей для работы с
информацией, оценки альтернативных решений, что очень важно в
настоящее время, когда объемы информационных потоков ежедневно
увеличиваются, выделяются разные точки зрения на одно и то же событие.
- Умение логически мыслить, формулировать вопрос, аргументировать
ответ, делать собственные выводы, отстаивать свое мнение поможет
студентам в их нормальной жизни.
Также решающим преимуществом кейс-метода является его гибкость,
вариативность, что способствует развитию творческих способностей
учителей и учеников. Конечно, использование кейс-технологии в обучении
не решит всех проблем и не должно быть самоцелью. Необходимо учитывать
цели и задачи каждого урока, характер материала и способности студентов.
Наибольшего эффекта можно достичь при разумном сочетании
традиционных и интерактивных технологий обучения, поскольку они
взаимодействуют и дополняют друг друга.

1.2.Случайный метод
Случаи - это рассказы, ситуации, выборочные выборки данных или
утверждения, которые представляют нерешенные и провокационные
проблемы, ситуации или вопросы (Учебное пособие Университета Индианы,
2005). Кейс-метод - это совместный, основанный на обсуждениях способ
обучения, при котором учащиеся приобретают навыки критического
мышления, общения и групповой динамики. Это тип проблемного обучения.
Часто применяемый в профессиональных школах медицины, права и бизнеса,
кейс-метод теперь успешно используется в таких дисциплинах, как
инженерия, химия, образование и журналистика. Студенты могут работать
над кейсом во время урока в целом или в небольших группах.
В дополнение к приведенному выше определению, кейс-метод
обучения (или обучения):
Это партнерство между учениками и учителями, а также между
учениками.
Способствует более эффективному контекстному обучению и
долгосрочному удержанию.
Подразумевает веру в то, что учащиеся найдут ответы.
Отвечает на вопросы не только «как», но «почему».
Предоставляет студентам возможность «обойти проблему» и увидеть
различные точки зрения.
Какова ценность метода случаи?
Брунер утверждает, что метод случая:

6
 Эффективен: он предполагает активное обучение, включает
самопознание, когда учитель выступает в роли фасилитатора.
Развивает способность к критическому мышлению: использует навыки
задавать вопросы по образцу учителя, а также использует обсуждение и
дебаты.
Осуществляет административную точку зрения: учащиеся должны
разработать основу для принятия решений.
Моделирует учебную среду: она предлагает обмен идеями и поток идей
от одного человека к другому и вызывает доверие, уважение и готовность
идти на риск.
Моделирует процесс индуктивного обучения на основе опыта: он
полезен для содействия обучению на протяжении всей жизни. Это также
способствует более эффективному контекстному обучению и долгосрочному
удержанию.
Имитирует реальный мир: решения иногда основываются не на
абсолютных значениях правильного и неправильного, а на относительных
ценностях и неопределенности.
Каковы некоторые способы использования случайного метода
должным образом?
Выберите подходящий чехол
Случаи могут быть любыми из следующих:
Завершенные дела, основанные на фактах; они полезны для целей
анализа.
Незаконченные открытые дела; где результаты еще не ясны, поэтому
студент должен прогнозировать, делать предложения и выводы.
Художественные случаи, которые пишет учитель; трудность состоит в
том, чтобы написать эти кейсы, чтобы они отражали реальную ситуацию.
Оригинальные документы, такие как использование новостных статей,
отчетов, наборов данных, этнографии; Интересный случай - представить две
стороны сценария.
Разработайте эффективные вопросы
Подумайте, как начать обсуждение, например, используя
гипотетический пример или используя базовые знания ваших учеников.
Подготовьте студентов
Чтобы подготовиться к следующему занятию, попросите учащихся
подумать над следующими вопросами:
В чем проблема или решение?
Кто принимает ключевые решения?
Кто еще вовлечен?
Что вызвало проблему?
Каковы некоторые основные предположения или цели?
Какое решение нужно принять?
Есть ли альтернативные ответы?
Установите основные правила со своими учениками

7
 Для эффективного обсуждения в классе предложите своим ученикам
следующее:
Внимательно слушайте обсуждение, но не откладывайте слишком
долго, чтобы принять участие.
Всегда должны присутствовать сотрудничество и уважение.
Предоставляйте полезные комментарии, предложения или вопросы.
Стремитесь думать о цели класса, продолжая обсуждение в направлении
конструктивного исследования и решения.
Другие предложения
Постарайтесь не быть «мудрецом на сцене» или монополизатором.
Если да, то студенты просто поглощают материал, а не занимаются им так,
как это позволяет метод кейсов.
Прежде чем вставлять, убедитесь, что ученики закончили излагать
свою точку зрения. Подождите и проверьте язык их тела, прежде чем
добавлять или изменять обсуждение.
Обратите внимание на прогресс и содержание обсуждения. Один из
способов - использовать доску или компьютер для структурирования
комментариев. Другой способ, особенно полезный при наличии конфликта
или нескольких альтернатив, - это метод двух столбцов. В этом методе
учитель составляет две колонки: «За и против» или «Альтернатива А и
альтернатива Б». Все аргументы / комментарии перечислены в
соответствующем столбце до обсуждения или оценки. Не забудьте отметить
подтверждающие доказательства.
В дополнение к методу обсуждения вы также можете попробовать
дебаты, ролевые игры и симуляции как способы извлечь урок из случая.
Если вы решите выставить оценки за участие, убедитесь, что ваша
система выставления оценок дает точное и оправданное представление о
вкладах.
В заключение, кейсы - это ценный способ научиться происходить.
Учителя и ученики должны тщательно подготовиться, но не забывайте об
этих преимуществах (Bruner, 2002):
Учитель учится так же, как и ученики. Из-за интерактивного характера
этого метода учитель постоянно «сталкивается со свежим взглядом на старые
проблемы или проверяет классические решения новых проблем».
Студенты веселятся, мотивированы и вовлечены. Если все сделано
хорошо, студенты работают вместе, чтобы поддерживать друг друга.
Исследования показывают, что большинство студентов, изучающих
биохимию, используют поверхностный подход к обучению, связанный с
механическим запоминанием материала, а не глубокий подход,
предполагающий более высокую когнитивную обработку. Такое поведение
связано с более низкими результатами, в том числе с плохой успеваемостью
и снижением уровня удержания знаний. Использование обучения на основе
конкретных случаев (CBL) в преподавании биохимии может способствовать
глубокому обучению за счет повышения вовлеченности и интереса

8
студентов. Существует обширная литература по CBL, но четкое руководство
по разработке и внедрению тематических исследований не всегда доступно.
Это руководство представляет собой репрезентативный обзор использования
CBL в науке и описывает процесс разработки модулей CBL для
использования в биохимии. Включена структура для реализации
направленной CBL с лекциями в рамках курса биохимии, основанного на
содержании, независимо от размера класса. Более того, это руководство
может облегчить адаптацию CBL к другим курсам. Следовательно,
представленная здесь информация будет полезна для преподавателей
естественных наук, интересующихся педагогикой активного обучения.

1.3.Метод STEM
За последнее десятилетие появилось множество инноваций в области
преподавания, обучения, оценки и институциональных инноваций в области
естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM). Поскольку
практически все эти инновации были разработаны независимо друг от друга,
их цели и задачи сильно различаются. Некоторые из них сосредоточены на
том, чтобы сделать науку доступной и значимой для подавляющего
большинства студентов, которые не будут заниматься специальностями или
карьерой в STEM; другие нацелены на увеличение разнообразия студентов,
которые поступают на курсы и программы STEM и преуспевают в них;
другие усилия сосредоточены на реформировании общей учебной
программы по конкретным дисциплинам. В дополнение к этому изменению
направленности, эти инновации были реализованы в масштабах, которые
варьируются от отдельных классных комнат до целых отделов или
учреждений.
К 2008 году, отчасти из-за такой большой вариативности, стало
очевидно, что мало что было известно о возможности тиражирования
отдельных инноваций или об их потенциале для более широкого воздействия
за пределами конкретных контекстов, в которых они были созданы. База
исследований инноваций в сфере STEM-образования быстро расширяется, но
процесс синтеза этой базы знаний еще не начался. Если будущие инвестиции
должны основываться на прошлом, то в этой области явно необходимо
ретроспективно взглянуть на то, как более ранние инновации повлияли на
высшее образование в области STEM.
Чтобы удовлетворить эту потребность, Национальный
исследовательский совет (NRC) созвал два открытых семинара, чтобы
изучить влияние и эффективность отдельных инноваций в области STEM в
бакалавриате. В этом томе резюмируются семинары, на которых
рассматривались такие темы, как связь между целями обучения и
фактическими данными; перспективные практики на отдельных факультетах
и институциональном уровне; аудиторные перспективные практики; и
профессиональное развитие для аспирантов, новых преподавателей и

9
ветеранов факультета. Семинары завершились более широким изучением
препятствий и возможностей, связанных с системными изменениями.

1.4.Научный метод
Что такое научный метод?
Научный метод - это процесс экспериментирования, который
используется для изучения наблюдений и ответов на вопросы. Означает ли
это, что все ученые следуют именно этому процессу? Нет. Некоторые
области науки легче проверить, чем другие. Например, ученые, изучающие,
как звезды меняются с возрастом или как динозавры переваривают пищу, не
могут ускорить жизнь звезды на миллион лет или провести медицинские
осмотры кормления динозавров, чтобы проверить свои гипотезы. Когда
прямые эксперименты невозможны, ученые модифицируют научный метод.
На самом деле версий научного метода, вероятно, столько же, сколько
ученых! Но даже после модификации цель остается той же: выявить
причинно-следственные связи, задавая вопросы, тщательно собирая и
исследуя доказательства и проверяя, можно ли объединить всю доступную
информацию в логический ответ.
Несмотря на то, что мы показываем научный метод как серию шагов,
имейте в виду, что новая информация или мышление могут побудить ученого
сделать резервную копию и повторить шаги в любой момент в течение
процесса. Такой процесс, как научный метод, который включает такое
резервное копирование и повторение, называется итеративным процессом.
Независимо от того, выполняете ли вы научный проект, проводите
научную деятельность в классе, независимое исследование или любое другое
практическое научное исследование, понимание этапов научного метода
поможет вам сосредоточить свой научный вопрос и проработать свои
наблюдения и данные, чтобы ответить на вопрос как можно лучше.
Научный метод состоит из четырех шагов:
1.Наблюдение и описание явления. Наблюдения производятся
визуально или с помощью научной аппаратуры.
2.Формулировка гипотезы для объяснения явления в виде причинного
механизма или математической связи.
3.Проверьте гипотезу, анализируя результаты наблюдений или
предсказывая и наблюдая за существованием новых явлений, вытекающих из
гипотезы. Если эксперименты не подтверждают гипотезу, гипотезу
необходимо отклонить или изменить (вернитесь к шагу 2).
4.Создайте теорию, основанную на многократной проверке
результатов.
Предмет научного эксперимента должен быть наблюдаемым и
воспроизводимым. Наблюдения могут производиться невооруженным
глазом, микроскопом, телескопом, вольтметром или любым другим
устройством, подходящим для обнаружения желаемого явления. Изобретение
телескопа в 1608 году позволило Галилею обнаружить спутники Юпитера
двумя годами позже. Другие ученые подтвердили наблюдения Галилея, и
10
курс астрономии изменился. Однако некоторые наблюдения, которые не
смогли выдержать проверки объективности, касались каналов Марса, о
которых сообщил астроном Персиваль Лоуэлл. Лоуэлл утверждал, что может
видеть сеть каналов на Марсе, которую он приписал разумной жизни на этой
планете. Более крупные телескопы и спутниковые миссии на Марс не
подтвердили существование каналов. Это был случай, когда наблюдения не
могли быть независимо проверены или воспроизведены, а гипотеза о
разумной жизни не была подтверждена наблюдениями. К чести Лоуэлла, он
предсказал существование планеты Плутон в 1905 году на основе
возмущений орбит Урана и Нептуна. Это был хороший пример дедуктивной
логики. Применение теории гравитации к известным планетам предсказало,
что они должны быть в другом положении, чем они были. Если закон
всемирного тяготения не ошибочен, то изменение должно было объясняться
чем-то другим. Плутон был открыт 25 лет спустя.

11
 ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПРОБЛЕМНОГО
ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ

2.1.Модели проблемного обучения

Самая ранняя форма проблемного обучения характеризовалась

несколькими ключевыми элементами. Студенты работали в небольших
командах, чтобы изучить ситуацию и выявить свои недостатки в знаниях
относительно решения рассматриваемой проблемы. Классическая модель
PBL, согласно Барроузу и Тэмблину, состояла из следующих этапов:
Студенты определили сложную проблему реального мира, на которую,
как предполагалось, не должно было быть правильного или неправильного
ответа.
Студенты столкнулись с проблемой в небольших группах посредством
дискуссий, что привело к выявлению пробелов и разработке жизнеспособных
решений для решения проблемы.
Студенты имели возможность проводить самостоятельное обучение, в
ходе которого они использовали информацию из разных источников,
сталкиваясь с проблемой.
Инструкторы давали указания, когда студенты работали над своими
проблемами.
Хотя для проблемного обучения были предложены различные модели,
во всех этих моделях проблема заключается в центре. Это означает, что в
центре внимания различных форм проблемного обучения находится решение
плохо структурированной проблемы. Эту проблему можно решить в группах
совместного обучения или на индивидуальном уровень .предполагают, что
PBL может принимать две различные формы: как учебная стратегия или как
дизайн учебной программы. В качестве учебной стратегии PBL может быть
включен в существующую программу в качестве метода обучения по одной
теме, модулю или компоненту программы. В разработке учебных программ
это философия учебного заведения, такого как Университет Макмастера,
который использует комплексный подход как к разработке учебных
программ, так и к обучению. В этом случае вся учебная программа состоит
из проблем, требующих решения. По мере того как студенты обрабатывают
информацию для определения этих решений, они усваивают необходимые
знания и навыки. Другие классифицируют проблемного обучения по двум
категориям: чистая модель и гибридная модель. Чистая модель использует
PBL на протяжении всего учебного процесса, в то время как гибридная
модель сочетает деятельность проблемного обучения с другими подходами к
обучению, такими как лекции и учебные пособия. В настоящее время
большинство программ внедряют гибридный проблемного обучения,

12
поскольку он не требует всестороннего изменения всей учебной программы
и, следовательно, его легче включить.
Чистый проблемного обучения, как правило, не подходит для всех
ситуаций из-за ряда факторов.
Эти факторы связаны с размером класса, количеством преподавателей
и дизайном учебных программ. Поэтому различные учреждения и учебные
классы внедряют проблемного обучения в соответствии со своими
ситуациями. Среди моделей выделяются следующие. Модель медицинской
школы делает всю учебную программу проблемного обучения. Занятия
решают плохо структурированные проблемы на протяжении всей учебной
программы практически без использования других методов, таких как
лекция. Эта модель подходит для небольших классов и нуждается в
достаточном количестве преподавателей для достижения своих целей. Как
правило, эта модель имеет более одного фасилитатор с целью иметь одного
фасилитатора для каждой группы. Каждая группа в этой модели содержит от
восьми до десяти студентов, один из которых возглавляет группу.
Для больших классных комнат часто используется модель плавающего
фасилитатора, потому что практически невозможно иметь одного
преподавателя для каждой группы. Эта модель обычно имеет меньшие
группы студентов, чем модель медицинской школы; в каждой группе от
четырех до пяти студентов. Преподаватель ходит по классу, руководя
группами, когда они обсуждают свои проблемы. В других ситуациях
некоторые учащиеся с более высокими способностями и навыками
используются для наставничества своих одноклассников в соответствующих
группах с помощью модели проблемного обучения ., известной как Модель
наставника-сверстника. Эта модель обладает потенциалом для повышения
доверия среди студентов, которые наставляют других, и в то же время
поощряют других студентов участвовать в их обсуждения.
Преподаватели-сверстники дают обратную связь, которая позволяет
преподавателям улучшать свои модели. Модель большого класса похожа на
модель плавающего фасилитатора, за исключением того, что в ней обычно
более одного преподавателя. Это подходит для большого класса и обычно
использует в качестве фасилитаторов либо преподавателей-сверстников,
либо ассистентов преподавателей-выпускников. Обычно учителя задают
вопросы и модерируют дискуссии между группами. Часто модераторы
ограничивают время обсуждения в каждой группе и задают уточняющие
вопросы для создания содержательных дискуссий.
Однако, независимо от используемой модели, существует общее
согласие с тем, что успешная инструкция PBL должна содержать следующие
шаги:
Проблема. Преподаватель представляет студентам проблему или
сценарии. Студенты читают проблему, чтобы понять, что они ищут.
Обсуждение проблемы. Столкнувшись с проблемой, учащиеся
определяют, что они уже знают о проблеме, и какая информация отсутствует

13
и нуждается в исследовании. Как только учащиеся определят, что известно и
неизвестно, они создают свои цели обучения и определяют, как действовать
дальше.
Исследование. Большинство групп PBL распределяют обязанности
между отдельными членами.
Один из способов - дать каждому студенту конкретную цель для
проведения исследований или позволить всем студентам изучать одну и ту
же цель независимо друг от друга. Это гарантирует, что все будут полностью
вовлечены в деятельность. Иногда группы просят каждого отдельного
человека изучить аналогичные актуальные вопросы в рамках одной группы и
разделить несущественные вопросы между отдельными членами группы.
Затем студенты приступают к соответствующим самостоятельным
исследованиям. Обычно они начинаются с обзора литературы посредством
чтения журналов, книг, веб-сайтов. Иногда они посещают экспертов или
используют другие ресурсы для сбора информации.
Анализ результатов. Будь то в группах или по отдельности, студенты
анализируют свои результаты. При необходимости студенты переписывают
или уточняют свою методологию и приступают к дальнейшим
исследованиям, чтобы подкрепить свои первоначальные выводы. Это
продолжается до тех пор, пока не будут получены удовлетворительные
результаты. Как долго учащиеся повторяют процесс сбора данных, зависит
от сложности проблемы, времени и других факторов. Это позволяет
студентам применять вновь полученные знания в ходе дискуссий в своих
исследованиях .
Генерация, представление и оценка решений. На этапе группового
анализа результатов учащиеся вырабатывают решения своей проблемы.
Чтобы сделать более точным обобщения, они иногда опираются на то, что
уже есть в литературе и других исследовательских материалах. Как только
они получают свои решения, они делают письменный отчет или устную
презентацию, чтобы обнародовать свое решение.
Мероприятия проблемного обучения . для этого исследования
включали все этапы, описанные на рисунке 1. Преподаватель представил
студентам проблему и провел их через обсуждение, которое привело к
исследованию. На этапе обсуждения проблема была разбита на подзадачи.
Помимо изучения литературы на этапе исследования, студенты также
проводили эксперименты, чтобы ответить на эту проблему. После выработки
решений подзадач студенты представили свои результаты, и их отзывы были
собраны в рамках оценки процесса проблемного обучения .

2.2. Проблемного обучение и навыки более высокого порядка

Одной из целей образования является обучение студентов мышлению

высшего порядка, чтобы они были эффективными членами общества.
Мышление высшего порядка отражено в верхней части таксономии Блума:

14
анализ, синтез и оценка. Эти навыки включают критическое, логическое,
рефлексивное, метакогнитивное и творческое мышление. Эти навыки
применимы при работе с новыми и незнакомыми ситуациями. Люди, которые
успешно применяют эти навыки, обычно хорошо разбираются в
объяснениях, принятии решений, устранении неопределенностей и других
возможностях в контексте своих знаний и опыта. Чтобы развивать навыки
мышления более высокого порядка, преподаватели должны использовать
соответствующие стратегии обучения, способствующие росту учащихся, их
настойчивости, самоконтролю и открытому и гибкому подходу. Различные
авторы поощряли активное преподавание/обучение как способ содействия
развитию навыков мышления более высокого порядка.
Приведенный выше аргумент указывает на то, что люди с
мыслительными способностями высшего порядка являются творческими,
хорошими решатели проблем, а также хорошие критические мыслители. В
этом разделе рассматривается литература, касающаяся влияния проблемного
обучение на два навыка мышления высшего порядка: (1) решение проблем и
(2) критическое и творческое мышление.
Проблемного обучение и решение проблем: Теоретическая
перспектива. Среди навыков обучения на протяжении всей жизни, которые
необходимо приобрести студентам, - решение проблем .утверждает, что
решение проблем является конечной целью образования, потому что
обучение является преднамеренным, знания более актуальны для учащихся
и легче сохранить знания, которые использовались в аутентичной среде.
Согласно Хейсу проблема возникает “всякий раз, когда существует разрыв
между тем, где вы находитесь сейчас, и тем, где вы хотите быть, и вы не
знаете, как найти способ преодолеть этот разрыв”. Поэтому обнаружение
этого "пути" является важной частью решения проблем. Исходя из этих
определений, разделил проблемы на две группы: те, которые мы обычно
выполняем в качестве упражнений, и те, которые являются новыми в
качестве проблем. Также классифицирует проблемы по различным
категориям. Первая из них - проблемы с историей. Проблемы с историей
требуют, чтобы учащиеся определили ключевые ценности, а также выбрали и
применили соответствующий алгоритм из истории. Обычно эти проблемы
имеют один путь и один ответ. Проблемы с несколькими путями и одним
ответом являются проблемами использования правил/индукции правил. Эти
проблемы имеют четкую цель, которую можно достичь с помощью
различных маршрутов, например, как подготовиться к экзамену. Затем у нас
возникают проблемы более высокого уровня, такие как проблемы принятия
решений, проблемы стратегической эффективности, проблемы
проектирования, проблемы политики и дилеммы. Все эти проблемы плохо
структурированы и имеют множество путей и решений.
Иногда существует несколько критериев для оценки решений.
В настоящее время работодатели, преподаватели и финансирующие
органы уделяют особое внимание программы, которые развивают широкий

15
спектр предметных и передаваемых навыков во время университетских
курсов. Эти группы общества согласны с тем, что университеты должны
выпускать выпускников, способных работать с новыми проблемами и
планировать стратегии их решения, интерпретировать химическую
информацию и представлять научные аргументы. Это показывает, что
решение проблем имеет решающее значение как для академической, так и
для профессиональной практики, особенно в сложных, неоднозначных,
новых и конфликтных ситуациях. Как академические, так и
профессиональные образовательные программы все чаще включают и
акцентируют внимание на решении плохо структурированных проблем в
своих учебных планах. Никерсон выступал за акцент на эффективном и
целенаправленном решении проблем. Виссер подтверждает аргумент
Никерсона о том, что решение проблем “ лежит в основе выживания
отдельных лиц и сообществ, взаимодействующих со все более сложной
внешней средой, имеет важное значение для развития и поддержания
демократического общества и все более востребованные когнитивные
способности высокого уровня на современном рабочем месте, основанном на
знаниях”.
Проблемного обучение может применяться с использованием
различных подходов, которые включают тематические исследования,
отработанные примеры, структурированные аналогии и альтернативные
точки зрения. Поэтому при выполнении PBL преподаватели должны думать о
цели и проблеме, которую необходимо решить. PBL также является одной из
возможных стратегий, которая поощряет групповое сотрудничество и
поощряет решение проблем. Проблемного обучение нацелен на “развитие
навыков решения проблем, самостоятельности и технических знаний (знание
фактов, концепций и правил) в профессиональной области” . Студенты в
проблемного обучение имеют возможность работать с аутентичными
проблемами с помощью нескольких шагов, используемых для решения плохо
структурированных проблем. Предполагается, что когда студенты решают
проблемы, подобные тем, с которыми они сталкиваются в реальной жизни,
они вероятно, они улучшат свою способность решать различные типы
проблем.

16
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты работы по теме: «Использование проблемно-

ориентированного обучения на уроках химии». Создан дидактический
материал для развивающих занятий, дидактический материал проблемного
характера, собран материал с различными формами работы по
неорганической и органической химии: разработка урока, тесты, задания для
дифференцированного и развивающего обучения, самостоятельная и
практическая работа.
Использование образовательных проблемно-ориентированных
технологий обучения позволяет преобразовать обычные уроки химии в
развивающие.
При подготовке и проведении этих уроков следует учитывать, что их
эффективность во многом гарантируется при условии, если учитель:
1)рассматривает проблемный урок как один из ведущих инструментов
обучения;
2)хорошо владеет методикой (технологией) этих уроков;
3)умеет диагностировать, отбирать содержание, выстраивать
дидактический процесс в рамках нетипичного урока.
Мой опыт использования технологии проблемного обучения на уроках
химии показывает, что она дает положительные результаты, помогает
развивать творческую активность студентов, развивать их исследовательские
навыки и нестандартное мышление. Великолепное обучение, умение
студентов формулировать вопросы и искать ответы, свобода выражения
мнений, рассуждений, совместный поиск истины, которая всегда где-то
рядом - все это способствует формированию познавательной активности. для
студентов химического класса.
Решение проблемных ситуаций под руководством учителя заставляет
учеников сравнивать, обобщать и анализировать явления, а не просто
механически их запоминать. Процессы выдвижения и решения проблемных
ситуаций представляют собой непрерывную цепочку, поскольку, когда
проблема выдвигается, начинается ее решение, которое, в свою очередь,
приводит к формулировке новых проблем. То есть идет противоречивый и
непрерывный процесс активного открытия новых научных концепций. С
помощью методик проблемно-ориентированного обучения на уроках вы на
собственном опыте убедились, что они способствуют развитию
познавательной активности, творческой самостоятельности учащихся,
формированию их мировоззрения, интеллектуальному развитию и, как
следствие, повышению в умении учиться и качестве знаний.
По результатам своей работы предлагаю шире применять методы
проблемного обучения в изучении химии:
сделать их использование более эффективным при изучении общих
законов химии, использования веществ и генетических взаимоотношений

17
между различными классами неорганических соединений; изучение
предметов, связанных с химической промышленностью, должно
основываться на применении проблемно-ориентированных методов
обучения, поскольку они используются для максимального обновления
знаний учащихся об основных законах протекания химических реакций
(химическое равновесие, кинетика химических реакций), которые позволяют
студентам самостоятельно изучать, находить оптимальное решение,
аргументировать в пользу обобщения ранее изученных схем управления
реакциями и применения их к новым процессам; при выяснении структуры
веществ и их свойств ставятся задачи проблемного характера, при решении
которых студенты применяют и закрепляют знания об электронном строении
молекул, функциональных группах, химических свойствах веществ, навыки
практической Практика реализации реакций, подтверждающих состав и
свойства этих веществ, позволяет лучше понять взаимосвязь между составом
и свойствами различных классов органических и неорганических
соединений.
Внедрение технологии проблемно-ориентированного обучения должно
привести к изменению рамочных условий, обеспечивающих достижение
новых образовательных результатов:
а) Кадровые изменения - наличие в образовательном учреждении
педагога-психолога, который будет проводить различные диагностики для
выявления психологических характеристик учащихся, которые необходимы
учителю для подготовки к классу и в самом классе. В проблемном обучении
учитель не распространяет знания, а создает педагогические условия, чтобы
ученик имел возможность по-разному обрабатывать свой опыт, чтобы идти
своим путем к достижению поставленной цели. В современных условиях
студентам необходимы не только специальные знания, но и определенные
навыки: гибкая реакция в любой ситуации, самоорганизация, умение делать
выбор.
б) научно-методические изменения - разработка системы рекомендаций
для разработчиков и авторов учебников и учебных пособий по школьным
предметам для обеспечения формирования конкретных видов РДМВ по
заданной предметной дисциплине. Включение как критерий
профессиональной оценки учебника и учебного пособия, наличие
рекомендаций и учебных заданий по формированию УУД. Разработка
учебных пособий для учителей для обеспечения развития UUD. При
необходимости - проведение курсов повышения квалификации для
специалистов;
в) материально-технические изменения - наличие современных
технических средств. Компьютер в классе значительно расширяет
возможности представления учебной информации. Используя цвет, графику,
звук и современные видео технологии, вы можете моделировать различные
ситуации и окружения. Это помогает усилить мотивацию студентов к
обучению, тренирует и активизирует память, наблюдение, быстрое

18
понимание, концентрирует внимание, позволяет по-разному оценивать
представленную информацию. Использование компьютерных технологий
позволяет сделать уроки действительно продуктивными, сделать процесс
обучения интересным, реализовать дифференцированный подход к
обучению. Однако вы должны понимать, что речь идет не о переносе
установленных методов и приемов обучения на компьютер, а о том, чтобы
перестроить их в соответствии с новыми возможностями, предлагаемыми
современными техническими средствами;
-г) нормативно-правовые изменения - доступ учителей к веб-сайтам,
где можно ознакомиться с нормативными документами, регулирующими
деятельность в сфере образования, а также проектами документов для
введения и процедурами проверки выполнения этих документов;
д) Информационные изменения - наличие каталога: типы Интернет-
ресурсов для образовательной системы, в которых учебные, учебные,
методические, справочные, иллюстративные и демонстрационные
материалы, дополнительные информационные материалы, научные
материалы, электронные журналы и электронные библиотеки используются
учитель размещается в классе и готовится к нему;
е) организационные изменения - изменение структуры урока, а именно
включение в структуру таких этапов, как создание проблемной ситуации и
постановка проблемы, этап поиска решения, этап подведения итогов,
необходимо изменить содержание и структура учебного материала,
поскольку при использовании технологии проблемного обучения можно
изучить меньший объем этого материала и сам учебный материал должен
быть проблематичным. На практике оказывается, что преподаватель сам
должен создать систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учетом
индивидуального усвоения учебного материала отдельными учениками;
переход от репродуктивных методов обучения, основанных на многократном
воспроизведении сообщаемых знаний и демонстрируемых действий, к
проблематичному изложению учебного материала, частичному
исследованию, самостоятельному исследованию, поскольку только они
реализуют задачи творческой самостоятельности учащихся, они отлично
вклад в развитие универсальной образовательной деятельности Afford.
Знакомство с интерактивными формами обучения, открывающими новые
возможности для реализации образовательных задач, определяющих
перспективы развития образования и компьютерных технологий.
Электронные ресурсы способны представить мир в виде виртуальной
реальности, которую непременно можно исследовать.
На основании изложенного выше можно сделать следующие выводы.
В основном проблемное обучение направлено на достижение трех
основных целей:
Первая цель - сформировать у студентов необходимую систему знаний,
навыков и умений.

19
 Вторая цель - достижение высокого уровня развития учеников,
развитие способности к самообучению, самообразованию.
Третья цель - формирование особого стиля интеллектуальной
деятельности, исследовательской деятельности и самостоятельности
студентов.
Согласно задачам в рамках дипломной работы:
- исследована и раскрыта сущность технологии проблемного обучения
в образовательном процессе;
- рассмотрена технология проблемного обучения в учебном процессе
на уроке химии;
-разработан урок химии с элементами проблемного обучения.

20
 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация //

Наука и школа. – 2000. – № 1. – С. 19-25.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-
М., 1983 г.- 350 с.
3. Бурнашев С.И. Исследовательский метод // Биология (приложение к
Первому сентября) 2002 г., № с.27-28
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2- М.,- 1982г.-
С.437
5. Габриелян О.С. Настольная книга для учителя. 8 класс. М., Дрофа,
2002. 65с.
6. Габриелян О. С.‚ Остроумов Г. Химия 9 класс: Настольная книга
учителя. М.: Дрофа. 2003. – 400с.
7. Габриелян О. С. и др. Рабочая тетрадь. 8 класс. М., Дрофа, 2001-
2002.
8. Габриелян О.С. Химия. 8 класс: Учебник. М., Дрофа, 2001.146с.
9. Габриелян О.С. Химия. 8-9 класс: Методическое пособие. М., Дрофа
1999-2001. 44-52с.
10. Габриелян О. С. и др. Химия. 9 класс: Учебник для
общеобразовательных учеждений. М.: Дрофа,2003. – 224с.
11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт
теоретического, экспериментального психологического исследования. — М.:
Педагогика 1986.-С. 165.
12. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2002.
45 с

21