Вы находитесь на странице: 1из 15

Комарова Ю.А., Мирзаалиева Д.Р.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОКРАШЕННОЙ


МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

В последние годы в фокусе внимания лингвистов и методистов оказываются те свойства


языка, которые непосредственно связаны с человеческим фактором и , в частности , с различными
сторонами внутреннего мира индивида, а именно с интеллектуальным и эмоциональным аспектами .
Эмоциональную составляющую речи невозможно игнорировать ни в процессе исследования языка ,
ни в процессе обучения ему. Следовательно, успешным и эффективным процесс общение может
быть лишь в том случае, если адресат способен адекватно декодировать заложенную в сообщении
информацию о внутренних переживаниях адресанта , а адресант , в свою очередь , умеет выражать при
помощи имеющихся лингвистических и паралингвистических средств собственное эмоциональное
состояние в соответствии с коммуникативной ситуацией.

В настоящее время эмоциональный аспект монологической речи стал предметом


многочисленных научных исследований как в области лингвистики , так и в области
лингводидактики. Отчасти это объясняется тем фактом , что на современном этапе развития
лингвистического знания о речевом воздействии высказывания актуальность исследования категории
эмоциональности обусловливается её исключительной значимостью как в процессе организации
письменного текста, так и в процессе построения устного речевого высказывания . Так , с помощью
категории эмоциональности реализуется одна из основных коммуникативных задач речевого акта ,
каковой является воздействие на мысли адресата при интерпретации высказывания говорящего .
Именно эмоциональность определяет потенциальную возможность любого высказывания оказывать
некое воздействие на сознание и поведение того или иного получателя информации .

Одним из наиболее универсальных и распространенных способов актуализации эмоций


является их вербализация во внешней речи с помощью специальных языковых средств и речевых
механизмов. Под специальными языковыми средствами подразумеваются эмотивные слова и
выражения – эмотивы, обладающие эмоциональной значимостью на основе своего семного состава
[6, 79]. Например:

What on earth does that mean?!

А что, скажите на милость, всё это значит?!

Характерной особенностью любой живой речи (независимо от используемого языка ) является


интенсивная эмоциональная окраска предложений. Добиться ее можно с помощью фразеологизмов ,
идиоматических выражений, а также междометий.

Рассматривая эмоционально-окрашенную речь на лексическом уровне, обратимся к словам и


фразеологизмам, наделённым экспрессивными свойствами. Это легко обнаруживаются при
сопоставлении с их нейтральными эквивалентами .

Идиома – это свойственное только данному языку устойчивое словосочетание , значение


которого не определяется значением входящих в него слов взятых по отдельности. Из -за того , что
идиому невозможно перевести дословно (теряется смысл) часто возникают трудности перевода и
понимания. С другой стороны такие фразеологизмы придают языку яркую эмоциональную окраску :
to buy a lemon, to rain cats and dogs, to have butterflies in one’s stomach.

Экспрессивность в широком понимании есть не что иное , как «выразительность , то


воздействие, которое оказывают на чувственную сферу человека некоторые языковые единицы » [4,
55].

Особая экспрессивно-эмоциональная окраска слов выражается в семантическом составе


слова. Она также может входить как элемент в общую семантическую структуру слова . Подобное
наблюдается в словах, обозначающих чувства, например: regret, love, hate; переживания: worry,
grieve; признаки и качества: tasty, bitter, sour, good.

Не менее важными являются разговорная лексика, жаргонные слова, просторечия, т .к. они
также задействуют при своем выражении эмоционально -окрашенную речь . Это стиль повседневного ,
бытового, неофициального общения. Реализуется он в форме непринужденной , неподготовленной
диалогической или монологической речи на бытовые темы, а также в форме частной, неофициальной
переписки. Непринужденность и неофициальность, неподготовленность и эмоционально -
экспрессивная окрашенность — экстралингвистические признаки разговорного стиля . Большую роль
при устном общении играют жесты, мимика, поза, интонация. Лексика разговорного стиля богата и
разнообразна. Множество таких примеров пока отстутствуют в словарях , но претендуют на то , чтобы
в них закрепиться: dough, bucks.

Междометия также являются одним из средств выражения интенсивной эмоциональной


окрашенности предложения. Междометия – это такая часть речи , короткие формы , несущие
восклицательный оттенок, который позволяет выразить чувства, указывая на них, не прибегая к
конкретизации. Это слова или фразы, которые используются для выражения восклицания ,
возмущения, приказа, и т.п. Иногда они используются сами по себе, но чаще они включаются в
законченные предложения. Междометия в английском языке чаще встречаются в разговорной речи , в
письменных формах общения их употребляют гораздо реже. Например :

Wow! I won the game! (Ух-ты! Я выиграл игру!)Oh, I'm not sure about that. (Ну, я в этом не
уверен.)

Многие эмоциональные слова, а междометия в особенности, выражают эмоцию в самом


общем виде, даже не указывая на её положительный или отрицательный характер. “Oh”, например ,
может выражать и радость, и печаль, и многие другие эмоции. Таким образом, мы можем сказать , что
междометия не имеют предметного значения , эмоциональное значение междометий зависит от
речевой ситуации. Например:

Oh! That was a great day! (Delight)

Oх! Это был великолепный день! (Восторг)

Oh! What a poor girl! (Sorrow)

Ах! Какая бедная девочка! (Жалость)

Синтаксическая сторона является высшим уровнем в общей системе языка – для выражения
мыслей и эмоций недостаточно только лексического материала, необходимо еще правильное и четкое
установление связи между словами, группами слов.

Основными единицами на синтаксическом уровне являются словосочетание и предложение .


Зачастую эмоциональность высказывания создается средствами синтаксиса . В отличие от лексики он
не обладает столь четкой стилевой окраской своих единиц и не прикреплен к определенным
функциональным стилям и речевым сферам. Но вместе с тем именно синтаксис содержит в себе
возможности передавать тончайшие оттенки смысла : She was in the seventh heaven. In fact, she was
very happy to see him.

Эмоциональный синтаксис понимается как особые структурные образования , имеющие целью


передать не столько основное содержание сообщения, сколько субъективно-оценочное ,
эмоционально окрашенное говорящего к предмету мысли [1, 32].

Особый интерес в плане изучения влияния эмоций на синтаксис вызывают эллиптические


предложения, типичные для разговорной речи. Например:

And by the way, before I forget it, I hope you'll come to supper to-night. Will you?

Кстати, чуть не забыл, ты ведь придешь сегодня на ужин? Не так ли?

По мнению О.В. Добруновой, достигнуть эмоционального эффекта возможно с помощью


эллипсиса, сегментации, обособлений, включения вводных конструкций в монологическую речь ,
прерывистых, разорванных конструкций. Эти приемы «разрыхляют» структуру предложения ,
сигнализируют о взволнованности, нерешительности коммуниканта , его психическом торможении .
Следовательно, эти средства можно считать маркером эмоциональности [2, 20].

Особое место в оформлении эмоционального состояния говорящего занимает


восклицательное предложение. Восклицательная интонация дает возможность выразить не только
общую эмоциональную окраску высказывания, но и все оттенки, все детали личного отношения .
Например:

What a big building it is! (Какое большое здание!)How well you can draw! (Как хорошо ты
рисуешь!)

Выражение эмоционально-окрашенной речи также представляется и на фонетическом уровне .


Интонация как важнейшее средство эмоциональной речи способна придать эмоциональность
практически любой фразе, т.е. обладает определенной автономностью. Типично эмоциональные
синтаксические конструкции, а также эмоционально нагруженная лексика обязательно требуют
соответствующей интонации [3, 235]. Фонологический уровень, включающий маркеры
эмоциональной информации, способствует адекватной передаче эмоций говорящего , одновременно
демонстрируя слушателям его эмотивную компетенцию.

  Таким образом, поводя итог вышесказанному, можно сделать вывод , что эмоционально -
окрашенную речь на лексическом уровне составляют идиомы, фразеологизмы, жаргоны ,
просторечия, междометия и др.; эмоциональность высказывания создается при помощи средств
синтаксиса, таких как эллиптические предложения , вводные конструкции , восклицательные
предложения; на фонетическом уровне, такие средства, как интонация , пауза , темп и громкость
голоса, пунктуация являются важнейшими способами придания эмоциональности высказыванию .
Очевидно, что все перечисленные особенности должны быть адекватно учтены при разработке
методики обучения старшеклассников эмоционально -окрашенной монологической речи .

Известно, что наиболее распространенным методом обучения монологической речи является


использование в качестве опоры монолога-образца. Работа с монологом -образцом ориентирована на
овладение обучаемыми образцовыми эмоциональными высказываниями на иностранном языке ,
тренировку коммуникативного взаимодействия обучающихся, оперирование языковым материалом в
монологовой эмоциональной речи, выполнение различных трансформаций с текстом монолога , а
также на формирование навыков и умений составления экспрессивных конструкций по образцу .

Поэтапное обучение порождению эмоциональной речи предполагает овладение обучаемыми


тактикой построения эмотивного монолога в соответствии с речевыми намерениями обучающихся .
Пошаговое обучение ориентировано также на формирование умений конструирования монолога в
разных ситуациях.

Обучение монологической эмоциональной речи с помощью серий упражнений предполагает


овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с
коммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условий общения . В подобных
упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления как разнообразного
языкового материала, так разных функциональных типов речевых высказываний и типов
коммуникативного взаимодействия обучающихся .

Ниже предлагается небольшая часть упражнений, составленных для выработки навыков и


умений эмоционального общения на английском языке:

упражнения на уточнение эмоциональных интонаций , используемых в устном иноязычном общении ;


упражнения на развитие навыков и умений владения эмотивным лексическим материалом ;
упражнения на овладение экспрессивным синтаксисом иноязычного речевого контекста ;
упражнения на формирование умения адекватного выбора и оформления иноязычной речевой
реакции;
упражнения на угадывание речевого воздействия при заданной реплике – реакции ;
упражнения на реализацию общедеятельностных функций во взаимодействии реплик воздействия и
реакции;
упражнения на уточнение характера реакции (в зависимости от эмоционального состояния человека в
момент восприятия речевого воздействия).
В качестве упражнений на уточнение эмоциональных интонаций , используемых в устном
иноязычном общении, предлагается следующая последовательность : сначала вводятся образцы
интонационального взаимодействия в иноязычном (английском ) устном общении , затем
предлагаются упражнения на перенос интонаций по аналогии ; конечным звеном является тренировка
интонаций в единстве воздействия и реакции в реальных ситуациях общения . В качестве образцов
интонационного взаимодействия используются тексты устного общения из оригинальных пособий по
интонации, а также тексты общения, начитанные информантами.

Например: прочитайте следующие монологи, выделяя эмоционально значимые слова :

«All right, – I said, – I’m glad it’s a girl. And I hope she’ll be a fool – that’s the best thing a girl
can be in this world, a beautiful little fool.» - («Ну и пусть. Очень рада, что девочка.

Дай только бог, чтобы она выросла дурой, потому что в нашей жизни для женщины самое
лучшее быть хорошенькой дурочкой».) [F. Scott Fitzgerald, The Great Gatsby].

«My dear», she cried, «I’m going to give you this dress as soon as I’m through with it. I’ve got to
get another one tomorrow. I’m going to make a list of all the things I’ve got to get. A massage and
a wave, and a collar for the dog, and one of these cute little ash-trays where you touch a spring, and
a wreath with a black silk bow for mother’s grave that’ll last all summer. I got to write down a list
so I won’t forget all the things I got to do.»

«Ах, моя милая, – воскликнула она. – Я вам подарю это платье, когда совсем перестану его
носить. Завтра я куплю себе новое. Нужно мне составить список всех дел, которые я должна
сделать завтра. Массаж, потом парикмахер, потом еще надо купить ошейник для собачки , и
такую маленькую пепельницу с пружинкой, они мне ужасно нравятся, и венок с черным
шелковым бантом мамочке на могилку, из таких цветов, что все лето не вянут. Непременно
нужно все это записать, чтобы я ничего не забыла») [F. Scott Fitzgerald, The Great Gatsby].

На следующей ступени осуществляется интонационный перенос по аналогии на новые


речевые взаимодействия, которые представляют собой образцы подготовленной речи . Затем
обучаемым предлагаются ситуации устного общения в рамках спонтанной , самостоятельной ,
творческой речи. В течение речевого взаимодействия старшеклассников , преподаватель следит за
интонационным рисунком и отмечает отклонения от иноязычной нормы .

Другой вид упражнений предусматривает развитие навыков и умений владения


экспрессивным лексическим материалом . В них содержится часть лексического материала , в которой
реализуется динамическая эмоциональная речь, или речь действия , представляющая деятельностные
функции. Как и при выполнении интонационных упражнений здесь дифференцируется три типа
работы:

изучение особенностей эмотивной лексики в плане освоения ее семантических полей и особенностей


употребления в речи;
реализация значений экспрессивных лексических единиц в описательных образцах ;
творческое речевое взаимодействие на уровне действенной речи с целью реализации деятельностных
функций, осуществляемых данными лексическими единицами .
На II этапе (изучение и закрепление) даются упражнения на формирование умения
адекватного выбора и оформления иноязычной речевой реакции , которые подразумевают работу над
образцами реакций на разные речевые воздействия. Старшеклассникам предлагаются монологи из
художественных произведений.

Например:

1. Воздействие: It seemed wonderful at first – unchanged, you know – like stepping back into the one had
loved and enjoyed.

Варианты реакции:

а) That’s the trouble with you. Living in the past as usual.

б) You mean you can’t get attached to it?

в) It’s awfully strange you’ve become so sentimental.

г) Why, again you are harping on the same tune!

д) I’m sorry it’s different.

е) What’s the point of being so disillusioned?

2. Воздействие: I’m so jumpy- I’m nervous tonight- that felling one has.

Варианты реакции:

а) Calm down. There’s nothing to get upset about.

б) Please, just relax. There’s nothing to worry about at all.


в) Oh well, everything will be perfectly all right, I’m sure.

г) Please, don’t you make so much fuss about yourself.

д) It’s just like you.

е) Could you stop bothering me.

Затем обучаемым предлагаются образцы воздействия – они должны дать как можно большее
число вариантов реакции. Следующая задача, которая ставится перед ними , – спонтанно реагировать
на предлагаемое воздействие в соответствии с ранее предложенной ситуацией , контекстом и
вытекающей адекватной им деятельностой функцией.

Например:

Контекст, ситуация: A discussion is about a mistake on the part of the partner. The speaker is very
aggressive, exсited and impatient, he has poor manners and is very rude. He says: «You really are an
idiot. Why? – Why? What reason did you have? You had a reason – I know you».

На основании описания ситуации обучаемым предлагается и объясняется адекватная реакция


на английском языке в виде монолога, в котором будут использованы подходящие эмоциональные
средства выражения. Подобные упражнения вырабатывают у обучаемых умения выражения в речи
эмоционального отношения к различным видам воздействия в зависимости от обстоятельств .

На III этапе (вспомогательный), предлагаются упражнения на реализацию


общедеятельностных функций во взаимодействии эмоциональных реплик -воздействий и реакций .
Обучаемым предлагаются образцы взаимодействия и реакции из устного общения англичан .

Например:

К. (утверждает): I think he’s half creasy.

Л. (реагирует): You just don’t like him, that’s all.

Л. (утверждает): I believe you’re overshadowing it.

К. (реагирует): Perhaps you’re right.

После этого они получают задание реализовать функции в микродиалогах по модели :

You do – partner reacts;

Partner does – you react;

You claim – partner reacts;

Partner does – you react.


И, наконец, эта модель реализуется в общедеятельностном контексте . Предлагаемые
обучаемыми варианты анализируются преподавателем .

В качестве упражнений на уточнение характера реакции (в зависимости от эмоционального


состояния человека в момент восприятия речевого воздействия), обучаемым предлагается работа над
образцами английской речи, в которых отражаются особенности реакции в зависимости от
проявления эмоциональных состояний и качеств характера . Затем им предлагаются упражнения , в
которых требуется дать варианты реакции на одно и то же воздействие в зависимости от
эмоционального состояния (раздражение, радость, злость, ненависть и т .д.). В заключение в
предлагаемых обстоятельствах сообщается контекст и характеризуется эмоциональное состояние
говорящего, а также приводятся всевозможные реплики воздействия, которые обучаемые должны
использовать в общении.

Например:

Please, after you. (Showing respect, emotionally neutral).


Somehow something seems a bit strange. (Sensing something in the situation, emotionally suspicious).
Just over this hill and we’re there. (Standing in a promising way, being tired on a hike).
That was a stupid thing to do. (Standing in an angry way, being irritated when discussing the results).
В качестве иллюстрации нами представлен перечень языковых средств , а также упражнения ,
систематизирующие языковые средства выражения уверенности (убежденности ) говорящего в
достоверности передаваемой информации.

Part I

Assurance (Certainty)

Modal words

Certainly, surely, undoubtedly, of course, truly, really.

Опора на данные материалы позволяет учащимся строить свои высказывания более корректно
и эмоционально-насыщенно.

На I этапе происходит выделение и повторение в определенной группировке знакомого


языкового материала, усвоенного разрозненно. В основном это упражнения на анализ , сравнение ,
классификацию. Цель упражнений данного этапа – более глубокое изучение семантических ,
эмоциональных и стилистических особенностей определенных речевых образцов , нахождение
правильного подтекста, определение особенностей ситуации и систематизация языковых единиц ,
сходных по своей функционально-семантической направленности . Именно при таком подходе
упражнения приобретают поисковый характер.

Подобная деятельность обучающихся, имеющая самостоятельный познавательный характер ,


и способствующая их непроизвольному запоминанию осуществляется под руководством
преподавателя, который в случае затруднений обучающихся ставит наводящие вопросы , сам
называет коммуникативные функции определенных речевых образцов , после чего старшеклассники
вспоминают другие речевые образцы, служащие осуществлению данной функции .

Важно отметить, что обучение эмоционально-окрашенной монологической речи


осуществляется согласно трём основным этапам: на I этапе происходит выделение и повторение в
определенной группировке знакомого языкового материала , усвоенного разрозненно (упражнения на
анализ, сравнение, классификацию); на II этапе происходит формирование прочных навыков и
умений употребления средств выражения различных оттенков эмотивно -оценочных значений в
соответствии с коммуникативными функциями и ситуациями общения , вызывающими
эмоциональные переживания и естественно подводящими обучающихся к употреблению
активизируемого материала в процессе выполнения определенных коммуникативных заданий ; и ,
наконец, III этап является этапом творческой деятельности обучающихся с преимущественной
концентрацией внимания и мышления обучающихся на содержании высказываний , на выражении
оценки содержания собственного высказывания, на высказывании своего эмоционально -личностного
отношения к сообщаемым фактам. Рассмотрим каждый из названных этапов несколько подробнее .

Работа на I этапе закрепления предполагает знакомство учащихся с фрагментами


монологов, представляющих собой образцы английской монологической речи . Во фрагментах
монологов прослеживаются и комментируются учащимися определенные эмотивно -оценочные
значения.

Особое внимание обращается на ритмико-интонационное оформление высказываний , с


особенностями которого учащиеся старших классов знакомились ранее на уроках английского языка .
Используется эмоционально-окрашенная выразительная интонация , а также эмоциональное
выделение отдельных элементов высказывания , которые помогают выразить смысл передаваемых
сообщений, чувства говорящих, их уверенность, сомнение, удивление и т.п .

Подобным образом рассматриваются и комментируются средства, выражающие другие


оттенки данного значения (emphatic consent, enthusiastic assertion, formulas of confirmation, formulas of
approval, formulas of agreement…).

В ходе выполнения этих упражнений происходит ознакомление с возможными в данной


микроситуации вариантами речевых единиц, передающими одно и то же или близкое смысловое
содержание и их сравнение по смысловой, эмоциональной и стилистической адекватности .
Попутно происходит необходимая группировка речевых образцов и вслед за этим
осуществляется их первичное закрепление в однотипных микроситуациях . Первичное закрепление
происходит в ходе выполнения упражнений, в которых поочередно отрабатываются средства
выражения различных оттенков эмоционально-окрашенной монологической речи . Данные
упражнения носят коммуникативно-тренировочный характер и побуждают обучающихся к
многократному повторению активизируемого материала , превращают его в объект деятельности по
выражению эмоционально-окрашенной речи.

Replace the unemphatic sentences by emphatic ones thus expressing assurance on the part of the speaker.
Model:

The production of the play «Steel Founders» at our local play house is good.

The production of the play «Steel Founders» at our local play house is good, I am sure it is.

Give emphatic responses to the following sentences.


Model:

– The critics praised the latest production of the ballet «Jaroslavna».

– I am sure they did! …

Answer the following questions expressing assurance on the part of the speaker. To make the sentences more
emphatic use «do» before the infinitive.
Model:

– Do you think the young singer will cope with the part of Lensky?

– I do think so. The soloist has perfect command of his voice and his vocal technique is polished to
fineness.

Answer the following questions avoiding a simple affirmation. Give your reasoning thus developing the idea.
Model:

Will you advise me to see «Swan Lake» at the Bolshoi Theatre?


Why, of course! …
Подобные упражнения представляют собой обмен репликами между преподавателем и
учащимися вначале по поводу отдельных мыслей и фактов, выраженных преподавателем , а затем по
поводу разговорной темы, прочитанных и прослушанных текстов, статьи. Это так называемые
фронтальные упражнения, в которых в ответ на реплику – стимул преподавателя , вслед за паузой , во
время которой обучающиеся подыскивают подходящую реплику про себя , воспроизводится вслух и
при необходимости комментируется нужная реплика.

По мнению С.М. Криворучко, именно групповая работа является наиболее рациональной


формой организации учебного процесса, т.к. «речевая деятельность выполняется всей группой
вместе, внимание обучающихся концентрируется на цели совместных действий , чем усиливается
восприятие информации и активизируется деятельность старшеклассников » [Криворучко , 1969: 10].

Такая организация учебного процесса позволяет осуществлять постоянный двусторонний


процесс коммуникации, вначале между преподавателем и учащимися , и затем между самими
учащимися, в ходе которого происходит обмен нелингвистической информацией и создаются
условия для выражения собственных мыслей, развития оценочных суждений . Например :

Think of a suitable context in which the following sentences expressing assurance of the speaker can be
used. Make the sentences into short monologues.
(She is talented without doubt)

Model: The young actress appeals to me greatly. Her acting is so life-like. She is talented without
doubt.

2) Repeat the following sentences inserting such modal words as certainly, undoubtedly, of course,
really, truly into statement-forms.

Make the sentences into short monologues.

Model: At the beginning of the performance the young actress was (really) a wretched failure. She
was weak – kneed and lost nearly all the expression which was intended. …

II этап формирования навыков и умений эмоционально-окрашенной иноязычной речи по


своей сути является активизацией усвоенного материала в разнообразных речевых ситуациях
занимает важное место в процессе его усвоения. Вслед за осознанием коммуникативных
возможностей речевых образцов и их первичного закрепления следует формирование прочных
навыков и умений употребления средств выражения различных оттенков эмотивно -оценочных
значений в соответствии с коммуникативными функциями и ситуациями общения , вызывающими
эмоциональные переживания и естественно подводящими обучающихся к употреблению
активизируемого материала в процессе выполнения определенных коммуникативных заданий .

Управляемая активизация материала осуществляется в разнообразных речевых контекстах ,


что обеспечивается включением тренируемого материала в различные виды речевых высказываний с
опорой на контекст, текст и воображаемые ситуации.

Учитывая, что в условиях учебного процесса не все упражнения могут быть естественно -
мотивированными и подлинно-коммуникативными, в методических исследованиях в качестве
минимального признака речевого характера подобных условно-коммуникативных упражнений
принимается признак ситуативности.

О ситуативности можно говорить тогда, пишет П.Б. Гурвич, когда «словесно или с помощью
наглядности создаются предпосылки, из которых деятельность вытекает с условной
необходимостью» [Гурвич, 1967: 32].

Организация речевой деятельности обучающихся невозможна без наличия учебных ситуаций ,


которые бы стимулировали не только внешние, но и внутренние, субъективно -психологические
факторы, управляющие речевым поведением говорящего.

Решение определенных коммуникативных задач в упражнениях данного уровня происходит


под руководством преподавателя, которым задаются определенные компоненты акта общения ,
создаются соответствующие речевые ситуации, что вынуждает обучающихся активизировать
запланированный материал.

Преподавателем подбираются такие факты, которые действительно могут вызвать нужную


реакцию обучающихся, а задания формулируются с помощью «эмотивной инструкции » – например ,
«убедите слушающего и выскажите свои предположения , показывая недостаточную осведомленность
по данному вопросу» и т.д.

Выделение наиболее типичных ситуаций с ярко выраженной коммуникативной целью помогает


сконцентрировать внимание обучающихся на выполнении внеязыковой задачи и способствует
обучению правильному выбору языкового оформления в соответствии с предложенной ситуацией и
контекстом.

Continue the following monologues.


Our violinists and pianists have given concerts in many countries of the world. No doubt they were a
great success as all of them are really talented. Certainly,...

Make up monologues based on the following situation


Suggested replies:

Why, of course!

By all means

I am sure it is so!

I do think so …

You are eager to listen to the opera «Iolanthe» staged at the local opera house as you are sure there is
nothing better than this opera. Your friend does not seem to think so.

Говоря о коммуникативной направленности упражнений на этапе управляемой активизации ,


следует иметь в виду их некоторую условность, предполагающую перенесение говорящих в
разнообразные условия общения, включение элементов театрализации , что придает высказываниям
более активный и сознательный характер, вызывает у учащихся большой интерес , тем самым
оживляя учебный процесс.

По мере усвоения материала возможен переход от условно-коммуникативных к реально -


коммуникативным упражнениям, который может быть осуществлен , по мнению Г.П .
Пустынниковой, по двум линиям: «по увеличению реальности стимула (он становится подлинно
речевым поступком) и степени осознанности реагирующим учеником учебного характера его
речевого действия» [Пустынникова, 1973: 101].

Именно третий этап является этапом творческой деятельности обучающихся с


преимущественной концентрацией внимания и мышления обучающихся на содержании
высказываний, на выражении оценки содержания собственного высказывания , на высказывании
своего эмоционально-личностного отношения к сообщаемым фактам .

Данный этап характеризуется «самостоятельным нахождением мотива и формированием


замысла высказывания на основе ориентировки в условиях общения », а также «реализацией
программ высказывания в соответствии с целью и по правилам языка », – отмечает О.В . Сухих
[Сухих, 1972: 253].

Таким образом, учащимся предлагается определенный текст (художественное произведение ),


который впоследствии и становится предметом комментирования в плане оценки прочитанного и
поступков действующих лиц, раскрытия подтекста, обсуждения возможности иных сюжетных
поворотов, домысливания судьбы героев, обсуждения фильма (если таковой есть ), снятого по данной
книге.

Анализ, сравнение, сопоставление, оценка, выражение своего эмоционально -личностного


отношения к объекту речи происходит в ходе решения проблемных вопросов, на которые в самом
тексте не было готовых ответов.

Подобные упражнения носят творческий характер, т.к. в них вырабатываются умения не только
воспроизводить в естественном темпе усвоенный материал, но и комбинировать его в соответствии с
задачами общения. Основной коммуникативной целью говорения при осуществлении актов речевого
общения в старших классах гимназии является удовлетворение потребности в общении , а также
передача новой информации.

Данные упражнения стимулируют более сложные формы монолога за счет распространенности


реплик, которые должны представлять достаточно обоснованные суждения , имеющие характер
оценки фактов и событий, выражающие свое субъективное мнение, имеющее эмоциональный
характер.

Задания, приближенные к естественным актам речи , стимулируют проявление речевой


активности у учащихся старших классов.
Так, при изучении темы «Театр» в ходе урока затрагиваются следующие проблемы, выражение
мнения на которых учащиеся должны выполнить в виде высказывания (монолога ):

What are the main features of any genuine art?


What is the relationship between art and reality?
Can art develop independently of society?
Do you consider the theatre an important factor in the education and enlightenment of people?
Движущей силой высказываний учащихся является передача любой новой информации .

Новая информация может представлять собой не только интересные факты , неизвестные


слушателям, но и собственные мысли, суждения по поводу затрагиваемых вопросов .

Следовательно, умение употреблять в своей речи эмотивно-оценочные элементы ,


передающие определенную степень уверенности , сомнения , вероятности , очень сложное и в то же
время ценное умение, способствующее дальнейшему развитию монологических речевых умений .

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы :

эффективность обучения монологической речи во многом зависит от характера упражнений , в ходе


выполнения которых усваивается определенный материал ;
усвоение учебного материала проходит ряд последовательных этапов , соответсвующих основным
этапам формирования навыков и умений;
обучение эмоционально-окрашенной монологической речи осуществляется согласно трём основным
этапам: на I этапе происходит выделение и повторение в определенной группировке знакомого
языкового материала, усвоенного разрозненно (упражнения на анализ , сравнение ,
классификацию); вслед за осознанием коммуникативных возможностей речевых образцов и их
первичного закрепления следует II этап, а именно формирование прочных навыков и умений
употребления средств выражения различных оттенков эмотивно -оценочных значений в
соответствии с коммуникативными функциями и ситуациями общения , вызывающими
эмоциональные переживания и естественно подводящими обучающихся к употреблению
активизируемого материала в процессе выполнения определенных коммуникативных заданий ;
и, наконец, III этап является этапом творческой деятельности обучающихся с
преимущественной концентрацией внимания и мышления обучающихся на содержании
высказываний, на выражении оценки содержания собственного высказывания , на
высказывании своего эмоционально-личностного отношения к сообщаемым фактам .

ЛИТЕРАТУРА

Буренина Н.В. Диалог и эмотивная функция языка // Диалог о диалоге: Межвуз. сб. науч. тр.
Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1991. – С. 28-35.
Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи . – М.:
ИЯШ, 1967. – №2. – С. 32-42.
Добрунова О. В. Влияние эмоций на синтаксический строй разговорной речи (на материале
немецкого языка): Автореф. канд. филол. наук. – М.,1990. – 25с.
Долинин, К.А. Стилистика французского языка, Л., 1978.
Криворучко С.М. Обучение неподготовленной иноязычной речи на I курсе язык. вуза: дисс. на соиск.
учен. степ. канд. наук. – Киев, 1969. – 259 с.
Кругликова, Л.Е. Структура лексического и фразеологического значения / Л.Е. Кругликова. – М.:
издательство МГПИ, 1988. – 83 с.
Лукьянова, Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления / Н.А. Лукьянова. –
Новосибирск: Наука, 1986. – 227 с.
Пустынникова Г.П. Проблема периодизации процесса усвоения грамматических структур . Сб .
Проблемы обучения иностранным языкам. – Владимир, 1973. – С. 73-107
Сухих О.В. Структура и методическая организация речевых ситуаций. Обучение иностранным языкам
в высшей школе. Сб. научн. Трудов МГПИИЯ. Вып.79, ч. II. – М., 1973. – С. 251-258.
Шаховский, В. И. Эмоции в коммуникативной лингвистике [Текст] // Горизонты современной
лингвистики: Традиции и новаторство / В. И. Шаховский. – М. : Языки славянских культур,
2009. – С. 677.