Этапы работы с лексикой:

1. Семантизация (раскрытие значения и употребления лексических единиц)

Выделяют 6 основных способов семантизации, выбор конкретного способа
определяется как особенностями самого слова, так и характерными особенностями
студентов.
1) Использование наглядности. Наглядность может быть разных видов:
предметная (то, что есть в аудитории, у учителя или учеников),
изобразительная (картинки, флешкадз), наглядность действием (показываем
действие e.g. jump, smile), звуковая.
Критериями выбора конкретного вида наглядности являются: доступность,
простота и целесообразность.

При использовании наглядности необходимо быть уверенным в однозначности трактовки.

Например, tree на картинке должно быть собирательным образом, а не елью или березой;
картинка с попугаем не может быть использована для семантизации слова bird.

2) Использование синонимов и антонимов (пр условии, что учащиеся уже

знакомы с этими понятиями в родном языке).

Зная слово beautiful, учащиеся могут догадаться о значении слова ugly. Однако
использование этого способа семантизации осложняется тем, что в языке редко
встречаются полные синонимы. Как правило, у синонимов есть оттенки значения, что
нужно учитывать при предъявлении их учащимся (e.g look- glance (взглянуть мельком)-
stare (смотреть пристально)).

3) Использование известных способов словообразования.

Зная, например, что префикс dis- в слове dislike имеет отрицательное значение, учащиеся
могут предположить, что и в слове dishonest он играет ту же роль. Зная о существовании
compound nouns на примере blackboard или timetable, проще понять значение слов,
например, greenhouse или noticeboard.

4) Перевод.

Можно использовать и просто перевод, если только в дальнейшем мы планируем

прорабатывать это слова в различных контекстах , или же если речь идет о
безэквивалентной лексике, когда возможен только перевод- объяснение (e.g. casseroledish,
marshmallow etc).

5) Определение значения слова на основе контекста (языковая догадка).

Для учителя – один из самых сложных способов, для учеников- один из самых важных в
плане практического овладения языком. Основные виды: дефиниция (описание значения
слова e.g. a cow –an animal that gives milk) и определение на основе контекста (e.g.
Columbus discovered America in 1492). Здесь также необходимо учитывать, что
использование контекста предполагает его «прозрачность» (ясность и простоту) и
однозначность.
2. Формирование или раскрытие связей (ассоциаций) для запоминания слова

Семантизация и формирование (раскрытие) связей (ассоциаций) - виды деятельности,

которые очень часто идут вместе и связаны между собой. Одна и та же информация,
связанная с лексической единицей может выполнять и задачу по семантизации, и
задачу по формированию, раскрытию связей слова

б) Связи (ассоциации) лексической единицы, необходимые для запоминания слова.

Рассмотрим, что такое лексическая единица. Пойдем от общего к частному.

Базовая структура лексической единицы

Прежде всего – это форма и содержание

Форма делится на орфографическую (визуальное восприятие) и фонетическую

(слуховое восприятие)

Содержание делится на значение и смысл (коннотации).

Коннотации делятся на языковые и текстовые, когда значение слова приобретает

дополнительные оттенки значения исходя из структуры текста. Последние нас не
интересуют, так как они зависят от конкретного текста.

Значение можно также разделить на значение и употребление. Можно употребление

отнести уже к разделу связей лексической единицы.

Значение делится на основное значение и полисемические, сформированные

исторически по методу схожести, сравнения с основным значением

Расширенная структура лексической единицы

Лексическая единица не атомарна, она входит в огромное число связей с другими

элементами лексической системы и денотативной системы (реальности)

Какие-то связи универсальны и исходят из языковой системы, какие-то не

универсальны и зависят от особенностей индивидуума или групп, в которые он входит
(гендер, возраст, национальность, социальная группа, профессия…)

Формирование или раскрытие связей может происходить автоматически, неосознанно

или осознанно.

Связи ассоциации лексической единицы можно разделить на “формальные” и

“смысловые”, чтобы не путаться с термином ассоциация. Названия условные.
“Формальными ассоциациями” можно назвать связи, относящиеся к форме слова
(орфографической или фонетической).

“Смысловыми ассоциациями” можно назвать связи данной лексической единицы с

другими словами по смыслу на основе разных признаков (корня и его значения –
однокоренные, похожести значения – синонимы, противоположности значения –
антонимы… )
Виды формальных ассоциаций, механизм их формирования и требования к этим
ассоциациям:

Формальная ассоциация “неизвестное слово – известное другое слово”

а) подбираем известное нам слова (английское или чаще русское), которые по форме
напоминает нашу лексическую единицу.

Лучше, если корневые согласные будут совпадать.

Затем смотрим на основные значения подобранных слов и стараемся их связать со

значением нашей лексической единицы. Затем выбираем наиболее удачную связь.

Какие требования должны предъявляться к этой связи.

- связь не должна быть прямой, т.е. нейтральной. Она должна быть оригинальной, т.е.
эмоционально окрашенной (неважно отрицательно или положительно), неожиданной.
Причина – нейтральная, ожидаемая информация запоминается очень плохо. Если
вспомнить моменты из нашей жизни, мы чаще всего вспоминаем что-то неожиданное,
яркое, или плохое, или хорошее.

- лучше, если связь будет касаться общеизвестной информации

- лучше, чтобы эта общеизвестная информация была включена в другие связи с известной
нам информацией. Чем больше связей, тем лучше.

- лучше, если связь будет предполагать какие-либо эмоционально окрашенные сюжеты-

ситуации

Формальная ассоциация “неизвестное слово – русское однокоренное слово иностранного

происхождения”

К формальным ассоциациям можно также отнести и связь английского слова с русским

словом иностранного происхождения с тем же корнем, но, вошедшее в русский язык лишь
с одним или несколькими полисемическими, дополнительными значениями.

Здесь задача та же самая, что и в работе с полисемическими и основным значением

английских слов. Мы стараемся раскрыть историческую связь основного значения с
полисемическими.

Иногда то значение, с которым иностранное слово пришло в русский изменяется с

течением времени и, соответственно, отдаляется от основного. В некоторых случаях
возможно обнаружить связь основного и современного значения, при этом эта связь будет
понятной и соответственно эффективной для запоминания. Но в некоторых случаях эта
связь настолько далека, что даже, если мы ее сможем обнаружить, она будет соотносится
с основным значением или через несколько опосредующих связей, или сама связь не
будет общеизвестной для большинства учеников.

Формальная ассоциация “неизвестное слово - характеристики денотата”

К формальным ассоциациям нужно также отнести связи слова не с другим словом, а с
определенными характеристиками самого денотата. В этом случаем мы связываем чаще
всего фонетическую форму слова. Например, smooth или пара pull и push, пары he и she

К фонетической форме может добавляться и интонационная, например, в паре up и down.

Формальная ассоциация “элементы связанных между собой пар неизвестных слов”

Иногда мы можем использовать даже форму самих букв одновременно с характеристикой

звуков, например, в указательных местоимениях this-that и these-those, а также длину
слова одновременно с характеристикой звуков, в парах this-these и that-those.

Важно отметить, что 1) формирование формальных связей не всегда возможно 2) в других

случаях она возможна, но не эффективна 3) чем короче слово, тем труднее подобрать к
нему ассоциацию, так как в русском языке будет меньше слов, с которыми его можно
связать 4) но формальная ассоциация остается единственным механизмом
первоначального запоминания слова 5) большинство преподавателей не уделяют этим
связям вообще никакого внимания.

Исходя их структуры лексической единицы, приведенной выше, можно проследить этапы

процесса ее запоминания и связи, которые формируются или раскрываются во время этих
этапов:

1. формирование “формальной связи” с русским словом, соответствующим

основному значению или с др.элементом основного значения (например smooth,
pull, push связь фонетической формы слова с характеристикой денотата на уровне
ощущения).
2. формирование, вернее раскрытие смысловых связей основного и полисемических
значений слова так как полисемические значения исторически формируются на
основе схожести сравнения с основным значением.
3. формирование “смысловых связей” слова с другими словами.

Одновременно с этапами запоминания лексической единицы идет процесс:

4. семантизация (раскрытие значения, включая полисемические значения, смысла

(языковые коннотативные значения) и употребления слова)

Закрепление всех связей элементов структуры лексической единицы через систему

упражнений в долговременной памяти

5. актуализация через систему упражнений всех связей элементов структуры

лексической единицы, включая значение, употребление, “формальные” и
“смысловые” связи (ассоциации).
3. Запись информации по семантизации и связям (ассоциациям) в индивидуальном
словаре

В настоящее время все больше методистов предлагают внести изменения в традиционную

структуру личных словарей учащихся (слово- транскрипция – перевод)- заменить
транскрипцию на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями, короткими
предложениями- примерами с изученными словами.

Первый аргумент- транскрипцию учащиеся должны уметь ЧИТАТЬ, а не писать. Если

после нескольких занятий, на протяжение которых слово употреблялось во множестве
упражнений, ученик не может его правильно озвучить, то это уже сигнал преподавателю
задуматься правильно ли организована работа с лексикой, достаточно ли новая лексика
отрабатывалась.

Второй аргумент- именно употребление слов (управление, учет значений и типичных

сочетаний) имеет наибольшую значимость и представляет наибольшую сложность для
учащихся.

Тем не менее, практика показывает, что на начальных уровнях запись транскрипции

НЕОБХОДИМА. Изучение правил чтения нужно сочетать с обучением чтению слов по
транскрипции. Учащиеся смогут в дальнейшем опираться на транскрипцию при
самостоятельной работе с печатными словарями.

Т.о. в языковой школе запись транскрипции ОБЯЗАТЕЛЬНА на уровнях: Cutting

Edge Starter, Activate A2, Pacesetter Starter\ Elementary, Excellent 1,2

На последующих уровнях транскрипция выборочная- записываем в словарь те слова,

которые читаются не по правилам; имеют сложные буквосочетания, чтение которых
может быть проблемным для учащихся; слова, в чтение которых учащиеся регулярно
допускают ошибки.

4. Обучение работе с лексикой (пополнение, реорганизация, систематизация

лексики в индивидуальных словарях, повторение лексики по
индивидуальным словарям)

Однако вопрос структуры словаря уходит на второй план, если лексика в них записанная
не «работает», т.е. учащиеся к этим словам не возвращаются, не используют в речи
(устной или письменной) и, как следствие, большая часть изученного забывается. Одна из
основных задач преподавателя способствовать, чтобы учащиеся ИСПОЛЬЗОВАЛИ
изученную лексику.

Вариантов масса- этой работе можно уделить отдельный эпизод занятия (например,
подобрать к определенному существительному как можно больше прилагательных из
числа записанных в словаре; к тому же существительному подобрать глаголы; можно
объединить работу со словарем и отработку грамматической структуры (например, время
Past Simple – попросить учащихся задать друг другу вопросы в Past Simple, используя в
каждом вопросе слово из ранее изученных; составить предложения, включив в каждое
минимум 2 слова из ранее изученных и т.д. и т.п.;
 можно перевести эту работу в ранг д\з (составление кроссвордов, wordsearches, scrambles
etc). См. Система упражнений

Такое регулярное (каждые 4-6 занятий) возвращение к ранее изученной лексике позволит
не превратить труды и преподавателя , и учеников по работе с новой лексикой в пустую и
неэффективную трату времени.

5. Система упражнений

Только ясная речевая перспектива обусловливает мотивированность учащихся и

успешность овладения словарем, т.е. учащиеся должны постоянно ощущать , что
изучаемые слова им нужны как для выражения мыслей (продуктивные виды речевой
деятельности), так и для распознания (рецептивные виды речевой деятельности).

Обеспечить речевую перспективу призвана система упражнений.

1) Упражнения на уровне слова.

Дефиниции позволяют «убить двух зайцев»- составляющий дефиницию вынужден
подбирать слова, вспоминать ранее изученную лексику, слушающему также
приходится вспоминать ранее изученную лексику, чтобы догадаться о каком слове
идет речь.
Подобрать синонимы\ антонимы к данному слову. Здесь можно задействовать
словари, которые ведут учащиеся. При выполнении таких заданий необходимо
обращать внимание учащихся на различные смысловые значения и особенности
управления (если таковые имеются).

Выбрать слова с наиболее общим значением. Такие задания помогают установить

синонимические связи слова и учат обобщать.

e.g. a temple, a cathedral, a holy place, a mosque, a chapel

Расположить слова по определенному принципу или признаку.

- степень нарастания чувств (ненависть- обожествление)

- степень надежности (комфорта)

- скорость передвижения и т.п.

Определить слово, которое не подходит к данной группе (Choose the odd one out).

Чтобы сделать упражнение более проблемным, можно подобрать слова, сочетающиеся по

одним признакам, но отличающиеся по другим. Можно учитывать цвет, форму, родовые
признаки, форму образования множ.числа существительных, прошедшего времени,
особенности правописания и т.д.

e.g. a cat, a pig, a lion, a dolphin, a monkey

e.g. boys, girls, friends, children, classmates

Образовать как можно больше однокоренных слов (более высокие уровни)

Ответить на вопрос, употребив данное слово (более высокие уровни).

К этому же виду упражнений можно отнести разнообразные «игры в слова». Вариации

на тему Hangman, Snowball, missing letters, scrambled words, half- finished words etc.)

Для лучшего запоминания слов (особенно в младшем и среднем звене) можно

использовать приемы, используемые в интенсивных методиках : проговаривание слов с
различной громкостью, ритмическое проговаривание на знакомый мотив, рифмовки с
новыми словами.

2) Упражнения на уровне словосочетания.

Составить \ подобрать словосочетания к предложенным словам. Подобное

задание дает возможность еще раз проработать особенности сочетаемости и
управления слов.

to be hooked with fast food

obsessed to drugs
addicted on a man / a woman
a book

Подобрать к существительным 3-4 определения(глаголов) (к глаголам 3-4

наречия) и т.п.
В таких упражнениях снова можно использовать словари, которые ведут учащиеся.

Соединить разрозненные слова так, чтобы получились устойчивые сочетания.

Распространить предложение за счет определений к выделенным существительным,

дополнений к глаголам- сказуемым.

e.g. исходное предложение Parents bought a car. – получившееся - Parents bought Tom a
new car.

На более высоких уровнях можно усложнить задачу, предложив учащимся увеличить исходное
предложение с 4-х слов до 10-12 слов (используя наречия, предлоги, притяжательные
прилагательные, числительные)

Сгруппировать слова на определенную тему. Такого рода задание позволяет не только

повторить слова, но и создает опору для выполнения последующих речевых упражнений
(построения высказывания).

Здесь можно предложить сгруппировать слова по заданной теме (например,

«Путешествия»), дать картинку (которую в дальнейшем необходимо, например, описать),
заголовок статьи \ текста (для построения предположений о содержании статьи) и т.д.
Облегчить подобные задания можно с помощью вопросов- подсказок, которые зададут
направление мысли учащихся.

3) Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

 Ответить на вопросы. Здесь нужно помнить истину о том, что вопрос не столько
запрашивает информацию, сколько несет её. Если вопрос примитивен, то и ответ
будет, скорее всего, односложным. Правильно построенный вопрос «вынуждает»
ученика использовать активную лексику (без напоминания со стороны
преподавателя).

Построить вопросы к выделенным словам (или наоборот, написать вопросы,

ответами на которые могут быть данные слова или выражения)

При выполнении этого задания решается несколько задач:

А) повторяется построение вопросительных предложений , что может понадобится для

последующих речевых упражнений (например, ведение диалога)

В) упражнении может выполняться в разных режимах работы (индивидуальный, парный,

групповой)

Закончить предложения. Главная сложность для преподавателя – создать упражнение

«открытого типа», т.е. предполагающее несколько (и даже множество) допустимых
ответов. Согласитесь, что предложение A cow is a domestic… не предполагает подбора
нескольких вариантов, а значит не побудит учащихся к активной работе по построению
распространенного, правильно построенного и логически завершенного предложения.

Соединить разрозненные части предложения в связный текст. ( Не путать с заданием

Put the words into the correct order).

Составить мини- рассказ с данными словами.

Описать картинку.

Это лишь основные виды упражнений. Практически каждое из описанных выше заданий
можно упростить или усложнить, видоизменить в зависимости от особенностей группы,
ее уровня, интересов учащихся, целей и задач занятия.

4) Финальным (и неотъемлемым!) этапом работы с лексикой должны быть задания в

неподготовленной речи, без внешних опор. Предполагается, что на этом этапе
лексика уже достаточно отработана и закреплена с помощью вышеописанных
упражнений. Задания в неподготовленной речи подразумевают создание ситуаций,
мотивирующих учащихся на собственное высказывание (устное или письменное).
Описывать все возможные варианты бессмысленно, чаще всего это задания с целью:
обсудить.., рассказать о…., расспросить….., описать…. и т.п.

Т.о. подготовка преподавателя к работе с лексикой заключается в:

А) анализе новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление)

В) выборе соответствующих способов семантизации

С) помощь учащимся в фиксации новой лексики в словарях (подбор примеров,

комментариев, синонимов и т.п.)
D) подбор упражнений для закрепления (первичной отработки) презентованной лексики
на занятии

Е) регулярная работа по подбору заданий на повторение ранее изученной лексики и ее

употребление в речи

Список литературы:

1) Рогова Г.В. Методика обучения ИЯ в средней школе

2) Гальскова Н.Д. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика
3) Соловова Е.Н. Методика обучения ИЯ
4) Scott Thornbury. How to teach Vocabulary
5) Paul Nation. Teaching Vocabulary (from EFL Journal)
6) Joseph Pettigrew. Teaching Vocabulary: Two Dozen Tips and Techniques
7) Ruth Gairns. Working with Words
8) Jeremy Harmer. How to Teach English
9) The Internet TESL Journal