(Master 1 FLE) Phonétique Et Prononciation en Classe

Master mention Didactique des langues, parcours FLES – 1re année
PHONÉTIQUE ET PROSODIE EN CLASSE DE FLE

COURS
Master mention Didactique des langues, parcours FLES – 1re année
Laura Abou Haidar
PHONÉTIQUE ET PROSODIE
EN CLASSE DE FLE
COURS
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Sommaire
Avant-propos�� 7
Objectifs et finalités de ce cours�� 7
Organisation des contenus�� 7
Organisation de votre session de travail�� 8
Modalités d’évaluation finale�� 9
Médiagraphie�� 9
Chapitre 1 : Phonétique articulatoire�� 11

L’appareil de phonation�� 11
Les résonateurs supraglottiques�� 11
Les sons et leurs symboles dans l’Alphabet Phonétique International�� 12
Les caractéristiques articulatoires des sons�� 13
Les sons du français �� 14
Le système vocalique du français�� 14
Le système consonantique du français�� 15
Chapitre 2 : Phonétique acoustique�� 21

Les sons et leurs caractéristiques �� 21
Les conditions d’existence du son�� 21
Caractéristiques physiques et perceptives des sons�� 21
Les caractéristiques acoustiques des sons du français�� 22
Le phénomène de résonance�� 22
L’acuité des sons de la parole�� 22
La tension des sons de la parole�� 23
Représentation acoustique de la parole�� 23
Chapitre 3 : Phonologie�� 27
Introduction : la phonologie et ses unités�� 27
Le phonème�� 27
La syllabe�� 27
Les phonèmes consonantiques�� 28
Les phonèmes vocaliques�� 29
Le phénomène d’assimilation consonantique�� 30
La liaison et l’enchaînement�� 30
Le « e » caduc ou instable�� 31
Chapitre 4 : Éléments de prosodie du français�� 35
Les paramètres prosodiques�� 35
Les unités prosodiques�� 35
Les faits prosodiques�� 35
La mélodie�� 35
L’accent�� 36
La durée�� 36
Le rythme�� 37
L’intonation�� 37
Les fonctions de l’intonation�� 37
Les « modèles intonatifs » du français�� 37
Chapitre 5 : Correction phonétique ou enseignement

de la prononciation. Quand, comment, pourquoi ?�� 41
Correction phonétique ou enseignement de la prononciation ?�� 41
Quand intégrer l’enseignement de la prononciation ?�� 42
Norme, variation, erreur�� 42
Comment appréhender les erreurs des apprenants ?�� 43
Chapitre 6 : Quelles sont les erreurs des apprenants ?�� 47

Introduction�� 47
Analyse contrastive à la recherche d’erreurs potentielles�� 48
Les erreurs effectives : analyse d’échantillons audio�� 49
Echantillon 1 – Locutrice japonaise �� 49
Échantillon 2 - Locutrice arabophone�� 51
Chapitre 7 : Méthodes, approches, principes

de base pour l’enseignant�� 55
Méthode de Théodore Rosset (Grenoble, début XXe)�� 55
Méthode articulatoire�� 56
Méthode des oppositions phonologiques�� 56
Les travaux d’Alfred Tomatis �� 57
Méthode audio-orale�� 58
Méthode verbo-tonale�� 58
Tension – Acuité – Labialité �� 59
Méthode des contextes facilitants�� 60
Approche paysagiste de l’oral�� 60
Approche rythmique et intonative de Régine Llorca�� 61
Procédés complémentaires�� 61
Chapitre 8 : Remédiation centrée sur la dimension segmentale :

voyelles et consonnes�� 63
Découverte sensorielle : imprégnation auditive�� 63
Coupes sagittales�� 63
Couplage audition-vision�� 63
Écoute : discrimination�� 64
Écoute : identification�� 65
Répétition de modèles sur la base A-T-L et prosodie�� 65
Écrit�� 66
Activités ludiques�� 66
Retour à l’écoute : autoévaluation
de sa progression�� 66
Chapitre 9 : Remédiation centrée sur la dimension prosodique�� 69

Approches conventionnelles de la prosodie�� 69
Approche plurisensorielle de Régine Llorca�� 71
Le geste pour l’accent final de groupe�� 71
Les changements de posture du corps pour la fluidité de l’énoncé�� 71
La « poubelle de la vie »�� 72
Conclusion�� 73
Références bibliographiques�� 74
Sitographie�� 76
Avant-propos
Objectifs et finalités de ce cours
Comme son nom l’indique, ce cours est une présentation des bases de la phonétique et de la prosodie
dans une perspective didactique en français langue étrangère. Ses objectifs sont multiples, mais
il a pour finalité de vous rendre capable de poser un diagnostic relatif aux erreurs phonétiques,
phonologiques et prosodiques réalisées par des apprenants de FLE quel que soit leur niveau de langue
et leur répertoire langagier, afin de vous permettre de mettre en œuvre une procédure de remédiation
appropriée.
À l’issue de ce cours, vous devriez donc être capable(s) :
• d’effectuer un relevé des erreurs des apprenants ;
• d’analyser ces erreurs sur les plans articulatoire, acoustique, phonologique, prosodique ;
• d’opter pour des techniques de correction ou de remédiation adaptées ;
• de mettre en œuvre ces procédures de remédiation.
Des exercices et activités jalonneront votre parcours, afin de vous permettre de vous familiariser avec
les notions présentées, et de maîtriser les outils et les démarches.
Organisation des contenus

Ce cours se divise en trois parties et 9 chapitres.
La première partie est intitulée : Domaines et outils. Unités d’analyse et techniques d’exploration de
la parole. Elle est constituée de 4 chapitres. Cette partie présente les fondamentaux de l’analyse et de
l’exploration de la parole appliquée à la langue française, en mettant en lumière quatre domaines de
description que sont la phonétique articulatoire, la phonétique acoustique, la phonologie et la prosodie.
Le chapitre 1 : Phonétique articulatoire, présente les éléments de base de la description articulatoire
de la parole. On y décrit l’appareil phonatoire, les sons du français, l’Alphabet phonétique international,
ainsi que les caractéristiques articulatoires des systèmes consonantique et vocalique du français.
Le chapitre 2 : Phonétique acoustique, est une initiation à l’analyse acoustique du français dans une
perspective didactique. On y présente de la manière la plus accessible possible les phénomènes
d’acuité (et son corollaire, aigu / grave) et de tension (et son corollaire tendu / relâché) qui sont
indispensables dans une perspective de remédiation phonétique.
Le chapitre 3 : Phonologie du français, présente les bases de l’analyse phonologique. La notion de
phonème y est décrite, ainsi que celle de variantes libres et combinatoires. Le concept central de
syllabe est développé, à travers les types et les structures syllabiques du français. Des phénomènes
spécifiques au français parlé, tels que les liaisons, les enchaînements, ou celui du « schwa »
(communément désignée par le « e muet »), seront présentés.
Le chapitre 4 : Prosodie du français parlé, présente les différents faits prosodiques. Après avoir
présenté les paramètres prosodiques, puis les unités, on y développera les faits prosodiques, à savoir
le débit, les pauses, l’accent, le rythme, la mélodie, l’intégration linguistique de ces faits prosodiques
renvoyant à l’intonation. On conclura ce chapitre par quelques schémas intonatifs majeurs du français,
et les fonctions de l’intonation.
La deuxième partie est intitulée : Quelles sont les erreurs des apprenants ? Elle est constituée de deux
chapitres.
Le chapitre 5 : Correction phonétique ou enseignement de la prononciation ? Quand, comment,
pourquoi ? revient sur les question de norme, variation et erreur en français parlé, qui permettent
de mieux appréhender ce qu’est une erreur et quelle est la norme de référence à prendre en compte
dans la classe. Votre attention est attirée sur la question de la variation en français parlé, par exemple
la variation régionale ou la variation sociale. On y aborde en filigrane l’une des questions les plus
fondamentales en didactique de l’oral : quel français enseigner ?
CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 7

Le chapitre 6 est intitulé : Quelles sont les erreurs des apprenants ? Il propose d’aborder l’erreur tout
d’abord d’un point de vue linguistique contrastif et comparatif, en focalisant sur les erreurs
potentielles ou en d'autres termes, attendues, prévisibles, en fonction de la langue maternelle et
du répertoire langagier antérieur des apprenants. Dans un deuxième temps, des échantillons audio
seront analysés : les erreurs y seront relevées, analysées, à travers quelques exemples d’apprenants
d’origines linguistiques différentes.
La troisième partie est intitulée : Démarches et outils pour la classe de FLE.
Les principales techniques, méthodes, approches, d’enseignement de la phonétique et de la prosodie
sont regroupées dans trois chapitres.
Le chapitre 7 : Méthodes, approches, principes de base pour l’enseignant, présente les principales
méthodes (méthode de Rosset, méthodes articulatoire, phonologique, verbo-tonale) et les principales
techniques (contextes facilitants, combinatoire, acoustique…) qui permettent une remédiation adaptée
des consonnes et des voyelles.
Le chapitre 8 : Remédiation centrée sur la dimension segmentale : voyelles et consonnes, propose une
illustration d’un parcours complet en neuf étapes de l’enseignement de la prononciation des voyelles et
des consonnes du français.
Le chapitre 9 : Remédiation centrée sur la dimension prosodique, présente des approches
conventionnelles et plurisensorielles qui permettent d’appréhender la prosodie en lien avec le corps et
les autres dimensions de la langue.
Organisation de votre session de travail

Afin de vous aider dans votre progression et dans votre apprentissage, chaque chapitre est structuré en
plusieurs étapes.
DÉCOUVRIR
Les notions de base du chapitre sont présentées.
S’ENTRAÎNER
Les activités proposées dans cette partie vous permettent de maîtriser les notions abordées.
Ces activités peuvent revêtir plusieurs formes. Elles peuvent être ludiques, créatives, ou plus
traditionnelles, en fonction des contenus abordés et des objectifs d’apprentissage. Comme vous
pourrez vous en rendre compte, votre investissement en tant que « sujet parlant » est régulièrement
sollicité, ce qui a un impact positif sur le plan cognitif puisque vous serez pleinement engagés dans
votre apprentissage.
Ces activités renvoient d’une manière quasi systématique au fascicule de Documents. Des éléments de
correction sont susceptibles d’être proposés dans le fascicule Autocorrection.
RETENIR
Un bref résumé des éléments les plus importants du chapitre est proposé. Mais attention ! Cela ne
dispense pas d’une connaissance fine de tout le cours.
ALLER PLUS LOIN
Des références bibliographiques et des liens vers des sites internet sont proposés de manière à vous
permettre d’aller plus loin en fonction des points traités.
8 CNED Phonétique et prododie en classe de fle – Master Fle 1re année

Modalités d’évaluation finale
Examen écrit sur table d’une durée de 3 heures.
Médiagraphie
Une bibliographie et une sitographie sont présentées à l’issue de chaque chapitre. La sitographie de
ce cours est particulièrement riche et vivement recommandée, elle est conçue pour pallier l’absence
de ressources documentaires sous format papier pour les personnes qui n’ont pas accès à des
bibliothèques universitaires et qui sont dans des endroits isolés. Même si le cours est conçu pour se
suffire à lui-même, le recours à des ressources documentaires diverses enrichit la réflexion et permet
de mieux prendre en compte les enjeux liés à cette discipline et aux thématiques abordées.

Partie 1
Domaines et outils : unités d’analyse et

techniques d’exploration de la parole
La première partie nous permettra d’explorer les bases de la description de la parole, en abordant quatre
domaines tout à fait complémentaires : la phonétique articulatoire, la phonétique acoustique, la phonologie,
et la prosodie.
Chapitre 1
Phonétique articulatoire
L’appareil de phonation
La particularité des organes de phonation c’est qu’ils ont également des fonctions physiologiques
vitales chez les êtres humains : en effet comme l’écrivent Landercy et Renard (1977 : 77) :
Bien que l’acte de parole s’insère dans la dynamique complexe de l’activité expressive et qu’en fait, nous
parlions avec tout notre corps, la parole est principalement produite à partir d’organes qui appartiennent aux
appareils respiratoire et digestif.
C’est ainsi que Landercy et Renard présentent l’appareil de phonation en le découpant
schématiquement en trois catégories d’organes :
• La source vocale, qui correspond au larynx dans lequel sont situées les cordes vocales ; elles sont
au nombre de deux, et ce sont elles qui sont responsables de la production de la voix ; la glotte est
l’espace qui se situe entre les cordes vocales ; c’est la succession très rapide des mouvements
d’accolement et de décollement des cordes vocales l’une par rapport à l’autre, qui est responsable
de la production de la voix. Notez que le terme « cordes vocales » est progressivement remplacé
par « plis vocaux » dans la littérature phonétique spécialisée.
• La soufflerie subglottique, qui se trouve donc en-dessous de la glotte, et qui régule les mouve-
ments d’inspiration et d’expiration. La parole s’effectue sur la phase expiratoire, le contrôle de la
respiration est particulièrement important pour le processus de phonation.
• Les résonateurs supraglottiques, qui se trouvent au-dessus de la glotte, et qui sont constitués de
trois ensembles de cavités :
—— La cavité pharyngale
—— La cavité buccale
—— Les cavités nasales.
Documents 1 à 3
Les résonateurs supraglottiques

Maintenant que nous avons fait une présentation très générale de l’appareil de phonation, faisons un
focus sur les résonateurs ou les cavités supraglottiques (au-dessus de la glotte), qui en font partie
intégrante.
Désignées également dans la littérature par les appellations « ensemble pharyngobuccal » ou « cavités
articulatoires » ou « cavités de phonation », ces cavités supraglottiques sont le siège des organes
articulatoires qui permettent de produire une multiplicité de sons de parole.
La cavité pharyngale, ou pharynx, se situe au-dessus du larynx. Sa forme et son volume peuvent être
modifiés en fonction des mouvements des parois musculaires qui la délimitent.

Chapitre 1
La cavité buccale comprend :

• Les lèvres, qui sont très mobiles et très souples ; elles peuvent être arrondies, projetées vers
l’avant, ou écartées, étirées ;
• Le maxillaire supérieur, immobile, et le maxillaire inférieur, très mobile : ses mouvements princi-
paux sont des mouvements d’abaissement et d’élévation (ou d’ouverture et de fermeture) ;
• La langue, organe très souple et très mobile, et qui est composée de 17 muscles. Il est de cou-
tume de décomposer la langue en trois parties :
—— L’apex, qui est la partie la plus en avant (la pointe de la langue)
—— Le dorsum, ou dos de la langue, qui est la partie médiane
—— Le radix, ou racine de la langue, qui est la partie la plus en arrière.
La hauteur de la langue a un impact direct sur la longueur du pharynx (et par conséquent, comme nous
le verrons dans le chapitre 2, sur la qualité acoustique de certains sons) :
—— plus la langue est en position basse dans la cavité buccale, plus le pharynx est court ;
—— plus la langue est en position haute dans la cavité, plus le pharynx est long.
La position avant/arrière de la langue, quant à elle, a un impact sur la longueur de la cavité buccale :
plus la langue est en avant, plus elle occupe de l’espace dans la cavité buccale, qui s’en trouve «
raccourcie » ; plus la langue est en arrière, plus elle libère de l’espace dans la cavité buccale, qui va
s’en trouver « allongée » ;
• Les dents inférieures et supérieures ;
• Les alvéoles, qui se trouvent derrière les dents ;
• Le palais, divisé en deux parties :
—— La partie la plus en avant, qui correspond au palais dur, et qui est immobile ;
—— La partie la plus en arrière, qui correspond au palais mou, ou voile du palais, qui est mobile ;
• La luette qui se trouve à l’extrémité arrière du palais mou ;
Les cavités nasales ou fosses nasales sont constituées de deux « tubes » reliant les narines au pharynx.
Les mouvements effectués par l’ensemble de ces organes vont avoir différentes conséquences en
termes de volume et de forme sur les cavités de phonation :
• La projection des lèvres vers l’avant va entraîner l’apparition d’une cavité labiale, qui disparaîtra si
les lèvres sont étirées ;
• Le recul de la langue vers le palais mou voire en direction du pharynx entraînera la libération d’un
espace important au sein de la cavité buccale ;
• L’abaissement du maxillaire inférieur entraînera une augmentation du volume de la cavité buccale ;
• L’abaissement du voile du palais entraînera le passage de l’air dans les cavités nasales ; au
contraire, l’élévation du voile du palais, et par conséquent, l’accolement de la luette à la paroi
pharyngale, empêchera le passage de l’air dans les cavités nasales, et réduire par conséquent le
volume des cavités.
Nous verrons dans le chapitre 2 que ces cavités sont également et avant tout des cavités de résonance, qui
ont donc un rôle important sur la qualité acoustique des sons de la parole.
Documents 1 à 3
Les sons et leurs symboles dans l’Alphabet

Phonétique International (API)
Les mouvements articulatoires qui ont été évoqués dans le paragraphe précédent vont permettre de
produire des sons. Les sons sont divisés en deux catégories :
• Les sons vocaliques, des voyelles pour la plupart, pour lesquels le passage de l’air dans les diffé-
rentes cavités est libre ou légèrement resserré ;
• Les sons consonantiques, ou consonnes pour la plupart, pour lesquels le passage de l’air dans les
cavités peut être totalement ou partiellement obstrué ou bloqué.
12 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

Chapitre 1
Les sons sont transcrits à l’aide d’un alphabet qui a été inventé à la fin du XIX° siècle : l’alphabet
phonétique international, ou API. Cet alphabet sert à désigner tous les sons de toutes les langues du
monde. On l’utilise pour transcrire uniquement ce qui est prononcé, et rien que ce qui est prononcé. Il
est présenté dans le détail dans les documents 4, 5, 6 . Retenez bien les sons du français, transcrits en
API entre crochets, avec les exemples notés à l’aide du code graphique.
Par convention, lorsqu’on transcrit en phonétique, on a coutume de noter les sons entre deux crochets [ ].
Lorsqu’on est amené à noter ou à transcrire en API, il faut oublier totalement l’influence du code
graphique. Par exemple, les productions orales suivantes :
[ʃɥivny] [ʒǝsɥivny] [ʒǝsɥivǝny]
peuvent correspondre à « je suis venu » ou « je suis venu ». Mais ce sont des réalisations sonores très
différentes, l’API permet de transcrire les différentes manières de prononcer « je suis ».
Les caractéristiques articulatoires des sons

En fonction des mouvements des organes articulateurs : langue, lèvres, maxillaire inférieur, voile
du palais, pharynx, et sur la phase expiratoire du processus de respiration, l’être humain va pouvoir
produire un flux de parole ayant des caractéristiques articulatoires spécifiques.
• Le mouvement des lèvres : les lèvres peuvent être soit projetées vers l’avant, c’est-à-dire dites
arrondies ou labialisées, soit étirées (ou écartées ou non labialisées). La caractéristique articula-
toire qui en découlera est la suivante : Arrondi / Non arrondi.
• Les maxillaires : plus le maxillaire inférieur est abaissé, plus l’écart est grand entre les deux
maxillaires ; plus le maxillaire inférieur est relevé et proche du maxillaire supérieur, plus l’écart
est réduit. La caractéristique articulatoire qui en découle est la suivante : Ouvert / Fermé. En
sachant qu’il peut y avoir plusieurs degrés d’ouverture, ou « d’aperture », qui est le terme tech-
nique pour désigner l’ouverture en phonétique : Ouvert / Mi-ouvert / Mi-fermé / Fermé.
• La langue :
—— Si le maxillaire inférieur est abaissé, la langue sera basse dans la cavité buccale ; si le maxil-
laire inférieur est relevé, la langue sera haute dans la cavité buccale ; ce qui donne donc la
caractéristique suivante : Haut / Bas.
—— La position de la langue dans la cavité buccale va permettre de déterminer le lieu d’articulation :
-- Pour les voyelles : si la langue se masse vers l’avant de la cavité buccale, ou si la pointe
de la langue est projetée vers l’avant, le son est dit Antérieur ; si la langue se masse vers
l’arrière de la cavité, le son est dit Postérieur ;
-- Pour les consonnes : on va tout d’abord s’intéresser à la partie de la langue qui entre en jeu.
• Si c’est la partie la plus antérieure de la langue, ou l’apex, qui entre en jeu pour la pro-
duction d’une consonne, on va parler d’un son Apical
• Si c’est la partie médiane, ou le dorsum, on va parler d’un son Dorsal
• Si c’est la partie la plus reculée, ou le radix, on va parler d’un son Radical.
-- Ensuite, on va s’intéresser au point de projection de la langue sur le maxillaire supérieur
dans son ensemble :
• Si la langue se dirige vers les dents, on aura la caractéristique Dentale
• Si la langue se dirige vers les alvéoles, la caractéristique sera Alvéolaire
• Si la langue se dirige vers le palais dur, on parlera de son Palatal
• Si la langue se dirige vers le palais mou ou voile du palais, on parlera de son Vélaire
• Si la langue se dirige vers l’extrémité du palais mou, la luette, il s’agit d’un son Uvulaire.
• Le palais mou : s’il est abaissé, la luette est décollée de la paroi pharyngale, la voie est libre pour
que l’air puisse passer par les cavités nasales, il s’agit de la caractéristique Nasale ; au contraire
si le voile est relevé et la luette accolée à la paroi pharyngale, le passage de l’air depuis les cavités
nasales n’est pas possible, on a donc affaire à une caractéristique Orale.

Chapitre 1
• L e pharynx peut entrer en jeu avec les parois musculaires qui le constituent, on parlera d’un son
Pharyngal.
• Le larynx peut également entrer en jeu pour la production de certains sons, on parlera d’un son
Laryngal.
• Lorsque les cordes vocales effectuent le mouvement d’accolement/décollement, on dit qu’elles
vibrent, et le son sera dit Sonore ou Voisé (= produit avec la voix). Lorsqu’elles ne vibrent pas, on
dit que le son est Sourd ou Non voisé.
Les sons du français

Le système vocalique du français
Le système vocalique du français est constitué :
• De voyelles, dont le nombre varie entre 13 et 16
• De semi-voyelles qui sont au nombre de 3, mais qui sont classées par certains auteurs sur le plan
articulatoire comme étant des semi-consonnes, nous y reviendrons donc plus loin.
Pour tous les sons vocaliques, les cordes vocales vibrent, on dira donc que toutes les voyelles et les
trois semi-voyelles du français sont sonores (ou voisées).
La plupart des publications relatives à la description des voyelles du français « standard » considèrent
que celui-ci comprend 16 voyelles : [i y u e ø o ɛ œ ɔ ə a ɑ ɑ̃ ɔ̃ ɛ̃ œ̃].
Voici les voyelles du français illustrées par des exemples : [i] comme dans « pie », [y] comme dans
« pu », [u] comme dans « pou », [e] comme dans « pré », [ø] comme dans « peu », [o] comme dans « pot
», [ɛ] comme dans « paix », [œ] comme dans « peur », [ɔ] comme dans « port », [ə] comme dans « le »,
[a] comme dans « patte », [ɑ] comme dans « pâte », [ɑ̃] comme dans « pan », [ɔ̃] comme dans « pont »,
[ɛ]̃ comme dans « hein », [œ̃] comme dans « un ».
Si l’on reprend les caractéristiques décrites dans le paragraphe 3, les voyelles du français sont
caractérisées à l’aide des traits suivants :
• Aperture : 4 degrés d’aperture caractérisent les voyelles du français. Fermé [i y u], mi-fermé [e ø o
ɔ]̃ , mi-ouvert [ɛ œ ɔ ɛ̃ œ̃], ouvert [a ɑ̃].
• Lieu d’articulation : antérieur [i y e e ø ɛ œ a ɛ̃ œ̃] vs postérieur [u o ɔ ɑ ɑ̃ ɔ]̃ , et une unique voyelle
centrale [ǝ].
• Oral / Nasal : la majorité des voyelles du français sont orales [i y u e ø o ɛ œ ɔ ǝ a], il existe 4
nasales : [ɑ̃ ɔ̃ ɛ̃ œ̃] dont une en voie de disparition, le [œ̃] qui n’est même plus cité par certains
auteurs, alors que dans les systèmes d’enseignement du français à l’étranger, et dans certaines
régions en France, cette voyelle est encore en usage.
• Arrondi (ou labialisé) ou non arrondi (ou étiré ou écarté ou non labialisé) : les arrondies sont [y u ø
o œ ɔ ə ɑ ɑ̃ ɔ̃ œ̃], les étirées sont [i e ɛ a ɛ]̃ .
Ainsi, chaque voyelle sera décrite à l’aide de 4 caractéristiques articulatoires. Cette description nous
permet de mettre en lumière des éléments spécifiques au système vocalique du français, qui le
distinguent de beaucoup d’autres systèmes vocaliques :
• Les voyelles du français sont relativement nombreuses, il s’agit d’un système très riche par rap-
port à d’autres langues qui ont un système vocalique plus réduit, de 5 voyelles par exemple ;
• La nasalité y est présente, ce qui n’est pas le cas dans beaucoup d’autres systèmes articulatoires
qui ne possèdent que des voyelles orales ;
• Il existe 4 degrés d’aperture (ouvert / mi-ouvert / mi-fermé / fermé) alors que dans certains sys-
tèmes il n’y en a que trois ;
• Les voyelles sont stables, leur degré d’aperture ne change pas au cours de leur réalisation, ni leur
lieu d’articulation, comme cela peut être le cas dans certaines langues (on parle dans ce cas de
diphtongues) ;

Chapitre 1
• E
nfin, le français comprend des voyelles antérieures labialisées, le [y] de « lu » par exemple, ce
qui est inexistant dans beaucoup d’autres langues dans lesquelles les voyelles sont soit anté-
rieures et obligatoirement étirées, soit postérieures et obligatoirement arrondies. Le fait que la
langue soit en avant, alors que les lèvres sont arrondies, est une spécificité articulatoire française
(que possèdent bien sûr d’autres langues).
Revenons au nombre de voyelles. La langue est un objet vivant qui évolue au fil du temps, sur tous les
plans, y compris sur le plan articulatoire. Certaines voyelles sont en voie de disparition essentiellement
parce que leur fréquence d’occurrence dans la langue n’est pas suffisamment importante pour les
pérenniser au fil du temps.
Il s’agit tout d’abord de la voyelle postérieure [ɑ], qui permet théoriquement d’opposer « pâte » de « patte ».
Ensuite la voyelle [œ̃], qui oppose en théorie « un » et « hein » [ɛ]̃ et qui est de moins en moins
prononcée en France, sauf dans certaines régions.
La voyelle [ə] a un statut à part : elle est désignée par un nom bien à elle, le « schwa », et elle est l’objet
de recherches et de débats scientifiques très vifs ; elle correspond à la prononciation de la graphie
« e ». Certains considèrent qu’elle est de plus en plus assimilée à la voyelle [ø] et à la voyelle [œ] en
fonction de caractéristiques que nous aurons l’occasion d’aborder. Si nous prenons en compte ces
observations, nous pouvons donc en déduire que le français parlé ne comporte pas 16 voyelles, mais
plutôt 14, ou 13.
En plus des voyelles, le français comprend 3 semi-voyelles (mais qui sont aussi considérées par
moments et par certains auteurs comme étant des semi-consonnes), que Landercy et Renard (1977 :
233) définissent de la manière suivante :
Articulation intermédiaire entre la voyelle (même lieu d’articulation) et la consonne légère (légère constriction)
(ex. : [j] [ɥ] et [w]).
Le système consonantique du français

Le français comprend 18 consonnes [p t k b d g m n ɲ ŋ f s ʃ v z ʒ l ʁ] et les trois semi-consonnes
(nommées aussi "glissantes") listées ci-dessus, qui sont décrites avec les caractéristiques suivantes :
• Mode articulatoire.
La notion de « mode articulatoire » recouvre plusieurs phénomènes selon les phonéticiens. Si l’on
compare ce qu’en disent des spécialistes de référence comme Fernand Carton dans son Introduction à
la phonétique du français (1998), Pierre Léon dans son ouvrage Phonétisme et prononciations du français
(1992), ou encore Landercy & Renard dans Eléments de phonétique (1977), nous avons des variations
et des nuances relativement complexes à développer dans ce cours. En ce qui nous concerne, nous
opterons donc pour la définition de Landercy & Renard :
Mode articulatoire : selon que le son a été provoqué par la fermeture momentanée du système
supraglottique, le rétrécissement du canal vocal, ou encore la combinaison des deux, on distingue : 1° les
occlusives (ou explosives, ou momentanées, ou fermées) ; 2° les constrictives (ou fricatives, ou continues, ou
ouvertes, ou spirantes) ; 3° les mi-occlusives (ou affriquées).
Les occlusives sont réalisées en trois étapes :
• Une étape de fermeture totale du passage de l’air dans la cavité buccale
• Une étape de blocage total mais momentané de l’air dans la cavité, au point d’articulation, corres-
pondant à la tenue ou à l’occlusion
• Une dernière étape de libération de l’air, ou d’explosion.
Si l’on opte pour cette définition, à la suite de Landercy & Renard mais aussi de Carton, on va donc
considérer que des consonnes comme [m n] sont des occlusives puisque nous avons bien une occlusion
totale et momentanée. Mais d'autres auteurs considèreront qu'il s'agit d'un mode à part, le mode
« nasal ».
Les constrictives sont réalisées avec un passage continu mais resserré de l’air dans la cavité buccale.
On distingue les fricatives, qui sont produites avec un bruit de friction, de la latérale [l], dénommée ainsi
car le passage de l’air est latéral dans la cavité buccale, et de la vibrante [ʁ].

Chapitre 1
Il n’existe pas d’affriquées en français, contrairement à d’autres langues, [ts] ou [dz] par exemple.
• Lieu d’articulation
Observez le document 7 de votre fascicule de documents. Les lieux d’articulation résultent de
mouvements articulatoires spécifiques dans un point précis de la cavité buccale où viennent de
rejoindre un élément de la partie inférieure de la cavité (lèvre, langue – apex, dorsum, radix) et un
élément de la partie (lèvre, dents, alvéoles, palais dur, palais mou, luette). Cela donne les lieux
d’articulation suivants : bilabial, labio-dental, apico-alvéolaire, dorso-palatal ou pré-palatal, dorso-
vélaire, radico-uvulaire. Pour simplifier, on peut retenir aussi bilabial, labio-dental, palatal, vélaire,
uvulaire.
Précision importante : en français, il n’existe pas de son dont le lieu d’articulation se situe dans le
pharynx (son pharyngal) ou dans le larynx (son laryngal).
• Oralité vs Nasalité
Comme on l’a vu précédemment ce trait est relatif au passage de l’air dans les cavités nasales, ou
seulement dans la cavité buccale. La majorité des consonnes du français sont des consonnes orales :
[p t k b d g f s ʃ v z ʒ l ʁ] ainsi que les trois semi-consonnes. Il existe 4 consonnes nasales [m n ɲ ŋ].
• Sourdité vs Sonorité : ce trait n’affecte que les consonnes (toutes les voyelles sont sonores en effet).
Les consonnes sourdes (ou non voisées) sont celles qui sont produites sans la vibration des cordes
vocales, ce sont [p t k f s ʃ]. Toutes les autres sont sonores (ou voisées) : [b d g m n ɲ ŋ v z ʒ l ʁ].
Voici les consonnes du français illustrées par des exemples : [p] comme dans « pas », [t] comme dans
« cas », [k] comme dans « cas », [b] comme dans « beau », [d] comme dans « do », [g] comme dans
« go », [m] comme dans « ma », [n] comme dans « na », [ɲ] comme dans « pagne », [ŋ] comme dans
« camping », [f] comme dans « fa », [s] comme dans « sa», [ʃ] comme dans « chat », [v] comme dans
« va », [z] comme dans « zoo », [ʒ] comme dans « joue », [l] comme dans « loup », [ʁ] comme dans
« roue ».
Les semi-consonnes ou semi-voyelles sont : [j] comme dans « paille », [ɥ] comme dans « lui », [w]
comme dans « Louis »
On va donc transcrire exactement les sons qu’on prononce, et rien que les sons qu’on prononce, sans laisser
d’espace entre les mots, sans majuscules, sans utiliser la ponctuation :
[lwitypøvniʁavɛkmwautydwazaleatɔñ apaʁtəmɑ̃plasfabjɛ]̃
Pour :
« Louis tu peux venir avec moi ou tu dois aller à ton appartement Place Fabien ? ».
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Ressentez pleinement le processus de phonation !
La parole n’est possible que sur la phase expiratoire. Faites les exercices suivants :
Mettez-vous dans une position confortable, debout, les bras le long du corps. Inspirez longuement,
expirez. Essayez de parler sur la phase inspiratoire. Bizarre, vous avez dit bizarre ?
Mettez votre main sur votre larynx, et prononcez à voix haute la suite papapapapapapa en allongeant
successivement les voyelles puis les consonnes. Vous sentez alterner des périodes de silence,
correspondant au son [p], et des périodes de bruit, correspondant au son [a].
Mettez-vous devant la glace, parlez, en prenant bien soin d’observer votre face, les mouvements de vos
lèvres, de votre mâchoire inférieure. Parlez de plus en plus lentement, en exagérant les mouvements de
vos organes articulateurs. Faites des mouvements de plus en plus étranges, en observant visuellement et
en écoutant les sons que cela produit.
■■Activité 2
Les sons du français et leurs traits articulatoires : articulez !
A. Mettez-vous devant la glace, prenez soin d’avoir suffisamment de lumière qui éclaire votre visage,
ouvrez grand la bouche, et prononcez successivement et très lentement « a » puis « an ». Observez

Chapitre 1
visuellement les mouvements du voile du palais (ou palais mou) avec le passage de la voyelle orale
à la voyelle nasale, prenez conscience du passage de l’air dans les cavités nasales et dans la cavité
buccale, des mouvements de la langue, du maxillaire inférieur, et des lèvres. Accélérez maintenant
le mouvement, passez de plus en plus vite de « a » à « an » : concentrez-vous en particulier sur les
mouvements successifs d’élévation et d’abaissement du voile du palais. Observez les mouvements
du voile du palais : pour le son [a], il s’élève, la luette est accolée à la paroi pharyngale, l’air ne passe
que par la cavité buccale, il ne passe pas par les cavités nasales. Pour le son [ɑ̃], le voile du palais est
abaissé, la luette est décollée de la paroi pharyngale, l’air passe par les cavités nasales en plus de
passer par la cavité orale.
B. Produisez les sons suivants, très lentement, sans faire de pause entre chaque son :
[iiiiiiii] [eeeeee] [ɛɛɛɛɛ] [aaaaaa] [ɛɛɛɛɛ] [eeeeee] [iiiiiiii]
P
renez conscience du mouvement principal : l’abaissement et l’élévation du maxillaire inférieur, qui
correspond au trait articulatoire d’aperture, ou ouverture. Il y a aussi des mouvements secondaires,
comme par exemple le mouvement de la langue, qui doit s’abaisser dans la cavité buccale pour
le passage de [ɛ] à [a] ; ou également une légère avancée des lèvres (mais pas un véritable
arrondissement), toujours pour le passage de [ɛ] à [a].
C. Prononcez lentement [f] puis [v] en mettant votre main sur votre larynx. Sentez le passage de la
consonne sourde [f] à la consonne sonore [v].
D. Prononcez très lentement [p] en insistant sur la première étape du phénomène d’occlusion, c’est-
à-dire en bloquant l’air dans la cavité buccale. Tenez le plus longtemps possible, puis laissez
s’échapper l’air de votre bouche, pour réaliser la deuxième étape du processus d’articulation du [p],
qui correspond à l’échappée brutale de l’air de la cavité buccale.
■■Activité 3
Les sons du français : transcrivez !
A. Transcrivez en API les mots suivants. N’oubliez pas les crochets.
Voir autocorrection
Prendre – Arrivez – Soudain – Reviens – Introduction – Cours – Poire – Université – Sable – Treize – Fuyez -
Citron
B. T
ranscrivez en API la phrase suivante, après l’avoir lue à voix haute, pour transcrire exactement tous
les sons que vous réalisez. Transcrivez sans laisser d’espace entre les mots. N’oubliez pas les crochets.
Voir autocorrection
Pierre a mangé un abricot et une banane avant d’aller faire sa balade en montagne.
■■Activité 4
Les sons du français et leurs traits articulatoires : décrivez !
A. Quels sont les traits articulatoires qui différencient chaque paire de sons qui suivent :
[a] / [i]
[p] / [d]
[s] / [z]
[o] / [ɑ̃]
[ɛ] / [ɔ]
B. Trouvez :
• Trois voyelles orales
• Trois consonnes sourdes
• Trois voyelles postérieures

Chapitre 1
• Trois consonnes fricatives

• Trois voyelles étirées
• Trois consonnes alvéolaires
Voir autocorrection
■■Activité 5
Les réalisations du /R/ en FLE
Le tableau suivant reprend les différentes réalisations ou variétés du /R/ répertoriées par Michel
Billières sur son site : https://www.verbotonale-phonetique.com/consonne-r-en-fle/
Prenez connaissance de ces réalisations. Laquelle utilisez-vous ? Laquelle utilisent les personnes de
votre entourage ? Y a-t-il une ou plusieurs réalisations qui vous agacent / dérangent / ou qui suscitent
des réactions spécifiques de votre part ?
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RETENIR
Le processus de phonation ou d’articulation des sons se fait au niveau des organes de phonation, sur le
processus d’expiration du souffle. Trois cavités sont prises en compte : pharyngale, buccale et nasales.
La phonétique articulatoire permet de décrire les sons de la parole du point de vue de leurs
caractéristiques articulatoires : pour les consonnes, on va envisager le mode articulatoire, le lieu
d’articulation, la sourdité/sonorité, et l’oralité/nasalité ; pour les voyelles on prend en compte
l’antériorité/postériorité, l’aperture, l’oralité/nasalité, la labialisation. Les sons sont notés à l’aide de
l’API, l’alphabet phonétique international.

Chapitre 1
ALLER PLUS LOIN
ABRY D., VELDEMAN-ABRY J. (2007) La phonétique. Audition, prononciation, correction. Paris : CLE
International.
CARTON, F. (1998) Introduction à la phonétique du français. Paris : Dunod.
LANDERCY A., RENARD R. (1977) Eléments de phonétique. Paris : Didier-Hatier.
LAURET B. (2007) Enseigner la prononciation du français : questions et outils. Paris : Hachette.
LEON P. (1992) Phonétisme et prononciation du français. Paris : Nathan.
LEON M., LEON P. (1re édition 1961, réédition 2009) La prononciation du français. Paris : Armand
Colin.
Site de l’association internationale de phonétique

https://www.internationalphoneticassociation.org/
Université de Leon (Espagne), Phonétique française – F.L.E.

http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/phon/phoncours.html
Phonétique – Apprendre à prononcer le français avec des exercices de phonétique

http://phonetique.free.fr

Chapitre 2
Phonétique acoustique
Après avoir exploré les caractéristiques articulatoires des sons de la parole, nous allons en explorer quelques
caractéristiques acoustiques. Comme l’écrivent Landercy & Renard (1977 : 27) :
La phonétique est la science des sons du langage… Mais qu’est-ce qu’un son ? Au plan acoustique, les sons
se définissent comme des phénomènes vibratoires qui se propagent à une certaine vitesse dans un milieu
élastique, en général l’air.
Dans ce qui suit, nous allons donc essayer de comprendre ce qu’est un son, pour être en mesure
d’appréhender ses caractéristiques physiques, ce qui devrait nous permettre de mieux décrire ses
caractéristiques perceptives. Nous avons en effet besoin de prendre en compte les caractéristiques
perceptives des sons en vue de la remédiation phonétique.
Les sons et leurs caractéristiques

Les conditions d’existence du son
Pour qu’un son existe trois conditions sont indispensables.
Tout d’abord, il faut qu’il y ait une source, ou un émetteur. Dans le cas de la parole, la source ou
l’émetteur sont en général les cordes vocales (le son sera le résultat du phénomène d’accolement et
de décollement des cordes vocales, on dit dans ce cas que celles-ci vibrent). Mais cela peut être aussi
les mouvements d’un autre organe sur la phase expiratoire de l’air (lèvre inférieure accolée sur dents
supérieures, lèvres accolées ou rapprochées, langue, etc…). La source sonore est à l’origine de la
création d’un « bruit », ou d’un son.
La deuxième condition est l’existence d’un milieu de propagation de l’onde sonore : tout milieu dit
« élastique » comme l’air ou l’eau (pas le vide, qui empêche la propagation des vibrations sonores). Le
son créé par la source a besoin d’air (ou de tout autre milieu élastique) pour se propager. Dans le cas
de la parole, le son est amplifié par les cavités phonatoires, qui jouent le rôle de caisse de résonance,
ou de résonateur, c’est-à-dire d’amplificateur de l’onde sonore : les cavités de résonance sont les
cavités pharyngale, buccale, nasales, bilabiale. Elles amplifient les composantes de l’onde sonore et
permettent au son de se propager dans l’air.
La dernière condition est l’existence d’un récepteur : dans le cas de la parole, le système perceptif de
l’être humain va jouer le rôle de récepteur. Le son est capté par l’oreille externe, il est véhiculé par les
osselets de l’oreille moyenne, à travers l’oreille interne, il sera ainsi transmis vers le cerveau pour que
l’information sonore soit traitée et identifiée.
Caractéristiques physiques et perceptives des sons

Trois caractéristiques physiques des sons, et leurs corrélats perceptifs, seront prises en compte dans
ce cours.
Tout d’abord la hauteur d’un son, ou sa fréquence, qui lui donne son caractère perceptif aigu ou grave :
on parlera de l’acuité du son. La hauteur est une caractéristique physique, elle peut être mesurée
avec des instruments ou des outils de mesure, elle est liée à la fréquence de vibration au niveau de la
source, mais aussi au niveau de l’amplification des cavités de résonance. Elle est mesurée en cycle par
seconde, ou battement par seconde, ou plus communément en Hertz.
Prenons l’exemple des cordes vocales, source de production de la voix :
• Chez un homme, les cordes vocales vibrent (c’est-à-dire effectuent un mouvement d’accolement
et de décollement) en moyenne 100 à 150 fois par seconde, on peut dire aussi qu’elles vibrent à
raison de 100 à 150 cycles par seconde, on peut dire aussi que leur fréquence de vibration est de
100 à 150 Hertz, ou Hz.

Chapitre 2
• C hez une femme, les cordes vocales vibrent à raison de 200 à 300 cycles par seconde en moyenne,
ou 200 à 300 Hz.
• Chez un enfant, la fréquence de vibration des cordes vocales est encore plus élevée, elle peut aller
jusqu’à 400 ou 450 Hz.
• La fréquence des vibrations des cordes vocales chez la femme est généralement plus élevée que
chez l’homme. On dira que la voix féminine est généralement plus aiguë que la voix masculine.
• Lorsqu’une fréquence de vibration est plus élevée, le son est plus aigu ; lorsqu’elle est plus basse,
le son est plus grave.
• L’acuité, c’est-à-dire le caractère aigu ou grave d’un son, est une caractéristique perceptive.
La perception humaine des fréquences fait qu’une oreille jeune et en bonne santé est capable
d’entendre des sons dont la fréquence est comprise entre 20Hz et 20000Hz. Tout ce qui est inférieur
à 20Hz fait partie des infra-sons, et ce qui est supérieur à 20000Hz fait partie des ultra-sons. L’être
humain n’est pas capable d’entendre les infra-sons et les ultra-sons, contrairement à d’autres espèces
animales qui peuvent avoir un champ auditif plus développé.
La deuxième caractéristique physique des sons est l’amplitude, qui lui donne son caractère perceptif
fort ou faible : on parlera de l’intensité du son. L’amplitude est mesurée en décibel, ou dB. L’oreille
humaine est sensible à l’amplitude qui peut provoquer une fatigue, un inconfort, voire des dégâts
irréversibles au niveau de l’oreille interne si elle était très élevée. On considère que le silence absolu
(zéro décibel) n’existe pas dans la nature.
La dernière caractéristique physique que nous évoquerons est la complexité d’un son, qui lui donne
son caractère perceptif sombre ou clair : on parlera du timbre d’un son. Il existe des sons dits « purs »
comme par exemple le son d’un diapason, et des sons complexes, comme ceux de la parole et tous les
bruits qui font partie de notre environnement sonore. En schématisant, on peut dire que les sons dans
lesquels les fréquences aigues sont amplifiées auront un timbre clair, alors que les sons dans lesquels
les fréquences graves sont amplifiées auront un timbre sombre. Certaines voix rauques ou dites « de
fumeur » auront un timbre sombre.
Les caractéristiques acoustiques

des sons du français
Le phénomène de résonance
La notion de « caisse de résonance » est fondamentale pour comprendre les caractéristiques
acoustiques des sons de la parole. Ce phénomène consiste en l’amplification et la transformation de
certaines composantes du son, en fonction de la forme et du volume de la caisse de résonance.
Faisons un parallèle avec les instruments de musique. Un violon et un violoncelle ne produiront pas le
même type de sons, parce que le violon a une caisse beaucoup plus petite qu’un violoncelle. Les caisses
dont le volume est réduit (violon, flûte, …) vont amplifier les sons aigus, alors que les caisses qui ont un
gros volume (tambour, violoncelle, contrebasse) vont amplifier les sons graves. Une petite cavité va de
pair avec un son aigu, une grande cavité va de pair avec un son grave. Ce phénomène de résonance est
fondamental pour les sons de la parole.
L’acuité des sons de la parole

Dans le processus de phonation, plusieurs cavités articulatoires peuvent « entrer en résonance », en
fonction des mouvements des organes articulateurs. Ces cavités sont les suivantes :
• La cavité pharyngale
• La cavité buccale
• La cavité labiale
• Les cavités nasales.

Chapitre 2
Plus la cavité de résonance est grande, plus le son produit est grave ; plus la cavité est réduite, plus le
son produit est aigu.
Ce qui va nous donner les caractéristiques suivantes en termes d’acuité pour les voyelles :
• Une voyelle fermée est plus aiguë qu’une voyelle ouverte correspondante.
• Une voyelle antérieure est plus aiguë qu’une voyelle postérieure correspondante.
• Une voyelle bilabiale est plus aiguë qu’une voyelle non labiale correspondante.
• Une voyelle nasale est plus aiguë qu’une voyelle orale correspondante.
Pour les consonnes :
• Un lieu d’articulation apico-alvéo-dental est plus aigu qu’un lieu palatal ou qu’un lieu vélaire.
• La labialisation entraîne une baisse de l’acuité (les consonnes labio-dentales et bilabiales sont
donc plus graves que les apico-alvéo-dentales).
• Le recul de la langue pour les consonnes uvulaires entraîne une baisse de l’acuité.
Les documents 8 à 12 illustrent le classement des sons consonantiques et vocaliques du français
selon leur acuité.
La tension des sons de la parole

La tension est un phénomène « qui concerne l’énergie neuro-musculaire dépensée pour produire la
parole » (Landercy & Renard, 1977 : 235). Certains sons sont décrits comme étant naturellement plus
tendus que d’autres, qui seront plus relâchés. La position dans l’énoncé (accent, initiale ou finale, …)
peut aussi influer sur la tension, comme nous le verrons plus loin.
Pour ce qui est des consonnes, les consonnes sourdes sont plus tendues que les consonnes sonores
correspondantes.
Les consonnes occlusives sont plus tendues que les consonnes affriquées ([ts dz]), qui sont elles-mêmes
plus tendues que les consonnes constrictives, qui sont elles-mêmes plus tendues que les semi-consonnes.
Les consonnes sont globalement plus tendues que les voyelles.
Pour ce qui est des voyelles, la tension semble aller de pair avec l’aperture : une voyelle fermée est plus
tendue qu’une ouverte correspondante. Plus le degré d’aperture est important, plus le relâchement est
important.
Représentation acoustique de la parole

On ne peut envisager la phonétique et la prosodie sans envisager la représentation acoustique de
la parole. Sans présenter des éléments trop complexes, on peut néanmoins évoquer trois types de
représentations acoustiques. Vous pouvez vous familiariser avec ces représentations à travers des
logiciels libres de droit tels que Audacity ou Praat.
La représentation ci-dessous est une représentation dite oscillographique : la variation de l’amplitude
(axe des ordonnées, plan vertical) au cours du temps (axe des abscisses, horizontal) y est visualisée.
L’énoncé représenté est le suivant : « tu pars avec Hugo, Basile ou Sophie » : [typaʁavɛkygobazilusofi]
(Fichier audio Modèle_1 ).
Grossièrement : plus le signal est ample, plus on a une chance d’avoir un son vocalique (voyelle,
consonne liquide, vibrante, nasale, semi-consonne).
Observez comment sont représentés les phénomènes suivants :
• Le silence total qui accompagne la tenue d’une consonne occlusive sourde : [t], [p] ou [k]
• Une explosion s’accompagnant d’un souffle d’air important pour la consonne [t] initiale
• L’amplitude maximale correspondant aux voyelles.
• L’amplitude très réduite correspondant au voisement de la tenue des consonnes occlusives voi-
sées ([b])

Chapitre 2
• L ’impossibilité de distinguer avec précision les frontières entre les voyelles, les consonnes liquide,
vibrante, semi-consonne.
• L’amplitude intermédiaire (entre celle des voyelles, maximale, et celle des consonnes constric-
tives telle que [s] ou [z]).
Cependant on voit bien que cette représentation ne permet pas à elle toute seule de découper avec
certitude et de délimiter les frontières existant entre les sons. Par exemple, on n’arrive pas à distinguer
les voyelles [a] de la consonne [ʁ] au début de l’énoncé, on n’est pas tout à fait sûr du découpage de la
suite [lus] en fin d’énoncé.
On va pouvoir affiner les choses avec un autre type de représentation, qui permet de visualiser la
variation de la fréquence au fil du temps. Nous reprenons donc le même énoncé, en proposant une
autre représentation acoustique dite spectrale car elle permet de visualiser le spectre (représentation
des fréquences au fil du temps) :
On voit mieux ici dans la partie médiane du graphique :

• La barre d’explosion du [t] initial, celle du [p], celle du [k] ; on observe que le délai qui sépare la barre
d’explosion du début de la voyelle suivante est maximal pour [k], moyen pour [t], réduit pour [p] ;
• Des masses très sombres, sur les voyelles en particulier, qui correspondent aux « formants »
c’est-à-dire aux fréquences de résonance (fréquences amplifiées par la résonance en fonction de
la forme et du volume des cavités) ;
• Ces formants ne sont pas stables, on voit qu’il existe des mouvements montants et descendants,
qui rendent compte de la dynamique articulatoire et donc acoustique des organes de phonation.
Enfin, voyons comment se fait la visualisation de la courbe de variation de la vibration des cordes
vocales, toujours sur le même énoncé, elle est représentée en bleu ci-dessous et renvoie à la mélodie
de la voix :

Chapitre 2
Cette courbe montre bien qu’il y a des mouvements montants et descendants au niveau de la voix :
• Nous avons un premier mouvement descendant sur [ty] : la valeur moyenne est de 163Hz
• Ensuite, un premier pic ou sommet mélodique, sur la suite [aʁa], avec une valeur de 204Hz
• On redescend à 140Hz sur le [ɛ] puis on remonte sur le [y], encore plus haut que précédemment : 22Hz
• Après la pause, on redémarre assez bas : la fréquence du fondamental est à 140Hz
• Elle remonte sur le [i] avant de redescendre sur la suite de l’énoncé.
Nous pouvons nous demander si nous sommes sur une voix féminine grave, ou masculine aiguë (en
l’occurrence il s’agit d’une voix féminine tendant vers le grave).
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Écoutons des sons graves ou aigus.
Prenez un instrument de musique, ou trouvez un générateur de sons sur votre ordinateur, ou écoutez la
radio, ou écoutez des chanteurs et chanteuses classiques ou non : Maria Callas, Luciano Pavarotti, etc….
Concentrez-vous sur le caractère aigu ou grave des instruments, des notes, des voix.
■■Activité 2
Écoutez votre voix !
Un futur enseignant doit connaître sa voix, ses qualités, le registre fréquentiel dans lequel elle est
capable de se déployer. Mettez-vous debout, épaules détendues, bras le long du corps. Prononcez
doucement un « euh » (le « euh » d’hésitation) très allongé. Sentez les vibrations. Modulez la fréquence
de votre voix : allez dans l’aigu, très lentement, puis vers le grave, tout aussi lentement. Respirez
profondément. Doucement, produisez une voyelle mi-ouverte en essayant d’aller vers du très aigu, puis
vers du très grave. Votre voix est-elle souple ? Le registre vocal est-il important ? Comment qualifiez-
vous votre voix ?
Vous pouvez partager sur le forum votre ressenti sur cette activité.
■■Activité 3
Sons aigus ou sons graves ?
Remplissez le tableau suivant.
Voir autocorrection

Chapitre 2
Par rapport …de même degré

Le son …. est …plus aigu …plus grave
au son… d’acuité
[i] [o]
[f] [s]
[p] [b]
[e] [a]
[k] [ʁ]
[e] [ø]
[ɛ] [ɛ]̃
RETENIR
La phonétique acoustique permet d’étudier la structure physique des sons de la parole, en particulier la
durée, l’amplitude, et la fréquence. Le trait d’acuité, qui fait référence au caractère aigu ou grave d’un
son, est étroitement dépendant de la forme et du volume des cavités de résonance que sont les cavités
de phonation. L’acuité est un trait particulièrement important pour appréhender les sons sur le plan
acoustique. Il existe plusieurs types de représentation du flux de parole, qui permet de visualiser soit
l’amplitude, soit la fréquence, au fil du temps. On peut aussi visualiser la fréquence de vibration des
cordes vocales qui va renseigner très directement sur le contour mélodique de la voix.
ALLER PLUS LOIN
LANDERCY A., RENARD R. (1977) Eléments de phonétique. Paris : Didier-Hatier.

MARTIN P. (2008) Phonétique acoustique. Introduction à l’analyse acoustique de la parole. Paris :
Armand Colin.
VAISSIERE J. (2006). La Phonétique. Paris : Presses Universitaires de France, collection Que Sais-
Je, 125p.
Université de Léon (Espagne), Phonétique française – F.L.E.

Chapitre 3
Phonologie
Introduction : la phonologie et ses unités
Le phonème
La phonologie a pour objectif d’étudier « les sons du langage du point de vue de leur fonction dans
le système de communication linguistique », selon la définition que lui en donne le Dictionnaire de
linguistique et des sciences du langage (Larousse). Le terme central de cette définition est celui
de « fonction » : contrairement à la science phonétique, où l’objectif était de décrire les sons selon
leurs caractéristiques articulatoires au niveau de la parole, c’est-à-dire des réalisations effectives
par les locuteurs, en phonologie, on va s’intéresser au rôle que jouent ces unités dans le « système
de communication linguistique », c’est-à-dire au niveau de la langue. Et on va focaliser tout
particulièrement sur le rôle que jouent ces unités dans la construction du sens : par exemple, si on
prononce :
[par] (avec un [r] « roulé » apico-palatal comme en espagnol)
au lieu de :
[paR] (avec un [R] uvulaire),
le sens va-t-il se trouver modifié en français ?
Evidemment non. Alors que si on prononce
[paR]
au lieu de :
[pal]
Le sens va être modifié en français.
Ce petit test nous permet de dire que le remplacement de [R] par [l] entraîne une modification du
sens du mot en français, alors que si on remplace [R] par [r] cela n’entraîne aucun changement de
signification. Cela nous permet donc de dire que /R/ et /l/ sont deux phonèmes de la langue française,
c’est-à-dire que ce sont des unités minimales non signifiantes en elles-mêmes, mais dont la modification
entraîne un changement de sens dans la langue considérée ; chaque langue possède un nombre limité de
phonèmes, c’est-à-dire d’unités qui permettent de modifier le sens des unités de rang supérieur (p.ex.
les mots). Et chaque phonème va avoir autant de réalisations phonétiques, c'est-à-dire de sons, que de
locuteurs, de contextes, etc.
Les phonèmes seront notés entre barres obliques (p.ex. /R/ et /l/) alors que les sons seront notés entre
crochets.
La phonologie a donc pour premier objectif l’étude des phonèmes dans la langue. Les phonèmes sont
les unités de base de la phonologie.
La syllabe
En phonologie, la syllabe est une unité de rang supérieur au phonème. Le dictionnaire de linguistique et
sciences du langage (Larousse) en donne la définition suivante :
Structure fondamentale à la base de tout regroupement de phonèmes dans la chaîne parlée. Cette structure
se fonde sur le contraste de phonèmes appelés traditionnellement voyelles et consonnes. La structure
phonématique de la syllabe est déterminée par un ensemble de règles qui varient d’une langue à l’autre.
Pour qu’une syllabe existe, il faut qu’il y ait obligatoirement un noyau vocalique, ou en clair, une voyelle.
Une consonne ne peut pas constituer une syllabe à elle seule.
Une syllabe S peut donc être notée comme une combinaison d’une Voyelle V et d’une ou de plusieurs
consonnes C qui précèdent et/ou qui suivent la voyelle : (C) V (C)

Chapitre 3
Les structures syllabiques du français c’est-à-dire les différents types de combinaisons de consonnes
et de voyelles sont très variés, elles ont été décrites notamment par le phonéticien François Wioland
qui a décrit pour le français les structures présentes dans le document 14 de votre fascicule de
documents. Comme on peut le constater, la structure CV est la plus fréquente en français puisqu’elle
constitue 55,% des occurrences, suivie de la structure CCV qui constitue 14% des occurrences,
de la structure CVC qui constitue 13,5% des occurrences, et enfin de la structure V qui constitue
10% des occurrences. Les 14 autres structures syllabiques du français représentent à peine 7%
des occurrences, mais leur maîtrise est absolument essentielle dans l’apprentissage de la langue
française.
Comme on peut le voir dans le tableau de Wioland, certaines structures syllabiques se terminent
par une voyelle prononcée (V, CV, CCV, CCCV, CCCCV), alors que d’autres (les plus nombreuses)
se terminent par une consonne prononcée (p.ex. VC, CVC, CVCC, CVCCC etc.). Les syllabes qui se
terminent par une voyelle prononcée sont dites « ouvertes », alors que celles qui se terminent par une
consonne prononcée sont dites « fermées ».
Les phonèmes consonantiques

Maintenant que nous avons présenté les deux unités de base de la phonologique, le phonème et la
syllabe, revenons au phonème et observons d’une manière plus systématique comment prouver si deux
unités sont bien des phonèmes, ou non.
Considérons [p] et [b] dans les unités de rang supérieur suivantes :
[paʁ] « par » vs [baʁ] « barre »
[apa] « appat » vs [aba] « abat »
[ʁap] « rap » vs [ʁab] « rab »
Le remplacement de [p] par [b] entraîne une modification systématique au niveau du sens. /p/ et /b/
sont donc bien deux phonèmes distincts en français. Nous l’avons démontré dans le cadre de binômes
qui sont en phonologie des « paires minimales » : une paire minimale est une paire de mots qui ne se
distinguent que par un trait et un seul (le voisement en l’occurrence, entre /p/ et /b/) mais qui ont deux
significations différentes. Nous pouvons donc dire qu’en français, le voisement est un trait distinctif, ou
phonologique, ou pertinent, parce qu’il permet d’opposer deux phonèmes entre eux.
En est-il de même entre [R], [ʁ] et [r] ? Observons les unités suivantes :
[par] vs [paʁ] vs [paR]
Les trois mots, qui sont réalisés différemment sur le plan phonétique (articulatoire) et acoustique,
ont la même signification en français : [R], [ʁ] et [r] ne sont pas trois phonèmes distincts en langue
française, ce sont des variantes, ou allophones, d’un même et unique phonème que nous allons noter
ainsi : /R/. On peut aussi dire que ce sont des variantes « libres », c’est-à-dire qu’elles ne sont pas
conditionnées par une contrainte d’ordre linguistique, mais individuelle : certains locuteurs vont rouler
le « r » en fonction de leur origine géographique, d’autres vont produire un [R] ou un [ʁ] plus ou moins
uvulaire, ce sont des comportements phonatoires individuels.
Parlons maintenant des variantes « combinatoires » : contrairement aux variantes libres, elles sont
conditionnées par des contraintes strictement linguistiques. C’est le cas par exemple du [ð] espagnol,
qui est une apico-dentale fricative sonore, qui est une des deux variantes du phonème /d/ : celui-ci est
réalisé en espagnol soit [d] s’il apparaît derrière une consonne, soit [ð] s’il apparaît entre deux voyelles.
Cette réalisation est obligatoire, le locuteur n’a pas le choix de réaliser un [ð] derrière une consonne.
[ð] et [d] ne se trouvent jamais dans le même contexte en espagnol, il n’existe aucune paire minimale
qui permet de les distinguer, ce ne sont donc pas deux phonèmes différents, mais deux réalisations ou
deux variantes combinatoires d’un même phonème.
Revenons au français. Nous avons démontré que /p/ et /b/ étaient deux phonèmes et nous pouvons
démontrer de la même manière que toutes les autres consonnes que nous avons citées dans le premier
chapitre sont aussi des phonèmes. Le cas du /ŋ/ est particulier, puisque cette unité ne figure que dans
les quelques très rares mots empruntés à l’anglais, il n’existe pas de paire de mots français dans
lesquelles il serait possible d’opposer cette unité à une autre.

Chapitre 3
Les phonèmes vocaliques

Concernant les voyelles, les choses sont un peu plus complexes. Toutes les voyelles du français peuvent
se trouver en opposition phonologique les unes avec les autres, c’est-à-dire qu’on peut trouver des
paires minimales qui les opposent, par exemple :
/pil/ « pile » vs /pyl/ « pull » vs /pul/« poule »
/fe/ « fée » vs /fø/ « feu » vs /fo/ « faux »
/sɛR/ « sert » vs /sœR/ « soeur » vs /sɔR/ « sort »
/pɔ/̃ « pont » vs /pɑ̃/ « pan » vs /pɛ/̃ «pain »
Cependant, il existe des contraintes fortes d’ordre linguistique sur les voyelles à timbre intermédiaire :
/e/ versus /ɛ/, /ø/ versus /œ/, et /o/ versus /ɔ/. Si l’on peut trouver des paires minimales qui permettent
d’opposer ces phonèmes en français, comme on vient de le voir, en revanche, dans un grand nombre
de cas, la présence de l’un ou de l’autre de ces phonèmes est contrainte en fonction de leur distribution
c’est-à-dire du contexte et du type de syllabe dans lequel ils se trouvent. Le locuteur n’a pas le choix, et
dans ces cas, lorsque l’un de ces phonèmes est autorisé, l’autre est interdit.
Les contraintes linguistiques sont de plusieurs types.
• Elles peuvent être d’ordre graphique : par exemple, la graphie « é » correspond à un /e/ mi-fermé
(fée /fe/, les /le/etc.) alors que des graphies telles que –et, -ai (dans les substantifs), corres-
pondent à un /ɛ/ mi-ouvert : ballet /balɛ/, /ʃɛ/, etc…
• Elles peuvent être d’ordre grammatical : par exemple, on va pouvoir distinguer les temps verbaux
du conditionnel et du futur ; ferai /fǝRe/ se distingue de ferais /fǝRɛ/.
• Elles peuvent être d’ordre combinatoire, c’est-à-dire conditionnées par les sons qui précèdent ou
qui suivent : par exemple, en français standard, lorsque la consonne finale est /z/, c’est la voyelle
fermée /o/ qui doit être présente /poz/ /RoZ/ /ʃoz/ etc… Attention cependant, cette règle du fran-
çais standard n’existe pas dans certaines réalisations régionales, dans le sud de la France par
exemple, où les locuteurs peuvent réaliser [Rɔz] [pɔz] [ʃɔz].
• Enfin, ces contraintes peuvent être d’ordre syllabique, et cette contrainte est très forte pour les
trois paires de phonèmes à timbre intermédiaire /e/ et /ɛ/, /ø/ et /œ/, /o/ et /ɔ/. En règle générale,
selon que l’on soit en syllabe ouverte ou en syllabe fermée, la loi de distribution complémentaire va
s’appliquer. Cette loi de distribution complémentaire signifie que lorsque l’un des phonèmes est
autorisé, l’autre est interdit. En syllabe ouverte, c’est le phonème à timbre fermé qui s’impose, alors
qu’en syllabe fermée, c’est le timbre ouvert qui s’impose. C’est cette loi qui permet de savoir qu’on
va prononcer /de/ /dø/ /do/, c’est-à-dire obligatoirement le timbre fermé en syllabe ouverte, mais
/sɛR/ /sœR/ /sɔR/, c’est-à-dire le timbre ouverte en syllabe fermé.
a loi de distribution complémentaire dans les syllabes en fonction de leur type (syllabe
L
ouverte ou fermée) s’applique si et seulement si aucune autre contrainte d’ordre graphique,
grammatical ou combinatoire, n’est présente. Ce qui veut dire qu’en syllabe fermée, on aura en
général un timbre ouvert (ex. /fɔR/), sauf exception due à une contrainte graphique (ex. « au »
/fot/ ou « ô » /kot/ ou « eû » /ʒøn/) ou combinatoire (ex. présence de /z/ final /poz/ ou /ʒ/ final /
mobøʒ/). De même, en syllabe ouverte, on aura généralement un timbre fermé (ex. /pRe/, sauf
exception due à une contrainte graphique (ex. « -aie » /Rɛ/) ou grammaticale (ex. conditionnel
« -ais » /fǝRɛ/). Les langues sont ainsi faites, avec des règles, et des exceptions à ces règles !
Enfin, il faut savoir qu’en syllabe inaccentuée (point qui fait partie du chapitre suivant), l’opposition
entre voyelles à timbre fermé et voyelles à timbre ouvert a tendance à s’estomper, ou à se neutraliser.
On va voir apparaître dans ce cas, le phénomène d’harmonisation vocalique : le timbre de la voyelle
inaccentuée sera influencé par celui de la voyelle accentuée. Exemples :
• Si la voyelle accentuée a un timbre mi-ouvert, la voyelle inaccentuée a tendance à s’ouvrir :
/lɛzɔm/ plutôt que /lezɔm/ ;
• Si la voyelle accentuée a un timbre mi-fermé, la voyelle inaccentuée a tendance à se fermer :
/lepRe/ plutôt que /lɛpRe/.

Chapitre 3
Le phénomène d’assimilation consonantique

Ce phénomène « est relatif aux changements dont un son est susceptible d’être affecté lorsqu’il
subit l’influence d’un son voisin : deux sons contigus ont tendance à acquérir plusieurs caractères
communs » (F. Carton, 1974 : 82). Ces phénomènes sont synthétisés dans le document 15 de votre
fascicule de documents. Ils se manifestent donc par l’apparition de variantes des phonèmes atteints par
cette modification :
• par exemple le phonème /d/ sera réalisé avec la variante [t] dans le mot [metsɛ]̃ (« médecin »), sous
l’effet de la chute du « e » et de la proximité du /d/ et du /s/ ; on a ici une assimilation de dévoise-
ment ;
• le phonème /d/ sera réalisé avec la variante [n] dans [manmwa] du mot (« mademoiselle »), sous
l’effet de la chute du « e » et de la proximité du /d/ et du /n/ ; on a ici une assimilation de nasalité.
Ce phénomène d’assimilation, qui correspond pour les consonnes au phénomène d’harmonisation
pour les voyelles, s’explique tout d’abord par la loi d’économie articulatoire, qui fait que lorsque les
humains peuvent s’économiser des efforts articulatoires sans que cela ne nuise à la compréhension,
ils le font volontiers ; c’est aussi une conséquence d’un certain manque de coordination des organes
articulateurs, puisque le flux de parole est souvent beaucoup trop rapide pour que les sons atteignent
tous leur cible articulatoire idéale.
La liaison et l’enchaînement
Ces phénomènes sont très importants à prendre en compte car ils conditionnent la structure syllabique
des énoncés en français parlé (mais aussi les phénomènes de fluidité qui seront abordés dans le
chapitre suivant).
Observons un mot qui se termine par une consonne graphique non prononcée, par exemple le mot
« les », lorsqu’il précède un mot qui commence par une voyelle, par exemple « enfants ». Le
phénomène de liaison fera apparaître ce qu’on appelle en phonologie une consonne latente, en
l’occurrence un /z/, de manière à lier les deux unités : /lɛzɑ̃fɑ̃/.
La liaison se distingue de l’enchaînement puisque pour la liaison, la consonne graphique finale n’est
pas prononcée dans le mot isolé, alors que pour l’enchaînement, la consonne graphique finale est
prononcée dans le mot isolé : /pɔl/ « Paul » /pɔlepjɛR/ « Paul et Pierre », on a un enchaînement entre /l/
et /e/ c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’interruption entre ces deux unités en français parlé.
Les liaisons ont ceci de complexe qu’elles peuvent être obligatoires, facultatives ou interdites. Elles
dépendent en général du registre plus ou moins formel ou familier : plus le registre est formel, plus le
niveau de langue est soutenu, plus les liaisons seront réalisées ; plus le niveau de langue est familier,
moins les liaisons sont fréquentes ; ce sont les liaisons facultatives qui sont les plus révélatrices du
niveau de langue d’un locuteur donné.
Les sons de liaison sont les suivants :
• [z] comme dans « les oiseaux, les enfants… », c’est la liaison la plus fréquente en français parlé.
• [t] comme dans « un petit homme, un petit ami… »
• [n] comme dans « un ami… »
• [ʁ] comme dans « le premier étage… »
• [p] comme dans « trop aimable… »
• [g] comme dans « long hiver… ». Cette dernière liaison est très rare en français.
Les liaisons sont obligatoires après :
• Les déterminants suivants : les, aux, ces, des, mes, tes, ses, nos, vos, leurs, quelques, plusieurs,
certains, (de) nombreux, quels, un, deux, trois, six, dix, aucun, mon, ton, son, tout ;
• Les prépositions suivantes : en, dans, chez, sans, sous ;
• Les adverbes suivants : très, moins, mieux, plus, bien, trop ;
• Les pronoms personnels sujet et compléments : nous, vous, ils, elles, on, les ;

Chapitre 3
• L
es verbes suivis d’un pronom personnel sujet, quand il y a inversion du sujet : sont-ils… ? est-
elle… ? Dans les cas où il n’y a pas de consonne, on ajoute un « t » épenthétique : A-t-on… ?
Les liaisons interdites concernent surtout les « h » aspirés, les frontières de groupe nominal et verbal
au singulier, les adjectifs postposés et certains chiffres.
Liaison obligatoire Liaison facultative Liaison interdite

– Déterminant + Nom – Nom pluriel + adjectif –N
om singulier + adjectif
Les enfants Les enfants innocents Un savant#anglais
– Déterminant + Adjectif –N
om + verbe
Les autres enfants Sa maison#est là
– Pronom + Verbe – Verbe + verbe – I nversion du pronom +
Vous êtes Je suis allé verbe (question)
On a faim Je vais essayer Qu’a-t-on#envoyé ?
– Verbe + pronom – Verbe + préposition
Ont-ils … Je vais à Paris
– Préposition + déterminant, – Préposition + déterminant, – Et : Lui et#elle
pronom (en, dans, sous, chez, sans) Pendant un an
–Q
uand, comment, combien
Dans un an
– Adverbe (polysyllabe) + (interrogatif)
Chez elle
adjectif Quand#est-il parti ?
– Adverbe (monosyllabe) + Toujours utile Comment#êtes-vous entré ?
adjectif Combien#êtes-vous ?
Très utile
Trop important
– Conjonction
Quand il pleut
Quand est-ce que
– Expressions figées –H
aspiré
Comment allez-vous ? En#haut, Le#huit
Tout-à-coup
– Chiffres
De temps en temps
En#onze jours
Le cent#unième
Donne m’en#un
Attention cependant : la classification des liaisons en trois catégories (« obligatoires, facultatives,

interdites »), habituellement proposée dans les ouvrages de « phonétique corrective » en France,
se base sur les travaux de Delattre qui datent de 1947. Depuis quelques années, nous assistons à
une remise en cause (très lente… mais à prendre en compte !) de cette classification, de plus en
plus considérée comme prescriptive et normative, car certains chercheurs considèrent qu’elle ne
rend pas compte des usages réels des locuteurs francophones de l’ensemble de la francophonie (y
compris des natifs de la France hexagonale). Des projets internationaux d’analyse de grands corpus
oraux, tels que les projets PFC (phonologie du français contemporain) et IPFC (interphonologie du
français contemporain) [voir bibliographie à la fin du chapitre 6] proposent au contraire une approche
empirique : celle-ci consiste à partir des réalisations effectives des locuteurs, et à identifier les
catégories de liaisons qui sont effectivement réalisées par des locuteurs francophones natifs du
monde entier, dans le cadre de tâches variées, telles que la lecture d’un texte à haute voix, ou des
conversations. Ces travaux tendent à montrer que parmi les liaisons dites « obligatoires », certaines
sont en réalité considérées comme facultatives par les usagers, qui ne les réalisent tout simplement
pas. Donc cette classification des liaisons en plusieurs catégories n’est pas figée, et elle est sans doute
susceptible d’évoluer au fil des ans, en fonction des résultats de la recherche.

Chapitre 3
Le « e » caduc ou instable
Le cas du « e » est une parfaite illustration de la relation très étroite qu’il peut y avoir entre le code
phonique et le code graphique. Le « e » dit caduc, ou « muet », ou instable, ou encore « schwa »
correspond généralement au phonème /ǝ/ qui est une voyelle centrale, qui se trouve entre le /ø/ et le
/œ/ pour ce qui est de l’aperture. Cette voyelle /ǝ/ a une valeur phonologique puisqu’elle permet en
particulier d’opposer le singulier et le pluriel en français : /lǝpǝti/ « le petit » qui s’oppose à /lepǝti/
« les petits ». On va ainsi parler d’opposition « morpho-phonologique » puisque cette distinction /ǝ/-
/e/ permet aussi de rendre compte d’une opposition morphologique (de nombre) et non seulement
phonologique (entre deux phonèmes).
Ce « e » est dit instable car il lui arrive de chuter :
• En finale absolue de mot : il chante / elle parle / une tomate : /ilʃɑ̃t/ - /ɛlpaRl/ - /yntomat/
• En finale de mot suivi par un autre mot débutant par une voyelle dans un énoncé : un exemple
intéressant. Dans ce cas nous avons un enchaînement entre la dernière consonne prononcée et la
voyelle qui débute le mot suivant : / œ̃nɛgzɛRsis/ « un exercice »
• Quand il est précédé d’une seule consonne prononcée : /samdi/ et non pas /samǝdi/ ; /evɛnmɑ̃/ et
non pas /evenǝmɑ̃/. Dans chacun de ces exemples, le « e » est précédé d’une seule consonne pro-
noncée, dans ces cas il chute.
Au contraire, le « e » est maintenu dans les cas suivants :
• Lorsqu’il est précédé de plusieurs consonnes prononcées dans un mot : vendredi /vɑ̃dRǝdi/ -
appartement /apaRtǝmɑ̃/. Notez cependant que ce dernier exemple est soumis à une variation
régionale : en Rhône-Alpes (Lyon, Grenoble…) certains locuteurs font chuter le /ǝ/ pour prononcer
/apaRtmɑ̃/ ;
• Dans un groupe de mots, sans enchaînement possible, c’est-à-dire lorsque le mot suivant débute
par une consonne : la table ronde /latablǝRɔ̃d/ ;
• Devant un « h » aspiré : le hall /lǝɔl/ - le hasard /lǝazaR/ ;
• Devant « un », « huit », « onze » : je joue le un, le huit et le onze /ʒǝʒulǝœ̃lǝɥitelǝɔ̃z/ ;
• En début de mot, il est prononcé le plus souvent : Demain, tu viens ! Ce jeudi ?
Dans certains cas, un /ǝ/ va apparaître alors que la graphie « e » correspondante n’est pas présente à
l’écrit, en général pour éviter un groupe consonantique trop « lourd », imprononçable. Exemples : « A
l’ouest de la ville » devient /alwɛstǝdəlavil/ ; « un ours blanc » devient /œ̃nuRsəblɑ̃/.
Enfin, lorsqu’un énoncé comporte plusieurs « e » successifs, généralement on en fait chuter un sur
deux (ou on en prononce un sur deux) : « je me le demande » peut se prononcer de plusieurs manières :
/ʒəmlədmɑ̃d/ ou /ʒməldəmɑ̃d/.
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Combien de phonèmes connaissez-vous ?
Vous avez certainement appris plusieurs langues dans votre vie. De mémoire, essayez de lister tous
les phonèmes dont vous avez conscience. Repérez-les par rapport à ceux de votre langue maternelle.
Combien de phonèmes connaissez-vous en tout ? Êtes-vous surpris/surprise par leur nombre ? Leur
nature ? Échangez sur le forum sur cette question.
■■Activité 2
L’assimilation consonantique, et la loi d’économie articulatoire
Essayez de prononcer des mots tels que « médecin », « mademoiselle », « cuisine », « capitalisme »,
« cheveu », très lentement, en sur-articulant de manière à atteindre la cible articulatoire correspondant
à chaque phonème, puis de plus en plus vite ; observez les phénomènes d’assimilation consonantique, et
la manière dont la loi d’économie articulatoire fait que vous avez tendance à ne pas atteindre forcément
toutes les cibles articulatoires correspondant à chacun des phonèmes présent dans l’unité.

Chapitre 3
■■Activité 3
Les liaisons
Voici un texte que vous devez transcrire en API. Quelles sont les liaisons facultatives, d’après ce que vous
appris dans le cours ? Obligatoires ? Interdites ? Quelles sont celles que vous produisez ? Celles que vous
évitez ? Quels sont les enchaînements ? Est-ce que vous les réalisez tous ?
Je suis allé chez ma grand-mère à Paris et au retour en car, je n’ai plus eu la possibilité de beaucoup ap-
prendre sur les êtres humains que je ne savais déjà.
Voir autocorrection
■■Activité 4
Le « e » instable
Le texte ci-dessus (activité 3) comporte des « e » dits instables. Repérez-les. Lisez le texte à voix haute :
prononcez tous les « e » ; est-ce que cela vous semble naturel ? Relisez-le à voix haute en supprimant
tous les « e ». Quel est votre ressenti ? Relisez une dernière fois, en notant cette fois-ci les « e » que
vous supprimez spontanément, et ceux que vous réalisez. Échangez sur le forum.
■■Activité 5
Comme nous l’avons vu dans le cours, de plus en plus d’auteurs en didactique de la parole ou bien
en phonétique corrective, considèrent que le phonème [ œ] � (« un, lundi, parfum ») n’existe plus en
« français standard » et ne le prennent plus en compte dans le relevé des voyelles nasales du français,
en partant du principe qu’il n’y en a plus que trois ([ɛ᷉] comme dans « hein », [ɑ᷉ ] comme dans « an » et
[ɔ᷉] comme dans « on »). Et vous ? En tant qu’usager/usagère de la langue française, natifs ou non natifs
mais néanmoins experts, le son [ œ]� fait-il partie de votre système phonologique/phonétique ? Est-ce
un son que vous produisez, que vous percevez, auquel vous tenez ? Partagez votre point de vue sur le
forum, réagissez, dites si vous faites partie du « club de défense du [ œ]
� » ou si pour vous ce son a bel et
bien disparu !
RETENIR
La phonologie permet de décrire les sons du point de vue de leur fonction dans la langue. On parle
dans ce cas d’unités virtuelles : ce sont les phonèmes, qui peuvent être réalisés d’une multiplicité
de manières. Les phonèmes sont des unités de base en phonologie. La syllabe est l’unité de rang
supérieur, elle est constituée d’un noyau vocalique, qui est obligatoirement une voyelle en français,
précédée et/ou suivie d’une ou de plusieurs consonnes.
En phonologie on va prendre en compte des phénomènes tels que la liaison, l’enchaînement, mais aussi
la distribution des unités en fonction du contexte (par exemple le type et la structure syllabique). On
prend en compte également un cas typique du français, celui du « e » dit instable.
ALLER PLUS LOIN
International.
CARTON, F. (1998) Introduction à la phonétique du français. Paris : Dunod.
LEON M., LEON P. (1re édition 1961, réédition 2009) La prononciation du français. Paris : Armand
Colin.
WALTER H. (1977) Phonologie du français. Paris : PUF.
WIOLAND F. (1991) Prononcer les mots du français. Paris : Hachette.

Chapitre 4
Éléments de prosodie du français
Dans ce chapitre nous allons décrire les éléments de prosodie du français. Ce qui revient à faire
une analyse suprasegmentale, c’est-à-dire au-delà du segment (les segments étant les sons
consonantiques et vocaliques). La prosodie est ainsi définie par Landercy et Renard (1977 : 232) :
Concerne les éléments dynamiques de la chaîne parlée. Variations de hauteur, d’intensité et de durée qui
déterminent la mélodie, les tons, les pauses, les accents et le rythme et qui sont intégrés globalement au
niveau perceptif par l’intonation.
Les paramètres prosodiques

Trois paramètres sont importants pour la description prosodique.
La fréquence laryngée, ou fréquence fondamentale, ou f0, et qui est la fréquence de vibration des
cordes vocales.
La durée, que ça soit des sons, ou des mots, ou des syllabes. L’unité de mesure est la seconde, mais
plus volontiers la centiseconde (cs) ou la milliseconde (ms), puisque en une seconde, l’être humain est
capable de produire un énoncé complet constitué de plusieurs sons et syllabes.
L’amplitude enfin, qui correspond à l’intensité sonore sur le plan perceptif et dont l’unité de mesure est
le décibel.
Les unités prosodiques

L’unité de base de l’analyse prosodique est le « groupe ».
Un premier type de groupe est celui dénommé « groupe de souffle ». Il s’agit d’un ensemble de syllabes
délimitées par deux prises respiratoires. Un groupe de souffle est donc défini selon des critères
respiratoires. Il peut avoir une durée plus ou moins importante en fonction du locuteur, du contexte,
et d’autres paramètres qui peuvent affecter le souffle. A chaque fois qu’on prend sa respiration, on
délimite une frontière de groupe de souffle. Ce type de groupe n’est pas linguistique à proprement
parler, mais plutôt déterminé par des critères physiologiques.
Le deuxième type de groupe est le groupe accentuel. Il s’agit d’un groupe de syllabes appréhendé
selon des caractéristiques accentuelles, c’est-à-dire, pour le français, d’un groupe de syllabes dans
lequel la syllabe finale est accentuée, alors que les autres syllabes du groupe (initiale et médiane) sont
inaccentuées. Un groupe de souffle peut être constitué d’un ou de plusieurs groupes accentuels.
Le troisième type de groupe est le groupe rythmique. Nous considérons dans ce cours qu’il renvoie
exactement à la même organisation que le groupe accentuel : un groupe rythmique est un ensemble de
syllabes appréhendées selon leur organisation rythmique, alors qu’un groupe accentuel est un groupe
de syllabes appréhendé selon les caractéristiques accentuelles des syllabes qui le composent.
Les faits prosodiques

La mélodie
Il s’agit de la variation du fondamental ou de la fréquence laryngée (vibration des cordes vocales). Ce
sont les mouvements ascendants (montants), descendants, ou en plateau (absence de mouvement)
réalisés par la voix au cours du processus de phonation.
On considère qu’il existe un fondamental usuel, correspondant à une fréquence de confort des cordes
vocales : c’est celle qui est produite lorsqu’on réalis une syllabe d’hésitation du type « euh ». Le
fondamental usuel est généralement plus grave que le fondamental moyen, qui correspond à une

Chapitre 4
moyenne de valeurs mélodiques dans un énoncé donné, et qui renseigne plus sur le registre de voix
d’un locuteur.
La variation mélodique renseigne sur le caractère aigu ou grave de la voix, d’une production, d’un
énoncé. C’est peut-être le fait le plus ‘musical’ parmi les faits prosodiques permettant de décrire les
éléments suprasegmentaux de la parole.
L’accent
Il concerne toute proéminence, ou mise en valeur, d’une ou de plusieurs syllabes dans l’énoncé. Cette
proéminence, ou accentuation, peut se manifester de plusieurs manières selon les langues :
• Elle peut se manifester par une variation de durée ; la syllabe qui porte l’accent, et qui est dite
accentuée, sera dans ce cas plus longue que la syllabe non accentuée (ou inaccentuée)
• Elle peut se manifester aussi par une variation d’intensité : la syllabe accentuée sera dans ce cas
perçu comme étant plus forte que la syllabe non accentuée, perçue comme plus douce
• Elle peut enfin se manifester par une variation de fréquence ou de mélodie : la syllabe accentuée
portera la variation mélodique la plus importante.
En général, il est très rare qu’une seule variation (durée, intensité, fréquence) soit observée sur les
syllabes accentuées : celles-ci seront affectées par une variation prioritaire, par exemple de durée,
mais aussi d’intensité ou de fréquence d’une manière moins proéminente. Ou alors une variation
prioritaire de fréquence, mais aussi d’une manière moins proéminente de durée ou d’intensité.
L’accent est dit tonique, ou principal, ou lexical, ou d’intensité, ou de hauteur, ou de durée. Il est
déterminé selon chaque langue par des règles qui lui sont propres.
En français l’accent tonique se situe sur la dernière syllabe du groupe accentuel ou rythmique,
contrairement à l’anglais par exemple, où on a affaire à un accent lexical, ou à l’italien, où l’accent
se situe sur la syllabe pénultième (avant-dernière syllabe du groupe). Il se manifeste en français
essentiellement par une variation de durée, contrairement à d’autres langues, l’italien par exemple où il
se manifeste essentiellement par une variation de fréquence.
En français l’accent linguistique, imposé par la langue, se trouve sur la dernière syllabe du groupe.
Mais en fonction du contexte ou du locuteur, il peut y avoir un accent secondaire sur d’autres syllabes
du groupe. C’est le cas par exemple du discours pédagogique, ou journalistique, dans lequel les
professeurs, ou les journalistes, auront tendant à accentuer d’autres syllabes que la syllabe tonique
finale qui devrait être la seule à porter l’accent.
La durée
La vitesse d’élocution, ou le débit, ou le tempo, est le nombre de sons, ou de syllabes, ou de mots,
par unité de temps, généralement une minute (mots ou syllabes) ou une seconde (sons ou syllabes).
Certaines études ont été faites sur le français : en moyenne, un locuteur produit entre 111 mots/
minute à 146 mots/minute. Chaque personne a un débit qui lui est propre, qui peut varier également en
fonction des paramètres de la situation de communication, en fonction du contenu et de l’interlocuteur.
Les pauses font partie intégrante du débit. Elles peuvent être silencieuses, ou sonores : par exemple les
« euh », les allongements excessifs… Elles ont des fonctions multiples : elles permettent l’assimilation,
l’intégration, la mémorisation du message. Elles contribuent à l’intelligibilité du discours, elles rendent
compte de la cohérence sémantique, et de la construction syntaxique. Les pauses silencieuses sont
notées par une barre oblique "/" dans une transcription API.
La gestion des pauses et leur durée diffère selon les cultures. Ainsi, Catherine Kerbrat-Orecchioni écrit
en décembre 1999 dans la revue Sciences Humaines :
En ce qui concerne la pause inter-tours, elle semble être aux États-Unis de cinq dixièmes de seconde,
mais de trois dixièmes seulement en France. D’où les problèmes que rencontrent les Américains amenés
à converser avec des Français, et leur difficulté à prendre la parole dans ce type de situation interculturelle
(…). Ayant été dès leur plus jeune âge dressés à attendre poliment une demi-seconde avant d’enchaîner, ils
se laissent aisément doubler par un partenaire dont les règles de fonctionnement tolèrent une réaction plus
prompte.

Chapitre 4
Le rythme
Le rythme est un mécanisme naturel d’organisation du discours oral, dont on peut retenir la définition
suivante :
Organisation de la parole dans son déroulement temporel. Cette organisation peut se décrire en termes
de découpage en unités rythmiques, de succession de syllabes accentuées et inaccentuées, de distribution
syllabique dans les unités rythmiques, de durée relative des syllabes, de régularité des temps forts, etc…
En français le rythme se caractérise tout d’abord par le phénomène d’isosyllabicité : les syllabes
internes au groupe ont une durée semblable théoriquement alors que la syllabe accentuée a une durée
plus longue.
Le rythme du français se caractérise aussi par une certaine régularité au niveau rythmique.
Dans leur ouvrage ‘le rythme du français parlé’, Pagel, Madeleni et Wioland (2012 : 74-75) décrivent les
« rythmes de base » du français parlé, allant de 1 ou 2 syllabes prononcées (exemples de rythme de
base à une syllabe : tiens, viens, oui, … ; exemples de rythmes de base à deux syllabes : vas-y, sortie,
tiens bon…), à 6 syllabes prononcées (ex. vous l’avez convoqué, tu n’y arriveras pas, la perpendiculaire…).
L’intonation
L’intonation est l’intégration linguistique de l’ensemble des paramètres évoqués précédemment. Elle a
des fonctions indispensables pour la communication, et elle fonctionne selon des modèles spécifiques
propres à chaque langue.
Les fonctions de l’intonation

L’intonation possède plusieurs fonctions importantes dans le processus de communication parlée.
Tout d’abord elle a une fonction distinctive, ou phonologique, c’est-à-dire qui permet de distinguer le
sens de deux énoncés identiques sur le plan segmental : par exemple, l’énoncé ‘tu viens demain’ qui est
un énoncé déclaratif avec un mouvement intonatif descendant final est différent de ‘tu viens demain ?’
qui est énoncé interrogatif montant. C’est cette fonction qui permet de distinguer les différentes
modalités du français.
La fonction démarcative permet de lever des ambiguïtés à travers un découpage intonatif spécifique :
• La belle / ferme le voile (verbe = fermer) est différent de La belle ferme / le voile (verbe = voiler)
(exemple donné par Pierre Delattre)
• Le Président, Grégoire et moi est différent de Le Président Grégoire, et moi
La fonction syntaxique permet de remplacer, avec des paramètres prosodiques, des éléments d’ordre
morpho-syntaxique :
Tu franchis cette porte. C’est fini entre nous. (= si tu franchis cette porte, alors ça en sera fini entre nous).
Il pleut. Je sors mon parapluie (=étant donné qu’il pleut, alors je sors mon parapluie).
La fonction expressive permet à l’intonation de rendre compte des émotions et des sentiments : quelle
horreur ! Ah bon ? Oh la la !
Enfin la fonction communicative permet de rendre compte de tout ce qui est implicite dans la
communication.
Les « modèles intonatifs » du français

La notion de modèles intonatifs, ou schémas intonatifs, ou encore patrons intonatifs, a été initialement
développée pour le français par Pierre Delattre, qui a publié en 1966 un article intitulé « Les 10
intonations de base du français » (document 16) . Cette étude présente les modèles de base utilisés
par les locuteurs français, qui sont classés en quatre catégories :
• Les modèles déclaratifs, avec en particulier les mouvements montants de continuation mineure
(Cm), continuation majeure (CM), et le mouvement descendant de finalité (F), qui caractérisent un

Chapitre 4
très grand nombre d’énoncés du français parlé ;

• Les modèles interrogatifs, qui peuvent être soit descendants (du type : Qui est là ? où le sommet
intonatif se trouve en initiale sur le mot interrogatif) soit descendants (du type : tu viens ? où le
sommet intonatif se trouve en finale) ;
• Les modèles épenthétiques qui correspondent à une absence de mouvement ou un « plateau », et
qui correspondent à une « parenthèse » orale ;
• Les mouvements exclamatifs, dont on connaît la très grande diversité.
Les travaux de Delattre ont ouvert la voie à tout un pan de la recherche dans le domaine de l’intonation
sur le français parlé. De nombreuses études montrent l’importance de l’intonation qui contribue à
véhiculer le sens de l’énoncé.
Il est possible de représenter les « contours intonatifs » d'une manière schématique, si on n’est pas
dans une approche d’analyse objective et scientifique du signal sonore. Cela revient à représenter en
priorité les mouvements mélodiques montants, descendants, ou "en plateau" c'est-à-dire absence de
mouvement mélodique. À ce stade de votre apprentissage, et compte tenu du fait que le cours consiste
en une présentation très générale des bases de la prosodie, alors que cette dimension à elle seule
mériterait un cours entier, on se contentera de représentations schématiques qui peuvent prendre
plusieurs formes. Prenons un exemple, l'énoncé "tu viens ?" produit avec un contour montant sur
la dernière syllabe (interrogatif). Une représentation schématique du contour peut se faire de trois
manières (au moins) :
• Avec des tirets représentant chacune des syllabes, partant d’un niveau fréquentiel plus bas sur la
première syllabe, et plus haut pour la deuxième (voir première ligne dans le tableau ci-dessous) ;
• Ou bien à l’aide d’une simple flèche montante représentant le mouvement global montant (voir
ligne 2) ;
• Ou enfin par un dessin représentant un mouvement montant (voir ligne 3).
Chacune de ces trois représentations schématiques donne à voir un mouvement montant, et c'est le but
ici et à ce stade.
Tu viens ?
_
_
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Lisez l’article intitulé ‘200 mots à la minute : le débit oral des médias’ de Colas Rist paru en 1999 dans la
revue Communication et Langages.
http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1999_num_119_1_2909
Notez les informations qui vous ont paru intéressantes / surprenantes… échangez sur le forum.
■■Activité 2
En lien avec l’activité précédente !
Enregistrez-vous (ordinateur, smartphone, etc…). Parlez pendant une minute. Transcrivez ce que vous
avez dit. Comptez le nombre de mots à la minute ce qui va vous donner une idée de votre début (nombre
de mots par minute). Echangez sur le forum en donnant ce chiffre : vous serez surpris et surprises de la
variété de mesures, certains d’entre vous parlent très rapidement, d’autres plus lentement.

Chapitre 4
■■Activité 3
Prenez conscience des groupes rythmiques que vous produisez et de leur contour intonatif !
Racontez à voix haute un événement de votre vie quotidienne : le marché, les courses, le travail, etc…
Écoutez votre propre voix. Quels contours intonatifs utilisez-vous ? Votre voix monte, descend, vous
accélérez et vous ralentissez… Imprégnez-vous avec conscience de votre manière de gérer la composante
prosodique du langage. Écoutez les autres, votre entourage, observez les différences prosodiques.
■■Activité 4
Analyse de la prosodie d’un énoncé !
Écoutez le Fichier audio Modèle_2 ).
Imprégnez-vous de ses caractéristiques prosodiques, procédez à une description.
Voir autocorrection
RETENIR
La prosodie est la branche qui permet l’analyse des faits d’ordre « musical » pour simplifier, ou de
nature « supra-segmentale », c’est-à-dire au-delà du segment. L’unité de base de la prosodie est
le groupe, rythmique ou accentuel. Les faits prosodiques sont les suivants : la mélodie, l’accent, la
durée, le rythme. Quand on parle d’intonation, on évoque l’ensemble de ces faits dans une perspective
linguistique. L’intonation possède des fonctions spécifiques dans la langue.
ALLER PLUS LOIN
CALBRIS G., MONTREDON J. (1975) Approche rythmique, intonative et expressive du français langue
étrangère. Paris : CLE International.
DELATTRE P. (1966) Les dix intonations de base du français. The French Review, 40/1 : pp. 1-14.
GUIMBRETIERE E. (1994) Phonétique et enseignement de l’oral. Paris : Didier-Hatier.
GUIMBRETIERE Elisabeth (Dir.) (2000) Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du
débat. Publications de l’université de Rouen, collection Dyalang.
LHOTE E. (1987) A la découverte des paysages sonores des langues. Paris, Les Belles Lettres.
LHOTE E. (1995) Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre. Paris : Hachette.
PAGEL D., MADELENI E., WIOLAND F. (2012) Le rythme du français parlé. Paris : Hachette-FLE.
VAISSIERE J. (2006). La Phonétique. Paris : Presses Universitaires de France, collection Que Sais-
Je, 125p.
Voir aussi la vidéo de Michel Billières https://www.youtube.com/watch?v=ETib_GUfY9M
Les productions de Régine Llorca sur internet et en particulier :

Sketches et conférencenettes de Régine Llorca
http://www.youtube.com/user/rllorca100
Dire non https://www.youtube.com/watch?v=IAbpWtVSboI&list=PL7F93ECD290A436CD
Humour et intonation https://www.youtube.com/watch?v=AI4x-
7zlQkA&list=PLFBA88E580EDF24C0
La surface du cercle https://www.youtube.com/watch?v=6pZYJL5IfHs&list=UU5DZSgd6KGXUcLK9
3quMrAA
Le car https://www.youtube.com/watch?v=lDlWeX42JNg&list=UU5DZSgd6KGXUcLK93quMrAA

Partie 2
Quelles sont les erreurs des apprenants ?
Chapitre 5
Correction phonétique ou enseignement de
la prononciation. Quand, comment, pourquoi ?
Correction phonétique ou enseignement de la

prononciation ?
Depuis le milieu du XX° siècle, la démarche privilégiée en didactique du FLE pour aborder l’oral
dans ses dimensions articulatoire, phonologique, prosodique, est désignée par une expression très
problématique, voire clivante : la « correction phonétique ». Cette appellation privilégie de fait une
approche normative (corriger, donc aborder forcément la production selon le prisme de la déviation
ou de l’altération), par rapport à une approche non prioritairement normative mais formative et
constructive (enseigner la prononciation, donc aborder le domaine du point de vue de nouveaux
apprentissages à acquérir sans jugement par rapport à une quelconque norme).
Cette terminologie reflète un positionnement normatif qui a sans doute fait du tort à la phonétique
dans le cadre de la didactique du FLE. Il s’agit en effet du seul domaine dans lequel l’enseignement est
appréhendé explicitement selon le prisme de la correction (ce qui n’est le cas ni de la grammaire ni
du lexique ni d‘aucune autre dimension de la langue). Le seul justificatif du maintien de l’utilisation de
l’appellation « correction phonétique », est le fait de partir de l’erreur dans le cadre de l’enseignement
de la prononciation aux apprenants : partir de l’erreur en vue de proposer un enseignement ciblé
pourrait être plus efficace car pourrait venir combler une lacune ou résoudre un problème auquel
est confronté l’apprenant. Cependant, il faut bien admettre que cette approche est plus adaptée à des
publics linguistiquement et culturellement homogènes, puisque ce sont ces contextes dans lesquels
l’enseignant a réellement la possibilité de partir des erreurs commises par des groupes linguistiques
spécifiques, ce qui n’est pas le cas des groupes linguistiquement et culturellement hétérogènes
(comme on peut le trouver dans l’écrasante majorité des centres d’enseignement du FLE en France
par exemple ou d’autres pays francophones) ; en effet lorsqu’on a affaire à un public hétérogène, il est
plus difficile, compte tenu des multiples contraintes contextuelles, de mettre en place une réponse
pédagogique appropriée partant de l’erreur des apprenants.
Dans tous les cas, que l’on opte pour la désignation « enseignement de la prononciation », ou pour
celle, bien plus fréquente en didactique du FLE, de « correction phonétique », il est important d’intégrer
dans toute démarche de formation, un dispositif qui permette d’identifier et d’analyser les erreurs
commises par les apprenants, et de proposer un enseignement de la prononciation leur permettant de
s’approprier les caractéristiques articulatoires, phonologiques, prosodiques, du français.
Cette démarche s’impose tout d’abord dans un souci de compréhension du message produit par
l’apprenant : à partir du moment où les traits phonologiques sont affectés, cela peut constituer un
obstacle sérieux à la transmission et à la compréhension du message. Or la langue doit être un outil
de communication efficace, et il est important que sa maîtrise permette à l’apprenant de communiquer
efficacement, c’est-à-dire de comprendre et de se faire comprendre.
Ensuite, une production très altérée peut affecter le mécanisme de l’interaction : les interlocuteurs
peuvent se trouver agacés, gênés, énervés par une production très altérée, et se détourner
progressivement de l’apprenant voire cesser de lui adresser la parole, le couper, parler à sa place, etc…
Cela nous amène à un troisième point : la légitimité du locuteur. Une production orale altérée peut
entrainer des attitudes de rejet, ou de déconsidération de l’apprenant comme locuteur à part entière.

Chapitre 5
Cela peut aussi amener des réflexions en apparence anodine ou qui se veulent sympathiques ou
bienveillantes, telles que « tu as un joli accent », « on se croirait en vacances quand il parle », etc…
autant de réflexions qui peuvent en réalité affecter la crédibilité de l’apprenant en tant que locuteur
légitime.
Pour toutes ces raisons, l’enseignement de la prononciation s’impose, dans le cadre d’une approche
structurée et progressive.
Quand intégrer l’enseignement

de la prononciation ?
Or, une observation fine des pratiques de classe et des manuels de FLE amène au constat suivant :
l’enseignement de la prononciation souffre encore d’un manque cruel de reconnaissance dans le
domaine de la didactique du FLE. La majorité des manuels généralistes de FLE ne l’intègrent pas en
tant que tel avec des séquences structurées, planifiées sur des thématiques spécifiques, construites
selon des principes identifiés, et prévoyant une progression adaptée. Or, il est nécessaire d’intégrer un
enseignement systématique, structuré, progressif, et cela dès la première exposition de l’apprenant à
la langue. Et dans l’idéal, cet enseignement devrait faire partie intégrante des objectifs d’enseignement
et d’apprentissage, au même titre que toutes les autres dimensions de la langue. Il existe bien des
manuels complémentaires de « phonétique corrective », ou des dispositifs numériques accessibles sur
le web, auquel il sera fait référence dans la suite de ce cours, et qui fourmillent d’activités permettant
de cibler toutes les difficultés que rencontrent les apprenants. Le problème le plus important étant
pour l’enseignant d’intégrer ces activités dans le dispositif d’enseignement de la langue, et de le
faire d’une manière systématique de telle façon à ce que l’enseignement de la prononciation fasse
réellement parte intégrante du cours de FLE.
Norme, variation, erreur

La prise en compte des erreurs amène à appréhender la notion de norme de référence : une erreur
constitue un écart par rapport à une norme, mais pas n’importe quel écart. En effet, tout écart ne
constitue pas nécessairement une erreur. On peut même affirmer que le versant parlé d’une langue
est nécessairement constitué d’écarts plus ou moins importants par rapport à une norme qui est elle-
même plus ou moins virtuelle.
Posons-nous donc une première question : sur le plan de la production orale, que serait la norme ?
D’ailleurs, existe-t-il UNE norme unique ou plusieurs ? Chacune et chacun d’entre nous est-il en
capacité de décrire précisément ce que constituerait « la » norme sur le plan de la production
orale ? Est-ce notre propre manière de nous exprimer ? Encore faut-il que nous en ayons pleinement
conscience…
De plus, la position de l’enseignant de langue (de FLE en l’occurrence) est assez délicate : quelle est la
norme de référence dans la classe ? Est-ce sa propre manière de parler et d’articuler ? Ou bien celle
des supports audio des manuels pédagogiques ? Ou encore celle des supports authentiques ou autres
qui sont accessibles sur internet, à travers les médias, etc ? Ou enfin celle des journalistes d’un grand
journal télévisé national ou d’une grande station de radio nationale ? Ou bien est-ce tout cela à la fois ?
En français, les linguistes ont longtemps fait appel à la notion de « français standard » que personne ne
savait décrire en réalité d’une manière exhaustive, scientifique et objective, comme l’écrivent Detey et
Lyche (2017 : 24) :
Lorsque l’on parcourt l’histoire de la langue française, on s’aperçoit que la notion de français standard a
été graduellement construite en usant de critères géographiques (Paris, Touraine…) étroitement liés à
des critères sociaux (la plus saine partie de la cour du roi, aristocratie, bourgeoisie, professionnels de la
parole publique…) tenant parfois compte de facteurs situationnels (conversation soignée, sérieuse mais
détendue…), mais dans tous les cas de manière scientifiquement peu fondée. Grâce en partie aux travaux
descriptifs modernes de la deuxième moitié du XX° siècle, les notions de français standard (dans les années
1960), puis de français standardisé (dans les années 1980) ont été dans les manuels d’enseignement sur la
base d’enquêtes et d’observations plus systématiques.

Chapitre 5
Une nouvelle notion a émergé au début du XXI° siècle : celle de « français de référence », ainsi définie
par Detey et Lyche (2017 : 25):
A l’appellation « standard », nous préférons donc celle de « référence », qui rend justice à la dimension
fonctionnelle du système en question : tout en reconnaissant la nécessité et l’importance d’une référence
commune, pour une description (objective) permettant l’établissement d’un étalon (prescriptif) utile à
l’élaboration de modèles pédagogiques, elle permet de ne pas tomber dans le piège de la représentation
sociale (subjective) ignorant la réalité des usages et leur valeur.
Dans tous les cas, lorsqu’on s’intéresse à la production orale, on note qu’il est tout à fait impossible que
deux individus s’expriment exactement de la même manière. Le phénomène de variation est inhérent
au processus de production orale. Cette variation s’observe chez un même locuteur, en fonction de
facteurs divers : éléments du contexte, interlocuteur, sujet de la discussion, caractère formel ou non
de l’échange, humeur, affectivité, émotions etc… On parle dans ce cas de variation intra-locuteur. Les
variations inter-locuteurs peuvent être affectées par les mêmes facteurs évoqués ci-dessus, auxquels
peuvent s’ajouter des éléments d’ordre socio-culturel par exemple, régional, liés à l’âge, etc…. Ces
variations sont très importantes car elles véhiculent des informations très précieuses sur le locuteur,
que l’auditeur va utilement exploiter en termes d’identification (d’un « accent régional », d’un niveau
socioculturel, etc…). Et surtout, ces variations ne seront pas « corrigées » dans le cadre d’un dispositif
pédagogique spécifique de remédiation.
Quelle que soit l’importance de ces variations, on n’est absolument pas dans le registre de l’erreur (ce
qui ne veut pas dire qu’un natif ne peut jamais se tromper ou commettre des erreurs dans sa propre
langue), car ce n’est pas le système dans son ensemble qui est affecté. Pour qu’il y ait erreur il faut que
plusieurs conditions soient réunies :
• Le système linguistique phonétique, phonologique et prosodique n’est pas maîtrisé
• Les altérations observées sont relatives à des traits phonologiques spécifiques du système lin-
guistique
• Les « fonctionnements linguistiques » de la langue ne sont pas intériorisés, si l’on suit le raison-
nement de Cuq et Gruca (2003) lorsqu’ils abordent la notion d’erreur dans leur Dictionnaire de
didactique du FLE.
Comment appréhender les erreurs

des apprenants ?
On ne peut pas espérer corriger toutes les erreurs, quel que soit le niveau des apprenants. Il faut donc
procéder à une hiérarchisation. En nous appuyant sur les travaux de recherche en didactique, on peut
classer les erreurs en trois catégories :
• Première catégorie : les erreurs qui affectent l’intelligibilité, la compréhension du message, et qui
génèrent des malentendus, voire qui empêchent la communication. Par exemple un apprenant qui
prononce « bain » au lieu de « pain », un autre qui produit [tørubø] au lieu de « trouve » [tRuv]. Ces
erreurs sont à corriger en priorité.
• Deuxième catégorie : les erreurs très fréquentes dont la récurrence peut à la longue nuire à la
communication, même si ce ne sont pas a priori des erreurs qui affectent l’intelligibilité. Le cas
le plus typique peut être celui de la consonne [R], dont certaines réalisations, a priori n’affectant
pas l’intelligibilité, peuvent détourner l’attention de l’interlocuteur et perturber sérieusement le
message.
• Troisième catégorie : les erreurs jugées irritantes ; mais attention à la dimension forcément très
subjective de cette catégorie !
Si on s’intéresse maintenant à l’origine des erreurs, il faut savoir que la période où on considérait que
les erreurs rencontrées en langue étrangère (LE) correspondent nécessairement et exclusivement à un
transfert depuis la LM, est bien révolue. En effet, on peut rencontrer plusieurs types d’erreurs, comme
listé ci-dessous :
« - Erreurs liées au processus de perception : le concept de crible phonologique (Troubetzkoy, 1967) a une
assise théorique incontestable en didactique du FLE, et même si l’on peut considérer qu’il est sans doute un

Chapitre 5
peu trop souvent sollicité, il n’en reste pas moins que le système phonologique de l’apprenant est à l’origine
de nombreuses erreurs qui sont prioritairement d’ordre perceptif ;
- Erreurs liées à de nouvelles dynamiques sensori-motrices : toute observation des mouvements des organes
articulateurs d’apprenants débutants met en lumière la nécessité de l’apprentissage d’un nouveau couplage
entre une gestuelle phonatoire et faciale spécifique à la LE et les images sonores correspondantes, afin de
remédier à des erreurs qui semblent relever de dynamiques sensori-motrices spécifiques à la langue nouvelle ;
- Erreurs résultant d’un processus de transfert en fonction du répertoire langagier de l’apprenant : ce type
d’erreurs qui a été mis en valeur par le passé dans le cadre de recherches en linguistique contrastive et compa-
rée mérite qu’on y revienne à travers des analyses systématiques tenant compte de l’ensemble du répertoire
langagier de l’apprenant et débouchant sur des procédés de remédiation spécifiques ;
- Erreurs liées à la dynamique intrinsèque de construction de l’interlangue ;
- Erreurs résultant d’une surcharge cognitive : il nous paraît utile de distinguer ce type d’erreurs des pré-
cédentes car la fatigabilité des apprenants notamment de niveaux élémentaires est importante à prendre en
compte dans le processus d’enseignement/apprentissage. »
(Abou Haidar, 2018)
Même si on peut garder à l’esprit le fait qu’une erreur réalisée par l’apprenant n’est pas forcément ni
obligatoirement un calque depuis son répertoire langagier, le fait qu’on puisse reconnaître l’origine
linguistique d’un apprenant à sa production orale et le fait que certaines erreurs soient récurrentes
chez des apprenants ayant la même langue maternelle, est révélateur du caractère stable de certaines
altérations en fonction de l’origine linguistique : cela joue en faveur du caractère prioritaire des erreurs
dues au répertoire langagier, et à la dynamique sensori-motrice qui le caractérise, plutôt qu’aux autres
catégories d’erreurs. C’est la raison pour laquelle nous allons nous intéresser plus particulièrement
dans ce cours aux erreurs qui peuvent s’expliquer par l’origine linguistique des apprenants, c’est-à-dire :
• Les erreurs « potentielles » : ce sont celles qui sont attendues, prévisibles, en fonction prioritai-
rement de l’opération de transfert depuis la langue maternelle (et plus globalement du réper-
toire langagier de l’apprenant), vers la langue cible ; ces erreurs potentielles sont mises à jour à
travers une analyse contrastive du système phonétique et phonologique de la langue source avec
celui de la langue cible ;
• Les erreurs effectives, qui sont réellement produites par les apprenants, et qui sont relevées à
partir d’échantillons oraux.
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Si vous ne deviez faire qu’une activité unique, faites celle-ci !
En 1983, Pierre Léon, Fernand Carton, Mario Rossi et Denis Autesserre publient un ouvrage
avec un support audio sur cassette absolument remarquable : Les accents des français. Il s’agit
d’enregistrements de locuteurs français ayant un « accent ». Un site a repris ce projet avec
l’autorisation de l’éditeur : vous trouverez l’adresse ci-dessous.
http://accentsdefrance.free.fr/
Consultez-le, écoutez les différents accents. Réfléchissez à votre propre rapport à la norme. Avez-vous
un accent proche ? Avez-vous l’impression d’avoir un accent ? Ces locuteurs commettent-ils des « fautes
» à votre avis ? Faut-il les « corriger » ? Leur apprendre à « bien prononcer » ? Echangez sur le forum,
prenez votre temps !
■■Activité 2
Questionnaire de Martinet (document 17 du fascicule de documents)
Parcourez le questionnaire de Martinet qui se trouve dans votre fascicule de documents. Amusez-vous à
répondre aux questions. Laissez votre esprit vagabonder en fonction des questions qui sont abordées.

Chapitre 5
RETENIR
Traditionnellement désignée par l’expression « correction phonétique », l’enseignement de la

prononciation et de la prosodie évolue vers une approche bien moins normative, prenant en compte
la variabilité au niveau de l’apprentissage. Cette question amène à s’interroger sur les concepts de
norme, variation et erreur, qui sont complexes dans le sens où il peut être complexe de décider où
mettre le curseur entre ce qui relève de l’erreur et ce qui relève d’une variation non erronée. La notion
de « français standard » est elle-même sujette à débat ces dernières années. Quant aux erreurs
des apprenants, il faut les appréhender d’une manière précise afin d’être en mesure de proposer un
dispositif d’enseignement adapté et efficace.
ALLER PLUS LOIN
DETEY S., RACINE I. (2002) Les apprenants de français face aux normes de prononciation :
quelle(s) entrée(s) pour quelle(s) sortie(s) ? Revue français de linguistique appliquée, pp. 81-96. Cet
article est accessible par internet https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-ap-
pliquee-2012-1-page-81.html
DETEY S., RACINE I., KAWAGUCHI Y., EYCHENNE J. (Dir.), (2017) La prononciation du français dans
le monde. Du natif à l’apprenant. Paris : CLE International, pp. 103-110.
Site internet du projet Interphonologie du français contemporain IPFC : http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/

Chapitre 6
Quelles sont les erreurs des apprenants ?
Introduction
L’apprentissage d’une langue étrangère s’accompagne de la découverte d’un nouveau système
phonologique, prosodique, articulatoire. L’apprenant doit assimiler :
• de nouvelles habitudes phonatoires :
—— pour le français par exemple, il existe une spécificité (parmi d'autres) qui est celle des voyelles
antérieures labialisées, alors que dans un grand nombre de langues, lorsque la langue est
projetée vers l’avant (comme c’est le cas pour les voyelles antérieures), les lèvres sont auto-
matiquement étirées ; ou bien lorsque les lèvres sont projetées vers l’avant, comme c’est le
cas pour ces voyelles antérieures, la langue est automatiquement en position postérieure ;
il s’agit donc pour les apprenants d’acquérir de nouvelles habitudes articulatoires sur des
phénomènes qu’ils maîtrisent déjà dans certains cas mais isolément (tous les êtres humains
savent produire des voyelles labiales, ou des voyelles antérieures, mais tous ne savent pas
associer les deux caractéristiques simultanément) ;
• de nouvelles positions des organes articulateurs :
—— apprendre une nouvelle langue, c’est aussi quelquefois apprendre de nouveaux sons, impli-
quant de nouvelles positions des organes articulateurs, c’est le cas par exemple pour le /R/
uvulaire français qui est un lieu d’articulation qui n’existe pas forcément dans certains sys-
tèmes linguistiques ; ceci dit, ce critère est moins problématique pour les apprenants puisque
la majorité écrasante des lieux d’articulation existant en français sont généralement pré-
sents dans les autres langues, ce qui pose le plus souvent problème ce sont les associations
impliquant de nouvelles habitudes phonatoires comme nous venons de le voir dans le point
précédent ;
• de nouvelles unités phonologiques :
—— prenons l’exemple des voyelles à timbre intermédiaire du français, avec la série des mi-fer-
mées comme par exemple /e/, et celle des mi-ouvertes comme /ɛ/. Le système phonologique
français comprend les deux séries de voyelles, ce qui fait que /e/ et /ɛ/ dont dans une oppo-
sition phonologique ; or dans les systèmes à 4 degrés d’aperture, avec des voyelles fermées,
des voyelles à timbre intermédiaire, et des voyelles ouvertes, l’absence d’opposition entre
mi-fermées et mi-ouvertes laisse le champ libre dans cette partie de l’espace vocalique, ce qui
peut aussi se traduire par une latitude articulatoire plus importante chez les locuteurs et une
réduction des contraintes phonatoires puisque le fait de produire un /e/ très ouvert ou un /ɛ/
très fermé peut ne pas avoir d’impact sur le plan phonologique ;
• de nouvelles combinaisons de sons :
—— une langue c’est un flux sonore avec des sons qui se succèdent dans le cadre de syllabes de
diverse structure ; en français on trouve des successions de sons, par exemple /stR/ /bl/ /bR/
etc… qui n’existent pas dans d’autres langues ; apprendre une langue comme le français cela
veut dire aussi apprendre ces nouvelles combinaisons de sons ;
• une nouvelle structure prosodique :
—— une nouvelle langue, c’est aussi forcément de nouvelles règles accentuelles, rythmiques,
intonatives. Ce que l’on désigne aussi par la « musique de la langue » est une facette d’autant
plus complexe à appréhender qu’elle est de nature aussi bien linguistique que gestuelle et
corporelle : le langage du corps et le langage verbal sont étroitement liés. Notre expression
prosodique est étroitement liée à notre expression gestuelle et corporelle, et c’est aussi cette
dimension que l’apprenant doit s’approprier avec l’apprentissage d’une langue étrangère.

Chapitre 6
Analyse contrastive à la recherche

d’erreurs potentielles
Nous allons maintenant nous recentrer pour faire un focus sur les erreurs potentielles des apprenants,
c’est-à-dire celles qui sont attendues, prévisibles, en fonction du répertoire langagier antérieur, et
particulièrement en fonction de la langue maternelle. Pour ce faire nous allons procéder à une analyse
contrastive du système phonologique du français et de celui d’autres langues, pour mieux comprendre
la nature des erreurs attendues.
Observons les documents 18 et 19 , qui représentent respectivement les consonnes et les voyelles
de l’arabe standard moderne (ASM). L’ASM n’est la langue maternelle d’aucun locuteur dans le
monde même si c’est une langue que maîtrisent des millions de locuteurs : il s’agit de la langue de
scolarisation, des médias, de l’administration, la langue officielle, des pays arabophones. L’écrasante
majorité des locuteurs natifs de ces pays ont pour langue maternelle l’arabe dialectal.
Mais pour tous les enfants scolarisés dans un établissement scolaire arabophone ont pour langue de
scolarisation l’arabe standard moderne, qui est la langue principale des apprentissages linguistiques,
littéraires et scientifiques, massivement utilisée dans toute la scolarité, et qui va très fortement
imprégner les élèves.
Quelles sont les informations que l’on peut extraire du schéma vocalique de l’ASM ?
1. Le système vocalique de l’ASM est nettement moins riche que celui du français.
2. En ASM, la labialité n’est pas un trait phonologique ou distinctif contrairement au français : les
voyelles sont soit antérieures et étirées (/i/ ou /a/) soit postérieures et labialisées (/u/ ou /ɑ/).
Il n’existe pas de paires de phonèmes vocaliques dont les éléments s’opposent par la labialité,
comme en français /i/ vs /y/ par exemple.
3. Le caractère antérieur/postérieur n’a pas non plus de valeur phonologique ou distinctive : il n’existe
pas de paires de voyelles qui s’opposent uniquement par ce trait comme en français /y/ vs /u/.
4. Les degrés d’aperture sont moindres qu’en français, ce qui veut dire que l’on ne retrouve pas les
nuances typiques du français avec les voyelles à double timbre, les mi-fermées et les mi-ouvertes.
5. Il n’existe pas de voyelle nasale.
On peut déduire de ces observations que les apprenants arabophones vont probablement rencontrer
des difficultés :
• Pour la réalisation de la labialisation comme trait distinctif (i.e. /i/ par rapport à /y/)
• Pour l’utilisation du lieu d’articulation antérieur/postérieur comme trait distinctif (i.e. /y/ par rap-
port à /u/)
• Pour la maîtrise des 4 degrés d’aperture du français
• Pour la réalisation des voyelles nasales.
En revanche, si ces observations nous permettent de repérer les traits et les phonèmes qui vont
probablement concentrer les erreurs, nous sommes dans l’incapacité d’en déduire quelles sont les
erreurs précises qui seront produites par les apprenants arabophones : /y/ va-t-il être produit d’une
manière délabialisée, comme un /i/, ou va-t-il être postériorisé, sur le modèle du /u/ ?
Pour ce qui est du système consonantique de l’ASM, voici ce que l’on observe.
1. À l’inverse du système vocalique, le système consonantique de l’ASM est bien plus riche que celui
du français.
2. Les lieux d’articulation sont plus nombreux, avec notamment des consonnes qui font partie des
plus postérieures existantes : les pharyngales et glottales (qui est le lieu d’articulation le plus
reculé).
3. Il existe des consonnes dites « emphatiques », qui sont produites avec un creusement de la racine
de la langue.
4. Les consonnes du français non existantes en ASM sont /p/, /g/, /R/, /ɲ/, /ŋ/, et la semi-consonne
/ɥ/.
On peut donc en déduire que les difficultés des apprenants seront concentrées sur la réalisation de ces

Chapitre 6
phonèmes. Ceci dit, quelques éléments contextuels larges, certains d’ordre sociolinguistique, d’autres
relatifs à une certaine proximité phonologique, peuvent nous orienter sur des degrés différents de
difficulté :
1. Le son [g] existe en arabe égyptien, variété qui a été très largement médiatisée à travers le monde
arabe par une production cinématographique ou musicale très conséquente, il est donc très pro-
bable qu’il n’y ait pas d’énormes difficultés sur ce son.
2. Le /R/ uvulaire n’existe pas en ASM, mais certains sons lui sont très proches sur le plan articula-
toire : le /ɣ/ vélaire, le /X/ vélaire sourd (la « jota » espagnole). Donc il est très facile pour un arabo-
phone d’utiliser l’une ou l’autre de ces alternatives. Par ailleurs, l’une des variantes du /R/, à savoir
le [r] « roulé », est d’un usage très fréquent par de nombreux locuteurs étrangers, dont de nom-
breux arabophones, en remplacement du /R/ uvulaire.
3. Les réalisations du /ɲ/ assimilé à une association de deux sons existants en ASM, le [n] et le [j],
réduit considérablement cette difficulté.
4. Il en est de même pour le /ŋ/ par rapport à l’association [n]+[g], sans compter le fait que les raris-
simes mots comprenant ce phonème sont issus de l’anglais, langue bien plus massivement et plus
précocément apprise dans le monde arabophone que le français.
5. Reste donc le phonème /p/, qui pose des problèmes considérables, sauf dans les régions dans
lesquelles des emprunts lexicaux au français ont permis d’intégrer dans les usages quotidiens des
mots comprenant ce phonème (par exemple des prénoms français tels que Paul ou Pierre…).
Les erreurs effectives : analyse d’échantillons

audio
Passons maintenant à l’analyse d’échantillons sonores d’apprenants de FLE de plusieurs origines
linguistiques. Là on n’est plus dans les erreurs prévisibles, on est confronté aux erreurs réelles
présentes dans les productions orales authentiques d’apprenants de FLE.
Échantillon 1 – Locutrice japonaise

Écoutons l'échantillon audio Modèle_1
réalisé par une apprenante japonaise. Procédez à plusieurs écoutes attentives. Vous pouvez télécharger
un logiciel gratuit libre d’accès tel que Audacity pour procéder à des écoutes répétées sur des extraits
isolés.
Le corpus lu correspond à l’énoncé suivant : ... dans le cadre le plus noble et le plus sobre.
La transcription API de ce qui aurait dû être produit est la suivante : [d̃ ɑ̃lǝkadʁǝlǝplynɔblelǝplysɔbʁ]
1. Erreurs réalisées sur le plan segmental :
a. Le son [ɑ̃] semble trop ouvert, très antériorisé, produit avec une consonne nasale d’appui
b. Les sons [l] et [ʁ] sont produits d’une manière très proche, avec ce qui semble corres-
pondre à l’audition à un battement unique de la partie la plus antérieure de la langue
c. Les suites de consonnes [dʁ] [pl] [bl] [bʁ] sont produites d’une manière inappropriée, avec
une voyelle épenthétique [ə] qui semble être utilisée comme voyelle d’appui pour une struc-
ture syllabique CCV inexistante en japonais. Les tracés ci-dessous montrent bien la voyelle
épenthétique qui vient s’incruster entre les deux consonnes dans quelques occurrences :

Chapitre 6
[kadʁǝ] Écoutez ! (Fichier audio _2 ).
[lǝply] Écoutez ! (Fichier audio _3 ).
[nɔbl] Écoutez ! (Fichier audio _4 ).
d. Le graphème “s” est prononcé en position finale du mot « plus » [lǝplys/sɔb] (problème
d’ordre grapho-phonologique) avec une brève mais audible interruption entre les deux
unités lexicales
2. Effectuons maintenant une analyse de la prosodie. Nous allons nous baser sur des tracés obtenus
avec le logiciel Praat. Ci-dessous, nous analysons des tracés dans lesquels nous avons :
a. le signal de parole avec une représentation de la variation de l’amplitude au cours du
temps, puis juste en-dessous
b. le même signal de parole mais avec une représentation de la variation des fréquences
contenues dans la parole, au cours du temps, et enfin juste en-dessous,
c. la courbe bleue qui correspond à la variation de la valeur du fondamental, ou de la fré-
quence de vibration des cordes vocales (c’est ce qui fait la « voix » et la variation musicale
de celle-ci) au cours du temps.
La figure ci-après reprend le premier groupe rythmique [dɑ̃l(ǝ)kadʁ]. Conformément aux règles de
l’intonation du français, on aurait dû avoir une courbe intonative plate sur la même fréquence sur les
premières syllabes, puis un mouvement montant sur la dernière syllabe (=voyelle en réalité) du groupe
rythmique, qui aurait due être la voyelle [a]. Aucune pause ne devrait exister entre « dans le » et

Chapitre 6
« cadre » : le lien entre le déterminant « le » et le substantif qui le suit est en très fort et est en principe
marqué à l’oral par une cohésion qui se traduit par une absence de pause.
Or ce n’est pas ce que réalise cette apprenante.
Tout d’abord, une pause est marquée entre [dɑ̃lǝ] et [kadʁ]. Elle est audible mais pas visible car on
ne peut pas distinguer sur un tracé, le silence d’une pause silencieuse, du silence de la tenue d’une
consonne sourde telle que le [k]. La présence de cette pause rompt la fluidité attendue sur un tel
énoncé, au sein d’un groupe rythmique qui aurait dû être caractérisé par une certaine cohésion (la
cohésion syntaxique est en lien étroit avec la cohésion prosodique).
Ensuite, la courbe du fondamental indique des mouvements inappropriés en français :
1. Il y a un mouvement montant au sein de la première partie de l’extrait, la valeur du fondamental sur
la première syllabe est de 195Hz, elle monte à 210Hz sur la deuxième syllabe ;
2. Nous avons ensuite un enchaînement de mouvement descendant-montant depuis le [a] (218Hz)
vers la voyelle épenthétique [ǝ] qui est à 176Hz pour finir sur un mouvement montant final d’une
valeur moyenne de 240Hz. Cet enchaînement descendant / montant est inattendu sur ce type
d’énoncé : on aurait plutôt attendu une absence de mouvement suivie d’une montée finale (qui est
bien réalisée par cette apprenante, mais qui vient après une alternance montant/montant/descen-
dant depuis le début de ce groupe rythmique).
Une écoute attentive de la suite de cet énoncé permet de se rendre compte que ce modèle prosodique
est récurrent chez cette locutrice : des pauses inappropriées au sein des groupes rythmiques, une
alternance de mouvements intonatifs montants/descendants/montants qui ne correspond pas au
schéma intonatif généralement attendu. Il vous est proposé de vous exercer en poursuivant l’analyse
sur la suite des échantillons dans les activités en fin de chapitre sur le fichier Audio _5 .
Échantillon 2 - Locutrice arabophone

La deuxième production sur laquelle nous allons nous pencher est celle d’une locutrice arabophone.
Écoutez le fichier Audio _6 .
Dans ce premier extrait, les erreurs sur le plan segmental sont concentrées sur les voyelles :
1. [ʒǝvø] est réalisé proche de [ʒevi] puis corrigé pour [ʒøvu], avec dans la première réalisation, une
délabialisation maximale et une fermeture qui fait que les voyelles se rapprochent de [e] ou [i], puis
une labialisation qui tend à s’accompagner d’un déplacement du lieu d’articulation de la langue
vers l’arrière ce qui rapproche les voyelles de [u] ;
2. Ensuite, la voyelle nasale [ɔ̃] a tendance à être suivie d’une consonne nasale [m] d’appui [kɔ̃m] ;
3. Enfin, la dernière voyelle [e] est produite avec un degré d’aperture excessif, et son ouverture (alors
qu’elle devrait être mi-fermée) contraste avec la voyelle [e] qui la précède et qui a tendance à être
plus fermée qu’attendu.
Le fichier audio Audio _7 , qui est un extrait d’une réalisation de la même locutrice, correspond à
l’énoncé « chercher pour du travail ». Les altérations qui sont observées sont les suivantes :

Chapitre 6
1. Du point de vue segmental, nous avons ici une illustration d’un [p] qui est sonorisé, ou voisé, et qui
est produit par un son proche de [b].
2. Le [ʁ] est inaudible et on ne sait pas si l’apprenant a essayé de le produire ou s’il est intégré dans
l’allongement excessif de la première voyelle.
3. Du point de vue prosodique justement, nous observons un certain déséquilibre au niveau de la
structure temporelle : les deux premières syllabes [ʃɛʁ] et [ʃe] ne devraient pas être de la même
durée, la première devrait avoir une durée moins importante que la deuxième, qui devrait porter
l’accent ce qui aurait dû se manifester par une durée plus longue. Or, aussi bien à l’audition que si
on observe attentivement les tracés (voir ci-dessous), on entend et on voit que les deux syllabes ont
un rapport de durée inversé : 233 millisecondes (ms) pour la première syllabe, contre 210 ms pour
la durée de la deuxième syllabe. Or la syllabe finale de groupe devrait être plus longue que la syl-
labe initiale (et le nombre de sons n’entre pas en ligne de compte, puisque la voyelle finale porte en
général l’accent et est en général plus longue que la voyelle de la syllabe inaccentuée précédente).
4.
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Analyse contrastive de systèmes vocaliques et consonantiques.
Quelles sont les erreurs attendues des apprenants turcophones, russophones, lusophones brésiliens ?
À l’exemple de ce qui a été présenté dans le point 1.2 de ce chapitre, observez les documents 20 à 23 :
repérez quelques difficultés prévisibles chez les locuteurs turcophones, lusophones du Brésil, grecs,
russophones ?
■■Activité 2
Analyse d’échantillons audio d’une apprenante de FLE
Il vous est proposé de vous exercer en poursuivant l’analyse sur la suite des échantillons dans les activités
en fin de chapitre sur le fichier Audio _5 . .
Voir autocorrection

Chapitre 6
RETENIR
Le relevé des erreurs des apprenants peut s’avérer être une démarche bien plus complexe que prévu.
Une analyse contrastive entre le système phonétique et phonologique de la langue maternelle et celui
de la langue cible permet de repérer des phénomènes qui poseront problème pour les apprenants car
ils sont absents de la langue source. Ce sont les erreurs qu’on peut désigner par le terme « potentielles
», dans le sens où elles sont attendues, prévisibles. Mais ces erreurs ne se retrouvent pas toutes, ni
forcément de la même manière, dans les productions des apprenants. Il peut y avoir un décalage avec
les erreurs « effectives », c’est-à-dire celles qui sont effectivement réalisées par l’apprenant.
ALLER PLUS LOIN
DETEY S., RACINE I. (2002) Les apprenants de français face aux normes de prononciation :
quelle(s) entrée(s) pour quelle(s) sortie(s) ? Revue français de linguistique appliquée, pp. 81-96. Cet
article est accessible par internet https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-ap-
pliquee-2012-1-page-81.html
DETEY S., RACINE I., KAWAGUCHI Y., EYCHENNE J. (Dir.), (2017) La prononciation du français dans
le monde. Du natif à l’apprenant. Paris : CLE International, pp. 103-110.
Site internet du projet Interphonologie du français contemporain IPFC : http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/

Partie 3
Démarches et outils pour la classe de FLE
Chapitre 7
Méthodes, approches, principes de base
pour l’enseignant
Méthode de Théodore Rosset (Grenoble, début XXe)
Ce que nous avons choisi d’appeler « méthode de Théodore Rosset » dans le cadre de ce cours n’est
pas véritablement une méthode au sens scientifique du terme. Mais nous souhaitons rendre à ce
phonéticien la reconnaissance qui lui est due : en effet, il est sans doute probable que Rosset ait été
le premier phonéticien à avoir introduit des cours de phonétique destinés à des étudiants étrangers
présents dans une université française (en l’occurrence l’université de Grenoble) dans le cadre de
l’enseignement du français langue étrangère qui leur était prodigué. Les archives de l’université de
Grenoble et ceux du Comité de Patronage des Etudiants Etrangers (CPEE), qui est à l’origine de la mise
en place des cours de FLE pour étrangers dans une université française, sont très explicites à ce sujet.
Rosset a créé l’institut de phonétique de Grenoble en 1905, ce qui en faisait le deuxième institut
après celui du Collège de France, fondé par l’Abbé Rousselot. Rosset met en place une méthode qui
consiste à exploiter les inventions très innovantes de l’époque dans le domaine de la phonétique, ce
qui lui a permis d’enseigner par la vue, et par l’ouïe, d’une manière systématique, aussi bien collective
qu’individuelle :
• Par la vue, car il n’hésitait pas à utiliser les appareils de l’institut de phonétique, pour montrer aux
étudiants certaines caractéristiques articulatoires des sons du français ;
• Par l’ouïe, car il utilisait les appareils d’enregistrement présents à l’époque (phonographe…) pour
permettre aux apprenants de travailler à partir de modèles sonores ;
• Les exercices étaient proposés collectivement, mais Rosset consacrait un temps certain à des
séances individuelles de travail avec les étudiants.
La méthode de Rosset a été exportée aux États-Unis dès le début du XX° siècle : un certain Franck
Chalfant, enseignant américain à l’université de Washington, découvre les méthodes modernes de
Rosset grâce à un stage de formation en FLE qu’il a suivi auprès du CPEE de l’université de Grenoble en
1909. De retour aux États-Unis, il fonde le premier laboratoire de phonétique appliqué à l’enseignement
des langues, dans les universités dans lesquelles il est affecté, comme en témoigne la photo ci-dessous
(https://forlang.wsu.edu/overview/department-history-2/) qui montre une séance d’enseignement des
langues à l’aide d’un laboratoire directement inspiré des méthodes utilisées à l’université de Grenoble
pour l’enseignement du français. Curieusement, les ouvrages de didactique du FLE et de son histoire
passent sous silence cet épisode fondamental pour l’histoire de l’enseignement de la phonétique et de
la prononciation dans une université française.

Chapitre 7
Méthode articulatoire
Les ouvrages de didactique d’expression française sont bien plus explicites sur ce qu’il est convenu
de désigner comme étant la « méthode articulatoire ». Cette méthode consiste à enseigner la
prononciation aux apprenants d’une manière explicite :
• En enseignant les mécanismes d’articulation des sons
• En décrivant les gestes articulatoires correspondant à chaque catégorie
• En faisant prendre conscience des mécanismes de phonation par l’apprenant
• En proposant des activités de répétition des sons, des mots, des phrases.
L’enseignant peut avoir recours à des documents supports tels que les coupes sagittales (voir
Documents 24 et 25 ) en expliquant d’une manière précise la position des organes articulateurs.
Il faut bien admettre que certains apprenants ont besoin de visualiser d’une manière explicite ce
type d’informations. Pour d’autres en revanche, ce sont des éléments qui demeurent très virtuels :
certains apprenants n’ont pas du tout la capacité de se projeter sur les coupes sagittales qui leur sont
proposées. C’est à l’enseignant de savoir s’il est opportun d’avoir recours à une telle approche et d’être
à l’écoute des besoins ou des blocages des apprenants.
Si l’enseignant n’a pas recours à des documents supports, il peut montrer sur sa propre face en se
basant sur les mouvements de ses propres organes articulateurs, et en faisant imiter et répéter : il est
nécessaire que l’enseignant soit à l’aise avec cette approche, car il peut être délicat de montrer sur son
propre visage, les mouvements de ses organes articulateurs (dont la plupart reste invisible puisque
seuls les lèvres et les mouvements des maxillaires sont accessibles à la vue de l’apprenant). Ceci
dit cela peut être l’occasion d’exercices sensoriels intéressants pour les apprenants, que de prendre
conscience des mouvements de leurs propres organes de phonation. On peut donc arrondir les lèvres
ou les étirer, écarter les maxillaires ou les rapprocher, on peut aussi proposer des activités permettant
de prendre conscience des mouvements de la langue (avant / arrière, haute / basse), ainsi que des
mouvements du voile du palais (par exemple par le passage d’un son oral tenu – une voyelle, une
consonne constrictive) à un son nasal tenu (une voyelle, ou une consonne nasale).
Méthode des oppositions phonologiques

Les références théoriques de cette méthode sont tout d’abord les travaux du phonologue Troubetzkoy
sur la « surdité phonologique », et le fait que les locuteurs sont en général « sourds » ou peu réceptifs
aux phonèmes qui ne font pas partie de leur répertoire langagier. Cette méthode se base aussi sur
les nombreux travaux sur l’acquisition du langage chez l’enfant : dans les premiers mois de vie, le
nourrisson est capable d’une gymnastique vocale extraordinairement riche, et est capable de produire
des sons extrêmement variés. Progressivement, le répertoire de l’enfant se réduit, pour se conformer

Chapitre 7
aux phonèmes de sa langue maternelle ou des langues auxquelles il est exposé. C’est ainsi que petit
à petit l’enfant est conditionné par la structure phonologique de la langue ou des langues de son
environnement familier, et qu’il cesse d'être réceptif à des variations phonologiques et acoustiques
autres. C’est comme si l’enfant percevait à travers un « crible phonologique » ou une « passoire » et
n’identifiait que les phonèmes appartenant à son propre système phonologique. Cette notion de crible
et de surdité phonologique est à la base de la méthode des oppositions phonologiques.
Cette méthode se base aussi sur des travaux tels que ceux des phonologues Jakobson, Fant, et Halle,
sur les traits distinctifs et le fait que chaque langue est caractérisée par des traits distinctifs ou
phonologiques ou pertinents qui sont opérationnels dans l’une mais pas dans l’autre langue. Il s’agit
donc, pour les promoteurs de cette méthode, de travailler sur la perception et l’identification des
phonèmes de la langue cible, et de faire en sorte que les apprenants cessent d’être « sourds » à la
langue étrangère.
On va pouvoir procéder de la manière suivante :
• Proposer aux apprenant des paires minimales, c’est-à-dire des binômes de mots appartenant à
la langue cible, qui ne sont différenciés que par un trait distinctif et un seul ; par exemple, si on
travaille sur l’opposition de voisement avec les apprenants arabophones ou sinophones, on peut
leur proposer des paires minimales telles que :
—— /pal/ vs /bal/ ;
—— /gato/ vs /kado/ ;
—— /ilabu/ vs /ilapu/ ;
—— /Rys/ vs /Rus/ ;
• L’intérêt de cette méthode c’est qu’on va proposer des unités signifiantes, c’est-à-dire non pas des
sons isolés comme cela peut être le cas dans la méthode articulatoire, mais des sons en contexte,
dans des mots ou des énoncés entiers ce qui permet de rattacher le phonème au sens de l’unité ;
• Cette méthode permet de valoriser l’aspect perceptif / auditif, elle valorise les discriminations
auditives, ce qui est particulièrement important : on ne produit correctement que ce qu’on est en
mesure de percevoir et d’identifier préalablement.
La méthode des oppositions phonologiques permet également à l’apprenant de prendre conscience
du fait que certains son qui correspondent à des phonèmes dans sa propre langue, ne le sont pas
forcément dans la langue cible. On peut prendre l’exemple du /R/ et de ses variantes en français : la
variante uvulaire proche du son [ɣ] et la variante roulée [r] constituent deux phonèmes différents dans
certaines langues (par exemple l’arabe) alors qu’en français on a affaire à des variantes du même
phonème /R/.
Cette méthode peut être l’occasion pour l’enseignant d’ailleurs de découvrir certaines des
caractéristiques des langues des apprenants, et par-là même d’être conscient des difficultés
auxquelles ils sont confrontés.
Les travaux d’Alfred Tomatis

Nous faisons référence à ce médecin ORL, qui a été extrêmement contesté sur le plan scientifique, mais
le fait est qu' il existe des centres Tomatis dans un certain nombre de pays, qui ont fait leur preuve et
qui ont une certaine renommée parmi les spécialistes des pays en question. Tomatis (né en 1920) était
un oto-rhino-laryngologue qui était très intéressé par les surdités professionnelles et les déficiences
auditives des chanteurs d’opéra, il a travaillé en particulier sur le cas Caruso, un ténor italien qui avait
été atteint par une surdité sur certaines fréquences : Tomatis a découvert que ce chanteur s’est mis à
chanter faux sur les fréquences qu’il n’était plus capable d’entendre. Il est donc un des premiers à avoir
associé les troubles vocaux aux altérations auditives. Ses travaux sont basés sur trois « lois » (exposées
dans l’un de ses ouvrages, L’oreille et la vie) :
• « La voix ne contient que ce que l’oreille est capable d’entendre »
• « Si on rend à une oreille lésée la possibilité d’entendre correctement les fréquences perdues, celles-ci
sont instantanément et inconsciemment restituées au niveau vocal »
• « La stimulation auditive entretenue pendant un certain temps modifie la posture d’auto-écoute du
sujet, et par conséquent, sa phonation ».

Chapitre 7
Tomatis, qui était également inventeur de dispositifs plus ou moins atypiques, est l’inventeur de
plusieurs appareils et dispositifs utilisés pour faciliter la perception auditive des sons d’une langue
étrangère à travers tout un système de filtrage et d’amplification de certaines fréquences ; il a aussi
recours à la musique comme moyen pour sécuriser l’apprenant et favoriser les émotions positives qui
sont à la base de l’apprentissage, mais aussi pour favoriser l’apprentissage inconscient.
Méthode audio-orale
Quelques mots sur cette méthode que les publications de didactique des langues ont coutume
de considérer comme étant la première méthode ayant eu recours au « laboratoire de langue »,
positionnement qui ne tient pas tout à fait compte comme vous l’aurez compris des travaux de Rosset
au début du XX° siècle, mais ce cours a pour objectif de mettre à votre disposition aussi bien des
connaissances totalement attestées que des questions qui font encore l’objet de débats dans le monde
de la recherche.
La méthode audio-orale trouve ses fondements dans la méthode dite de l’armée (ASTP, Army
specialized training program), qui fait référence à une approche mise en place au sein de l’armée
américaine pendant la deuxième guerre mondiale pour préparer au mieux les soldats américains qui
devaient se rendre sur le théâtre d’opérations dans des pays dont ils ignoraient les langues. Apprendre
une langue devient donc dans ce cas une question vitale. Le travail phonétique revêtait une importance
particulière : les soldats étudiants devaient répéter des modèles qui leur étaient proposés, ils devaient
donc passer par une étape d’écoute importante, ensuite de production au cours de laquelle ils étaient
susceptibles de s’enregistrer de manière à se réécouter et à pouvoir se corriger le cas échéant. Un des
outils de base de la méthode audio-orale était le laboratoire de langue, qui a été importé en France à
partir des Etats-Unis, mais peut-être par un curieux phénomène de retour aux sources puisque nous
ne savons pas encore si ce laboratoire de langue est bien le descendant direct de celui qui a été importé
depuis la France vers les Etats-Unis par Franck Chalfant à la fin des années 1910. Le débat est posé
dans les publications scientifiques outre-Atlantique notamment.
Méthode verbo-tonale
La MVT a été fondée par deux phonéticiens aux centres d’intérêts très similaires : Petar Guberina
(1913-2005), linguiste croate, et Raymond Renard, linguiste belge ; tous deux sont à l’origine de la
création d’un institut de phonétique (de Zagreb pour Guberina, et Mons-Hainaut pour Renard) ; tous
deux s’intéressaient au diagnostic de la surdité et à l’audiométrie vocale (méthode qui consiste à tester
les déficiences auditives des individus en leur faisant écouter et répéter des mots, plutôt que des sons
musicaux) ; tous deux se passionnaient pour l’enseignement des langues étrangères (Renard a été
à l’origine de la création de l’école d’interprétation et de traduction de Mons-Hainaut). La méthode
« verbo-tonale » qu’ils ont conçue se base sur le fait que des signaux de nature verbale (des mots)
donnent des indications sur la nature tonale (fréquentielle) des déficiences auditives. La MVT a été au
centre de la méthodologie audio-visuelle qu’ils ont développée en association avec Paul Rivenc.
Cette méthode emprunte beaucoup aux travaux de Guberina et Renard sur la surdité, et propose une
démarche se basant sur des principes particulièrement intéressant et variés :
1. La notion de « surdité phonologique » est prise en compte : il faut éduquer l’oreille et le système
perceptif de l’apprenant ;
2. Il faut « conditionner le processus audio-phonatoire » de manière à ce que l’apprenant sache se
baser sur l’audition pour transposer sur le processus de phonation ;
3. « Le système verbo-tonal de correction phonétique n’est pas autre chose que la batterie de procédés plu
ou moins originaux servant à réaliser ce conditionnement » (Renard, 1971) ;
4. Il faut susciter la motivation maximale et l’affectivité de l’apprenant ;
5. Il faut permettre une intégration inconsciente, sans intellectualisation ;
6. Il faut respecter la structure phonétique et présenter les unités en contexte ;
7. Il faut donner la priorité aux structures prosodiques :
a. D’une part parce que la prosodie a une dimension affective qui favorise l’apprentissage

Chapitre 7
b. D’autre part parce que l’intonation et le rythme constituent des informations utiles pour l’apprenant
c. Enfin parce qu’on peut envisager un « dressage » ou « conditionnement » sur le plan proso-
dique ;
8. Le point de départ doit être la « faute de l’élève » ;
9. Il faut exagérer la différence entre « la faute » et le modèle cible pour une prise de conscience et
une intégration des nouveaux modèles ;
10. La correction doit se faire en classe, d’une manière individuelle, jamais collective ;
11. Le corps et les gestes doivent aider à l’appropriation des nouvelles caractéristiques phonologiques ;
12. La pratique orthophonique est souvent prise pour modèle (à travers la possibilité de toucher – faire
toucher à l’apprenant sa gorge / son larynx pour ressentir ses propres cordes vocales par exemple,
pour favoriser ce que Michel Billières désigne comme étant la « conduction corporelle ») ;
13. Toujours d’après Billières (site internet recommandé très vivement, en sitographie à la fin de ce
chapitre) : « la parole plonge ses racines dans le corps. Elle se greffe sur la respiration. Elle est portée
par le souffle. Un apprenant décontracté, désinhibé, dont le rythme respiratoire est naturel, est psycho-
logiquement plus disponible pour mieux entendre et produire des sonorités parolières en L2 » ;
14. La MVT se base sur des principes de micro-motricité, c’est-à-dire les gestes phonatoires précis, et
la macro-motricité, c’est-à-dire les mouvements du corps dans son ensemble ;
15. La dimension cognitive de l’apprentissage doit être prise en compte, en particulier à travers la rela-
tion entre intonation et mémorisation et l’articulation entre l’intonation et la structure segmentale
(voyelles et consonnes). En effet, toujours d’après Billières, « l’intonation est prioritaire pour la bonne
perception / restitution des voyelles et des consonnes. Il faut surtout insister sur l’imitation la plus fidèle
de l’intonation dans toutes les parties de la leçon ».
Tension – Acuité – Labialité

Cette méthode verbo-tonale se base également sur des procédés d’ordre acoustique : la tension,
l’acuité, et la labialité, qui sont présentés dans le document 26 de votre fascicule de documents.
■■Tension : tendu / relâché (T+ / T-)

Les sons de la parole ont une tension plus ou moins importante : certains sons sont produits d’une
manière très tendue, d’autres plus relâchée. Pour les consonnes, la tension est corrélée au voisement :
les consonnes dévoisées (ou sourdes) sont plus tendues que les consonnes dévoisées (ou sonores)
correspondantes ; une consonne voisée est tendue, une consonne dévoisée est relâchée ; la tension
sera notée T+ ou T- dans certains manuels (T- pour signifier le relâchement, T+ pour signifier la
tension).
■■Acuité : aigu / grave (A+ / A-)

Comme nous avons eu l’occasion de le voir dans la première partie, l’acuité est en lien avec la
forme et le volume des cavités phonatoires : plus la cavité est grande (labialisation, postériorisation,
nasalisation), plus le son est grave (A-) ; plus la cavité est petite (lèvre étirées, langue vers l’avant, son
oral) plus le son est aigu (A+).
■■Labialité : labial / non labial (L+ / L-)

Ce trait est naturellement rattaché à la projection des lèvres (ou leur arrondissement), auquel cas le
son est considéré L+, ou à l’étirement des lèvres (auquel cas le son est considéré L-).
L’intérêt de ces trois traits : tension, acuité, labialité, réside dans le fait qu’il existe des procédés
spécifiques pour favoriser ou atténuer chacun d’eux en fonction de l’erreur à traiter. Ces procédés sont
présentés dans le détail dans le document 27 de votre fascicule de documents. Attention cependant :
toujours veiller à comparer un son à un autre pour être en mesure de mettre en place des procédés de
remédiation spécifique.

Chapitre 7
Méthode des contextes facilitants

Cette méthode a été intégrée dans le cadre de la méthode verbo-tonale, mais ses principes avaient été
développés d’une manière autonome dans un premier temps, par Monique Callamand, Pierre Léon, et
Monique Léon. Le principe de base en est le suivant : le phénomène de coarticulation, ou d’influence
que subissent les sons les uns par rapport aux autres, fait que certains sons bénéficient de la présence
d’autres dans leur contexte immédiat, alors que d’autres sont contrariés par la présence de certains
sons problématiques. En d’autres termes, certains contextes vont faciliter la production de certains
sons, alors que d’autres contextes vont la compliquer. Ce qui veut dire qu’on va pouvoir envisager de
corriger un son en s’aidant des caractéristiques du contexte. C’est donc une approche « combinatoire »
qui se base sur certaines combinaisons de sons.
Les règles de phonétique combinatoire se basant sur les contextes facilitants sont présentées dans le
document 28 de votre fascicule de documents.
Approche paysagiste de l’oral

Il ne s’agit pas ici à proprement parler d’une méthode de correction phonétique, mais d’une approche
de la prononciation et de l’enseignement/apprentissage de l’oral qui prend en compte l’individu dans sa
globalité, et qui prend en compte la dimension interculturelle. C’est une approche qui a été développée
par Elisabeth Lhote au sein du laboratoire de phonétique de Besançon dans les années 1980. Elle
emprunte la notion de « paysage sonore » à un compositeur canadien (Murray Schafer, the new
soundscape, 1979). L’approche paysagiste de l’oral part du principe que l’individu est influencé par la
globalité de l’environnement sonore dans lequel il baigne depuis sa naissance (sons, tous les « produits
oraux de sa culture », mais aussi bruits divers). La langue maternelle n’est qu’un élément de notre
environnement sonore. Lhote part du principe que le paysage sonore est similaire au paysage visuel :
de même que le paysage visuel intègre tous les éléments d’un ensemble, le paysage sonore intègre
toutes les séquences sonores dans une même représentation mentale. Elle développe le concept
« d’image auditive mentale ».
Le deuxième aspect important de l’approche paysagiste est le couplage entre la perception et la
production et le fait que l’individu développe des habitudes d’écoute acquises grâce au paysage sonore
de sa culture d’origine. Il faut donc aider l’apprenant à travailler sur ses habitudes d’écoute, dans le
cadre d’exercice « d’écoute active » qui permettent :
• D’intégrer la variabilité dans l’écoute d’une LE (variabilité due aux locuteurs, au contexte, au
répertoire langagier…)
• De prendre conscience de ses habitudes d’écoute dans sa langue source
• De modifier ses habitudes d’écoute pour les adapter à la langue cible.
La prosodie joue un rôle très important dans ces habitudes d’écoute.
Premier exemple : un apprenant qui possède une langue maternelle dans laquelle la syllabe accentuée
se trouve au début ou au milieu du groupe, a tendance à avoir des habitudes d’écoute qui lui permettent
de focaliser son attention sur le début ou le milieu des énoncés, et à négliger la fin ; or en français c’est
la syllabe finale qui porte l’accent, l’apprenant a donc intérêt à orienter son écoute vers la fin pour éviter
de passer à côté d’informations pertinentes.
Deuxième exemple : en français l’unité qui permet de capter l’information est souvent un morphème en
position finale « il dit / ils disent » [ildi] / [ildiz] ; en chinois ce n’est pas le cas, voici la transcription d’un
énoncé équivalent : « tā shuō » vs « tā men shuō ». Il faut donc qu’un apprenant chinois sache réorienter
son écoute et modifier ses habitudes perceptives.
Lhote attire également l’attention sur les attentes perceptives de l’apprenant, et son état antérieur : il
faut que l’apprenant soit préparé mentalement (sur le fond, la thématique, la forme du message…) afin
d’être en mesure d’écouter d’une manière efficace et d’extraire les informations les plus pertinentes du
message.

Chapitre 7
Approche rythmique et intonative de Régine Llorca

Régine Llorca a été formée par Elisabeth Lhote dans le cadre de l’approche paysagiste dont elle
a contribué à asseoir les fondements, mais c’est aussi une phonéticienne qui a repris en les
approfondissant certaines bases de la méthode verbo-tonale, comme les principes liés à l’importance
de l’intonation, ou du corps. Les fondements théoriques de son approche sont entre autres
l’interconnexion entre le geste, le corps, la parole, mais aussi l’importance de la mémoire. Pour Llorca,
enseigner l’oral c’est « vivre la relation entre le son et le mouvement dans une symbiose corporelle » et
faire en sorte d’exploiter les « composantes gestuelles et intonatives au service de la mémorisation de
matériel linguistique » (Llorca, 2003).
La mémoire a une importance capitale dans ses travaux :
• La mémoire sensorielle, c’est-à-dire cette faculté à mémoriser globalement une forme sonore
dans toutes ses caractéristiques, sans analyse (une mémoire « enregistrement » qui fait que nous
sommes capables de nous souvenir de toutes les caractéristiques acoustiques et musicales d’une
forme sonore)
• La mémoire motrice, qui permet d’associer un geste moteur à une unité sonore (par exemple
l’exagération dans un énoncé du type « les mots qui grrrrrrrattent »).
Le geste articulé à la parole est un fondement de base de son approche. Dans le cadre d’une réflexion
sur la synchronisation entre le geste et la parole, Llorca attire l’attention sur le fait que les variations
des mouvements corporels sont étroitement liés, voire conditionnent, les variations rythmiques et
intonatives. Les principes de base qui ressortent de ses travaux sont les suivants :
1. Un même principe organisateur régit élément vocaux et éléments moteurs
2. Les rythmes gestuels interviennent dans l’encodage et le décodage du message
3. Il existe des styles gestuels individuels, des dynamiques gestuelles individuelles de mouvement d’un
locuteur à un autre
4. Il faut permettre à l’apprenant d’observer et de contrôler son comportement gestuel
5. Il faut qu’il prenne conscience que l’organisation motrice est parallèle à l’organisation prosodique
6. Il est important de prévoir un travail sur la dynamique gestuelle dans la classe
7. Le geste crée un renforcement d’intensité et de hauteur sur un énoncé
8. L’emplacement du geste va influencer d’une manière très directe les composantes prosodiques de l’énoncé
9. Un débit rapide s’accompagne de gestes rapides ; un débit lent s’accompagne de gestes lents : la ges-
tualité s’aligne sur la parole
10. Il existe des phénomènes d’anticipation gestuelle de la même manière qu’il existe des phénomènes
d’anticipation articulatoire
11. Les marques d’enchaînement gestuel constituent de la même manière des marques d’appui pour la
mémoire (penser aux enfants qui apprennent à réciter une comptine…)
Voir sitographie spécifique des vidéos conçues et mises à disposition du grand public par Régine Llorca à la
fin de ce fascicule.
Procédés complémentaires
Des procédés complémentaires de renforcement de telle ou telle dimension articulatoire existent qui
ont démontré leur efficacité dans la classe.
1. L’allongement de la durée du son problématique : cela peut favoriser sa perception.
2. L’exagération de l’articulation, quitte à déplacer le lieu d’articulation, ou à transformer le son pro-
blématique.
3. Le nuancement : ce procédé consiste à aller dans le sens opposé de l’erreur pour se rapprocher
du son cible. Par exemple, un apprenant produit [u] au lieu de [y], lui donner [i] comme modèle à
répéter peut l’amener à corriger sa production.
4. Le raccourcissement d’une voyelle peut éviter la diphtongaison.
5. Le procédé des « sons voisins » : on peut remplacer un son difficile par un son proche mais dans
lequel le trait à l’origine du problème de production est absent.

Chapitre 7
a. Exemples : si [l] est produit « à l’anglo-saxonne » c’est-à-dire vélarisé, on peut le remplacer

par [d]
b. Si [ʁ] est vélarisé : on peut le remplacer par [g]
c. Si [ʁ] est roulé (hispanophone) : on peut le remplacer par la « jota » [X] sonorisée.
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Dans le chapitre précédent, vous avez pu relever des erreurs d’apprenants de FLE. Choisissez une
erreur segmentale, et une erreur prosodique. Mettez en place des activités de remédiation :
1. Selon l’approche articulatoire
2. Selon l’approche phonologique
3. Selon l’approche des contextes facilitants
4. Selon l’approche de Régine Llorca.
Voir autocorrection
Reportez-vous au fascicule d’autocorrection pour avoir un exemple sur une erreur spécifique.
RETENIR
Les principales méthodes, démarches, techniques d’enseignement de la prononciation, ou de correction

phonétique, sont présentées dans ce chapitre. La méthode que nous désignons comme étant celle de «
Théodore Rosset », la méthode articulatoire, phonologique, audio-orale, verbo-tonale, l’approche paysagiste
de l’oral, l’approche rythmique et intonative de Régine Llorca : autant de possibilités permettant d’aborder
les multiples facettes de la phonétique et de la prosodie en classe de FLE.
ALLER PLUS LOIN
ABOU HAIDAR, L., LLORCA, R. (2016). L’oral par tous les sens. De la phonétique corrective à la didac-
tique de l’oral. Le Français dans le monde – Recherches & Applications, numéro 60, Paris, CLE
International.
International.
AUBIN S. (1996) La didactique de la musique du français : sa légitimité, son interdisciplinarité. Thèse
de doctorat, université de Rouen.
BILLIÈRES M. (1995) Didactique des Langues et Phonétique. Revue de Phonétique Appliquée n°114,
43-63.
CALLAMAND M. (1981) Méthodologie de l’enseignement de la prononciation. Paris : CLE International.
LAURET B. (2007) Enseigner la prononciation du français : questions et outils. Paris : Hachette.
LLORCA, R. (2001) Jeux de groupes avec la voix et le geste sur les rythmes du français parlé,
Actes du colloque « Quelles pédagogies pour l’enseignement des langues aux adultes aujourd’hui ? »,
Publications de l’Université de Saint-Etienne, 141 – 150.
RENARD R. (1971) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris : Didier.
RENARD R. (2002) Apprentissage d’une langue étrangère/seconde. (Vol2) Paris : De Boeck Supérieur.
https://www.verbotonale-phonetique.com/ Présentation très complète de la méthode verbo-to-
nale. Site créé par le professeur Michel Billières, université de Toulouse.
http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/seq10P0101.html Illustration de la mé-
thode verbo-tonale par des séquences intégrales animées par Michel Billières ou Charlotte Alazard.

Chapitre 8
Remédiation centrée sur la dimension
segmentale : voyelles et consonnes
Maintenant qu’ont été présentés les procédés, démarches, méthodes, habituellement pris pour
référence pour l’enseignement de la prononciation et de la prosodie, une question peut se poser à ce
stade : faut-il adopter une démarche unique et spécifique, parmi celles qui ont été présentées dans le
chapitre précédent ? Ou ‘panacher’ en fonction des besoins, du contexte, du temps dont on dispose, etc. ?
On peut opter pour un parcours progressif qui permette d’aborder les différentes facettes de la
dimension phonique et de travailler aussi bien le versant perception que production en se basant sur
des travaux variés : il vous est proposé dans ce chapitre un parcours en 9 étapes qui a pour objectif de
synthétiser, en adoptant une certaine progression, les principes qui nous semblent les plus pertinents
pour la classe. Certains de ses principes se basent sur la réflexion engagée dans le cadre de la MVT.
Notons aussi que les manuels spécialisés de phonétique pour la classe de FLE (Abry, Kaneman-
Pougatch & Guimbretière, Charliac,…) font quasiment tous référence à ces étapes. Ce n’est pas le cas
des manuels généralistes de FLE : la dimension phonétique et prosodique y occupe une place encore
beaucoup trop marginale : par conséquent les manuels complémentaires, ainsi que les ressources
existantes sur internet – de plus en plus nombreuses et variées et qu’il vous est vivement recommandé
d’explorer –, sont un recours précieux pour l’enseignant.
Découverte sensorielle : imprégnation auditive

Ici il s’agit de faire connaissance avec le son ou l’unité. Pour produire un son, encore faut-il être capable
de le percevoir, de le distinguer parmi d’autres, de lui donner une « identité ». Mais il faut commencer
progressivement, en donnant à l’apprenant le temps de la familiarisation et de l’appropriation. Cette
étape doit être une étape ludique. Les activités proposées consistent à présenter à l’apprenant une
image auditive du son. On peut faire référence aux « couleurs sonores » présentes chez Abry et
Chalaron, ou aux onomatopées à écouter, jamais à répéter à ce stade, aux virelangues. Mais une règle
stable : ne jamais imposer à l’apprenant de répéter ou d’imiter à ce stade.
Exemple : Document 29 de votre fascicule.
Coupes sagittales
Ici on est en plein dans l’approche dite articulatoire, mais cela peut être important, à ce stade
précoce de l’apprentissage, et en fonction de la démarche adoptée par l’enseignant, de faire prendre
conscience de la position des organes articulateurs. De nombreux supports existent, comme nous
avons déjà eu l’occasion de l’évoquer. Mais autant les schémas peuvent être inspirants et constituer
une référence utile et éclairante pour l’apprenant, autant on peut se poser la question d'avoir recours
à une terminologie spécialisée, car on serait plutôt dans une problématique plus proche d’un cours
d’initiation à la phonétique, plutôt que d’enseignement de la prononciation.
Couplage audition-vision
Il nous semble important qu’à ce stade, il y ait une étape dans laquelle l’enseignant soit le modèle et
présente les sons à produire en permettant à l’apprenant de procéder à un couplage audition-vision.
Il ne faut pas sous-estimer l’importance cognitive de la plurisensorialité. On a besoin d’écouter ET
de voir produire. On n’a pas encore clarifié la totalité du processus de perception de la parole, mais
il n’est pas improbable que la vision de la dynamique des organes articulateurs lors du processus de
phonation, couplée à l’exposition auditive, ait un rôle prépondérant pour le traitement cognitif phonèmes.
Nous nous basons ici sur des travaux qui ont été faits majoritairement sur la perception de la LM et
plus rarement de la LE, dans laquelle des sujets ont été exposés à des stimuli visuels de locuteurs
produisant une unité, simultanément à des stimuli sonores correspondant à une autre unité

Chapitre 8
(voir les travaux sur l’effet Mc Gurk en bibliographie finale, Colin & Radeau). Il a été démontré que le fait
de voir les organes articulateurs en action pouvait modifier le jugement d’un individu par rapport à un
stimulus sonore. Le couplage audition-vision nous paraît par conséquent utile à exploiter en classe. Des
procédés tels que l’exagération, l’amplification des mouvements, voire la décomposition comme si on
articulait au ralenti, peuvent être utilisées.
À ce stade, il se peut que certains apprenants répètent spontanément : laisser faire, mais ce n’est pas
encore le but principal de l’activité, puisqu’on est encore dans l’imprégnation sensorielle sur le plan de
la perception auditive et visuelle, il peut être prématuré pour certains apprenants de se lancer. Mais
tout est une question de dosage : si l’enseignant estime qu’une activité plurisensorielle est à même
de constituer une plus-value au niveau de l’apprentissage, et que le groupe d’apprenants est réceptif,
dans ce cas ne pas hésiter à proposer une activité d’imitation en sachant qu’on est encore dans la
gymnastique articulatoire, l’échauffement, et pas du tout dans la réalisation d’unités phonologiques.
Une des illustrations de ce dernier aspect est la suivante : un apprenant est parfaitement capable de
produire un son isolé dans le cadre d’une gymnastique articulatoire contrôlée et maîtrisée, tout en étant
parfaitement incapable de réaliser le son en question dans le flux de parole et en contexte. Ce sont deux
mécanismes complémentaires mais différents. Il faut que l’enseignant en soit conscient afin de ne pas
fixer d’objectif trop ambitieux et irréaliste à ce stade.
Écoute : discrimination
On entre ici dans le vif du sujet : on fait un premier pas dans le processus de perception, mais
d’une manière progressive. On quitte le domaine du plurisensoriel, pour commencer l’intégration
phonologique. Ici le but est de permettre à l’apprenant de focaliser son attention sur les unités
phonologiques, en lui donnant l’occasion de prendre connaissance de l’identité d’un phonème dans le
cadre du système phonologique de la LE, et de le distinguer des phonèmes voisins (avec lesquels il est
souvent confondu).
La consigne-type que l’on va souvent retrouver dans cette étape est la suivante : « entendez-vous
des sons / des unités / identiques ou différentes ? ». Des variantes peuvent exister qui vous seront
présentées.
Le principe de base est le suivant : on fait écouter à l’apprenant une série de mots signifiants,
regroupés en binômes ou en trinômes. On ne dépasse pas 8 séries par activité car il ne faut pas
sous-estimer le « coût cognitif » de l’écoute active, et la fatigue qu’elle peut engendrer. L’apprenant
a en face de lui un tableau (voir document 30 de votre fascicule de documents – Comparaison, choix
binaire, choix ternaire, version complexe) dans lequel il aura à cocher dans des cases, en général pour
se prononcer de la manière suivante : « = » (égal) ou « ≠ » (différent). L’idée est d’aider l’apprenant à
distinguer la ou les réalisations d’un phonème problématique, par rapport des réalisations qui lui sont
familières. Ici on travaille à chaque fois sur un phonème problématique et un seul : par exemple on
va travailler sur [y] en l’associant dans des binômes ou trinômes avec des termes qui comprennent
[i] ou [u], qui sont connus de l’apprenant. On ne va pas associer [y] à [ø] surtout si ce dernier son pose
problème : cela n’aurait aucun sens et aucune visée formative, et cela n’aurait pour conséquence que
de provoquer l’échec de l’apprenant, puisque naturellement, il ne pourra pas distinguer deux sons qui
ne sont pas intégrés dans son schéma phonologique.
Une variante à la consigne « égal ou différent » pourrait être de demander à l’apprenant « quel est
l’intrus » : on va présenter cette fois-ci un trinôme d’unités, dans lequel l’intrus est le mot qui comprend
le son problématique, de manière à ce que l’apprenant s’exerce à le distinguer des sons proches.
Il faut se contenter de deux ou de trois séries d’activités de discrimination. En proposer plus serait
contreproductif.
On peut clore cette étape par une correction très rapide qui peut sécuriser les apprenants, mais sans
entrer dans le détail et sans forcer sur la perception appropriée.
À ce stade, il est important pour l’enseignant de partir du principe que les apprenants peuvent avoir
un taux de discrimination très bas. Le contraire serait étonnant. Les apprenants sont en formation, il
est naturel et prévisible qu’à un stade très précoce de l’apprentissage, la perception ne puisse se faire
comme pour un natif. L’enseignant doit demeurer vigilant : la perception est un processus très intime

Chapitre 8
et personnel, et ce n’est pas parce qu’on aura effectué quelques activités de découverte sensorielle
préalables que les apprenants auront intégré l’identité phonologique d’un phonème.
Écoute : identification
On reste dans l’écoute, mais en passant à un stade plus élaboré sur le plan cognitif : sur le même
modèle d’activités, on va proposer cette fois-ci aux apprenants d’identifier les phonèmes perçus ; au
lieu d’une consigne-type comme « entendez-vous des sons identiques ou différentes », la consigne-
type est du modèle « entendez-vous le son [p] ou le son [b] ». Il s’agit donc ici d’un stade supérieur dans
le traitement de l’information : les apprenants doivent identifier le phonème, lui donner une identité,
le situer en tant que phonème dans le système phonologique de la LE. Ce qui n’était pas le cas dans
l’étape précédente, puisqu’il s’agissait en quelque sorte de repérer l’existence d’une entité dans le
système, sans entrer dans le processus d’identification. Les consignes pourront être du type :
• Entendez-vous le son [p] ou le son [b] ?
• Mettez une croix si le mot contient le son [y].
• Le son [ø] se trouve-t-il dans la première ou dans la deuxième syllabe ? (variante : « …dans le
premier ou dans le deuxième mot ? »)
Le document 31 de votre fascicule de documents propose quelques activités illustrant l’étape
d’identification.
Cette étape peut se faire en couplant une approche phonologique à une approche morphologique, dans
le cadre d’une sensibilisation « morphophonologique », ou en couplant avec une approche graphique,
dans le cadre d’une approche « graphophonologique ». Par exemple, au lieu d’utiliser des items
lexicaux simples du type substantif ou verbe, on peut utiliser des items mettant en valeur une catégorie
ou une fonction grammaticale spécifiques (genre, nombre, temps verbal…). Exemple « Le garçon »
/ « Les garçons »… ce qui permet de faire prendre conscience aux apprenants du rôle de certains
phonèmes sur le plan linguistique. Voir les documents 32 et 33 de votre fascicule.
Une correction peut être envisagée à ce stade, mais toujours d’une manière non approfondie car si
les apprenants n’ont pas de bons scores d’identification, la suite de l’apprentissage leur permettra
l’intégration phonologique qui leur fait défaut.
Ce qui est essentiel dans tous les cas, c’est que l’apprenant garde trace de ses réponses aux activités
de discrimination et d’identification : il est très fortement recommandé d’y revenir en toute fin de
parcours (à l’étape 9) pour refaire les exercices de manière à ce que l’apprenant puisse s’autoévaluer et
mesurer ses progrès indéniables.
Répétition de modèles sur la base A-T-L

et prosodie
L’étape de répétition de modèles est une étape centrale dans le travail sur la prononciation et la
prosodie. Elle permet à l’apprenant d’intégrer les spécificités d’une unité phonologique dans la
dynamique du flux de parole. La répétition de modèles peut nécessiter un volume horaire non
négligeable. Elle doit être précédée des étapes de découverte plurisensorielle, et d’écoute. On ne
produit que ce qu’on a perçu et intégré auditivement.
L’idéal est de pouvoir exploiter un laboratoire de langue pour un travail strictement individuel,
contrôlé par l’enseignant. Mais si on n’est pas dans un contexte d’enseignement idéal, si on a affaire
à des groupes surdimensionnés comme on peut le voir dans certains pays, mieux vaut proposer des
séquences de répétition collective, que rien du tout.
Les énoncés à faire répéter ainsi que leurs supports audio sont accessibles dans plusieurs manuels
(p.ex. Plaisir des sons, de Kaneman-Pougatch et Pedoya-Guimbretière, voir et écouter les documents
34-35-36-37 de votre fascicule). Idéalement, ce sont des énoncés courts, percutants et marquants
sur le plan prosodique, stimulants, amusants, produits par deux locuteurs alternativement pour
familiariser l’apprenant à la variabilité inter-locuteur, et conçus selon les principes de la méthode
verbo-tonale et des contextes facilitants. On va en effet utiliser le contexte et les caractéristiques

Chapitre 8
prosodiques pour aider l’apprenant à atteindre la cible articulatoire. Sachant que certains contextes
sont difficiles, il est possible de prévoir une progression des énoncés à faire produire, en partant du plus
simple (contexte très facilitant) au plus complexe. L’apprenant a ainsi la possibilité de se rendre compte
de sa progression vu qu’on lui soumet des énoncés obéissant à des règles d’élaboration spécifiques.
Écrit
La relation phonie-graphie occupe une place importante dans les dispositifs de remédiation ou
d’enseignement de la dimension phonique en FLE. Le travail dans cette perspective, en valorisant
l’aspect « graphophonologique », permet sans doute de mieux ancrer les apprentissages liés à la
dimension phonique en les articulant à la dimension graphique et en consolidant par la même occasion
l’appropriation du système phonologique.
Par ailleurs, les activités qui permettent de coupler la graphie et la phonie accordent généralement
une importance non négligeable à l’écoute : en effet, l’écrit est envisagé à travers l’identification par
l’apprenant d’unités sonores spécifiques, qu’elles aient ou non une fonction morphologique. Les
documents 38-39 de votre fascicule de documents illustrent quelques activités proposées.
Activités ludiques
La dimension phonique peut être aussi l’occasion d’intégrer un aspect ludique : jouer avec les
sonorités, avec la dimension prosodique, avec le corps, les gestes et les mimiques, peut renforcer la
motivation à travers les émotions positives que ces activités peuvent susciter. De plus, ces activités
sont aussi l’occasion d’opter pour des réalisations poétiques, théâtrales, musicales, des textes qu’on
a plaisir à dire, à lire, à mettre en scène des activités de mime, de récitations, de jeux…. Tout est bon
pour stimuler et favoriser une appropriation sensorielle basée sur le plaisir d’apprendre, pour une
dimension langagière réputée ingrate et ardue.
Retour à l’écoute : autoévaluation

de sa progression
Comment permettre à l’apprenant de mesurer sa progression ? En retournant à la case départ :
les activités d’écoute (discrimination et identification) présentées en 4 et 5 de ce chapitre peuvent
constituer une bonne base à ce stade. L’expérience montre que cela peut être extrêmement gratifiant
pour l’apprenant de constater ses progrès en particulier grâce à des activités qui ont été perçues
comme étant particulièrement complexes et difficiles à réaliser lorsqu’elles ont été présentées à
l’apprenant en début d’apprentissage.
Enfin, dans l’idéal, l’enseignant doit être vigilant à toutes les étapes présentées précédemment : ne
jamais passer à l’étape suivante, s’il n’y a pas eu de réelles acquisitions à l’étape en cours.
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Vous avez choisi une erreur dans l’activité proposée dans le chapitre précédent. Reprenez-la en mettant
en place une démarche d’enseignement de la prononciation en 9 étapes et en inventant des activités
adaptées. Partagez sur le forum.
RETENIR
Ce chapitre présente un dispositif en 9 étapes, progressif, pour enseigner la prononciation. On

commence par des étapes plurisensorielles permettant de stimuler l’audition et la vision en articulation
avec une prise de conscience des positions des organes articulateurs. On passe ensuite à des activités
d’écoute : discrimination puis identification. Ensuite vient l’étape de répétition de modèles sonores

Chapitre 8
proposés à l’apprenant, avant d’arriver à l’écrit dans une optique de couplage phonie-graphie. On
termine avec des activités ludiques avant de revenir au point de départ pour une autoévaluation
permettant à l’apprenant de mesurer ses progrès.
ALLER PLUS LOIN
Abry, D., & Chalaron, M.-L. (1994). Phonétique - 350 exercices. Hachette.
Akyüz, A., & et alii. (2002). Exercices d’oral en contexte. Hachette.
Briet G. de, Collige V., Rassart E. (2014) La prononciation en classe. Grenoble : PUG.
Carton, F., Duda, R., Gremmo, M. J., Régent, O., & Trompette, C. (1986). Ecoute... Ecoute, Objectif
comprendre. Didier.
Cicurel, F., Pedoya, E., & Porquier, R. (1987). Communiquer en français. Hatier.
Cintrat, I., Boyer, H., & Costaz, G. (1991). A l’écoute de... Coups de fil. CLE International.
Guimbretière, E. (1992). Paroles. Didier.
Kaneman-Pougatch, M., & Pedoya-Guimbretière, E. (1989). Plaisir des sons. Phonétique du fran-
çais. Hatier-Didier.
Martins, C., & Mabilat, J.-J. (2004). Sons et intonation. Exercices de prononciation. Didier.
Pagniez-Delbart, T. (1990). A l’écoute des sons. Les voyelles. CLE International.
Pagniez-Delbart, T. (1992). A l’écoute des sons. Les consonnes. CLE International.
http://www.french.hku.hk/starters/fonetik/fonetik_main.htm Les sons français en 10 leçons,

université de Hong Kong
Université de Léon (Espagne), Phonétique française – F.L.E. (explorer le site, très riche)
Voix, mouvement, accentuation

http://www.youtube.com/watch?v=LYvmGyBuhjs&feature=relmfu
Durée vidéo : 5minutes
Métalangage, mais exemple intéressant
Parlons français c’est facile – TV5 Monde - Mémos « phonétique » (classés par niveau, de débu-
tant à élémentaire)
http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/
Memos/p-107-lg0-Phonetique.htm
https://www.verbotonale-phonetique.com/ Méthode verbo-tonale, site conçu par Michel Bil-

lières, Université de Toulouse.

Chapitre 9
Remédiation centrée sur la dimension
prosodique
L’enseignement de la prosodie du français (et de toute LE d’une manière générale) est complexe car il
demande de la part de l’enseignant d’être capable de jongler entre plusieurs dimensions :
• Linguistique
• Musicale
• Corporelle.
La dimension prosodique doit être travaillée très tôt : dès le niveau A1, l’apprenant est confronté
aux spécificités prosodiques de la langue cible, et il doit être en mesure de réaliser et d’identifier
des formes prosodiques réputées complexes mais qui font partie intégrante de la langue (question,
affirmation, expression des émotions etc…).
Le travail sur la prosodie doit remplir quelques objectifs prioritaires :
1. Faire acquérir les schémas intonatifs principaux du français : la continuation (majeure et
mineure), la finalité, la question, l’interrogation… Maîtriser les mouvements (direction et pente)
« musicaux », éviter les variations beaucoup trop importantes, savoir placer les sommets ou les
creux intonatifs sur la syllabe finale accentuée... telles sont quelques-unes des spécificités à cibler.
2. Travailler sur la fluidité, la cohésion syntaxique et prosodique, la continuité : la structure
rythmique spécifique de toute langue impose un travail qui articule la temporalité, la fréquence
(l’aspect « mélodique » de la voix), avec la structure morpho-syntaxique. En particulier, les liaisons,
les enchaînements (consonne-voyelle mais aussi voyelle-voyelle), la gestion du « e » dit instable ou
caduc ou muet, sont autant d’éléments qui ont leur importance dans le travail sur la fluidité et la
cohésion prosodique.
3. Travailler sur les fonctions de l’intonation (voir Lhote) : l’intonation n’est pas seulement un revê-
tement musical, c’est aussi une dimension informative particulièrement pertinente qui permet de
structurer l’énoncé. Il n’y a pas d’énoncé sans prosodie, il n’y a pas de sens sans prosodie ; de sens
explicite, mais aussi de sens « caché », implicite.
4. Sensibiliser enfin sur la dimension culturelle de la prosodie.
Il ressort de tout cela que la prosodie doit être appréhendée dans le flux de parole, sur des énoncés
constitués au minimum d’un groupe rythmique ou accentuel. Cela peut être sur des énoncés verbaux
linguistiques (constitués d’unités syntaxiques) mais cela peut être aussi sur d’autres types d’énoncés
comme nous allons le voir dans ce qui suit.
Approches conventionnelles de la prosodie

Les activités présentes dans les manuels sont pour la plupart construites sur un modèle relativement
conventionnel : écouter, discriminer, identifier, répéter.
Par exemple pour travailler sur le rythme et l’accent, donc pour faire acquérir la dimension temporelle
et les schémas rythmiques du français, en lien avec la forme intonative, on peut procéder de la manière
suivante.
1. Pour être en mesure d’aborder cette dimension dès les niveaux les plus élémentaires, on peut
utiliser comme support vocal des syllabes insignifiantes (ti ti ti ta, bla bla bla bla, ma ma ma
ma….). Attention, il faut de la vigilance pour choisir les syllabes : ne choisir que des sons qui ne
posent aucun problème pour l’apprenant.
2. On propose une succession de syllabes courtes, à faire imiter, clôturées par une syllabe longue,
sur une forme intonative typique du français que l’on souhaite faire acquérir : ma ma ma MA,
ma ma ma MA…

Chapitre 9
3. On peut proposer une activité qui permette de travailler la succession suivante :
4. On peut allonger les groupes rythmiques en partant de groupes constitués d’une syllabe pour
passer progressivement à deux, trois, quatre et cinq syllabes, tout en respectant des contours
intonatifs spécifiques du français, ce qui permet d’intégrer entre autres le fait que les groupes
rythmiques de base sont constitués en général d’une succession de syllabes non accentuées et
qu’ils sont clôturés par une syllabe accentuée finale ; il s’agit d’un exercice simple et qui peut se
révéler très efficace :
On peut aussi calquer cette activité sur des énoncés constitués de mots signifiants, ce qui permet par
exemple de travailler plus spécifiquement l’accentuation finale. Plusieurs manuels proposent des
activités sur ce modèle qui proposent de partir de la syllabe finale et de « remonter » le fil du groupe :
Comme évoqué au début de ce paragraphe, on peut aussi travailler la prosodie avec des activités
de discrimination et d’identification. Cela peut se faire avec pour focalisation principale les
caractéristiques prosodiques pour elles-mêmes, ce qui permet de sensibiliser les apprenants sur
les formes montantes, descendantes, accentuées, etc… Mais on peut aussi travailler la fonction
démarcative de l’intonation : identifier une question d’une affirmation etc…
Les activités de répétition et d’imitation de formes prosodiques peuvent aussi constituer un socle
important, de la même manière que c’est le cas pour la dimension segmentale comme nous l’avons
vu dans le chapitre précédent. Les supports audio du manuel Plaisir des sons nous paraissent
particulièrement intéressants pour ce type d’activités, car ce sont ceux qui présentent la plus grande
variabilité intonative, avec un travail important sur les émotions et l’expressivité, et une pointe
d’humour qui peut stimuler les apprenants même aux niveaux élémentaires.

Chapitre 9
Certains auteurs proposent des techniques spécifiques pour la prosodie. On peut donner l’exemple des
travaux de LeBel (1990) qui suggère des activités basées sur les principes suivants :
1. Compter les syllabes à haute voix
2. Faire découper les syllabes, faire scander (sur le modèle de ce qui se fait en poésie ou sur les
comptines dans les petites classes)
3. Travailler sur la respiration modulant la production sur des syllabes signifiantes ou non
4. Faire battre la cadence avec la main, les deux mains, en faire une activité collective et ludique
éventuellement si le contexte s’y prête
5. Faire varier la hauteur sur un énoncé
6. Faire varier l’accentuation sur les syllabes
7. Travailler sur les sommets intonatifs / Les creux intonatifs
8. Travailler sur des sommets d’intensité (exclamations)
9. Faire ralentir ou accélérer le débit.
La méthode verbo-tonale intègre la prosodie dans toutes ses activités en association avec des gestes de
la main qui vont dessiner dans l’espace le contour intonatif à reproduire. C’est un moyen très efficace et
qui permet d’appréhender la prosodie en lien avec les autres dimensions du langage.
Approche plurisensorielle de Régine Llorca

Il nous semble intéressant d’évoquer les travaux de Régine Llorca que nous désignons comme se
situant dans une démarche plurisensorielle car sollicitant le corps, la voix, le versant productif et
perceptif, ainsi que l’expression des émotions. Nous avons eu l’occasion de présenter les principes de
base qui guident les publications de Llorca dans le chapitre précédent. Ci-dessous nous présentons
quelques activités qui nous semblent très pertinentes à exploiter en classe pour la dimension
prosodique.
Le geste pour l’accent final de groupe

Dans une activité proposée par Llorca et permettant de travailler sur l’accentuation en passant par le
corps, on propose aux apprenants de produire un énoncé du type « c’est lui qui me l’a dit » / « c’est elle
qui me l’a dit » en proposant les consignes suivantes (beaucoup de variantes existent, certaines sont
évoquées ci-dessous) :
• Prononcer cet énoncé en tapant du poing sur la table ; l’enseignant observe, fait observer (faites-
le en vous concentrant sur vos gestes et votre voix)
• Taper du poing sur la table PUIS produire l’énoncé ; quelle différence ?
• Même activité en montrant avec l’index
• Même activité en montrant avec les yeux…
Les changements de posture du corps pour

la fluidité de l’énoncé
On connaît tous une comptine, une poésie de notre enfance (ex. Le corbeau et le renard, La cigale et la
fourmi, etc…). On peut proposer aux apprenants de la réciter, selon plusieurs schémas CORPORELS :
• À la mode « hip hop » en accompagnant donc de gestes saccadés
• D’une manière plus classique, sur le mode opéra classique, en accompagnant donc de gestes
amples
Une activité comme celle-ci permet de travailler sur la fluidité, la cohésion, l’importance de la
dynamique corporelle pour la dynamique vocale.

Chapitre 9
La « poubelle de la vie »
Il s’agit d’une activité collective (Llorca) particulièrement inspirante et efficace. Les apprenants sont en
rond, l’espace vide représente une poubelle de la vie dans laquelle chacun vient jeter ce dont il souhaite
se débarrasser. La consigne insiste sur le modèle d’énoncé « je jette XXX », et sur un geste ample à
effectuer. Spontanément, emportés par le geste et par la chute, les apprenants ont tendance à placer
l’accent en finale de groupe, conformément à ce qui se fait en français parlé.
À la fin de ce chapitre vous trouverez une sitographie qu’il vous est fortement recommandé d’explorer
pour l’adapter et vous en inspirer dans vos futures pratiques de classe.
S’ENTRAÎNER
■■Activité 1
Réalisez les exercices proposés par Régine Llorca ci-dessous. Allez sur sa chaîne youtube. Écoutez, visualisez,
inspirez-vous de cette approche en vue de votre propre pratique.
RETENIR
La prosodie doit être appréhendée d’une manière spécifique, explicite, à travers des activités permettant
de s’approprier les caractéristiques prosodiques du français. De plus en plus de ressources existent, que
ça soit dans une approche plutôt conventionnelle, ou bien plus innovante prenant en compte la totalité
du corps. L’association étroite des gestes, mimiques, attitudes, et de la voix, doit être exploitée dans les
activités de classe, car il existe une interconnexion entre la dimension kinésique et la dimension vocale.
ALLER PLUS LOIN

Et en particulier :
Humour et intonation https://www.youtube.com/watch?v=AI4x-
7zlQkA&list=PLFBA88E580EDF24C0
La surface du cercle https://www.youtube.com/watch?v=6pZYJL5IfHs&list=UU5DZSgd6KGXUcLK9
3quMrAA
Phonétique corrective – Méthode verbo-tonale – Michel Billières & coll., université de Toulouse
le Mirail
En particulier pour l’autoapprentissage : parcours en autonomie (séances de cours intégrales
filmées, avec professeur et étudiants)
http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/seq10P0101.html
Séance 1 : 24min
Séance 2 : 38 min
Séance 3 : 1h09
Séance 4 : 42min
Séance 5 : 41min
https://www.verbotonale-phonetique.com/ Méthode verbo-tonale

Chapitre 9
Conclusion
Ce cours vous a présenté les bases de la description de la dimension phonique du français :
articulatoire, acoustique, phonologique, prosodique. Il vous a présenté les principes les plus importants
pour l’enseignement de la prononciation et de la prosodie. Ce cours était intitulé jusqu’à cette année
« phonétique et phonétique corrective ». Nous avons souhaité prendre de la distance par rapport à une
vision normative de la langue, et opter pour l’enseignement de la prononciation et de la prosodie. En
effet, il est plus pertinent pour l’enseignant de considérer qu’il s’agit d’enseigner une nouvelle manière
de prononcer, de percevoir, et d’organiser la matière phonique sur le plan prosodique, plutôt que de
partir du principe qu’il s’agit de « corriger ». De la même manière qu’on ne corrige pas la grammaire,
le vocabulaire, l’écrit, on ne corrige pas la prononciation et la prosodie d’une nouvelle langue : on
l’enseigne, avant tout, de manière à permettre une appropriation qui ne soit pas nécessairement
connectée avec le concept « d’erreur ». Ce qui ne signifie pas que l’erreur est gommée, mais elle n’est
plus le repère absolu.
Les démarches et approches qui vous ont été proposées constituent un panel à partir duquel il est
possible de proposer un enseignement de la prononciation et de la prosodie ciblant tous les niveaux
du CECRL, toutes les origines linguistiques, tout type de difficulté. N’hésitez pas à partager sur le
forum toute ressource qui vous paraît intéressante et qui n’a pas été évoquée dans ce cours : le champ
de la phonétique et de la prosodie est en pleine expansion, des ressources nouvelles paraissent
régulièrement sur le web, et on n’en a sans doute pas fini avec l’innovation dans ce domaine.
La phonétique et la prosodie ne doivent plus être, comme on l’entend et on le lit trop souvent, « le
parent pauvre de la didactique ». Vous qui êtes pour la plupart des futurs enseignants de français,
peut-être des futurs auteurs, concepteurs, responsables pédagogiques, éditeurs, et tous les métiers du
champ du FLE, ce cours avait pour objectif de vous sensibiliser à l’importance du travail sur la matière
phonique en vous proposant un cadre et des outils appropriés.

Chapitre 9
Références bibliographiques
ABOU HAIDAR (Laura), LLORCA (Régine), L’oral par tous les sens. De la phonétique corrective à la
didactique de l’oral, Le Français dans le monde – Recherches & Applications, numéro 60, Paris, CLE
International, 2016.
ABRY (Dominique), CHALARON (Marie-Laure), Phonétique, 350 exercices, Paris, Hachette, 1994.
ABRY (Dominique), CHALARON (Marie-Laure), Les 500 exercices de phonétique, A1A2, Paris, Hachette,
1CD MP, 2010.
ABRY (Dominique), CHALARON (Marie-Laure), Les 500 exercices de phonétique, B1B2, Paris, Hachette,
1CD MP3, 2011.
ABRY (Dominique), VELDEMAN-ABRY (Julie), La phonétique. Audition, prononciation, correction, Paris,
CLE International, 2007.
AUBIN (Sophie), La didactique de la musique du français : sa légitimité, son interdisciplinarité, Thèse de
doctorat, université de Rouen, 1996.
BILLIÈRES (Michel), Didactique des Langues et Phonétique, Revue de Phonétique Appliquée n°114, 43-63,
1995.
BILLIÈRES (Michel) Psycholinguistique et méthodologie verbo-tonale, Revue Parole n°11-12, 173-198,
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BRIET de (Geneviève), COLLIGE (Valérie), RASSART (Emmanuelle), La prononciation en classe, Grenoble,
PUG, 2014.
CALBRIS (Geneviève), MONTREDON (Jacques), Approche rythmique, intonative et expressive du français
langue étrangère, Paris, CLE International, 1975.
CALBRIS (Geneviève), MONTREDON (Jacques), Des gestes et des mots pour le dire, CLE International,
1986.
CALLAMAND (Monique), Méthodologie de l’enseignement de la prononciation, Paris, CLE International,
1981.
CARTON (Fernand), Introduction à la phonétique du français, Paris, Dunod, 1998.
CHAMPAGNE-MUZAR (Cécile), BOURDAGES (Johannes S.), Le point sur la phonétique, CLE International,
1998.
CHARLIAC (Lucile), MOTRON (Annie-Claude), Phonétique progressive du français, niveau intermédiaire,
CLE International, 3 CD audio, 1998.
CHARLIAC (Lucile), MOTRON (Annie-Claude), Phonétique progressive du français, niveau avancé, CLE
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CHARLIAC (Lucile), LE BOUGNEC (Jean-Thierry), LOREIL (Bernard), MOTRON (Annie-Claude),
Phonétique progressive du français, niveau débutant, CLE International, 3 CD audio, 2003.
COLIN (Cécile), RADEAU (Monique), Les illusions McGurk dans la parole. 25 ans de recherche, L’année
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DELATTRE (Pierre), Les dix intonations de base du français, The French Review, 40/1, pp. 1-14, 1966.
DETEY (Sylvain), RACINE (Isabelle), Les apprenants de français face aux normes de prononciation :
quelle(s) entrée(s) pour quelle(s) sortie(s) ? Revue français de linguistique appliquée, pp. 81-96, 2002.
DETEY (Sylvain), RACINE (Isabelle), KAWAGUCHI (Yoshi), EYCHENNE (Julien), (Dir.), La prononciation du
français dans le monde. Du natif à l’apprenant, Paris, CLE International, pp. 103-110, 2016.
GARCIA-DEBANC (Claudine), DELCAMBRE (Isabelle), Enseigner l’oral. Revue REPERES – Recherches en
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GUIMBRETIERE (Elisabeth), Phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier-Hatier, 1994.
GUIMBRETIERE (Elisabeth) (Dir.), Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat,

Chapitre 9
Publications de l’université de Rouen, collection Dyalang, 2000.

INTRAVAIA (Pietro), Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Le système verbo-tonal,
Paris, Didier Erudition, 2000 ; CIPA, Mons, 2e tirage, 2003 ; 3e tirage, 2007. 283p (+ coffret de 4 CD), 2000.
LANDERCY (Albert), RENARD (Raymond), Eléments de phonétique, Paris, Didier-Hatier, 1997.
LAURET (Bertrand), Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris, Hachette, 2007.
LEBEL J.-G., Traité de correction phonétique ponctuelle, CIRAL, 1990.
LEON (Pierre), Phonétisme et prononciation du français, Paris, Nathan, 1992.
LEON (Pierre), CARTON (Fernand), ROSSI (Mario), AUTESSERRE (Denis), Les accents des Français, Paris,
Hachette, 1983.
LEON (Monique), LEON (Pierre), (1re édition 1961, réédition 2009) La prononciation du français, Paris,
Armand Colin, 2009.
LÉON (Pierre), LÉON (Monique), Introduction à la phonétique corrective, Hachette-Larousse, 1964.
LHOTE (Elisabeth), A la découverte des paysages sonores des langues, Paris, Les Belles Lettres, 1987.
LHOTE (Elisabeth), Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre, Paris, Hachette, 1995.
LLORCA (Régine), Le rôle de la mémoire musicale dans la perception d'une langue étrangère, Revue de
Phonétique Appliquée, n°102, 45 – 68, 1992.
LLORCA (Régine), Jeux rythmiques sur la parole, Actes du colloque « La logopédie et le jeu », Liège, 63
– 78, 1995.
LLORCA (Régine), Relations rythmiques entre geste et parole : application à la pédagogie et au
spectacle, Actes du colloque Orage, Besançon / Aix-en-Provence, Paris, L’Harmattan, 1998.
LLORCA (Régine), Jeux de groupes avec la voix et le geste sur les rythmes du français parlé, Actes du
colloque « Quelles pédagogies pour l’enseignement des langues aux adultes aujourd’hui ? », Publications de
l’Université de Saint-Etienne, 141 – 150, 2001.
MIRAS (Grégory), « Enseigner / apprendre » la prononciation autrement : une approche psychosociale
musique - parole. Recherches en didactique des langues et des cultures, 10-1, 2013.
MIRAS (Grégory), Approche plurielle des liens musique-parole pour la didactique de la prononciation du
français langue étrangère/seconde, Thèse de doctorat, université de la Sorbonne Nouvelle - Paris III,
2014.
PAGEL (Dario), MADELENI (Edith), WIOLAND (François), Le rythme du français parlé, Paris, Hachette-
FLE, 2012.
RENARD (Raymond), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Paris, Didier, 1971.
RENARD (Raymond), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde, (Vol2), Paris, De Boeck Supérieur,
2002.
VAISSIERE (Jacqueline), La Phonétique, Paris, Presses Universitaires de France, collection Que Sais-Je,
2015.
WEBER (Corinne), Pourquoi les français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? Le français dans le
monde, 345, CLE International, pp.31-33, 2006.
WEBER (Corinne), Pour une didactique de l’oralité. Enseigner le français tel qu’il est parlé, Paris, Didier –
Collection Langues et didactique, 2013.
WIOLAND (François), Prononcer les mots du français, Paris, Hachette, 1991.

Sitographie
Université de Léon (Espagne), Phonétique française – F.L.E.

• Dictées phonétiques http://flenet.unileon.es/phon/dicteacti.html (avec leurs corrigés) - Niveaux

débutant, moyen, avancé
• Jeux audio, virelangueshttp://flenet.unileon.es/phon/jeux/virelangues.html
• Cris, onomatopées http://flenet.unileon.es/phon/jeux/crisonoma.html
• Activités diverses audio http://flenet.unileon.es/phonactivites.html
• Et plus généralement explorer la rubrique « jeux audio » chansons, poèmes, etc.) http://flenet.
unileon.es/phon/jeux/index.html
• Son et graphie http://flenet.unileon.es/phon/phoncours.html#phonetique articulatoire
• Stratégies de correction des voyelles : http://flenet.unileon.es/phon/stratvoyelles.html (faire
toutes les activités)
• Stratégies de correction des consonnes http://flenet.unileon.es/phon/stratconsonnes.html (faire
toutes les activités)
Université d’Ottawa (Canada), Phonétique corrective et prosodie du français

http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/pages/phonetique/intro.htm
Phonétique – Apprendre à prononcer le français avec des exercices de phonétique

http://phonetique.free.fr
Autoapprentissage : rubriques « alphabet », « phonèmes », « virelangues » (activités d’écoute)
Site formation phonétique corrective

http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours1_CO/phon/cours1_ph04.htm

Et en particulier :
Humour et intonation https://www.youtube.com/watch?v=AI4x-7zlQkA&list=PLFBA88E580EDF24C0
La surface du cercle https://www.youtube.com/watch?v=6pZYJL5IfHs&list=UU5DZSgd6KGXUcLK93quMrAA
Voix, mouvement, accentuation

http://www.youtube.com/watch?v=LYvmGyBuhjs&feature=relmfu
Durée vidéo : 5minutes
Métalangage, mais exemple intéressant
76 CNED Phonétique et prododie en classe de fle – Master Fle 1re année

Références bibliographiques
Parlons français c’est facile – TV5 Monde - Mémos « phonétique » (classés par niveau, de débutant à
élémentaire)
http://parlons-francais.tv5monde.com/webdocumentaires-pour-apprendre-le-francais/Memos/p-107-lg0-
Phonetique.htm
Phonétique corrective – Méthode verbo-tonale – Michel Billières & coll., université de Toulouse le Mirail
En particulier pour l’autoapprentissage : parcours en autonomie (séances de cours intégrales filmées, avec
professeur et étudiants)
http://w3.uohprod.univ-tlse2.fr/UOH-PHONETIQUE-FLE/seq10P0101.html
Séance 1 : 24min
Séance 2 : 38 min
Séance 3 : 1h09
Séance 4 : 42min
Séance 5 : 41min
https://www.verbotonale-phonetique.com/ Site très complet de présentation de la méthode verbo-tonale

mais qui va au-delà et qui propose une réflexion très intéressante sur l’enseignement de la prononciation et
de la prosodie.
http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/voyelles.htm : site de Carmen Vera Pérez

http://www.french.hku.hk/starters/fonetik/fonetik_main.htm : les sons du français en 10 leçons, université
de Hong Kong
Projet InterPhonologie du français contemporain

http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/

(Master 1 FLE) Phonétique Et Prononciation en Classe

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(Master 1 FLE) Phonétique Et Prononciation en Classe

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Master mention Didactique des langues, parcours FLES – 1re année

PHONÉTIQUE ET PROSODIE EN CLASSE DE FLE

Master mention Didactique des langues, parcours FLES – 1re année

Laura Abou Haidar

© CNED 2019 8 1116 TG PA 00

Chapitre 1 : Phonétique articulatoire������������������������������������������������������������ 11

Chapitre 2 : Phonétique acoustique���������������������������������������������������������������� 21

Chapitre 5 : Correction phonétique ou enseignement

Chapitre 6 : Quelles sont les erreurs des apprenants ?���������������������� 47

Chapitre 7 : Méthodes, approches, principes

Chapitre 8 : Remédiation centrée sur la dimension segmentale :

Chapitre 9 : Remédiation centrée sur la dimension prosodique����� 69

Organisation des contenus

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 7

Organisation de votre session de travail

Les notions de base du chapitre sont présentées.

ALLER PLUS LOIN

8 CNED Phonétique et prododie en classe de fle – Master Fle 1re année

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 9

Domaines et outils : unités d’analyse et

Les résonateurs supraglottiques

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 11

La cavité buccale comprend :

Les sons et leurs symboles dans l’Alphabet

12 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

Les caractéristiques articulatoires des sons

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 13

Les sons du français

14 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

Le système consonantique du français

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 15

16 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 17

• Trois consonnes fricatives

Partagez sur le forum

18 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

ALLER PLUS LOIN

Site de l’association internationale de phonétique

Université de Leon (Espagne), Phonétique française – F.L.E.

Phonétique – Apprendre à prononcer le français avec des exercices de phonétique

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 19

Les sons et leurs caractéristiques

Caractéristiques physiques et perceptives des sons

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 21

Les caractéristiques acoustiques

L’acuité des sons de la parole

22 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

La tension des sons de la parole

Représentation acoustique de la parole

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 23

On voit mieux ici dans la partie médiane du graphique :

24 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 25

Par rapport …de même degré

ALLER PLUS LOIN

LANDERCY A., RENARD R. (1977) Eléments de phonétique. Paris : Didier-Hatier.

26 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 27

Les phonèmes consonantiques

28 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

Les phonèmes vocaliques

CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année 29

Le phénomène d’assimilation consonantique

30 CNED Phonétique et prosodie en classe de fle – Master Fle 1re année

Chapitre 1 : Phonétique articulatoire�� 11

Chapitre 2 : Phonétique acoustique�� 21

Chapitre 6 : Quelles sont les erreurs des apprenants ?�� 47

Chapitre 9 : Remédiation centrée sur la dimension prosodique�� 69

a. Exemples : si [l] est produit « à l’anglo-saxonne » c’est-à-dire vélarisé, on peut le remplacer