Дифференцированное обучение

Что такое «дифференцированное обучение» и зачем оно нам нужно? Кэрол Энн
Томлинсон описывает дифференцированное обучение как фактор индивидуальных стилей
обучения детей и уровни готовности сначала перед составлением КСП. Согласно
исследованиям, эффективность дифференциации показывает, что этот метод приносит
пользу широкому кругу детей, для тех, у кого есть трудности в обучении, и для тех, кто
считается способным или одаренным.
Не все дети изучают предмет таким же образом или находятся на одинаковом
уровне способностей. Дифференцированное обучение – «продуманный» процесс. Так же,
как каждый человек имеет уникальный отпечаток пальца, каждый ребенок имеет
индивидуальный стиль обучения [9].
Согласно Томлинсон [9], дифференцированное обучение определяется тремя
элементами: содержанием, процессом и продуктом.
Содержание включает в себя то, что учащиеся должны изучить. Всем учащимся
предоставляется равный доступ к одному и тому же содержанию, но им разрешено
осваивать его по-разному.
Процесс относится к способам преподавания содержания с помощью
многоуровневых видов деятельности и гибких подходов, в зависимости от
подготовленности учащихся, интереса или профиля обучения (Корли, 2005; Томлинсон и
Эйдсон, 2003) [10;11].
Продукты определяют, как учащиеся демонстрируют понимание и могут ли они
применять новые знания в реальности. Учащимся обычно предоставляется выбор
продукта, через который они могут продемонстрировать свои умения и навыки, в том
числе в форме отчета, устной презентации, группового обсуждения, книги и игры и др.
К.Э.Томлинсон, К.К.Эйдсон [10] расширили элементы, определяющие
дифференциацию, включив в них два дополнительных элемента: эмоции, означающие,
как учащиеся выражают мысли и чувства в классе, и среду обучения, то есть то, как класс
воспринимается учащимся и как он функционирует.

Цели дифференциации
Цели дифференцированного обучения разнообразны:
1) разработать сложные и увлекательные задания для каждого учащегося;
2) разработать учебную деятельность, основанную на важных темах и понятиях,
существенных процессах и навыках, а также множественных способах демонстрации познаний;
3) обеспечить гибкие подходы к содержанию, обучению и продуктам;
4) реагировать на уровень подготовки учащихся, учебные потребности, интересы и
предпочтения в обучении;
5)предоставить учащимся возможность работать в различных учебных форматах;
6)соответствовать стандартам и требованиям учебного плана для каждого учащегося;
7) создание управляемых учителем классов, ориентированных на учащихся [12].

Способы дифференциации
Дифференциации способствуют три вопроса:
1) Что вы хотите, чтобы учащиеся знали?
2) Как каждому ученику лучше всего усвоить это?
3) Как каждый учащийся может наиболее эффективно продемонстрировать познания?[10]
После того, как на эти вопросы будут даны ответы, cогласно теории Кэрол Энн
Томлинсон [9], есть четыре метода, которыми педагог может различать следующее
обучение (табл. 2):

Таблица 2 – «Методы дифференцированного обучения»

Среда обучения. Цель состоит в том, Содержания. Цель состоит в том, чтобы
чтобы создать среду обучения, которая «устранить потолок» в изученном материале и
побуждает учащихся максимально
использовать свои способности, в том числе
принимать на себя риск и накапливать знания
и навыки в безопасной и гибкой среде, в
которую входит:
- ориентация на ученика — аспекты:
сосредоточение внимания на интересах,
участии и идеях ученика, а не на приоритетах
учителя;
- поощрение самостоятельности –
терпимость и поощрение инициативы
учащегося;
- открытость – позволяет приходить
новым людям, материалам, идеям и вещам, а
также устанавливать неакадемические и
междисциплинарные связи;
- принятие – поощрение принятия чужих
идей и мнений до их оценки;
- комплексность — включает большое
разнообразие ресурсов, средств, идей, методов
и задач;
- высокая мобильность — поощрение
движения внутри и вне групп, учебных мест,
классов и школ.
Продукта. Цель состоит в том, чтобы
предоставить талантливым учащимся
возможность производить продукт,
отражающий их потенциал. Этому можно
способствовать, включив следующее:
- реальные проблемы - реальные и
актуальные для учащегося и его деятельности;
- реальная аудитория — - более высокие уровни мышления -
использование «аудитории», подходящей для
продукта ученика: другой ученик или группа
учащихся, учителя, собрание, наставник,
сообщество или группа по отдельным
интересам,
- реальные сроки — поощрение
навыков тайм-менеджмента и реалистичного
планирования;
- преобразования — включает
первичную обработку информации;
- должное оценивание – когда продукт
и процесс его разработки оцениваются как
самостоятельно, так и аудиторией продукта с
использованием ранее установленных
«реальных» критериев, подходящих для таких
продуктов.
использовать способности учащегося для
создания более богатой, разнообразной и
эффективно организованной базы знаний.
Этому созидательному процессу можно
способствовать, поддерживая следующие
- абстрактность — с переходом
содержания от фактов, определений и
описаний к понятиям, отношениям к
ключевым понятиям и обобщениям;
- сложность — содержание смещается на
взаимосвязи, а не на рассмотрение факторов
по отдельности;
- разнообразие — с содержанием,
выходящим за рамки материала,
представленного в обычной программе;
- изучение методов познания - включая
процедуры, используемые экспертами,
работающими в своих областях.
Процесса. Цель состоит в том, чтобы
способствовать творчеству и когнитивным
навыкам более высокого уровня, а также
поощрять продуктивное использование и
управление знаниями, которыми овладели
учащиеся. Этому можно способствовать,
поддерживая следующие аспекты:
включая когнитивные задачи с
использованием таксономии когнитивных
процессов Блума, логические задачи,
критическое мышление и решение проблем;
- креативное мышление — с
использованием воображения, интуитивных
подходов и методов мозгового штурма;
- многовариантность – поощрение
принятия на себя риска и ответа, который
является правильным для учащегося, с
акцентом на то, что нет единственно
правильного ответа,
- групповое взаимодействие —
высокоодаренные и мотивированные
учащиеся, побуждающие друг друга к
выполнению задания, иногда на
соревновательной, а иногда и на совместной
основе (в зависимости от задания и его целей);
- переменный темп — позволяет
учащимся быстрее продвигаться в мышлении
низшего порядка, но дает учащимся больше
времени для полного реагирования на
мыслительные задачи более высокого порядка;
- разнообразие учебных процессов —
 организация различных стилей обучения
учащихся;
- подведение итогов — поощрение
учащихся к осознанию и способности
формулировать свои рассуждения или выводы
по проблеме или вопросу;
- свобода выбора – привлечение
учащихся к оценке выбора тем, методов,
продуктов и сред.

Дифференциация в действии/Образовательные стратегии

Если степень подготовленности различается, преподавание становится сложным, так как
необходимо создавать многоуровневые виды деятельности и создавать небольшие группы, требуя,
чтобы все учащиеся изучали основное содержание, но выполняли задания, соответствующие их
индивидуальному уровню. «Краеугольным камнем дифференциации является активное
планирование: учитель планирует обучение стратегически, чтобы учитывать текущие запросы
учащихся, и предложить множество путей, с помощью которых они могут получить доступ,
понять и применить обучение» [10].
Основное внимание уделяется не корректированию учащихся, а, скорее, корректированию
преподавания и образовательных стратегий, направленных на обучение, а не на преподавание.
Учитель – это фасилитатор, который «... ставит учащихся во главу деятельности по преподаванию
и обучению. Вследствие этого их [учащихся] обучение нуждается в непосредственном учебном
планировании» [12] и позволяет продемонстрировать сильные стороны и интересы.
Согласно К.Э.Томлинсон [11], методы дифференциации через содержания в
соответствии с подготовленностью, интересом и профилем обучения учащихся включают
следующее:
● готовность предоставлять тексты на разных уровнях, предлагать углубленное обучение
для продвинутых учащихся;
● интерес - создавать фокус интересов, использовать вопросы учащихся в качестве
руководства для диалога и предоставлять материалы по различным интересам;
● профиль обучения — представлять информацию в визуальной, аудиальной и др. форме,
использовать для этого различные приложения и примеры.

Методы дифференциации через продукт в соответствии с подготовленностью,

интересом и профилем обучения учащихся включают следующее:
● готовность использовать многоуровневые задания по продуктам, проводить мини-
семинары на разных уровнях и разрабатывать контрольные показатели успеха (критерий
оценивания) на основе ожиданий (цели обучения) на уровне параллели и индивидуальных
потребностей;
● интерес - позволять учащимся выбирать способы и средства подготовки продукта и
предоставлять учащимся возможности для разработки индивидуальных ожидаемых результатов;
● профиль обучения — предоставить визуальные, аудиальные и кинестетические варианты
продуктов и научить учащихся использовать широкий спектр форматов продуктов.
Суть дифференцированного подхода к обучению детей с особыми
образовательными потребностями не в облегчении содержания материала, а в нахождении
более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к
самостоятельному выполнению задания.
Такая дифференциация сводится к изменению характера инструкции для
самостоятельной работы, т.е. в самостоятельную работу включаются подготовительные
вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания.
Ученику, имеющему особые образовательные потребности, для предупреждения
отставания в дополнение к заданию учитель дает карточку с теоретической справкой,
предписанием, алгоритмом действия, использование которой – помощь в таком
опосредованном виде.
 В рамках реализации дифференциации определяются три условные группы. Состав
каждой группы может меняться:
1 группа - ученики, требующие постоянной дополнительной помощи.
2 группа – ученики, способные справиться самостоятельно.
3 группа – ученики, способные справляться с материалом за короткий срок с
высоким качеством и оказывать помощь другим.
Ученики 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью,
повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности,
низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная
стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка
качества выполнения заданий, включение заданий на развитие.
Ученики 2 группы у них хорошие память и внимание, нормально развитое
мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая
учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя,
небольшая стимуляция, включение творческих заданий.
Ученики 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей
собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и
способности к регуляции своих действий.
Ученики с особыми образовательными потребностями в основном входят в 1
группу учеников, которые испытывают затруднения, им оказывается помощь в виде:
1) вспомогательных карточек,
2) подготовительных упражнений,
3) записей на доске.
Карточки - помощники должны быть одинаковыми для всех ученикам 1 группы,
или можно подобрать индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с
нарастающим уровнем помощи. От урока к уроку степень помощи обучающемуся
уменьшается.
На карточках могут быть представлены различные виды помощи:
- образец выполнения задания, показ способа решения, образец рассуждения;
- справочные материалы;
- алгоритмы, памятки;
- иллюстрации, краткая запись, схема;
- разъяснение слов, указание на какую-либо деталь задания;
- вспомогательные вопросы;
- план решения;
- начало решения;
- характеру учебных действий.
Представленные карточки можно использовать для индивидуальных личных
заданий, для организации работы по ликвидации пробелов в знаниях обучающихся по
конкретным темам программы, для организации самостоятельной работы у доски,
небольших проверочных работ на этапе закрепления изученного материала на уроках.

Организация уровневой работы на уроке

Цель: создать психологическую комфортность и обучить каждого на уровне
возможностей и способностей.
Уровневая дифференциация предусматривает:
 Наличие базового, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.
 Базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации
требований к учащимся.
 Базовый уровень должен быть выполнен всеми учащимися.
 Система результатов должна быть открытой (ребенок должен знать, что с него
требуют).
  Наряду с базисом представляется возможность повышенной подготовки,
определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это
обеспечивается уровнем обучения, который повышает уровень минимального стандарта.
Дифференцированные задания являются важным средством обучения и
воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся,
их интереса к изучению предмета.
1.Выделить три типа дифференцированных заданий «А», «В», «С» разной степени
сложности.
В дифференцированном подходе к обучению большое внимание уделяют
содержанию и форме предъявления заданий. Учебный материал отбирается в
соответствии с уровнем интеллектуального развития учеников. Задания даются с учетом
принципа возрастания трудности и сложности.
• Уровень А. Запоминание и воспроизведение. Работа по образцу. Использование
карточек-информаторов, включающих теоретический блок и подробную инструкцию по
выполнению задания.
• Уровень Б. Работа по готовой схеме, алгоритму. Частично-поисковые задания,
включающие сравнение, подбор самостоятельных примеров.
• Уровень В. Творческое применение знаний в незнакомой ситуации, ответ на
проблемный вопрос. Самостоятельный поиск и анализ информации.
Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход
учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход
обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов
и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.
Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к
возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию,
ориентированную на “зону ближайшего развития” каждого школьника, что в свою
очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования
положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Список литературы:
1. Взаимодействие субъектов образовательного процесса – основа социальной
эффективности образования: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. И.В. Васютенковой.
СПб.: ЛОИРО, 2011. 130 с.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Изд. центр
«Академия», 2004. 352 с.
3. Буренина Е.Е. Развитие субъектности обучающихся как основа социальной
эффективности инклюзивной школы. //Инклюзивное образование: преемственность
инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-
практической конференции / гл. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2017. – 512 с. – С.23-26.
4. Соловей Р. Инклюзивное образование: методологический гид для учреждений
общего начального и среднего образования. – Кишинев, 2014. – 157 с.
5. Большой энциклопедический словарь. [Электронный ресурс]
https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/171278 (Дата обращение: 25.01.2022).
6. Якубова Ф.Р. Инклюзивная культура – ключевой фактор успешности
инклюзивного образования. //Наука и Школа №1, 2020. С.123-128. DOI: 10.31862/1819-
463X-2020-1-123-129 (Дата обращение: 25.01.2022).
7. Екушевская А.С. Образ себя и другого как фактор формирования инклюзивной
культуры. //Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и
практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции /
гл. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2017. – 512 с. – С.27-30.
8. David Mitchell. (2014). What Really Works in Special and Inclusive Education. Using
evidence-based teaching strategies. [Что действительно работает в специальном и
инклюзивном образовании. Использование стратегий обучения, основанных на
фактических данных] Second edition published. New York.
9. Tomlinson C.A. Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners.
Alexandria, VA: ASCD, 2014. 4. Sherman W. Differentiated Instruction: A Review of
Literature, VCU MERC Publications, 2008.
10. Corley, M. (2005). Differentiated instruction: Adjusting to the needs of all learners.
Focus on Basics: Connecting Research and Practice, 7(C), 13-16.
11. Tomlinson, C.A., & Eidson, C.C. (2003). Differentiation in practice: A resource guide
for differentiating curriculum. Grades 5-9. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
12. Heacox, D.(2002). Differentiating instruction in the regular classroom: How to reach and
teach all learners, grades 3-12. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.