БИБЛИОТЕКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

И. В. РАХМАНОВ

ОБУЧЕНИЕ
УСТНОЙ РЕЧИ
НА ИНОСТРАННОМ
ЯЗЫКЕ
Д о п ущ е н о М и н и с те р ство м п р о све щ ен и я СССР в
качестве у ч е б н о го п о со б ия для студ е нтов п е д а го ­
гически х институтов по специальности № 2103
«И ностранны е язы ки»

V 019£М>
М О С К В А «ВЫ СШ АЯ Ш К О Л А ч 1980
 ПРЕДИСЛОВИЕ

Д а н н о е у ч ебн ое п о со б и е по к у р с у методики об уч ен и я и н о ст р а н ­
ным язы к ам п р ед н азн ач е н о для студентов язы к овы х факультетов
пед агогических институтов и ун иверситетов и м о ж е т быть п ол ез­
ным и для преподавателей неязы ковы х в у зо в , где развитие устной
речи явл яется одной из з а д а ч обуч ен и я.
Т е ор ет и ч е ск ая часть д а н н о г о п о со б и я м о ж е т сл уж и ть для уг­
лубления к у р с а методики (лекции и се м и н а р ы ), а его п ракт ическая
часть для п ровед ен ия се м и н а р ск и х занятий и педагогической п р а к ­
тики студентов в средней ш кол е.
О с н о в н а я за д а ч а д а н н о г о п о со б и я за к л ю ч ает ся в том, чтобы п о­
к азат ь си стем у упраж нений для р азв и т и я устной речи. П оск ол ь к у ,
о д н а к о , систем а упраж нений без определения целей и со д е р ж а н и я
об уч ен и я о к а з а л а с ь бы сл и ш к ом абстрактной , в нем затрон уты и эти
в оп росы .
Р а з р а б о т а н н а я си стем а упражнений ил л ю ст рируется на м ате­
риал е, с о д е р ж а щ е м с я в п р о г р а м м е по и н ост ран н ы м язы кам для
средней ш колы *, н о с а м а си стем а м ож е т быть и сп ол ь зов ан а и для
об у ч ен и я устной речи в вы сш и х учебны х зав е д ен и я х и осо б е н н о в
тех, где иностранный язы к не вход ит в числ о п р оф и л и ру ю щ и х д и с­
циплин.
В систем е упражнений мы р азл и ч аем , с одной ст орон ы , их н а ­
зн ачени е, м атери ал и с п о с о б вы полнения, а с другой, — те мыслитель­
ные и мнемические оп ерац и и , к от оры е п р о и зв о д я т ся при их вы полне­
нии. П ервы е мы н азвал и т и п а м и упражнений , это язы ковы е и р е ­
чевые (цель), диал огические и м он ол огические (м ат е ри ал ), устные
и письменные (с п о с о б вы п ол н ен и я). В т оры е мы у сл ов н о об озн ачи л и
к ак р о д ы упражнений ; эт о у п р а ж н е н и я в упод об л ен и и (а н а л о г и я ),
п р е о б р а з о в а н и и (т р а н с ф о р м а ц и я ) и т. д. Р о д ы упражнений п о д р а з ­
д ел яю тся н а в и д ы . Т ак , н ап ри м ер, к у п од обл ен и ю о т н ося т ся такие
у п р а ж н е н и я , к ак сост авл ен и е предложений по о б р а з ц у , р а б о т а с
п од стан овочн ы м и табл ицам и и д р., а к п р е о б р а з о в а н и ю — изменение
числа, времени, п еревод и т. д. Виды упраж нений м огут иметь р а з ­
личные в а р и а н т ы , н а п р и м е р , п од стан овочн ы е таблицы м ехан иче­
с к ог о, п ол ум ехан и ческ ог о х а р а к т е р а и т. д.
А в т о р будет весьм а признателен всем, к т о п ож ел ает в ы ск а­
зат ь св о и критические за м е ч а н и я п о п ов од у предложенной системы
упраж нений и з а р а н е е в ы р а ж а е т с в о ю б л аг од ар н ост ь .
И. В. Рахманов

* П о английскому язы к у в большой степени испол ьзованы уп

р а ж н е н и я сери и учебн иков для V — X к л ассов средней школы а в т о р ­
ск о г о коллектива: Г. М . Уай зер, С . К. Ф о л о м к и н а , А . Д . Климентен-
ко и Э. И . К аар.
Ц ЕЛ И И С О Д Е Р Ж А Н И Е О Б У Ч Е Н И Я У С Т Н О Й РЕ Ч И

П о обучению устной речи в средней и высшей школе

написано много интересных работ, однако некоторые во­
просы еще не получили должного освещения. Среди них,
пожалуй, наиболее важными являются содержание уст­
ной речи и система упражнений, которым и посвящена
данная работа.
Цели и содержание обучения трудно изолировать от
других вопросов обучения устной речи, а поэтому при­
дется попутно рассмотреть и их.
В последнее десятилетие в связи с ориентацией на
практическое овладение иностранным языком все настой­
чивее проводится мысль, что мы обучаем в средней шко­
ле не я з ы к у , а р е ч и (устной и письменной). Из это­
го делаются далеко идущие выводы. Прежде чем решить,
справедлива ли такая замена понятий, необходимо попы­
таться выяснить, чем она вызвана. Известно, что в да­
леком прошлом, когда начала выкристаллизовываться
методика иностранных языков как самостоятельная пе­
дагогическая отрасль науки, под обучением языку пони­
мали прежде всего и главным образом обучение его
грамматике. Обучение речи осуществлялось по мере не­
обходимости вне рамок средней школы. Затем, в конце
прошлого столетия, когда возникла значительно большая
потребность в лицах, практически владеющих иностран­
ным языком, появились методы, отождествлявшие обу­
чение иностранному языку с обучением родному. И так
как родным языком ребенок овладевает, не изучая спе­
циально его грамматики, то и иностранному языку пы­
тались обучать, не сообщ ая ему никаких правил (ни
лексических, ни грамматических). Представители этих
методов, известных в истории методики как натураль­
ные, не будучи очень искушенными в науке о языке, со­
общали в широковещательных рекламах о новом методе
обучения языку без изучения его грамматики. Поскольку
грамматика действительно очень абстрактна, и ее изу­
чение обычно не привлекает лиц, не имеющих склон-
4
ности к филологии, то такой способ обучения языку (без
изучения его грамматики) оказался очень привлекатель­
ным и потому завоевал большое число сторонников.
Н о так как грамматика является одной из неотъемлемых
составных частей языка и потому нельзя обучиться язы­
ку, не выучив его грамматики, то, следовательно, речь
шла только о том, изучать ли ее сознательно или нет,
т. е. так, как дети изучают родной язык. Мы сейчас не
будем подробно останавливаться на различии между изу­
чением родного языка ребенком и взрослым, изучающим
иностранный язык в среде его носителей — здесь дейст­
вительно имеется некоторая аналогия, но только анало­
гия и ие больше. Взрослый учащийся, во-первых, не об ­
ладает теми психическими данными, которые свойствен­
ны ребенку в дошкольном возрасте, а, во-вторых, уже
владеет родным языком, который порождает интерфе­
ренцию (неправильный перенос языкового опыта), неза­
висимо от его воли. О б этом нет смысла подробнее го­
ворить, так как школьник и студент изучают иностран­
ный язык вне среды его носителей. Это обстоятельство,
однако, нисколько не смущает поборников обучения ино­
странному языку натуральным методом. Если нет есте­
ственной среды, говорят они, то ее можно создать ис­
кусственно. Н о искусственная среда, которую пытаются
создать на уроках иностранного языка в школе, суще­
ственно отличается от естественной. Во-первых, в есте­
ственной среде желающий изучить иностранный язык
постоянно окружен носителями языка, вследствие чего
он всегда может использовать в своей речи услышанные
правильные образцы. В школьных же условиях учащийся
постоянно находится среди других учащихся, от которых
он может услышать либо неправильные образцы речи,
либо те правильные образцы, которыми он сам владеет,
и потому они ничего не добавляют к уже ему известным.
Во-вторых, что особенно важно, в естественной среде
есть естественный мотив деятельности, которого нет при
изучении иностранного языка в школе.
Мотивация обучения — вопрос кардинальной важ нос­
ти, и на нем хотелось бы остановиться несколько под­
робнее. О важности мотива и об интересе, в частности, в
последнее время очень много писалось (И. Г. Щукина,
А: И. Алхазишвили, И. А. Зимняя, С. К. Фоломкина и
многие другие) и нет надобности это повторять. Нет и
необходимости доказывать, что изучение родного языка
5
ребенком и иностранного языка взрослым, готовящимся
работать за рубежом, мотивировано, причем и тот и дру­
гой мотив, хотя и в разной степени можно определить
как естественный мотив. К естественным мотивам, хотя
и с некоторыми оговорками, можно отнести и стремле­
ние выучить язык, чтобы слушать радио и читать книги
на иностранном языке,— это вполне доступно каждому,
не покидая пределов своей страны. И если степень моти­
вации здесь различна, так как в одних случаях она уси­
ливается необходимостью, а в других нет, то во всех слу­
чаях она естественна, и сами мотивы для изучающего
язык вполне понятны. Речь может идти только о том,
ощущает ли данный индивид потребность в такой мо­
тивации своей деятельности.
Иначе обстоит дело с мотивами, не основанными на
естественной потребности. Такая мотивация характерна
для обучения устной речи на иностранном языке в сред­
ней школе, на которую сейчас делается особый упор.
Школьник, как правило, не ощущает такой потребности
(потребность в общении осуществляется на родном язы­
ке) и не видит реальной возможности использовать при­
обретенные умения и навьщи в реальной жизни. Па это
можно возразить, что и многие другие предметы школь
ного курса не имеют непосредственного «выхода н прак­
тику», но разница заключается в том, что они всегда
обладали и обладают и сейчас общеобразовательным
престижем, которым никогда особенно не пользовался
предмет «иностранный язык», а в последнее время лот
престиж еще больше поколебался в связи с тем, что и
методических работах и официальных программах посто­
янно и специально подчеркивается лишь его пракшчс
ская ценность. Поскольку мерилом его практической
ценности признается прежде всего успешность овладении
учащимися устной речью, причем преимущественно в
области говорения, а успехи здесь незначительны, то п
стремление многих современных методистов папран.мчт
на то, чтобы найти новые способы и создать ноные ус­
ловия, которые позволили бы добиться успехов в этой
области. Нельзя не согласиться с тем, что занятия язы­
ком часто бывают весьма скучными. Нет сомнения н в
том, что оживить их, в особенности на начальной стадии
обучения, могут в значительной мере упражнения в уст­
ной речи.
В последнее время, однако, с усилением внимания к
6
 устной речи, что сам о по себе вполне оправдано, появи­
лись работы, в которых их авторы пытаются доказать,
что при обучении языку все дело в практике языка, при­
чем основное внимание должно быть обращено на содер­
жание речи, а форма, т. е. сам язык должен усваивать­
ся непроизвольно. Н е парадокс ли это — обучать языку,
не обращ ая внимания на сам язык. Вот что пишет, на­
пример, Л. В. Щ ерба по поводу практики языка. «С ме­
тодической точки зрения это не что иное, как упражне­
ния в разговорном языке, являющиеся очень важным
разделом занятий в процессе школьного обучения ино­
странным языкам. Сам о собой разумеется, что у п раж ­
няться можно только в чем-либо известном, и в данном
случае речь идет об упражнениях в применении на прак­
тике грамматических и лексических правил языка. Если
же эти правила неизвестны, то и упражняться не в
чем» *.
С увлечением устной речью связано и то, что в мето­
дике обучения иностранному языку существует стремле­
ние избегать термина «иностранный язык», заменяя его
«иностранной речью», которую, к тому же, кое-кто пони­
мает как устную речь. Существует точка зрения, что сле­
дует обучать устной и письменной речи, положив в о с ­
нову не систему языка, а систему речи. Представляется,
что такое предложение неправомерно, ибо нет никакой
особой системы речи. Речь может отличаться от заре­
гистрированных норм языка тем, что в нее входят неко­
торые новообразования, которые еще не входят в нор­
мы языка (разговорная речь) или, наоборот, архаизмы,
которые уже не относятся к современной норме (пись­
менная речь), однако никакой особой системы они не об­
разуют и потому нет оснований для противопоставления
системы речи системе языка. Другой вопрос, что не все
нормы современного языка точно и полно зафиксирова­
ны в современных словарях и руководствах по грамма­
тике и фонетике, но это свидетельствует лишь об их не­
достатках, а не о наличии какой-то особой системы ре­
чи, которую пока еще никто и не пытался описать, ибо
она не существует.
Если же эти предложения понимать в том смысле, что
иностранную речь следует изучать, не доводя до созна­

* Щ е р б а Л . В . П р е п о д а в а н и е ин ост ран н ы х язы к ов в средней

ш коле. — О б щ и е в о п р о сы методики. 2-е изд.— М ., 1974, с. 81.

7
ния учащихся имеющиеся грамматические и лексические
правила, отражающие существующую систему языка, то
это означало бы возврат к натуральному методу прош ­
лого столетия, сохранившемуся еще кое-где на курсах
за рубежом, где языку обучают в туристических целях.
Подмена термина «иностранный язык» речью неце­
лесообразна еще и потому, что преследуя при обучении
иностранному языку овладение речью, мы не должны з а ­
бывать того, что в средней школе наряду с практически­
ми, мы преследуем и общеобразовательные задачи, ко­
торые, в частности, заключаются и в усвоении новых по
сравнению с родным языком языковых явлений, знаком­
ство с которыми имеет большое образовательное значе­
ние. О практическом и образовательном значении изу­
чения иностранных языков в средней школе написано
много, но особенно обстоятельно и убедительно эта проб­
лема освещена в трудах JI. В. Щ ербы *.
Н о вернемся к различиям обучения в искусственной и
естественной среде. Помимо различия в самой среде и
мотиве деятельности, очень существенными являются
время, которое отводится на изучение языка, и интенсив­
ность занятий. В естественных условиях время не огра­
ничено, в школе ж е оно в настоящее время составляет
16 годовых часов за весь курс обучения, чего очевидно,
мало для того, чтобы добиться достаточных практиче­
ских результатов в этой области. Столь же неблагопри­
ятно для обучения устной речи и то обстоятельство, что
отведенные часы рассредоточены на большом отрезке
времени, хотя трудно было бы предложить более рацио­
нальное распределение занятий при столь ограниченной
общей сетке часов. В отличие, например, от многих аме­
риканских методистов, мы считаем, что усвоение языка
это дело не только памяти, но и мышления, поэтому вряд
ли было бы целесообразно концентрировать всё отведен­
ное число часов в одном-двух классах. Распределение ча­
сов, при котором учащиеся старших классов имеют все­
го два часа в неделю, не способствует овладению уст­
ной речью. В естественной среде они обучаются устной
речи в течение всего дня, а при так называемых интен­
сивных методах ежедневно от 4 до 6 часов в день.
* Щ е р б а Л . В . О б щ е о б р а зо в а т е л ь н о е зн ачени е ин ост ран н ы
язы к ов и место их в сп ст см с ш кольны х п редм етов.— С о в е т ск а я пе­
д агог и к а, 1942, № 5, 6; П р е п о д а в а н и е и н ост ран н ы х язы ков в с р е д ­
ней ш кол е.— О б щ и е в о п р о сы методики. 2-е изд. — М ., 1974.
 Обратимся теперь к действующей программе по ино­
странному языку в средней школе и посмотрим, как в
ней конкретно реализовано требование практически ов­
ладеть иностранным языком за курс средней школы.
Авторы действующей программы отказались от чет­
кого деления языкового материала на репродуктивно и
рецептивно усваиваемый. Избегая этих терминов, они
все же в известной мере сохранили это деление, указав
на то, что некоторые грамматические явления и некото­
рая часть словаря усваиваются только для понимания их
в тексте. Н о здесь они допустили, по крайней мере, две
существенные ошибки: завысили тот материал, который
должен быть усвоен репродуктивно и значительно сни­
зили языковой материал, предназначенный для рецеп­
тивного усвоения. Практическая цель, выдвинутая на пе­
редний план в программе, требует того, чтобы по окон­
чании школы учащиеся смогли практически использо­
вать приобретенные знания, умения и навыки. Между
тем, как раз этого программа и не может обеспечить.
Материал, указанный для автоматизации устной речи,
слишком велик, а материал для обучения чтению слиш­
ком мал. Никакую подлинную литературу нельзя читать,
владея словарем в 1500 слов. Необходимо усвоить по
крайней мере 3000 слов. Иногда ссылаются на интерес­
ную статью проф. О. И. Москальской, в которой автор
высказывает мысль, что практическое овладение иност­
ранным языком в средней школе «означает не готов­
ность к профессиональному использованию иностранного
языка или владение им в степени, позволяющей сво­
бодно читать литературу и прессу на иностранном язы­
ке, а приобретение прочных знаний и разносторонних ре­
чевых навыков и умений, а также навыков самостоя­
тельной работы над языком и с пособиями по языку,
позволяющими наиболее успешное специализированное
доучивание» *.
Представляется, что с общей постановкой вопроса,
как он сформулирован О. И. Москальской, безусловно
можно согласиться, однако она требует определенной
конкретизации. О. И. Москальская, конечно, права, что
учащиеся по окончании школы не смогут пользоваться

* М о с к а л ь с к а я О . И . П он ят и е «п рак т и ч еск ое овладение и н ост

ранн ы м я зы к ом » в средней ш кол е.— И н о с т р . язы ки в ш коле, 1971,
№ 1, с. 56.

9
 иностранным языком при осуществлении своей профес­
сиональной деятельности или свободно читать иностран­
ную литературу (особенно художественную) для удов­
летворения своих эстетических потребностей.
Эта мысль правильна, если иметь в виду, что окан­
чивающий школу сможет практически пользоваться язы­
ком, т. е. вести несложную беседу с иностранцами, при­
езжающими в нашу страну (не со своими соотечествен­
никами), и читать в подлиннике без словаря
научно-популярную литературу. Если же он собирается
за рубеж или хочет читать газеты, научно-техническую
или художественную литературу, то ему необходимо до­
учивание.
Понимая д о у ч и в а н и е в том смысле, что окончив­
ший школу приобрел какие-то неопределенные основы,
сами по себе не имеющие никакого практического при­
менения и которые могут быть использованы только пос­
ле дополнительного изучения языка, придется признать,
что практическая цель обучения иностранным языкам в
школе не достигнута.
Итак, окончившие школу должны обладать доста­
точными и довольно прочными умениями, навыками и
основами знаний в области иностранного языка, кото­
рые они смогли бы использовать в своей практической
деятельности и которые были бы достаточными, чтобы
без особого труда и с минимальной затратой времени
приобрести недостающие умения и навыки, необходимые
каждому индивиду для устного общения с иностранцами
(за рубежом) или для чтения книг и периодической
прессы.
Сформулированные в программе цели обучения ино­
странным языкам в школе, кроме сказанного выше, не­
достаточно конкретизированы, что затрудняет и правиль­
ное определение содержания обучения. В нашей методи­
ческой литературе последних лет больше внимания
уделяется методам обучения и главным образом систе­
ме упражнений, нежели целям и содержанию обучения.
Что же касается содержания обучения, то в программе
по иностранному языку даются лишь общие указания
на то, какой материал должен быть усвоен учащимися.
Это замечание относится как к лексике, которая опреде­
лена лишь количественно, так и к тематике, представ­
ленной в виде перечня тем, содержание которых каждый
автор учебника и учитель может толковать весьма про­

10
извольно. К содержанию обучения, как правило, относят
тематику и языковой материал, служащий для развития
устной речи, чтения и письма, которыми должен овладеть
учащийся.
То, что содержание обучения оказывает существенное
влияние на метод и систему упражнений, видно хотя бы
из того факта, что для усвоения каждого предмета су­
ществует своя особая система упражнений.
В методике много сделано для характеристики и от­
бора языкового материала, необходимого для обучения
иностранному языку в среднгй школе. В данной связи
будет освещен лишь один вопрос.
Характеризуя языковой материал, некоторые мето­
дисты (И. Д. Салистра, М. С. Ильин) склонны рассмат­
ривать его с точки зрения тех трудностей, которые его
усвоение представляет для учащихся, причем эти труд­
ности ставят в зависимость главным образом от непра­
вильного переноса языкового опыта в родном или ино­
странном языке. Представляется, что трудности усвоения
иностранного языка нельзя объяснять одной интерфе­
ренцией. Трудность усвоения материала иностранного
языка зависит и от целого ряда субъективных факторов:
от склада ума, способностей учащихся, методики объяс­
нения данного языкового явления, особых свойств рече­
вого аппарата данного индивида и т. д. Поэтому пра­
вильнее было бы говорить не о трудностях усвоения
иностранного языка, а об особенностях его структуры
(по сравнению с родным или еще и с русским языком для
представителей национальных республик), которые мо­
гут представлять или не представлять трудностей для
данного индивида или коллектива. В зависимости от
этого они могут требовать или не требовать специальных
упражнений и большего или меньшего их количества.
Оставляя в стороне более подробное рассмотрение
этого вопроса, хотелось бы теперь обратиться к отбору
тематики для обучения иностранному языку в средней
школе, что является одной из двух тем данной работы.
Тематика языкового материала тесно связана с текс­
том. Поэтому придется коснуться и этого вопроса, хотя
в задачу пособия не входит освещение требований к
текстам, так как это является специальной темой.
Раздел тематики программы по иностранному языку
для средней школы имеет, на наш взгляд, ряд сущест­
венных недостатков.

11
 Во-первых, как уже указывалось, в нем содержится
лишь перечень тем, которые никак не конкретизированы,
вследствие чего в них можно вкладывать совершенно
различное содержание. Конкретизировать темы можно
было бы их разбивкой на подтемы и указанием пример­
ного перечня слов, которые следует усвоить в связи с
каждой из перечисленных тем. Атематическая лексика
также должна быть разработана для каждой четверти
или каждого года обучения *.
Во-вторых, тематика, не подразделяется на темы для
развития устной речи и для обучения чтению. Между
тем, для этого есть все основания, так как задачи, стоя­
щие перед обучением чтению, и сюжеты, которые мы
читаем, отличаются от тех, которые необходимы для
обучения устной речи.
В отличие от чтения устная речь часто не содержит
новой информации. Беседуя с иностранцем, наряду с
ответом на интересующие его вопросы о нашей дейст­
вительности, мы нередко лишь подтверждаем (как и в
беседе со своими соотечественниками на родном языке)
высказанные им мысли или ждем подтверждения наших,
например: «Сегодня действительно прекрасная погода:
Правда, это очень интересная книга» и т. п. Не менее
часто мы обмениваемся в разговоре тривиальными исти­
нами, сообщаем общеизвестные факты типа: «Хорош а
холодная вода, когда хочется пить».
Очень существенным для характеристики содержания
речи является тот факт, что даже в беседе на родном
языке, не говоря уже об иностранном, мы не называем
многих предметов, которыми мы пользуемся, и многих
действий, которые мы совершаем, в то время как, читая
книгу, мы все их можем там встретить.
Известно, что большинство детей младшего возраста
очень любопытны и стремятся узнать название каждой
вещи, которая попадает в поле их зрения. G годами их
любопытство уступает место любознательности, а она
всегда выборочна и, следовательно, ограничена. Целый
ряд предметов впоследствии выпадает из поля нашего
зрения, и мы за всю свою жизнь можем так и не уз­
нать их наименований. Это, например, относится к тех­

* Е сл и по техническим с о о б р а ж е н и я м такие перечни н ец ел есо

о б р а з н о включать в п р о г р а м м у , то их м о ж н о включить в книгу у ч и ­
теля или опубл и к овать отдельным сп и ск ом .

12
нической и научной терминологии, даже если сами пред­
меты широко употребляются в быту, например, части ав­
томобиля, предметы кухонного обихода, предмет,
которым дают сигнал при отправлении поезда на желез­
ной дороге и в метро, и многие другие.
Что касается действий, то по меткому наблюдению
Ф. Гуэна, ребенок, играя, склонен их называть*, но в
более старшем возрасте эта потребность исчезает. З а ж и ­
гая, например, свет, никто не скажет (и даже не поду­
мает, пользуясь внутренней речью) «я зажигаю свет»
или, покупая билет в метро, «я покупаю билет». Здесь
называние действия заменяется выполнением самого дей­
ствия, которое не сопровождается никаким речевым
актом.
Изложенные соображ ения надо было бы учитывать,
дифференцируя активный и пассивный словарь уча­
щихся.
Другим различием между устной речью и чтением
является то, что устная речь ситуативна, а чтение, если
и бывает таковым, то ситуации всегда искусственны и
специально создаются контекстом.
В последнее время в методической литературе появи­
лось много статей, посвященных определению «темы» и
«ситуации» (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер, П. Б. Гур-
вич, В. Л . Скалкин, Е. И. Пассов, А. И. Алхазишвили).
Интерес к этим понятиям и важность их определения
для успешного развития устной речи не подлежит сомне­
нию, однако мне кажется, что обильная полемика по это­
му вопросу пока еще не привела к его разрешению.
Не ставя своей целью опровергать или поддерживать
высказанные точки зрения, хотелось бы все же попытать­
ся определить, что следует понимать под «темой» и «си­
туацией».
Под те мо й, очевидно, подразумеваются явления,
действия или предметы, являющиеся содержанием чего-
либо. Поскольку мы имеем в виду устную речь, то под
темой обычно понимается предмет беседы или сообщ е­
ния, т. е. то, о чем мы говорим.
Под с и т у а ц и е й следует понимать совокупность
обстоятельств реальной действительности или «обста­
новку, положение, создавшееся в результате стечения

* О ш и б к а Ф . Г у э н а за к л ю ч а л а сь в том, что о н перенес эту п о

треб н ост ь или привы чку на взросл ы х , что им со в е р ш е н н о ч у ж д о .

13
 каких-либо обстоятельств» (Словарь современного рус­
ского литературного языка А Н С С С Р ) .
И з этих определений следует, что ни тема, ни ситуа­
ция сами по себе еще не вызывают речи, хотя при из­
вестных условиях и могут ее вызвать.
Т е м ы могут быть более абстрактными (например,
почта, одежда) или более конкретными (например, поч­
та С С С Р или одежда космонавта), более статичными
(каникулы) или более динамичными (борьба за сохране­
ние мира), но они всегда составляют содержание выска­
зывания.
С и т у а ц и и могут благоприятствовать или не благо­
приятствовать возникновению речи, но нет таких ситуа­
ций, которые обязательно порождали бы речь (поэтому
вряд ли имеет смысл говорить о речевых ситуациях), так
же, как и нет ситуаций, которые не могли бы породить
речь, если мы имеем дело с живыми предметами. В к а­
честве примера можно, во-первых, взять такую «нерече­
вую» ситуацию: Человек один одевается в темной комна­
те (погас свет); он может делать это молча, и думать о
чем-то другом, а может вслух высказывать свое недо­
вольство этой обстановкой. Другой пример: Человек в
автобусе сидит, занимая два места, кто-то подходит к
нему и хочет обратиться с просьбой подвинуться — «ре­
чевая» ситуация, но не успевает высказать свою прось­
бу, так как сидящий молча сам подвигается,— речь не
возникла, хотя для этого были все условия.
Следовательно, одной ситуации недостаточно для воз­
никновения речи, нужен еще с т и м у л , т. е. «побудитель­
ная причина осуществления чего-либо» (Словарь ру с­
ского языка). В речи таковым является р е ч е в о й с т и ­
му л, т. е. потребность высказать что-либо по поводу
чего-либо. Речевые стимулы могут быть естественными и
искусственными. Естественные речевые стимулы
возникают при общении с иностранцами. И с к у с с т ­
в е н н ы е стимулы можно создать в беседе с соотечест­
венниками в учебных целях. Степень искусственности
речевого стимула будет зависеть от темы (заинтересо­
ванность в ней учащегося), от ситуации (ее конкретнос­
ти и динамичности). Самым простым, но не самым эф ­
фективным стимулом для возникновения речи является
осознание учащимся необходимости этого акта из-за по­
следующей оценки (отметки). Более эффективным явля­
ется заинтересованность учащегося в акте речи, создать
14
которую, конечно, гораздо сложнее. Н о на это, очевид­
но, и должно быть направлено внимание учителя и авто­
ра учебника. Поскольку, однако, руководствоваться од­
ним интересом в педагогическом процессе вряд ли воз­
можно и целесообразно, то, очевидно, следует умело
сочетать интерес с чувством долга. Отсюда вытекает, что
искусственные стимулы должны быть двоякого рода: о с ­
нованные на чувстве долга и интересе (последние при­
ближаются к естественным).
К педагогическим стимулам прибегают повседневно, и
они не требуют особых комментариев. Что же касается
стимулов, основанных на интересе, на внутренней по­
требности учащегося, то они, хотя также используются,
но недостаточно и часто возникают стихийно. Для появ­
ления таких стимулов необходимо создавать специаль­
ные ситуации, так как они возникают в том случае, ког­
да учащийся высказывает что-либо близко его касающее­
ся, например, описывая свою семью, свое жилище
и т. д. *, когда создается то, что И. М. Берман и В. А. Бух-
биндер называют предметными ситуациями. Более ак­
тивные стимулы появляются, когда создаются ситуации
отношений (И. М. Берман, В. А. Бухбиндер), т. е. когда
учащийся передает свое личное отношение к каким-либо
событиям, явлениям действительности. Перечень таких
ситуаций должен быть разработан и наряду с темами
включен в программу.
Далее возникает вопрос о взаимоотношении темы и
ситуации. Тема и ситуация тесно связаны друг с другом,
но ситуация никогда не является частью темы. Тема с о ­
ставляет содержание беседы или высказывания, а ситуа­
ция уточняет или ограничивает ее, определяя условия,
место, обстановку и лица, принимающие участие в бе­
седе.
Темы, как уже указывалось, могут носить либо опи­
сательный (статический), либо повествовательный (ди­
намический) Характер. Многие наши методисты высказы­
ваются против описательных тем типа «семья», «время»,
«каникулы» и т. д. Вряд ли правильно полностью отри­
цать пользу таких тем для развития устной речи, о с о ­
бенно если они предлагаются учащимся на начальной
стадии обучения. Такие темы дают возможность скон­

* См .: W a lte r М . Z u r M e th o d ik des n e u sp ra c h lic h e n U n te rric h ts .

2. A u f l.— M a r b u r g , 1912.

15
центрировать вокруг них нужный лексический материал,
создавая привычные смежные ассоциации, способствую­
щие его запоминанию. Отдельные предметы, действия и
качества могут быть легко изображены, создавая допол­
нительные опоры для запоминания. Для их конкретиза­
ции и ограничения могут быть предложены ситуации,
придающие описательному характеру темы более дина­
мический характер, например, «расставьте привезенную
мебель», «расскажите, что делают отдельные члены
семьи, когда они не работают» и др. Стимулом для бе­
седы (высказывания) помимо волевого является инте­
рес сказать что-либо на иностранном языке. Конечно,
такие темы должны включать лишь ограниченное число
наиболее употребительных слов и простые наиболее не­
обходимые грамматические конструкции.
Используя для развития речи темы только повество­
вательного характера, мы всегда рискуем пропустить
тематически важное слово, но зато выигрываем в том,
что они дают возможность развивать речь, приближаю­
щуюся к естественной. К таким темам можно отнести,
например: путешествие во время каникул, летние поле­
вые работы и т. п. Такого рода темы дают возможность
создавать помимо предметных ситуации отношения, а
это позволяет включать в данные темы нужные глаголы
и модальные слова, столь употребительные в устной ре­
чи. Запоминание слов здесь достигается помимо созда­
ния ассоциаций по смежности, еще в большей степени
смысловыми ассоциациями и упрочивается также в силу
возможного эмоционального воздействия текста на чи­
тателя. Такие темы позволяют предложить более разн о­
образные в мыслительном отношении, более интересные
ситуации, которые в свою очередь вызывают более есте­
ственные стимулы: потребность высказать свои мысли по
затронутому вопросу. Подобные темы и связанные с ни­
ми ситуации являются хорошей подготовкой к естест­
венной речи при общении с иностранцами, для которого
учащиеся и обучаются устной речи.
Итак, для того чтобы успешно развивать устную
речь, необходимо создавать определенные условия; это —
знание темы, владение соответствующим языковым м а­
териалом, понимание ситуации и наличие стимула для
высказывания.
Говоря о развитии устной речи, все методисты исхо­
дят из того, что для ее осуществления необходим собе­

16
седник. Это совершенно справедливо, если мы имеем в
виду естественную устную или учебную речь в школе.
Однако нельзя забывать о том, что вся подготовка к ре­
чи, т. е. большинство упражнений но развитию навыка
устной речи, выполняется во время внешкольных заня­
тий, в форме внешней или внутренней речи, в виде язы­
ковых или речевых упражнений. Без них невозможна
речь в классе, невозможен учебный или естественный
диалог в классе или вне его. Почему-то этот вопрос обхо­
дится молчанием во всех работах, посвященных обуче­
нию устной речи. Естественно, что различие между речью
для себя и для других очень велико, хотя они могут и
сближаться при известных условиях. Основное отличие
речи для других от речи для себя заключается в том,
что естественная речь протекает в заданном собеседни­
ком темпе и сопряжена для говорящего с боязнью до­
пустить ошибки. Кстати, те, кто не стесняется говорить
с ошибками, гораздо быстрее учатся говорить, но впо­
следствии редко говорят без ошибок. О ба эти очень в аж ­
ных момента отсутствуют в речи для себя. Сходство же
заключается в том, что внешняя (громкая) речь в по­
рядке подготовки' к занятиям ничем в отношении языко­
вого материала не будет отличаться от учебной речи в
классе, которую она будет дублировать и даже превос­
ходить, так как позволяет в виду неограниченности во
времени при повторах особо следить за интонацией и
добиваться большей ее выразительности. Внутренняя же
речь напоминает естественную, так как может представ­
лять собой ответы на вопросы и возможные или имев­
шие место реплики собеседника, воображ аемого или с
которым велась или предстоит беседа.
Поэтому никак нельзя согласиться с теми, кто для
(громкой) речи считает необходимым всегда иметь слу­
шателя и строить на этом всё обучение устной речи.
При определении цели обучения устной речи следует,
наконец, ясно представить себе тех лиц, которые будут
вести беседу и где она будет происходить —■в стране
изучаемого языка или в своей стране.
Естественную беседу можно вести только с иностран­
цами. Беседовать на иностранном языке со своими
соотечественниками никогда не придется, ибо та мода,
о которой писал еще К- Д. Ушинский, безвозвратно п ро­
шла. Что же касается искусственной беседы на иност­
ранном языке с учителем и со своими одноклассниками,

17
 то такой диалог, конечно, необходим, но он, разумеется,
является не целью, а средством обучения — способом
овладения умениями и навыками, подготовкой к есте­
ственной устной речи. О том, что такой диалог всегда
воспринимается как учебный, свидетельствует хотя бы
тот факт, что даже студенты IV — V курсов языкового ву­
за, обладающие хорошими навыками разговорной речи,
переходят на родной язык, как только обсуждаемая те­
ма их близко касается, и они стремятся выразить свое
личное отношение к обсуждаемому, вопросу.
Итак, естественное общение на иностранном языке
происходит всегда только с иностранцами либо за ру­
бежом, либо в своей стране, причем темы и возникающие
при этом ситуации совершенно различны.
В стране изучаемого языка большой удельный вес
приобретает так называемая бытовая или туристская
тематика, например, диалог в гостинице, в ресторане, в
магазине и т. п. Правда, и в этом случае многие из из­
любленных тем наших учебников типа «мой день» вряд
ли создадут жизненные ситуации для беседы. Местный
житель * вряд ли станет информировать иностранца, что
он встает во столько-то часов, делает гимнастику, чистит
зубы, моется, а затем тогда-то завтракает и т. д. Не боль­
ший интерес, очевидно, вызвало бы у иностранца сооб ­
щение о том, что в его комнате стоит стол посередине,
шкаф налево, диван направо, а на стене висит картина
и т. д. Никто не спросит: «Что вы делаете?», ожидая от­
вета: «Я читаю», «Я пишу», «Я чищу ботинки», «Я заж и ­
гаю свет», или «Что это такое?» — «Это карандаш, тет­
радь, книга и т. п.», так как из данной ситуации ясно,
что он сам всё это видит, и потому не нуждается в отве­
тах, если не обладает праздным любопытством.
Целый ряд из числа перечисленных слов может пона­
добиться в беседе с носителями языка за рубежом, од­
нако обычно в другой форме (конструкции), например:
«Зажгите, пожалуйста, свет», «Постригите меня»,
«Сколько это стоит» и т. д. Очевидно, однако, что для
подавляющего большинства школьников подобные ситуа­
ции не актуальны, так как только некотроые из них по­
едут за рубеж, хотя потенциально каждый школьник
может попасть в страну изучаемого языка. Однако боль­

* И м еет ся в вид у житель ст ран ы и зу ч а е м о г о язы ка.

18
 шинство учащихся, Как и во всякой другой стране, туда
не поедут, но и в этом случае они не окажутся совершен­
но неподготовленными, так как большинство из нужных
структур встретится при изучении другой тематики, а
указанный словарь будет содержаться в текстах для чте­
ния. Репродуктивное ж е усвоение данного словаря лучше
приурочить к тому времени, когда в этом окажется прак­
тическая необходимость. Усвоить данный словарный з а ­
пас для его воспроизведения в устной речи нетрудно за
несколько месяцев перед отъездом за границу.
Для чего же мы обучаем каждого школьника устной
речи на иностранном языке? Очевидно, главным об р а ­
зом для того, чтобы они смогли говорить с иностранца­
ми, приезжающими в Советский Союз. (В данном слу­
чае речь идет, конечно, о цели обучения, а не о способе
овладения языком, т. е. об устных упражнениях, которые
необходимы при любой цели обучения). Если с этим с о ­
гласиться, то при отборе тематики надо, очевидно, от­
дать предпочтение советской тематике. Я останавлива­
юсь на этом вопросе потому, что часто высказывается
мнение, что для развития интереса к изучению иност­
ранного языка необходимо знакомить учащихся с бытом,
культурой и т. д. народа страны изучаемого языка. И это
верно, если речь идет о чтении, так как о своей стране
можно прочесть с большей пользой на родном языке. Е с­
ли же развивать устную речь, то, очевидно, надо пред­
почесть советскую действительность, так как естествен­
но, что каждый приезжающий в чужую страну прежде
всего интересуется ею и ведет беседу о ней, а не о своей
стране. Поэтому эта тематика более актуальна, если
иметь в виду беседы с иностранцами.
М ало оснований предполагать, что иностранец станет
рассказывать о своей стране, ибо он с детства привык к
ее обычаям, к ее особенностям, которые ему кажутся ес­
тественными и не стоящими упоминания, а мы о них не
можем расспрашивать, так как они нам неизвестны.
В данном случае не имеются в виду представители ка­
ких-либо делегаций: молодежных, профессиональных или
научных, так как беседа с ними требует специальных
знаний, которые выходят за рамки школьного курса и
требуют особого изучения.
Что же касается интереса, то сам факт возможности
вести беседу на иностранном языке с иностранцем на­
столько привлекателен, что, очевидно, не требует изыс­
19
кания каких-либо дополнительных стимулов для его воз­
буждения.
Таким образом, и здесь мы видим, что надо диффе­
ренцировать тематику для устной речи — беседа о на­
шей действительности, и тематику для чтения — знаком­
ство с жизнью народа страны изучаемого языка. Полу­
чается довольно парадоксальное явление. Тематика и
отобранный для ее развития языковой материал, кото­
рые специально предназначены для обучения устной ре­
чи — «мой день», «моя комната» и ряд других, для этой
цели совершенно не пригодны, так как могут встретиться
только в текстах для чтения. Эта нерациональная трата
времени часто усугубляется еще и тем, что для усвоения
указанной тематики учащимся предлагается выполнить
большое количество различных механических упражне­
ний. В результате такого обучения они в состоянии очень
бойко, чуть ли не наизусть воспроизвести изученные те­
мы, которые по указанным причинам почти никогда не
используются в реальной беседе и пригодны лишь для
пересказа текста. Это умение тоже может пригодиться в
какой-то ситуации, но его никак нельзя считать перво­
очередным. Такую задачу вообще вряд ли стоит ставить
перед собой в средней школе. Пересказ, конечно, может
сохраниться, но для этого полезного упражнения, оче­
видно, целесообразно подбирать такую тематику и такой
языковой материал, который может быть впоследствии
использован в реальных жизненных ситуациях большин­
ством учащихся.
В школьных программах должна остаться только та
бытовая тематика, которая связана с проведением у р о­
ка: «Встань!», «Садись!», «Подойди к доске!», «Вытри
доску!», «Что на сегодня задано?», «Почему ты не при­
готовил урока?» и т. д. И хотя это тоже учебная, а не
естественная коммуникация, о которой в последнее вре­
мя так много пишут (естественная коммуникация осу­
ществлялась бы на родном языке), она оправдана тем,
что на уроке иностранного языка следует говорить на
изучаемом языке, тем более, что употребляемые струк­
туры и лексика (кроме слов «доска» и «мел») частотны
и могут быть с успехом использованы в другой, жизнен­
ной ситуации.
Если ограничить тематику определенными ситуация­
ми, то можно значительно сократить и активный словарь
учащихся, доведя его примерно до 800— 1000 единиц.
20
 Количество слов, указанное в программе, и слишком
велико и слишком мало, чтобы овладеть языком до сте­
пени его практического использования. Для беседы с
иностранцем в своей стране оно может быть сокращено
примерно вдвое, для чтения же оно должно быть уве­
личено также примерно вдвое. Сейчас мы обучаем уст­
ной речи впрок — умению применять тот материал, ко­
торым большинство учащихся впоследствии, очевидно,
не воспользуется. Н аоборот, для обучения чтению ука­
занный материал недостаточен. С его помощью нельзя
прочесть ни одной книги и поэтому его усвоение также
не достигает цели.
Здесь приходится еще раз вернуться к вопросу о ре­
цептивном и репродуктивном усвоении материала, ко­
торый в свое время очень интенсивно обсуждался, а з а ­
тем был незаслуженно предан забвению. Хотя сейчас
никто не оспаривает различного владения материалом
для устной речи и чтения, противники такого деления не
могут отделаться от мысли о том, что первый усваивает­
ся хорош о, а второй плохо. Н а самом же деле речь идет
о том, что материал для развития устной речи должен
усваиваться до степени полной автоматизации во всех
его употребительных формах, а материал для чтения —
до степени полного его узнавания в контексте и вне его.
Для усвоения первого нужны ситуативные устные и пись­
менные упражнения, в том числе и механические с уче­
том разнообразных возможных изменений форм слова.
Для усвоения второго также нужны устные и письмен­
ные упражнения контекстного характера, не требующие,
однако, выработки автоматизмов, характерных для вла­
дения устной речью. Естественно, что такие упражнения
занимают намного меньше времени и позволяют значи­
тельно расширить изучаемый материал.
Остается коснуться еще одного важного вопроса — о
взаимодействии р е ц е п т и в н о и р е п р о д у к т и в н о
усваиваемого материала. В родном языке, благодаря ог­
ромной практике и большому языковому опыту, этот пе­
реход от одного типа владения языком к другому проис­
ходит незаметно и без большого труда в силу действия
аналогии. В иностранном же языке из-за недостаточной
практики и недостаточного языкового опыта образова­
ние по аналогии не происходит бессознательно и тре­
бует для своего осуществления специальных уп раж ­
нений.
21
 Р е ц е п т и в н о усвоенное слово может быть исполь­
зовано и в устной речи (учащийся должен усвоить его
достаточно прочно), однако без гарантии того, что он
употребит его в правильной форме, если оно имеет какие-
либо отклонения от существующей нормы, и в соответ­
ствующем значении, так как оно заучивалось только в
тех значениях, в которых оно встречалось в тексте.
В этом случае учащийся не гарантирован от его расш и­
рительного толкования и, следовательно, неправильного
переноса, исходя из опыта родного языка. Однако накап­
ливая умения и навыки в чтении при соответствующих
исправлениях учителем и слыша правильные образцы
речи в стране изучаемого языка (если учащийся затем
будет иметь возможность ее посетить), он будет обога­
щать свой словарный запас, и его пассивный словарь по­
степенно (и частично) перейдет в активный.
Для того чтобы р е п р о д у к т и в н о усвоенный мате­
риал опознавался и при чтении, учащемуся нужно к аж ­
дое выученное слово хорош о знать вне контекста, в ко­
тором оно было заучено, т. е. в изолированном виде.
Здесь попутно полезно заметить, что знание отдельных
слов совершенно необходимо специалисту при чтении
чертежей, схем, рисунков и т. д.
Несколько иначе дело обстоит с фонетикой и грамма­
тикой. Фонетические нормы должны быть усвоены за
курс средней школы и репродуктивно и рецептивно. Опыт
показывает, что учащиеся настолько привыкают к сво­
ему собственному произношению, что затем уже не слы­
шат правильной артикуляции и если они не усвоят про­
износительных норм за курс средней школы, то впо­
следствии никогда не научатся правильному произно­
шению.
Что касается грамматики, то грамматический мини­
мум, который отобран для средней школы, является
вполне типичным и достаточным для овладения устной
речью и потому здесь и не нужно стремиться к тому,
чтобы рецептивно усвоенным материалом учащиеся мог­
ли пользоваться и репродуктивно, так как он не типичен
для устной речи.
Известно, что до сих пор активный словарь отбирался
по письменным источникам и потому только частично
удовлетворял потребности устной речи. Лишь в послед­
нее время делаются попытки отобрать активный словарь
на основании магнитофонных записей живой беседы
22
(здесь имеются в виду работы, выполненные в ГД Р и во
Франции). Однако эти словари рассчитаны на иностран­
цев, приезжающих в страну изучаемого языка, т. е. на
беседу с носителями языка, и поэтому менее пригодны
для беседы с иностранцами, приезжающими в Советский
Союз. Поэтому необходимо серьезно заняться отбором
словаря на основе записей на пленку бесед иностранцев,
посещающих нашу страну.
Определив цель обучения устной речи, можно наме­
тить необходимую тематику и наиболее типичные ситуа­
ции для ее развития. Определить тематику для разви­
тия устной речи в средней школе нелегко, ибо в данном
случае мы не можем руководствоваться соображениями
целесообразности, полезности и интересов учащихся. Нам
приходится учитывать также тематику бесед, которые
смогут вести учащиеся с иностранцами, приезжающими
в Советский Союз. Выше уже указывалось на то, что те­
матика должна быть ограничена советской действитель­
ностью, но и эта тематика настолько обширна, что при­
ходится думать о последующих значительных ограниче­
ниях.
Представляется, что встречи с иностранцами могут
произойти либо по заранее предусмотренному плану,
либо случайно. Поскольку нас интересуют учащиеся
средней школы, то наиболее вероятными запланирован­
ными беседами с иностранцами будут, очевидно, темы,
связанные с образованием и воспитанием молодежи. Они
и должны быть положены в основу обучения устной ре­
чи в средней школе. Что касается случайных встреч, то
их можно ограничить справками: «Как пройти или про­
ехать куда-либо», «Где находится что-либо» и т. д.
Запланированную тематику можно объединить во­
круг одной большой общей темы, которую можно на­
звать «Ш кола и семья». Эта тема должна быть тщатель­
но продумана и разбита на подтемы, к каждой из кото­
рых необходимо составить примерный список слов и
фразеологических оборотов, которые учащийся должен
усвоить активно.
Автор данного пособия не претендует ни на какую
научную классификацию тематики (это дело соответст­
вующего научного коллектива), но хотелось бы все же
показать, в каком направлении можно было бы уточ­
нить предложенную тему, разбив ее на более мелкие те­
мы и подтемы.

23
 Ш к о л а и сем ья

А. Школа

1. Образование в С С С Р (общие сведения):

а) средняя общеобразовательная школа (с укло­
ном и без него)
б) средние специальные учебные заведения;
в) высшая школа.
2. Учебный план средней школы:
а) предметы;
б) внеклассная работа, кружки, факультативные
занятия.
3. Распорядок дня:
а) классная работа;
б) домашняя работа.
4. Внеклассная работа:
а) спорт (футбол, лыжи);
б) экскурсии;
п) кино п театр;
г) чтение литературы.
Г). Каникулы.

Б. Семья

1. Сведения о семье:
а) состав семьи;
б) занятия членов семьи.
2. Отпуск:
а) транспорт;
б) достопримечательности города, местности;
в) справки.

Однако, как уже указывалось выше, важно опреде­

лить не только темы и подтемы, которые могут служить
содержанием бесед, но и ситуации, в которых они осу­
ществляются.
Для того чтобы речь была естестпсппоп, учищпсеи
должны овладеть еще некоторым колпчеспшм слом, ко­
торые не связаны с какой-либо определенной имоп пли
ситуацией.
Сюда относятся приветствия, формулы ИС.КЛППОСIII,
пожелания и выражения субьек i imimii оценки, и.шрп-

24
мер: «Здравствуйте!», «Добрый день!», «Д оброе утро!»,
«Добрый вечер!», «Д о свидания!», «Как поживаете?»,
«Разрешите...», « В ас это не беспокоит?», «Простите, по­
жалуйста», «Спасибо, не за что», «Это интересно (неин­
тересно, скучно, хорош о, плохо, приятно, неприятно, яс­
но, непонятно, глупо)», «(Мне) кажется», «Мне (не)
правится», «Мне хотелось бы...» и т. д.
Для говорения очень важно, чтобы словарь школьни­
ка содержал описательные слова местоименного харак ­
тера и другие служебные слова, которым обычно уделя­
ется недостаточно вппмаипя. Речь идет, во-первых, о та­
ких словах, как: Sac1u\ Ding, Frage, machen, tun
(немецкий язык), cliose, question, faire, prendre (ф ран ­
цузским язык), tiling, question, take (английский язык).
( ’. помощью этих и подобных слов можно выразить мно­
го разных мыслен, не прибегая к терминологии (точному
наименованию предмета или действия). И з других слу­
жебных (строевых) слов очень существенными помимо
предлогов и союзов являются слова, передающие отри­
цания: nichts, niemals, niemand, nirgends (немецкий
язык), rien, jam ais, personne, nuile part (французский
язык), never, nothing, nowhere, nobody (английский
язык); слов'а, передающие неопределенное и приблизи­
тельное местонахождение предмета, количество или вре­
мя действия, например: da, links, rechts, unten, oben, un-
gefahr, damals (немецкий язык), droit, a droite, ici, la, la-
bas (французский язык), here, there, to the left, on the
left (английский язык); модальные слова: sicher, wohl,
vielleicht, wahrscheinlich (немецкий язык), peut-etre, sans
doute (французский язык), sure, possible (английский
язык), а также слова, выражающие начало, конец, про­
должение действии и т. и.
Перейдем теперь к характеристике ситуаций, кото­
рые подходят к перечисленным выше темам. Прежде все­
го предполагается, что, как уже указывалось, все беседы
будут происходить в пашен стране. Далее, в качестве
партнеров беседы будут иностранцы, т. е. в нашем слу­
чае немцы из Г Д Р или Ф Р Г , австрийцы, англичане, аме­
риканцы или французы, владеющие литературным не­
мецким, английским или французским языком. Н ак о­
нец, все беседы будут происходить либо в школе
(главным образом ), либо па улице. Приведем примеры
тех и других ситуаций, причем, в разных планах — ситуа­
ции предметные и ситуации отношений.
25
 П редметны е ситуации (оп и сат ел ь н ы е)

а) В школе:

Беседа с делегацией учителей из Г Д Р происходит в

IX классе после окончания уроков. Учителя интересу­
ются тем, какую литературу читают учащиеся во вне­
классное, свободное время. Т е м а : Русская классическая
и современная литература; Любимые писатели и произ­
ведения; Характеристика главных героев, идей; Описа­
ние природы.

б) Н а улице:
Встреча с иностранцем на улице или в метро. Он пер­
вый раз в данном городе и не знает, как доехать или дой­
ти до вокзала. Т е м а : С п равки— указание дороги (пря­
мо, направо, палево), транспорта (сесть в автобус, взять
билет, сходить там-то и т. д.).
Принглом еще примеры ситуаций, которые могли бы
быть типичными, имея в виду рекомендованные темы.

Ситуации отношений (дискуссионные)

а ) В школе:
Беседа в X классе школы с делегацией из ГД Р по по­
воду просмотренного фильма на немецком языке. Деле­
гация Г Д Р состоит из студентов университета. Фильм
изображает мать, быстро убирающую комнату, готовя­
щую обед и выполняющую другие домашние обязаннос­
ти. Отец и дети только что встали, сидят за кофе и бесе­
дуют о предстоящей воскресной прогулке за город. Т е-
м а: Семья.

б) Н а улице:
В автобус входит иностранец, ищет кондуктора, не
находит, обращается к рядом стоящему ученику с вопро­
сом, где купить билет и сколько заплатить. Т ом а: В ав­
тобусе (без кондуктора).
Помимо указанных назовем еще некоторые ситуации,
которые могли бы быть использованы и с пи т с перечис­
ленными выше темами.
26
 Ониглтельные ситуации

1. Учащийся истречает иностранца, объясняет ему до­

рогу, нроиожаот ого и, рассказывая, останавливается на
некоторых достопримечательностях города.
2. Учитель из Г Д Р посещает школу и интересуется
распорядком дня школьников V III класса.

Дискуссионные ситуации

1. Школьник перебегает улицу, несмотря на красный

свет светофора.
2. Учащийся X класса уже третий день отсутствует на
занятиях в школе.
Естественно, что перечисленные ситуации являются
лишь примером. И х подробный перечень должен быть
разработан специально составленным для этого коллек­
тивом.
В заключение остановимся кратко на текстах для
развития навыка устной речи. Нередко одни и те же текс­
ты используются для обучения устной речи и чтению.
Если в старших классах такой недифференцированный
подход при обучении столь различным навыкам и умени­
ям неудачен из-за стиленых различий между разговор­
ной и книжно-письменной речью, то и младших классах
он не пригоден из-за различий в лексике. В старших
классах в последнее время реже используются один и те
же тексты, в младших же классах это происходит очень
часто. Основанием для этого служит то, что на началь­
ной стадии языку обучают на нейтральном языковом
материале. И хотя языковой материал действительно
нейтрален в языковом отношении, состав лексики опи­
сательных текстов, которые обычно используются для
этой цели, имеет значительные пробелы, которые дела­
ют устную речь неестественной. Здесь имеется в виду
отсутствие в этих текстах, во-первых, слов, типичных для
разговорной речи, хотя и нейтральных по их стилистиче­
ской окраске, и, во-вторых, слов, выражающих отрица­
тельные качества.
В результате в словаре школьника отсутствуют, с од­
ной стороны, такие слова, как doch, klar, keineswegs,
sicher, vielleicht, wohl, selbst, niemals (немецкий язык),
ci, a bon, d’accord, 9a va (французский язык), а с дру­
гой: schlecht, schlimm, unangenehm, langw eilig, schmut-
27
 zig, dunkel, unbequem и т. д. Естественно, что при опи­
сании, например, своей комнаты или своего рабочего
дня — излюбленные темы учебников — никто не станет
утверждать, что его комната грязная, темная, неудобная
или что он ленив, не приготовил уроков, получил плохие
оценки, чувствовал себя плохо и т. д.
И если вообще использовать тексты для чтения, что­
бы развивать устную речь, то только для понимания на
слух, которое всегда труднее, но важнее говорения.
В методике обучения устной речи уже давно разли­
чают процессы говорения и понимания, однако в прак­
тике преподавания иностранных языков в средней школе
внимание учителей больше привлекают процессы гово­
рения, нежели понимания. И это понятно, так как этот
процесс представляется более материализованным и
имеет свою традицию в обучении родному языку. Ребен­
ка учат говорить, но понимать специально не учат. П р о ­
цесс этот происходит стихийно и всегда заканчивается ус­
пешно. В литературе, по крайней мере, не зарегистриро­
ваны случаи, когда кто-либо научился бы говорить на
родном языке и не научился бы понимать его. Наоборот,
понимание всегда опережает говорение. И хотя при обу­
чении иностранному языку здесь нет никакой аналогии —
никакого стихийного овладения пониманием вне языко­
вой среды не происходит, мы уделяем значительно мень­
ше внимания этому процессу. А между тем, понимание
представляется, во-первых, практически более полезным
и, во-вторых, более сложным по объему используемого
языкового материала.
Понимание на слух может происходить значительно
чаще, чем говорение. Естественная потребность в гово­
рении возникает только в беседе с иностранцами, а по­
нимать на слух можно, кроме того, при слушании грам­
записей, радио, кинофильмов или телевизионных передач.
Более сложным понимание на слух по сравнению с
говорением является потому, что, во-первых, говорящий
(иностранец) может употребить лексику и грамматиче­
ские конструкции, не известные школьнику, во-вторых,
его произношение может сильно отличаться от того, к ко­
торому привык учащийся. Если же школьник понял об­
ращенные к нему слова, то он может выразит!, свое по­
нимание не только словесно, но и с помощью жестов и
мимики, а также использовать в ответе языковой мате­
риал, содержащийся в вопросе иностранца.
28
 Для того чтобы усвоить слова, нужные для понима­
ния на слух (пассивная лексика), необходимы тексты (в
том числе и диалогические), наговоренные на пластин­
ки. Для упражнения в говорении нужны сначала об р а з­
цы диалогов, а затем темы и ситуации, на основе кото­
рых учащиеся могли бы составлять собственные диало­
ги. Первые диалоги должны быть даны на изучаемом
языке, чтобы учащийся располагал образцами иностран­
ной речи, которым он мог бы подражать по аналогии
(положительный языковой материал). Затем целесооб­
разно предоставить в их распоряжение диалоги на рус­
ском языке для их перевода на изучаемый язык (отри­
цательный языковой материал), который поможет им
преодолеть привычки родного языка и приучит их на
основе ранее заученных образцов правильно строить
предложения на иностранном языке. Эго будет и х ор о­
шей практикой в том, как нельзя строить предложения
и как нужно преодолевать интерференцию родного язы­
ка. И те и другие можно отнести к языковым упражне­
ниям, так как внимание учащихся направлено на языко­
вую форму. З а ними должны следовать речевые уп раж ­
нения в виде самостоятельного составления диалогов на
заданную тему или ситуацию, где внимание учащегося
будет переключено на содержание высказывания. Для
примера приведем некоторые образцы тех и других уп­
ражнений.

1. Образец диалога для составления по аналогии

— Verzeihen Sie, wie komme ich von hier zum Bahnhof?
— Gehen Sie diese Strafie immer geradeaus bis zum
Platz, dann nehmen Sie einen Autobus.
— Und wie lange geht man von hier bis zum Bahnhof zu
FuB?
— Eine gute halbe Stunde.
— Das ist recht viel. U nd welchen Autobus mufi ich
nehmen?
— G anz egal. Alle Autobusse bringen Sie dahin.
— - Vielen Dank!

2. Образец для перевода с русского языка на не­

мецкий
— Сколько у вас сегодня уроков?
— Сегодня у нас пять уроков: русский, математика,
немецкий, история и физкультура.
29
 — Сколько длится каждый урок?
— С орок пять минут.
— Чем вы занимаетесь на уроках немецкого языка?
— Сегодня у нас обсуждение домашнего чтения.
— А что вы читаете?
— Сейчас мы читаем отрывки из произведения
Г. Фаллады «Каждый умирает в одиночку».

Перейдем теперь к освещению главной темы данного

пособия — к изложению системы упражнений для р а з ­
вития устной речи.
 СИ СТ Е М А У П Р А Ж Н Е Н И Й Д Л Я Р А З В И Т И Я
УСТНОЙ РЕЧИ

Одним из самых существенных пробелов в методике

обучения иностранным языкам является отсутствие до
сего времени упорядоченной системы упражнений, хотя
для ее создания предпринимались весьма интересные по­
пытки.
Следует прежде всего упомянуть систему упражнений,
предложенную различными представителями прямого
метода за рубежом, например, работу Б. Эггерта « З а к о ­
номерности, лежащие в основе упражнений для обучения
иностранным языкам» *, в которой в какой-то мере поды­
тожены и систематизированы взгляды этого направления
в методике.
В названной работе Б. Эггерт устанавливает ряд
закономерностей, из которых наибольший интерес и се­
годня представляют следующие:
а) Характер упражнения должен соответствовать
приобретаемым навыкам, т. е. для обучения учащегося
пониманию на слух надо и предлагать ему соответствую­
щие специальные упражнения в слушании (Hortibun-
gen), для обучения говорению — упражнения для устной
речи (Sprechubungen) и т. д. Поскольку, однако, каждое
упражнение, будучи направлено на развитие какой-либо
одной речевой деятельности, одновременно содержит эле­
менты, свойственные другому виду деятельности, то для
развития данной речевой деятельности могут быть ис­
пользованы и неспециальные упражнения.
б) Значение и употребление языковых форм усваи­
вается лучше всего в процессе деятельности и в соответ­
ствующих ситуациях, близких учащимся, вызывающих
их интерес.
в) Глобальное усвоение языковых форм должно
сопровождаться анализом их составляющих.

* E g g e rt В. O b u n g s g e s e tz e im fr c m d s p ra c h lic h e n U n te rric h t. —
L e ip zig , 1911.

31
 г) Всякое новое языковое явление лучше усваивается
в результате сопоставления с уже известным, в том чис­
ле и из родного языка.
д) Всякое новое языковое явление лучше осознается,
если оно помещается в разные контексты.
с) При усвоении языка главная роль принадлежит
устным упражнениям, которые необходимы для развития
любого вида речевой деятельности.
Все упражнения Б. Эггерт делит на упражнения в ре­
чевой деятельности (в говорении, слушании, чтении и
письме) и аспектные упражнения для усвоения лексики,
грамматики и фонетики.
Несомненный интерес представляет также система уп­
ражнений, разработанная Г. Палмером *, преимущест­
венно для репродуктивного овладения языком.
Г. Палмер различает чисто рецептивные, рецептивные
и репродуктивные упражнения. Первые, в свою очередь,
подразделяются на неосознанные (unconscious) и созна­
тельные (conscious) упражнения. Задачей неосознан­
ных упражнений является необходимость обратить вни­
мание учащихся на общее содержание произносимых
учителем ф раз безотносительно к их форме и смыслу
отдельных слов. К этому же типу упражнений относятся
и упражнения в выполнении приказаний (imperative
d rill). Сознательные упражнения должны сосредоточить
внимание учащихся на отдельных языковых явлениях
(фонетических, грамматических и лексических).
Второй тип упражнений (рецептивные и репродуктив­
ные) предполагает не только восприятие, но и репродук­
цию речи учащимися. Здесь различаются три вида уп­
ражнений: повторение вслед за преподавателем, услов­
ная беседа, при которой учащиеся главным образом
отвечают на поставленные преподавателем вопросы, и ес­
тественная беседа на различные темы повседневной
жизни.
Описанную выше систему упражнений Г. Палмер до­
полнил подстановочными таблицами **, которые затем
сыграли важную роль в последующих неопрямых мето­
дах, подвергнувшись различным изменениям.

* P a lm e r Н . The O r a l M e th o d of T e a ch in g L a n g u a g e s . 4th ed. —

C a m b r id g e , 1943.
* * P a lm e r H . C o llo q u ia l E n g lis h . P a r t O n e . 100 S u b s titu tio n T ab ­
les. 4th ed. — C a m b rid g e , 1930.

32
 И з советских методистов первым, кто уделил особое
шшмание разработке теории системы упражнений была
проф. И. А. Грузинская *.
И. А. Грузинская строила свою систему упражнений,
исходя из цели обучения: научить учащихся всесторон­
нему овладению языком (устной речи, чтению и письму).
Для этого она считала необходимым создать упражне­
ния, которые охватывали бы все аспекты языка (лекси­
ку, грамматику и фонетику) и соответствовали бы пси­
хическим процессам, которые происходят при его усвое­
нии — узнавание, запоминание, репродукция.
В соответствии с этим И. А. Грузинская выдвигает
следующие требования к системе упражнений:
1. Последовательность упражнений. Всякое новое язы­
ковое явление должно пройти три стадии усвоения:
а) р е ц е п т и в н у ю , для этого предлагаются уп раж ­
нения в опознавании, выборке и группировке;
б) п о л у р е п р о д у к т и в н у ю — полусвободное вос­
произведение сообщенного языкового материала, для че­
го рекомендуются различные упражнения по аналогии с
частичной модификацией данного образца;
в) р е п р о д у к т и в н у ю , которая является заверш аю ­
щей ступенью усвоения языковых знаний и предполага­
ет умение произвольно (без подсказки) воспроизвести то
или иное явление языка для выражения своей мысли.
Последние две ступени — полусвободное воспроизве­
дение и произвольное воспроизведение помимо упражне­
ний, направленных на закрепление отдельных видов язы­
ковых знаний, должны включать в себя также и все мно­
гообразие упражнений, направленных на создание
активных навыков.
2. Постоянство в применении различных типов упраж ­
нений. Для каждого года обучения должны быть выбра­
ны опорные типы упражнений, которые должны повто­
ряться из урока в урок. Н аряду с ними (но в меньшем
числе) могут предлагаться и другие упражнения, кото­
рые помогли бы усвоить данное языковое явление со всех
сторон, в различных его аспектах.
3. Преемственность типов упражнений из класса в
класс. Наряду с обязательной преемственностью и по­
вторяемостью некоторых из основных видов упражнений,

* Г р у з и н с к а я И . А. У п р а ж н е н и я в 5— 8 к л а с с а х средней ш к о
лы.— И н о с т р . язы ки в ш кол е, 1940, № 3 — 4.

2—434 33
нужно неуклонное расширение их диапазона и видоизме­
нение их содержания.
И. А. Грузинская различает следующие четыре типа
упражнений: 1 . фонетико-орфографические, 2 . граммати­
ческие, 3. словарные и 4. упражнения в создании актив­
ных навыков. Внутри этих типов строго соблюдается по­
следовательность, которая сформулирована в вышепри­
веденных требованиях: сначала даются упражнения
рецептивного характера, где задачей учащегося являет­
ся узнать или выбрать какое-то явление из данного ему
языкового материала. З а ними следуют полурепродук-
тивные упражнения, в которых происходит дополнение
или частичное изменение данного образца. В последнюю
очередь учащемуся предлагаются упражнения, в которых
он должен самостоятельно воспроизвести пройденный
языковой материал.
Более подробное ознакомление с предложенной
И. А. Грузинской системой упражнений приводит к вы­
воду, что основное внимание в ней уделено языковым уп­
ражнениям, выполнив которые учащиеся смогут овладеть
устной и письменной речью в пределах требований про­
граммы.
В последующие годы системе упражнений посвящен
целый ряд исследований. Одни развивают идеи И. А. Гру­
зинской (3. М. Любимова, Н. Б. Соколова, отчасти
П. Б. Гурвич и др.), уделяя значительное внимание а с ­
пектам языка, другие строят свою систему упражнений
по функциональному признаку, отдавая предпочтение
речевым упражнениям (М. С. Ильин, Б. А. Лапидус
и др.). Свое крайнее выражение эта точка зрения нашла
в работах Е. И. П ассова.
В духе И. А. Грузинской строит свою систему
П. Б. Гурвич *. Он делит упражнения (имеется в виду
лексика) на формальные, формально-содержательные,
содержательно-формальные и содержательные.
К ф о р м а л ь н ы м он относит большинство уп раж ­
нений с изолированными словами (анализ слов, заучи­
вание слов, склонение существительных и др., спряжение
глаголов, группировка слов и т. п.).

* Г у р в и ч П . Б . О сн о в ы об у ч ен и я устной речи н а язы ковы х ф а

культетах. Ч . I I . И зд . В л а д и м и р ск о г о госпединститута нм. П . И . Л е ­
б ед ева- П ол ян ск ого. — В л ад и м и р, 1974.

34
 Ф о р м а л ь н о - с о д е р ж а т е л ь н ы е упражнения—•
это такие упражнения, в которых основное внимание об ­
ращ ено на форму, соотнесенную с определенным содер­
жательным контекстом (подбор слов для описания че­
го-либо, перифраз, дополнение пропущенных слов, с о ­
ставление ситуаций с данными словами и др.).
С о д е р ж а т е л ь н о - ф о р м а л ь н ы е упражнения—
это упражнения, в которых основное внимание уделено
содержанию, но при этом осознается учебный характер
речевых действий, так называемые условно-коммуника­
тивные упражнения (вопросо-ответные упражнения, пе­
ресказы и т. д. с заданным лексическим материалом).
С о д е р ж а т е л ь н ы е упражнения — это упражне­
ния, при выполнении которых всё внимание сосредоточе­
но на содержании, и учащиеся не получают каких-либо
специальных лексических заданий («естественный» диа­
лог, пересказ, рассказ и т. д.).
Остановимся теперь кратко на системах упражнений,
в основу которых положен функциональный принцип.
Так, М. С. Ильин *, например, различает два основных
типа упражнений: д о р е ч е в ы е и р е ч е в ы е . П ом ы с­
ли М. С. Ильина, к первому типу упражнений относятся
все упражнения, связанные с выработкой грамматиче­
ских и фонетических навыков (куда относится и усвое­
ние отдельных слов, хотя об этом автор не упоминает),
а также неавтоматизируемые компоненты акта речи —
выбор знака в соответствии с ситуацией. Ко второму ти­
пу (и он является основным) принадлежат упражнения,
развивающие речь.
Б. А. Лапидус различает и системе упражнений два
типа: первый — упражнения для целенаправленной ак­
тивизации языкового материала м и юром упражнения
для нерегулируемой активизации ялыконою масериала н
условиях естественной речевой пракшки или прпблп
жающейся к ней.
К первому типу относятся: чисто т р е н и р о в о ч н ы е
упражнения, элементарные комбинированные упражне­
ния (высказывания в соответствии с просьбой или расп о­
ряжением, выступление но данному структурному скеле­
ту и др.) и к о м б лип р о м а н н ы е упражнения (беседа
с заданным языковым m.i iерпалом).

* И л ьин М.. С . О п и ш и " упражнений по и н ост ран н ом у

язы к у.— М ., 1975.

2* '
 Ко второму типу упражнений относятся упражнения
для н е р е г у л и р у е м о й а к т и в и з а ц и и языкового
материала в условиях речевой практики на высшем
уровне (дискуссия и т. д.) *.
Б. А. Лапидус отвергает упражнения, требующие ф ор ­
мальных операций, и такие, где внимание учащихся на­
правлено только на усвоение формы. Нецелесообразно,
по его мнению, и широкое применение упражнений, в ко­
торых логическое действие (например, раскрытие ско­
бок) не сочетается с речевым.
В заключение автор перечисляет критерии эффектив­
ности упражнений, которых он насчитывает пять: сте­
пень умственной активности учащихся; степень соответ­
ствия психологических условий выполнения упражнений
условиям, характерным для реального общения; степень
самостоятельного продуцирования отрабатываемого яв­
ления; степень экономичности упражнений; степень охва­
та учащихся группы упражнением.
Что касается Е. И. П ассова **, то он, противопостав­
ляя систему речи системе языка, считает, что для овладе­
ния языком нужны только коммуникативные упражнения.
В их основу он положил три принципа: принцип имита­
ции коммуникативной задачи говорящего, принцип ана­
логии в усвоении грамматических форм и принцип связи
формы с ее функцией в.речи.
Коммуникативные упражнения различаются по соста­
ву, по способу выполнения и по их установкам. П о с о ­
с т а в у различается пять видов упражнений: двучлен­
ные (состоящие из двух реплик), трехчленные, разверну­
тые, комплексные и тематические. По с п о с о б у
выполнения различаются четыре вида упражнений: ими-
тативные, подстановочные, перефразирующие и репро­
дуктивные. П о у с т а н о в к а м упражнения делятся на
четыре вида: вопросные, констатирующие, отрицатель­
ные и побудительные.

Несмотря на ряд достоинств, которыми обладают пе­

речисленные выше работы, им свойственны и некоторые
общие недостатки:
1. Не определена сама система и, как правило, не

* Л а п и д у с Б . А. И н т ен си ф и к ац и я п р о ц е сса об уч ен и я и н оязы ч­
ной устной речи.— М ., 1970.
** П а с с о в Е . И . К ом м уникативны е у п р а ж н е н и я . — М .— -Л., 1967.

36
сформулированы требования к ней в делом: в частности
не показано, как отдельные ее элементы связаны между
собой.
2 . И описанных системах не учитываются все психи­
ческие процессы, участие которых необходимо для усвое­
ния языка и развития речи.
3. Не определено, какие типы упражнений составляют
систему, и не показано, в чем специфика каждого типа
упражнений (их сходство и различие). Смешиваются ти­
пы и виды упражнений.
4. Нарушается полнота системы, ибо, во-первых, ее
часто сводят к двум типам упражнений: языковым и ре­
чевым, или подготовительным и речевым и, во-вторых,
без достаточных оснований отвергаются или недооцени­
ваются одни типы упражнений (механические, двуязыч­
ные) и преувеличивается роль других (одноязычные,
коммуникативные).
Под с и с т е м о й упражнений для обучения иност­
ранному языку следует, очевидно, понимать совокупность
типов и родов упражнений, связанных между собой по
н а з н а ч е н и ю , м а т е р и а л у и с п о с о б у их выпол­
нения и расположенных по принципу сочинения и под­
чинения. Каждый элемент системы незаменим и пред­
ставляет собой д в у ч л е н н у ю о п п о з и ц и ю . Роды
упражнений подразделяются на виды, которые должны
быть расположены в порядке нарастания трудностей.
К системе упражнений нужно предъявлять следую­
щие требования. Она должна:
1 . развивать познавательные процессы личности
(мышление, память, воображение);
2 . учитывать назначение, материал и способ выпол­
нения упражнений;
3. развивать и обеспечивать усвоение всех аспектов
языка и всех видов языковой деятельности;
4. включать все типы и роды упражнений, каждый из
которых должен обладать своей спецификой (незамени­
мость элементов системы);
5. осуществлять связь между элементами системы по
принципу сочинения или подчинения; каждый элемент
системы должен представлять собой двучленную (бинар­
ную) оппозицию;
6. располагать роды и виды упражнений по степени
нарастания трудностей.
При классификации упражнений, как правило, не
37
должны использоваться термины с отрицательной харак ­
теристикой.
Поскольку задачей данного пособия является описа­
ние системы упражнений только для развития устной ре­
чи, в дальнейшем будет показано, как в ней реализованы
эти требования.
1. Система упражнений должна опираться на все по­
знавательные процессы, которые способствуют восприя­
тию, запоминанию, пониманию на слух, воспроизведению
языкового материала и развитию речи. Учащимся необ­
ходимо развивать восприятие, память, мышление и во­
ображение, в частности, пользоваться всеми мыслитель­
ными операциями: умозаключением по аналогии, сравне­
нием, анализом, синтезом, конкретизацией, абстрагиро­
ванием и одновременно тренировать различные виды
памяти — словесно-логическую и образную, произволь­
ную и непроизвольную, кратковременную и долговремен­
ную; восприятие — зрительное, слуховое и кинестетиче­
ское; произвольное и непроизвольное внимание.
Предпочтение, оказываемое некоторыми методиста­
ми развитию памяти (Ч. Фриз, Р. Л адо и др.) или разви­
тию мышления (переводные методы), ведет к односто­
ронности системы упражнений, к непрочному усвоению
языкового материала и тормозит развитие устной речи.
В методической литературе были сделаны попытки стро­
ить систему упражнений в зависимости от совершаемых
мыслительных и мнемических операций, однако они ок а­
зались неудачными, так как большинство упражнений
выполняется при одновременном участии различных
операций, и потому классификация упражнений по ходу
операций (например, аналитические, синтетические
и т. д.) искусственна и не отражает действительного по­
ложения вещей.
2. В системе упражнений для развития устной речи
должна быть определена цель, с которой они выполня­
ются, т. е. их н а з н а ч е н и е . С этой точки зрения сле­
дует, например, различать упражнения для усвоения
языкового материала и упражнения для развития устной
речи, т. е. языковые и речевые, репродуктивные и ре­
цептивные упражнения и т. д.
Для развития устной речи также очень существенно
различать м а т е р и а л , на котором происходит обучение
устной речи — в форме монолога или диалога. Далее
следует установить и способ выполнения упражнений —
38
будут ли это одноязычные или двуязычные, устные или
письменные упражнения и т. д.
3. Система упражнений должна быть направлена на
усвоение всех аспектов языка, ибо одностороннее пре­
имущественное внимание одному из них — грамматике
или лексике — приводит к тому, что речь обедняется или
пестрит ошибками, которые впоследствии трудно испра­
вить. Полнота системы достигается только в том случае,
если с самого начала обучения в развитии речи прини­
мают участие все анализаторы, и устная речь подкрепля­
ется чтением и письмом.
4. Внутри системы следует различать типы и роды
упражнений, которые не находятся в иерархической за ­
висимости. Род же упражнения представляет собой более
высокую категорию по сравнению с видом.
В предлагаемой системе типы и роды упражнений
составлены на основе бинарности (двучленности) про­
тивопоставления; например, языковые и речевые, репро­
дуктивные и рецептивные упражнения, упражнения в
сокращении (компрессия) и в расширении высказывания
(экспансия). Внутри типов и родов упражнений соблю­
дается нарастание трудностей — каждый левый член оп­
позиции легче правого и подготавливает учащегося
к нему.
Рассмотрим теперь подробнее все типы и роды, а так­
же виды упражнений с точки зрения их назначения, ха­
рактера материала и способа выполнения.

I. Т И П Ы У П Р А Ж Н Е Н И Й

А. Типы упражнений по их назначению

По назначению следует различать следующие типы

упражнений: языковые и речевые, рецептивные и репро­
дуктивные, аспектные и комплексные, учебные и есте­
ственно-коммуникативные, тренировочные и контроль­
ные.

1. Языковые и речевые упражнения

Различие между языковыми и речевыми упражнения­

ми на первый взгляд представляется очень простым. Уп­
ражнения, основной целыо которых является усвоение
каких-либо языковых явлений, можно назвать я з ы к о ­
39
в ы м и, а упражнения, где все внимание сосредоточено на
содержании высказывания — р е ч е в ы м и . И з этих оп­
ределений не следует, что языковые упражнения не тре­
нируют речь, а речевые упражнения не способствуют ус­
воению языковых явлений, однако это происходит по­
путно.
Иногда упражнения преследуют одновременно две
задачи: развитие речи и тренировку в каком-либо языко­
вом явлении, например: Расскажите, как вы провели ва­
ши каникулы и употребите при этом все глаголы в пре­
терите (немецкий язык). Такое упражнение можно бы­
ло бы назвать смешанным, но этот термин неточен. Если
остаться в рамках предлагаемой классификации, то та­
кое упражнение можно отнести к языковым или речевым,
в зависимости от того, какой элемент в нем будет прева­
лировать — формальный или содержательный. Если вни­
мание учащегося будет направлено на образование пре­
терита, то такое упражнение мы назовем языковым; если
же все внимание учащегося сосредоточено на сод ерж а­
нии высказывания, а языковая форм а не будет его з а ­
труднять, то данное упражнение можно считать речевым.
Представляется нецелесообразным вообще давать уп­
ражнения, преследующие одновременно две задачи. К аж ­
дый из названных типов упражнений имеет свою, только
ему свойственную функцию.
Языковое упражнение дает возможность
сконцентрировать всё внимание учащегося на данном
явлении языка, создать синтагматические и особенно па­
радигматические связи с другими языковыми явлениями,
постепенно выработать представление о системе изучае­
мого языка, которое не создается с помощью одних ре­
чевых упражнений. Последнее важно не только с об р а ­
зовательной точки зрения, но и с чисто практической,
ибо в процессе речи мы имеем возможность вспомнить
забытую форму по ассоциации в силу ранее заученной
парадигмы. Преимущество языковых упражнений ска­
зывается во всех тех случаях, когда речь идет о запоми­
нании языковых рядов по ассоциации, например, скло­
нения артикля, спряжения глагола и т. д. Языковые
упражнения, наконец, дают возможность усваивать от­
дельные элементы языка, без которых невозможно об ­
разовывать и употреблять фразы, и являются таким об р а ­
зом подготовительными к речевым.
Р е ч е в о е у п р а ж н е н и е служит для тренировки
40
спонтанного употребления заученных языковых явлений
в речи, как правило, без их осознания в момент речи.
Только способность употребить в речи выученные язы­
ковые явления свидетельствует о том, что оно усвоено
учащимися, ибо одной из основных задач средней шко­
лы является практическое овладение иностранным язы­
ком. Далее, в существующих грамматиках и словарях
описаны лишь общие нормы употребления грамматиче­
ских явлений и слов, в то время как в речи они гораздо
разнообразнее. Особенно эго касается управления и воз­
можности одного слова сочетаться с другим (в словарях
часто отсутствуют даж е нормативные, регулярные сво­
бодные словосочетания; с ними учащийся нередко может
познакомиться только в речи, устной или письменной).
И з сказанного ясно, что и те и другие упражнения не
заменяют друг друга и в равной степени необходимы для
обучения языку.
Остановимся теперь более подробно на характеристи­
ке языковых и речевых упражнений.

Языковые упражнения.
К языковым упражнениям следует относить всякое
упражнение, которое служит для первичного ознакомле­
ния с новым языковым материалом, и когда внимание
учащегося направлено на усвоение его формы, значения
и употребления.
Весь языковой материал, который надлежит усвоить
учащимся, можно разделить на две категории: а) языко­
вые явления, которые могут быть усвоены вне сопостав­
ления с другими аналогичными, и б) языковые явления,
которые нельзя усвоить вне сопоставления с другими.
Так, например, склонение артикля, спряжение глагола,
употребление возвратного местоимения sich, структуру
главного и придаточного предложений и т. д. можно ус­
воить в немецком языке без сопоставления их с какими-
либо другими формами или структурами немецкого или
родного языка. Мы сейчас не касаемся того, целесооб­
разно ли это и в каких случаях.
Однако употребление артиклей, глагольных времен,
конъюнктива и т. д. (немецкий язык) нельзя усвоить без
сопоставления с другими аналогичными формами, так как
употребление артикля (определенного или неопределен­
ного), временной формы глагола или наклонения цели­
ком зависит от контекста или ситуации.

41
 В связи с этим, языковые упражнения можно подраз­
делить на такие, которые могут выполняться вне опреде­
ленной ситуации и вне контекста, и такие упражнения,
которые всегда ситуативны и контекстны.
' Первые упражнения служат для усвоения любой ф ор ­
мы или употребления языковых явлений, которым нет
аналогов в системе данного языка или, если они и есть,
то еще неизвестны учащимся, например, образование
звуков, склонение артикля или существительных и др.,
парадигмы спряжения глаголов, употребление неопреде­
ленного местоимения m an (немецкий язык), образова­
ние и употребление будущего времени и т. п.
Вторые упражнения предназначены для первичного
усвоения тех языковых явлений, которые имеют в сис­
теме данного языка синонимы или аналоги, и выбор ко­
торых поэтому связан с определенным (ситуативным)
контекстом. Так, например, употребление форм глагола
в прошедшем времени зависит не только от того, что
нужно выразить действие в прошлом, но и употребить од­
но из них в зависимости от общего контекста, от ситуа­
ции. Другой пример: употребление неопределенного или
определенного артикля также зависит от данного кон­
текста; усвоить его можно только в противопоставлении.
После первичного усвоения языковые упражнения
уступают место речевым, так как задачей усвоения лю­
бого языкового явления является его воспроизведений1 в
речи или понимание на слух.
Отличительной чертой и преимуществом языковых
упражнений перед речевыми на начальной стадии усвое­
ния нового явления является то, что они дают возм ож ­
ность ознакомиться с ним и частично его усвоить при
минимальной затрате времени и наибольшей концентра­
ции внимания именно на данном явлении.
Используемые в методических работах термины —
подготовительные, доречевые и учебно-коммуникативные
упражнения, которые призваны заменить термин «языко­
вые», не представляются удачными по следующим сооб ­
ражениям:
Термин «подготовительный» неудачен, так как собст­
венно все упражнения подготовительные, и он никак не
определяет тип упражнения. Термин «доречевой» также
не характеризует тип упражнения, а только указывает
на то, когда оно проводится. Термин «учебно-коммупика-
тивный» неудобен тем, что содержит в себе два в какой-

42
то мере противопоставляемых друг другу понятия (о чем
бу**г сказано ниже) и, кроме того, не может быть про­
тивопоставлен термину «речевой», так как содержит ха-
впктеристику иного плана, а именно наличие или отсут-
и'вие жизненно-подлинного стимула для речи.
Заменить же термины «языковые-речевые» упражне­
ния терминами «некоммуникативные-коммуникативные»
также не представляется удачным, во-первых, потому,
4,fo отрицательные термины не характеризуют явление, а
ТАЧкЧО указывают на то, что ему несвойственно; во-вто-
рЮЖ, как уже указывалось, деление упражнений на ком­
муникативные и некоммуникативные (лучше «учебные»)
прымедует другую цель.

Речевые упражнения.
Речевыми являются упражнения, в которых трениров­
ка относится к содержательной стороне речи. При вы­
полнении речевых упражнений произвольное внимание
учащихся должно быть сосредоточено на содержании вы­
сказывания, в то время как его форм а является объек­
том непроизвольного внимания.
О б удельном весе и целесообразности в тех или иных
случаях использования речевых упражнений существуют
различные мнения. Одни методисты считают, что все
упражнения должны быть речевыми, так как с их по­
мощью языковой материал усваивается лучше и прочнее.
Другие методисты полагают, что языковые упражнения
необходимы наряду с речевыми, но они должны нахо­
диться в соотношении 1 : 4. Отказаться от языковых уп­
ражнений представляется нецелесообразным еще по
двум причинам: во-первых, потому что окказиональное
употребление языковых явлений учащиеся могут воспри­
нимать как узуальное, а во-вторых, потому, что бюджет
времени школьника не позволяет усваивать каждое но­
вое явление с помощью речевых упражнений.
Что же касается соотношения языковых и речевых
упражнений, то предлагаемые цифры еще недостаточно
обоснованы. Решать этот вопрос нужно, во всяком слу­
чае, с учетом характера языкового материала и его
принадлежности к лексике, грамматике или фонетике.
Новую лексику в средней школе, когда уже будет н а­
коплен хотя бы самый первоначальный словарный запас,
целесообразно усваивать сразу в речевых упражнениях,
так как в школе, как правило, каждый раз изучается
43
только одно значение нового слова. При этом однако,
важно, чтобы значение слова легко определялось по кон­
тексту и не затрудняло бы акта общения. Если же это
условие невозможно соблюсти или если употребление
данного слова может вызвать затруднение в связи с о со ­
бенностями его формы, или имеются значительные р а с ­
хождения в объеме значения со словом родного языка, то
речевому упражнению должно предшествовать языковое.
При изучении грамматики следует предлагать уча­
щимся сначала языковые упражнения. Грамматические
явления типа склонения существительных, спряжения
глаголов и т. д., которые надо лишь запомнить (так как
аналогичные явления имеются в родном языке), неэко­
номно усваивать сразу с помощью речевых упражнений.
Что ж е касается тех грамматических явлений, которые
не имеют аналога в родном языке, то для ознакомления
с ними обязательно нужны предварительные языковые
упражнения, так как и здесь главное внимание учащихся
будет направлено прежде всего не на содержательную,
а на формальную сторону высказывания.
Весь фонетический материал должен предварительно
усваиваться с помощью языковых упражнений, и лишь
для усвоения эмфатической интонации можно рекомендо­
вать только речевые упражнения, ибо она всегда зависит
от ситуативного контекста и вне речи не существует.
Естественно, что все языковые явления, для усвоения
которых сначала использовались языковые упражнения,
должны затем тренироваться в речевых упражнениях.
Только выполнение речевых упражнений свидетельствует
о полном усвоении изученных языковых явлений. Они
приучают учащихся пользоваться изученным материалом
спонтанно без сосредоточения внимания на его форме и
правилах употребления, вырабатывая постепенно необ­
ходимое чувство языка.
Количество речевых упражнений на определенной
стадии обучения должно превышать число языковых
упражнений, однако вряд ли сейчас можно установить
какое-либо точное их соотношение.

2. Рецептивные и репродуктивные упражнения

Эти типы упражнений связаны с различением двух

видов языковой деятельности: пониманием на слух и го­
ворением.
44
 В каждой из этих видов деятельности есть и рецепция
и репродукция. Когда мы слушаем, мы проговариваем
услышанное во внутренней речи, когда мы говорим, мы
слушаем свою собственную речь. Однако при восприятии
речи на слух ведущей является рецепция, а при говоре­
нии — репродукция.
В том, что для обучения говорению нужны репродук­
тивные упражнения, никто никогда не сомневался, и по­
тому их необходимость вряд ли требует доказательств.
Иначе обстоит дело с рецептивными упражнениями. Х о ­
тя уже ортодоксальные прямисты включили в р а зр а б о ­
танную ими систему упражнения в слушании (Horiibun-
gen) *, эти упражнения не стали впоследствии органиче­
ской частью системы упражнений для развития устной
речи. Причину пренебрежения специальными рецептив­
ными упражнениями следует искать в твердой уверен­
ности, господствовавшей среди методистов, что все, что
учащиеся могут сказать, они могут и понять на слух.
Правда, некоторые методисты, уподобляя процесс обу­
чения иностранному языку процессу обучения родному
языку, предлагали начинать изучение иностранного язы­
ка со слушания иностранной речи (Г. Палмер), однако
и они впоследствии не включали специальных рецеп­
тивных упражнений в свою систему, считая, что репро­
дуктивные упражнения обеспечивают и правильное
восприятие речи. Между тем, практика показала, что то,
что учащиеся могут воспроизвести, они далеко не всег­
да могут понять на слух, даже если говорящий пользует­
ся хорош о знакомым им материалом. Это может объяс­
няться, во-первых, непривычным для учащихся темпом
речи и, во-вторых, несоответствием собственных звуко­
вых образов тем, которые они воспринимают в процессе
речи говорящего. Здесь не приходится говорить о тех
случаях, когда речь говорящего богаче или он употреб­
ляет непривычные для слушающего слова и грамматиче­
ские конструкции.
И з всего сказанного становится ясным, что репродук­
тивные упражнения не могут заменить рецептивных и что
и те и другие являются обязательными компонентами
системы упражнений для развития устной речи.

* С м .: W a lte r М . A n e ig n u n g u n d V e r a r b e itu n g des W o rtsc h a tze s

im n e u s p ra c h lic h e n U n te rric h t. 2 A u f l.— M a r b u r g , 1914.

45
 Остановимся теперь подробнее на рецептивных и
репродуктивных упражнениях.

Рецептивные упражнения.
Рецептивные упражнения служат для развития по­
нимания иностранной речи на слух (аудирования). Глав­
нейшим анализатором при восприятии речи является
слуховой, который контролируется моторным (путем
внутреннего проговаривания) и отчасти зрительным (по
выражению лица говорящего или при наличии визуаль­
ных средств — картины, кино).
Рецептивные упражнения нельзя отождествлять с пас­
сивными. К такому выводу иногда приходят из-за того,
что, выполняя рецептивные упражнения, мы имеем всег­
да дело с готовым языковым материалом, который нуж­
но лишь воспринять. Поэтому на первый взгляд кажет­
ся, что при выполнении рецептивных упражнений от­
сутствует творческая работа. Между тем, восприятие
услышанной речи нельзя уподобить записи речи на маг­
нитную пленку, которая происходит чисто механически.
В восприятии речи на слух участвуют как мнемические
процессы (узнавание, припоминание), так и различные
мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение
и др.). И з сказанного становится ясным, что рецептив­
ные упражнения носят творческий характер. Это творче­
ство, однако, проявляется не в создании новых, никогда
раньше не употреблявшихся учащимся словосочетаний и
контекстов, а в их распознавании.
Некоторые методисты (например Г. Палмер, отчасти
А. Пэнлош) рекомендуют уже на начальной ступени
обучения проводить упражнения в восприятии иностран­
ной речи на слух еще до того, как учащимся знакомы
составляющие ее звуки, слова и грамматические кон­
струкции для того, чтобы создать атмосферу языка. Т а­
кой метод представляется нецелесообразным и неэффек­
тивным. Главная задача рецептивных упражнений на
начальной ступени обучения заключается в том, чтобы
учащиеся научились слышать те звуковые образы, ко­
торые они усвоили. Дело в том, что учащиеся сначала
плохо различают на слух звуковой состав слов, уподоб­
ляя их тем, которые они сами произносят. Это приводит
к тому, что они не различают близких фонем, а потому
смешивают похожие по звучанию слова, что, в свою оче­
редь, ведет к искажению смысла услышанного. Поэто­
46
му на первой ступени обучения целесообразно предла­
гать учащимся такие упражнения, которые содержат
только хорош о репродуктивно усвоенный материал. Впо­
следствии целесообразно включать в рецептивные у п раж ­
нения и новый материал, чтобы постепенно приучать уча­
щихся к догадке на основе контекста и с учетом возник­
шей ситуации.
При непосредственной беседе с иностранцами и при
слушании телевизионного фильма понимание облегчает­
ся также возможностью видеть говорящего и слышать
его интонацию.
Рецептивные упражнения могут быть языковыми и ре­
чевыми, а также служить для развития диалогической и
монологической речи.
Следуя дидактическому правилу «от легкого к труд­
ному», упражнения в диалогической речи должны пред­
шествовать упражнениям в . монологической речи, если
учащийся является участником диалога. Если же он
должен понимать диалог, не участвуя в нем, то этот вид
упражнения должен следовать за упражнением в моно­
логической речи, так как понимать диалог (в силу того,
что он по своей природе не всегда достаточно логичен)
труднее, чем монолог.

Репродуктивные упражнения.
Репродуктивные упражнения служат для обучения
говорению. Главенствующим анализатором при этом яв­
ляется моторный, который контролируется слуховым и
отчасти зрительным (по выражению лица собеседника
мы судим о том, как он воспринимает высказанное н а­
ми). Работа зрительного анализатора усиливается, если
мы пользуемся какими-либо зрительными опорами —
наглядными изображениями или записями. В воспроиз­
ведении речи также участвуют мнемические и мысли­
тельные процессы. Для устной речи необходимы такие
мнемические процессы, как запоминание, воспроизведе­
ние и припоминание (которое является наиболее актив­
ным процессом воспроизведения). Все эти мнемические
процессы тесно связаны с мыслительными.
Репродукцию иногда ошибочно отождествляют с ме­
ханическим воспроизведением чего-либо наизусть, кото­
рое является самой низкой ее формой. Между тем, твор­
ческая репродукция связана с расширением, сужением,
преобразованием, обобщением и т. д., т. е. с целым рядом

47
 мыслительных операций *. Поэтому вряд ли целесообраз­
но, как это делают многие методисты, вводить для твор­
ческой репродукции термин «продукция», который ниче­
го нового в это понятие не вносит.
Трудность репродуктивных упражнений заключается
в том, что учащийся должен думать прежде всего о с о ­
держательной стороне речи. Затем он должен извлечь из
своей памяти весь языковой материал, соответствующий
замыслу его высказывания. В родном языке эти два про­
цесса обычно сливаются в один, но не исключаются и
такие случаи, когда при возникновении мысли (пусть и
как-то вербально оформленной) учащийся ищет ее адек­
ватное оформление, припоминая более соответствую­
щие замыслу слова и грамматические конструкции.
В иностранном языке происходит тот же процесс с той
лишь разницей, что он часто раздваивается. Сначала воз­
никает мысль, часто на родном языке (в особенности
пока не созданы соответствующие механизмы), а затем
происходит весь процесс припоминания нужного языко­
вого материала, причем он происходит на иностранном
языке, естественно, значительно медленнее, чем на род­
ном языке. Иногда возникают споры о том, можно ли
научить учащихся средней школы думать на иностран­
ном языке. Поскольку речь идет о вербальном мышле­
нии, то, очевидно, это можно понимать так: может ли
учащийся средней школы сразу оформлять свои мысли
на иностранном языке или он всегда пользуется родным
языком в качестве посредника, т. е. прибегает к перево­
ду. Представляется, что здесь нет предмета для спора.
Мыслить на иностранном языке нельзя начать вдруг,
мышление здесь развивается постепенно. П о мере того
как учащийся усваивает слова, сочетания слов и опре­
деленные грамматические формы и конструкции, он на­
чинает оформлять свои мысли сразу на иностранном
языке, не прибегая к переводу, т. е. начинает мыслить
на иностранном языке. Естественно, что на младшей
ступени обучения это будет сначала репродукция в ее
низшей форме. Лишь постепенно учащийся приобретает
способность образовывать формы по аналогии, затем з а ­
менять отдельные элементы заученного образца и, нако­
нец, излагать свои мысли, лишь в отдельных случаях

* П о д р о б н е е см .: С м и р н о в А . А . П роб л ем ы п сихол огии пам ят и.—

М ., 1966.

48
переключая свое внимание на форму изложения. Все
это учащийся сможет делать, конечно, в очень ограни­
ченных пределах репродуктивно усвоенного материала.
Достижение этой дели возможно лишь при том усло­
вии, что вся работа будет методически хорош о организо­
вана, т. е. будут соблюдены дидактические принципы до­
ступности и последовательности в обучении. В данном
конкретном случае речь идет о различных опорах, кото­
рые облегчают говорение. Это могут быть либо вербаль­
ные оп оры — слова, словосочетания и т. д., либо нагляд­
ные — картины, диапозитивы и т. д.

3. Аспектные и комплексные упражнения

Аспектные упражнения.
Аспектные упражнения предполагают изоляцию от­
дельных языковых явлений и их специальную трениров­
ку. Различают фонетические, грамматические и лексиче­
ские упражнения. Однако на практике в изолированном
виде можно упражняться только в произнесении звуков,
так как грамматику нельзя изучать без лексики, а к аж ­
дое слово, как правило, имеет грамматическую и звуко­
вую форму. Поэтому в процессе преподавания мы, хотя
и можем ставить перед собой узкую задачу — трениров­
ку в усвоении грамматических форм, структур или слов,
но одновременно будет происходить тренировка и в дру­
гих аспектах языка.
И з этого следует, что в процессе преподавания языка
большей частью пользуются комплексными упражне­
ниями.
С тех пор как многие методисты (отчасти под влия­
нием аудио-визуального и других неопоямых методов)
стали придавать особое значение речевым упражнениям,
языковым аспектным упражнениям перестали уделять
должное внимание. Некоторые методисты полностью от­
вергают упражнения, где все внимание учащихся долж­
но быть сконцентрировано на форме изучаемого явления.
Высказывается даж е такая точка зрения, что языковое
явление лучше усваивается, если оно не является объек­
том произвольного внимания. Действительно, непроиз­
вольное внимание и непроизвольное запоминание недос­
таточно учитываются в методике преподавания иност­
ранных языков. И х значение стало особенно очевидным
при разработке так называемых интенсивных методов.

49
Однако парадоксальным является положение: чем мень­
ше произвольного внимания уделяется данному объекту,
тем лучше он запоминается. Такие или аналогичные су ж ­
дения можно встретить у методистов, претендующих на
новое слово в методике.
Представляется, что аспектные упражнения обяза­
тельно должны сохраниться в системе упражнений, ибо
они выполняют свою, только им свойственную функцию.
Она заключается в том, что они дают возможность изо­
лировать трудное для изучения явление и сосредоточить
на нем внимание, а потому и лучше его усвоить. Такого
рода упражнения особенно важны, а иногда и незамени­
мы при изучении отдельных звуков и других особеннос­
тей фонетической структуры изучаемого иностранного
языка, например, твердого приступа в немецком языке,
liaisons во французском языке. Такие упражнения по­
лезнее и экономнее других, если нужно усвоить формаль­
ную сторону явления, которая лучше всего запоминается
по ассоциации с другими, например, для запоминания
парадигм склонения артикля в немецком, спряжения
сильных глаголов в немецком, французском и англий­
ском языках и др.
Старый, сегодня совсем непопулярный способ заучи­
вания наизусть, например, немецких предлогов, требую­
щих определенного падежа, может оказать неоценимую
услугу даже в процессе репродукции речи. М ож но согла­
ситься с тем, что в прошлом, да и сейчас еще некоторые
учителя злоупотребляют этими упражнениями и предла­
гают их учащимся и тогда, когда они не вызываются
необходимостью и могут быть с большим успехом заме­
нены другими. Это, однако, еще не дает оснований для
того, чтобы от них отказаться, когда речь идет о тех язы­
ковых явлениях, которые упомянуты выше.

Комплексные упражнения.
Языковые комплексные упражнения предполагают
обычно тренировку какого-либо одного нового фонетиче­
ского, грамматического пли лексического явления при
одновременном непреднамеренном повторении уже прой­
денных других явлений, вследствие чего они и носят на­
звание комплексных. Речевые упражнения всегда комп­
лексные.
Комплексные языковые упражнения (иногда под дру­
гим названием) рекомендуются почти всеми методиста­

50
 ми. Нет единого мнения лишь о том, каков их удельный
вес в общей системе упражнений и на отдельных ступе­
нях обучения.
Что же касается целесообразности наличия комплекс­
ных упражнений в смысле их противопоставления аспект­
ным, то здесь у методистов единое мнение. Комплексные
упражнения необходимы в виду тесной связи, существую­
щей между отдельными разделами языка — фонетикой,
грамматикой и лексикой. Многие явления языка вообще
нельзя рассматривать изолированно, вне связи друг с
другом. Так, например, значение немецкого слова selbst
изменяется в зависимости от его места в предложении:
selbst ich «даже я» и ich selbst «я сам»; значение глагола
ubergehen меняется в зависимости от того, стоит ли уда­
рение на корне или на приставке; функция глагола ha-
ben и его значение определяются в следующем примере
только в связи с другими элементами предложения: Ich
habe heute die Absicht, das Bucli zu lesen (ср.: Ich habe
heute das Buch zu lesen). Таких примеров можно привес­
ти множество из всех изучаемых в школе языков, но и
этих достаточно, чтобы убедиться в особой роли комп­
лексных упражнений и их необходимости в составе сис­
темы упражнений.

4. Учебные и естественно-коммуникативные упражнения

Все упражнения, проводимые в средней школе, носят,

в основном, учебный характер, и многие из них являются
коммуникативными, поэтому это противопоставление
только частично закономерно. Однако поскольку в по­
следнее время коммуникативные упражнения пользуют­
ся в методической литературе большой популярностью,
следует остановиться на этом противопоставлении более
подробно.

Учебные упражнения.
Учебным может считаться всякое упражнение, кото­
рое выполняется с целью усвоения отдельных явлений
или развития устной речи. Поэтому оно не нуждается в
дальнейшей характеристике.

Естественно-коммуникативные упражнения.
Эти упражнения отличаются от учебных тем, что в их
основе лежит естественный стимул для речи на иност­

51
ранном языке. Если иметь в виду диалогическую речь,
то такой стимул появляется только тогда, когда собесед­
ник не владеет родным языком учащегося. В монологи­
ческой речи такая ситуация складывается при слушании
пластинки, радио или телевизора. Естественная диалоги­
ческая речь возникает только в стране изучаемого языка
или в нашей стране при общении с иностранцами. П о ­
добные ситуации, однако, относительно редки для школь­
ников любой страны, в том числе и нашей.
Искусственное создание на уроке «естественных» си­
туаций, конечно, возможно, но выполняемые при лом
упражнения остаются учебными, так как при исиольчо-
вании иностранного языка у учащихся не появляется
естественной потребности общения иа иностранном ячы-
ке. Они руководствуются лишь учебным стимулом.
И з сказанного не следует делать вывода, что пн уро­
ках иностранного языка или на внеурочных .члпитних к
кружках не стоит создавать ситуаций, которые плиоми-
нали бы естественные и стимулировали бы учащегося к
говорению на иностранном языке. Чем ближе сочдивле
мые ситуации будут. касаться самого учащегося п чем
больше интереса они у него вызовут, тем они буду! ■'ч'-
тественнее» и тем полезнее для обучения говорению.
В последнее время в новых «интенсивных методах* Гимн,
шое значение придается ролевой игре. Воспользовался
ею целиком в условиях средней школы вряд ли вочмо/к
но, но частично ее можно, очевидно, использовать чля
разыгрывания отдельных эпизодом, имитирующих ДеИ
ствительность. Здесь многое будет замисеть от учи гели,
его способностей и склонностей к проведению такого ро
да занятий.
Иначе обстоит дело при восприятии монологической
речи. Слушая пластинку, выступление по радио или аву
ковой фильм, у учащегося появляется естественный n il
мул понять их содержание, и потому упражнения этого
типа являются подлинно коммуникативными и должны
обязательно входить в общую систему упражнений для
развития устной речи.
Часто коммуникативным упражнениям противопо­
ставляют подготовительные или тренировочные упражне­
ния. Мы уже останавливались выше па несостоятельнос­
ти этих терминов. Здесь хотелось Пы еще раз подчерк-
пуп., что они не противопоставимы. Не говоря уже о том,
что сам термин «упражнение» предполагает, что оно слу­
62
жит для тренировки в чем-либо, в подготовке к чему-ли­
бо, подготовительным или тренировочным упражнениям
должна была бы быть противопоставлена деятельность,
которая не носит учебного характера. Как уже говори­
лось выше, естественная коммуникация ограничивается
почти исключительно пониманием на слух монологиче­
ской речи.
Представляется, что термин «подготовительный» сле­
дует исключить при классификации упражнений, а тер­
мин «тренировочные» упражнения сохранить для его про­
тивопоставления контрольным.

5. Тренировочные и контрольные упражнения

Противопоставление тренировочных упражнений

контрольным представляется вполне закономерным, так
как первые служат изучению, а вторые — проверке у с­
военного.

Тренировочные упражнения.
Задачей тренировочных упражнений является научить
учащихся пользоваться языковым материалом в различ­
ных видах речи как в процессе развития умений и навы­
ков, так и для их закрепления после того, как они уже
сформированы. Поэтому тренировочные упражнения мо­
гут быть языковыми и речевыми, репродуктивными и ре­
цептивными, аспектными и комплексными. Они являются
чаще учебными, так как подлинную коммуникацию, как
уже указывалось, трудно создать в условиях средней
школы.

Контрольные упражнения.
Контрольные упражнения служат для проверки зна­
ний, умений и навыков учащихся. Они могут быть также
всех типов, включая и коммуникативные упражнения,
если последние преследуют восприятие материала на
слух (рецептивные упражнения), так как подлинная ком­
муникация легко достигается с помощью технических
средств (магнитофон, радио, кино).
Между контрольными и тренировочными упражнения­
ми, естественно, нет глухой стены. Более того, можно ут­
верждать, что в процессе проверки знаний, умений и на­
выков также осуществляется их тренировка: говорят да­
же об обучающем контроле. В Тбилиси, например,
53
существует экспериментальная школа, где в младших
классах контроль, в обычном понимании этого слова, во­
обще упразднен. Однако поскольку в школе пока еще
существует специальная проверка знаний, умений и н а­
выков учащихся, необходимо сохранить этот тип уп раж ­
нений и ясно представить себе, в чем заключается его
специфика. Отличие контрольных упражнений от трени­
ровочных мы усматриваем в следующем: контрольные
упражнения носят итоговый характер и проверяют при­
обретенные знания, умения и навыки за определенныii
больший или меньший отрезок времени. Здесь важно у с­
тановить не столько то, припоминает ли учащийся upoii-

Таблица 1
Типы упражнений по назначению

54
денное, а насколько он овладел изученным материалом.
Поэтому все контрольные упражнения должны строить­
ся хотя и на пройденном материале, но в иных сочета­
ниях, в ином контексте. При этом важно, чтобы они не
содержали новых видов упражнений, чтобы внимание
учащихся не отвлекалось на способ их выполнения. Д а ­
лее, вследствие повышенного психического напряжения
и особого эмоционального настроя, который чаще ус­
ложняет выполнение упражнения, контрольные уп раж ­
нения должны быть легче тех, которые служили для тре­
нировки усвоения изучавшегося материала.
При составлении контрольных упражнений очень
важно, чтобы их цель была бы одинаково понятна и учи­
телю и учащимся, чтобы и учитель и сами учащиеся мог­
ли судить о том, насколько успешно ими усвоен пройден­
ный материал.
Все описанные выше типы упражнений — по их назна­
чению — могут быть представлены в таблице на стр. 54.

Перейдем теперь к рассмотрению упражнений, р а з­

личающихся по характеру используемого материала.

Б. Типы упражнений по характеру материала

П о характеру материала следует различать диалоги­

ческие и монологические упражнения в устной речи.
Иногда в методической литературе можно встретить
мнение, что между диалогом и монологом нет существен­
ного различия, так как каждый из собеседников может
расширить свой ответ (вопрос), превратив его в высказы­
вание, содержащее несколько предложений. Представ­
ляется, что длина ответа или вопроса не превращает еще
диалога в монолог. Различие между ними связано со
стилевыми особенностями. Диалог тяготеет к разговор­
ной, а монолог — к книжно-письменной речи. Следова­
тельно, мы пользуемся диалогической или монологиче­
ской речью * в зависимости от ситуации общения.

* О разл ичии м е ж д у диалогической и монологической речь

см.: Р а х м а н о в И . В . С тил истическая х а р а к т е р и ст и к а немецкой л екси­
ки.— И н о с т р . язы ки в ш кол е, 1959, № 2.

55
 1. Упражнения в диалогической речи

Исходя из нашего понимания диалога н монолога, м а­

териал для развития диалогической речи легче того, ко­
торый предназначен для ранппни монологической речи.
Поэтому упражнения н диалогической речи должны, как
правило, нредшестшта ть упражнениям в монологиче­
ской речи.
Пблыпая .нчмичь диалогического материала обуслов­
лена, по черных, ограниченностью тематики, во-вторых,
мсм11.иIим по пГн.сму и.чыковым материалом — это только
репродук I ннно уенапнасмый материал и, в-третьих, тем,
ч ю н нем, как праннло, отсутствуют сложные граммати­
ческие коне Iрукцпн.
<'ущсс шуст целая система вопросо-ответных упраж-
iKiinii, учитывающая особенности того или иного изучае­
мого иностранного языка. Она хорош о известна из нашей
и чарубежной методической литературы. Следует указать
лнпп. па то, что с точки зрения формы составить ответ
легче, чем поставить вопрос. Поэтому упражнения, содер­
жащие ответ, должны предшествовать тем, которые да­
ются учащимся для тренировки в постановке вопроса.

2. Упражнения в монологической речи

Материал, используемый для монологической речи,

труднее и для воспроизведения и для восприятия. В шко­
ле мы ставим перед собой довольно ограниченные зад а­
чи в области репродукции монологической речи. Школь­
никам, очевидно, не придется произносить речей на ино­
странном языке. Вполне достаточно, если они смогут
сделать краткое сообщение в пределах пройденной тема­
тики. Однако и в этом случае содержащийся в нем мате­
риал будет сложнее того, который используется в диало­
ге и по содержанию и по форме, так как «монолог тяго­
теет к письменной речи» (Л. В. Щ е рб а). Облегчить мо­
нолог может только сам говорящий, избегая употреблять
более сложные конструкции и слова, в значении и упот­
реблении которых он не уверен. Это то несомненное «пре­
имущество», которое имеет репродукция перед рецепцией.
Однако для того чтобы учащийся постоянно не пользо­
вался этим «преимуществом» и не слишком обеднял свою
речь (такое стремление мы наблюдаем и у школьников
56
и у студентов), надо строить упражнения так, чтобы они
были вынуждены пользоваться и материалом, характер­
ным для монологической речи. Этому в большой сте­
пени способствуют упражнения в перифразе, перево­
де и др.
Восприятие монологической речи представляет, как
известно, наибольшие трудности. Помимо тех, которые
связаны с особенностями монологической речи, добавля­
ются еще две трудности — невозможность самому регу­
лировать речь и воспринимать живую, неискусственную
речь. Слушать подлинную речь учащиеся могут только
записанную на пленку (магнитофон, радио, кино), на
которой звук искажается и, кроме того, иногда соп ро­
вождается различными помехами.
Все эти особенности восприятия монологической ре­
чи должны быть учтены при выборе упражнений.

В. Типы упражнений по способу их выполнения

Если типы упражнений по их назначению в целом

почти ни у кого не вызывают возражений (спор идет
больше о терминологии), то иначе обстоит дело с уп раж ­
нениями по способу их выполнения. Главные дискуссии
происходят все еще по поводу роли родного языка при
обучении иностранному. В частности, и больше всего —
по вопросу о целесообразности использования двуязыч­
ных упражнений. Эти споры, вероятно, связаны с тем,
что недостаточно четко выявлена особая роль каждого
типа упражнений, и с вопросом, почему один тип не
может быть заменен другим из соответствующей ему
пары.
Итак, обратимся теперь к типам упражнений, разли­
чающимся по способу их выполнения.
П о способу выполнения упражнения различаются в
зависимости от целого ряда факторов: от степени учас­
тия тех или иных познавательных процессов, тех или
иных анализаторов, привлечения или устранения род­
ного языка учащихся. В соответствии с этим различают
устные и письменные, одноязычные и двуязычные, меха­
нические и творческие, классные и домашние уп раж ­
нения.
Наконец, от наличия или отсутствия какой-либо про­
57
граммы можно подразделить упражнения на программи­
рованные и непрограммнрованные *.
Далее можно различать упражнения в зависимости
от того, какое количество учащихся одновременно при­
нимает участие в выполнении упражнения, т. е. индиви­
дуальные, парные и хоровые.

1. Устные и письменные упражнения

Устные упражнения отличаются от письменных преж­

де всего по роли и количеству анализаторов, участвую­
щих в их выполнении. Далее, они различаются и по то­
му, какой тип памяти принимает большее участие в з а ­
поминании материала: двигательная и зрительная пли
слуховая и моторная, кратковременная или долговре­
менная. Наконец, существует и различие и тех мысли­
тельных операциях, которые облегчаются тем или иным
типом упражнений. Устные упражнения больше способ­
ствуют развитию умозаключений но аналогии и сравне­
нию, письменные — по сравнению, анализу и синтезу.
Устные и письменные упражнения позволяют диффе­
ренцировать звуки и буквы, а в таких языках, как ф ран­
цузский— приучают не смешивать грамма т к у жпногб
языка с орфографической грамматикой, отражающей
прошлое состояние языка.
В методической литературе неоднократно пелись спо­
ры и ведутся ехце и сейчас относительно того, следует ли
одновременно пользоваться и устными и письм. иными
упражнениями, или устные упражнения должны пред­
шествовать письменным.
Сторонники прямого метода у нас н за рубежом счи­
тают, что обучение иностранному языку должно начи­
наться с устных упражнений. Высказывается мнение, что
обучение языку следует начинать с у с i п о т анодного
курса продолжительностью от одного до ipe\ месяцем.
В пользу таких вводных курсов нычинганпся следую­
щие основные доводы. Язык по своей природе звуковой,
и только устная речь, устные упражнения ю чио переда­
ют звуковые образы слов и грамматических копарук-

* В д ан н ом сл уч ае исп ол ьзуется термин с ш рп и п nvii.iiuN ха

рактеристикой , так к ак д о ст а т о ч н о .'num., чк> и иещнн рнммнрпиаи-
пых у п р а ж н е н и я х отсутствует п рограм м ;!, хши, мшгчмп, и щ пч,
присутствую т какие-то д ругие п ризн ак и, и, очгницнп, и ш п m pitiui-
тельный термин м о ж е т быть зам ен ен другим.

58
ций. При одновременном использовании письма, выпол­
нении письменных упражнений эти образы разрушаются
н создаются нечеткие или неправильные представления
о форме слов и грамматических конструкций. Далее, од­
новременное использование устных и письменных уп раж ­
нений ввиду существующих различий между орф ограф и­
ей и орфоэпией создает у учащихся дополнительные
трудности в усвоении фонетической структуры иностран­
ного языка и приводит, в частности, к смешению звука и
буквы.
Сторонники сознательно сопоставительного метода
полагают, что более эффективным является одновремен­
ное использование устных и письменных упражнений.
Здесь они основываются на точке зрения, высказанной
еще К- Д. Ушинским о том, что для лучшего усвоения
изучаемого языкового явления необходимо привлечение
всех анализаторов. Это, впрочем, подтверждается и с о ­
временной советской психологией.
Расхождение между звучащей и письменной речью,
по их мнению, не тормозит развитие устной речи, а, на­
оборот, способствует ее развитию и созданию правиль­
ных звуковых образов, если прибегать к сознательному
сопоставлению явлений орфоэпии и орфографии.
Одновременное использование устных и письменных
упражнений не противоречит тому, чтобы при изучении
нового языкового материала предпосылать письменным
упражнениям устные, т. е. пользоваться тем, что теперь
называют «устным опережением».

Устные упражнения.
Прежде чем характеризовать устные упражнения,
следует кратко остановиться на различии между устны­
ми упражнениями и упражнениями в устной речи. Хотя
этот вопрос уже освещался в методической литературе,
такое смешение все еще происходит.
Устные упражнения противопоставляются письмен­
ным и прежде всего указывают на то, что при их вы­
полнении ведущими являются моторные и слуховые ана­
лизаторы. Упражнения в устной речи противопоставля­
ются упражнениям в письменной речи и указывают на
тот вид деятельности, который они призваны развивать,
в данном случае — устную речь. Устную же речь можно
развивать и с помощью письменных упражнений.
Устные упражнения стали широко применяться с кон­
59
ца прошлого столетия в учебных аанедешшх (сначала
на различных курсах, а затем и в среднем школе) с тех
пор, как одной из главных целей стало обучение устной
речи. В современной методике устным унра/кпеппим по
праву уделяется исключительное внимание. Существуют
даже методы (неопрямые, некоторые «интенсивные»
и д р.), представители которых считают, что иностранно­
му языку можно и нужно обучать только или преимуще­
ственно с помощью устных упражнений, независимо от
той цели, которая стоит перед обучающимся. Недаром
один из ведущих английских методистов Г. Палмер на­
звал свой метод «устным» (oral method). В настоящее
время в связи со значительным расширением контактов
между странами и широким распространением радио и
телевидения внимание методистов привлекла проблема
обучения пониманию на слух, а в связи с этим и р а з р а ­
ботка соответствующих упражнений.
Действительно, при усвоении языка развитие звуко­
моторных ощущений играет огромную роль. Звукомотор­
ные образы порождают большое количество ассоциаций,
которые облегчают запоминание языкового материала
и его быстрое спонтанное припоминание и воспроизведе­
ние в процессе речи.
Н аряд у с этими несомненными достоинствами устных
упражнений они имеют и ряд недостатков, которые з а ­
ключаются в том, что они затрудняют некоторые мысли­
тельные операции, например, анализ, синтез, а также
четкое запоминание нужного звукового образа слова, в
виду расхождения того звукового образа, который мы
воспринимаем, с тем, который мы воспроизводим, а имен­
но он сохраняется в нашей памяти. Эти недостатки уст­
раняются, если мы наряду с устными пользуемся и пись­
менными упражнениями.

Письменные упражнения.
Эти упражнения отличаются от устных, по-иериых,
тем, что ведущими здесь являются двигательные анали­
заторы (движение руки, сопровождаемое часто внутрен­
ней артикуляцией), а для контроля привлекаются зри­
тельный, а иногда и слуховой анализаторы; мо-мгорых,
тем, что особенно важно, письменная фиксации языко­
вых явлений позволяет более точно передать их и сох ра­
нить в памяти благодаря возможности носстлномпть их
образ в случае забвения; в-третьих, зафиксированный на
60
письме материал облегчает проведение различных мыс­
лительных операций, которые затруднены при устном
восприятии материала; в-четвертых, возможность поль­
зоваться письмом значительно расширяет рамки сам о­
стоятельной домашней работы учащихся. Наконец, пись­
мо необходимо для усвоения орфографии. И хотя школа
ставит перед собой довольно скромные задачи в области
письма, желательно все же, чтобы учащийся умел бы весь
активный словарь воспроизвести и в письменной форме.
«Недостатком» письма в силу его консервативности
является то, что оно не всегда отображает современные
нормы живого языка (особенно в английском и ф ран ­
цузском языке), и потому учащийся, видя перед собой
письменное изображение звукового языка, легко смеши­
вает буквы со звуком, орфографию с орфоэпией, грамма­
тику живого языка с орфографической грамматикой.
Этот недостаток письма дал повод многим методис­
там избегать его на первой ступени обучения. Однако,
отодвигая письмо, мы не преодолеваем всех связанных с
ним трудностей, но лишаем себя тех преимуществ, о ко­
торых речь шла выше.

2. Одноязычные и двуязычные упражнения

В последнее время наблюдается стремление сок р а­

щать или даже полностью исключать из учебников для
средней школы упражнения в переводе, заменяя их од­
ноязычными упражнениями. Эта тенденция объясняется
отчасти тем, что до сих пор недостаточно выявлена та
особая роль, которую играют переводные упражнения в
процессе изучения иностранного языка. Однако посколь­
ку одноязычные упражнения по праву занимают веду­
щее положение в системе упражнений, мы начнем с них.

Одноязычные упражнения.
Одноязычные упражнения дают возможность непо­
средственно ассоциировать предметы и явления окру­
жающей действительности с их наименованиями на ино­
странном языке, приучают к правильному сочетанию
слов между собой, предоставляют неоценимую практику
в употреблении слов и грамматических конструкций в з а ­
данной ситуации, дают образцы .правильной речи, кото­
рые учащийся может затем воспроизводить в своих вы­
сказываниях.
61
 Одноязычные упражнения способствуют созданию ат­
мосферы языка, искусственных ситуаций, которые могут
приближаться к естественным и дают возможность р а з ­
вивать спонтанную речь.
И з всего сказанного становится ясным, что необходи­
мость одноязычных упражнений не вызывает никаких
сомнений.

Двуязычные (переводные) упражнения.

Родной язык используется в современной методике во
всех методах, однако по-разному. В прямых методах он
допускается как средство раскрытия значения слов, а
иногда и грамматических явлений, и нсонрямых методах
он учитывается при установлении последовательности
изучения языкового материала (Р. Л адо и Ч. Ф ри з), в
смешанных — как средство контроля, а иногда и закреп­
ления пройденного. В сопоставительном методе родной
язык и, в частности, перевод, играет важную роль в ус­
воении языкового материала и в развитии навыков уст­
ной речи. Далее, перевод на родной язык, как правиль­
но отмечал еще К- Д. Ушинский, имеет большое значение
для развития мышления. «При переводах (ж е), которые
могут быть делаемы изустно и письменно и самом клас­
се, учащиеся борются с мыслью избранного ангора, и в
этой плодотворной борьбе крепнут их собственные силы.
Здесь не только надобно понять вполне н до глубины
проводимую мысль, не только уловить нее тс опенки, но
и найти в родном языке соответствующее выражение.
Ум, рассудок, воображение, память н дар слоил упраж­
няются в одно и то ж е время» *.
Перевод на родной язык имеет свои специфические
особенности, и потому этот тип упражнения на опреде­
ленной стадии обучения не может быть чамепеи никаким
другим.
Для усвоения языкового материала перевод являет­
ся неоценимым средством с о н о с т а п л е пи я. Многие
языковые явления можно усвоить, ирпгмчля к сопостав­
лению внутри изучаемого языка, паирпмер, пирачование
плюсквамперфекта в сопоставлении с пора юиаппем пер­
фекта или употребление определении! о лршк.чя в сопо­
ставлении с неопределенным и i, д. ( Нплкп п<> всех изу­

* Мысли К. Д. Ушпиского ofi обучении и мл I 1.1 it11itit л х. Педа­

гогический сборник, 1912 г. (яип,'1|)1. mum.), с и
62
чаемых в школе иностранных языках есть и такие явле­
ния, понять которые можно только в сопоставлении с
родным языком, например, в немецком языке употребле­
ние местоимений „ т а п “ и ,,es“, в немецком и француз­
ском языках — употребление возвратных и притяжатель­
ных местоимений, в немецком и английском — структуру
предложений и др. Проводя такие сопоставления, уча­
щийся не только лучше усваивает явления иностранного
языка, но и лучше осознает свой родной язык.
Далее, для усвоения языкового материала и развития
речи большое значение имеют упражнения в преобразо­
вании, и здесь перевод на родной язык играет важную
роль.
Возможность выразить одну и ту же мысль разными
средствами свидетельствует о достижении определенно­
го качественного уровня в развитии речи. Если в момент
речи не приходит на ум нужное слово или конструкция,
то единственным средством для выражения своей мысли
является перифраз. Поэтому трудно переоценить упраж ­
нения, служащие для выражения одной и той же или
примерно одной и той же мысли разными языковыми
средствами.
Если точность передачи мысли не играет существен­
ной роли, то для этого пригодны одноязычные упражне­
ния. Если же требуется точная передача мысли, то здесь
должны использоваться двуязычные упражнения, так как
одну и ту же мысль легче передать на чужом языке, не­
жели на том же (изучаемом) языке, ввиду того, что вся­
кие синонимические замены влекут за собой неточности
ее передачи *. В данном случае речь идет о переводе с
иностранного языка на родной. Такой перевод может
быть с успехом использован и для контроля понимания
устной речи на слух.
Для развития репродуктивной стороны речи нужен
перевод с родного языка на иностранный.
При говорении на иностранном языке учащийся ис­
пытывает двоякие трудности: он должен думать о том,
что сказать и как это выразить. Для того чтобы облег­
чить поставленную задачу, ему предлагают различные
тренировочные упражнения, которые призваны облегчить
либо мыслительную, либо языковую задачу.

* С м . т ак ж е: F la g s ta d C h r. P s y c h o lo g ic der S p r a c h p a d a g o g ik .—
L e ip z ig u. B e rlin , 1913.

63
 Для облегчения языковой задачи могут быть даны
нужные слова и конструкции, для облегчения мысли­
тельной задачи — иллюстративный материал, например, ,
картинки. Среди таких тренировочных упражнений важ- 1
ное место занимает перевод с русского языка на иност­
ранный, где мысль выражена и ее нужно облечь в форму
иностранного языка. Н а первый взгляд кажется, что это
упражнение преследует лишь языковую задачу, трени­
ровку в образовании и употреблении языковых форм.
Однако это неверно. Оно связано, конечно, и с мысли­
тельными задачами, ибо требует точного понимания пе­
реводимого текста и размышления о том, какие эквива­
ленты на иностранном языке будут точно передавать
содержащ уюся в нем мысль, выраженную на родном
языке.
Итак, перевод на родной язык является важным зве­
ном между воспроизведением высказывания, где заранее
сообщается и языковой материал и содержание задан­
ной темы (например, пересказ или рассказ по ключевым
словам), и высказыванием, где дается только тема, ибо
в переводе дано содержание и полностью отсутствует
необходимый языковой материал.
Наконец, использование родного языка и перевода
имеет еще одно неоценимое преимущество. Одноязычные
упражнения, как уже отмечалось, дают учащимся об ­
разцы п р а в и л ь н о й речи, необходимые для создания
чувства языка. Н о чувство языка слагается из двух эле­
ментов— знания, как н у ж н о и как н е л ь з я выразить
свою мысль.
Двуязычные упражнения, и только они, закономерно
восполняют этот пробел, поставляя учащимся о т р и ц а ­
т е л ь н ы й языковой материал *.
Поэтому стремление избегать перевода, двуязычных
упражнений, особенно на младшей и средней ступени
обучения иностранному языку в средней школе, ведет
лишь к неточному, недостаточно осознанному овладению
изучаемым языковым материалом, а следовательно и к
ошибкам в устной речи учащихся. В начале обучения
языку у учащихся нет других возможностей, как исхо­
дить от родного языка, если не сводить устную речь к

* С м . т ак ж е: О сн ов н ы е н ап равл ен ия в методике п р еп од ав ан и
и н ост ран н ы х язы ков в X I X — X X в. П о д ред. И . В . Р а х м а н о в а ,— М .,
1972.

64
заученным вопросам и ответам. Все доводы противников
использования при обучении языку двуязычных упражне­
ний и их критика подробно изложены в целом ряде ме­
тодических работ, и потому вряд ли есть смысл возвра­
щаться к этому вопросу *. И если методисты, вслед за
К. Д. Ушинским и Л . В. Щербой, считают, что перевод­
ные упражнения являются важным средством обучения
иностранному языку, в том числе и устной речи, то пе­
ревод все же является лишь временным средством, по­
могающим развивать речь. В средней школе устная речь,
а не перевод является цель}о обучения, и потому перевод­
ные двуязычные упражнения могут быть значительно
сокращены, как только учащиеся усвоили основы языка.

3. Механические и творческие упражнения

Усвоение языкового материала и развитие навыков

устной речи происходит с помощью механических и твор­
ческих упражнений. Механические упражнения бывают
двух типов: для заучивания отдельных частей материа­
ла без опоры на смысловые связи и упражнения, в кото­
рых наличествуют смысловые связи между отдельными
частями материала, но они предопределены. К первым
относится заучивание различных парадигм, например,
склонения артикля, спряжения глаголов, рядов абляута
и т. д.; ко вторым — подстановочные таблицы, где все
элементы сочетаются друг с другом.
Под творческими упражнениями понимают упражне­
ния, в которых запоминание материала основано на
смысловых связях, где для их выполнения используются
различные мыслительные операции.
Между этими двумя противоположными типами су­
ществует много промежуточных типов упражнений, ко­
торые носят полумеханический или полутворческий х а­
рактер.

Механические упражнения.
При изучении языка многое приходится заучивать на­

* С м ., н ап р., р а б о т ы Щ е р б ы J I. В . П р е п о д а в а н и е ин ост ран н ы

я зы к ов в средней ш кол е.— О б щ и е в о п р о сы методики. 2-е изд.— М .,
1974; О в заи м оот н ош е н и и р у с с к о г о и и н о ст р а н н о г о язы к ов.— И н о с т р .
язы ки в средней ш коле. Вы п . I, 1934; О б щ а я м ет од и к а об у ч ен и я и н о­
ст ран н ы м язы к ам в средней ш кол е. П о д ред . А . А . М и р о л ю б о в а и
д р. — М ., 1967.

3 —434 65
 изусть, причем, как уже указывалось, это может быть и
материал, лишенный смысловых связей. Здесь на помощь
приходят механические упражнения, например, при з а ­
учивании склонения артикля, так называемых неправиль­
ных образований степеней сравнения и т. д. Они исполь­
зуются также при изучении некоторых категорий слов,
относящихся к одной смысловой группе, например, на­
званий дней недели, месяцев и т. д., для чего, в част­
ности, иногда рекомендуются различные шуточные
стихи.
Некоторые современные методисты считают, что та­
кое механическое заучивание бесполезно, так как на
практике эти ряды никогда не встречаются (а только от­
дельные их элементы), и в речи нормального темпа мы
не можем ими воспользоваться, ибо для этого нет време­
ни. Если справедливо первое, то неверно второе, ибо
внутренняя речь, как уже указывалось, настолько опере­
жает внешнюю, что у говорящего всегда достаточно вре­
мени, чтобы вызвать из долговременной памяти нужный
ряд и употребить тот его элемент, который необходим
для данного высказывания.
Для запоминания указанного выше материала меха­
нические упражнения имеют то преимущество перед твор­
ческими, что позволяют выучить большое количество
материала. Прочность его усвоения достигается кон­
центрацией внимания только на форме, а также ассоциа­
тивными связями.
Механические упражнения, однако, могут быть ис­
пользованы не только для запоминания некоторой части
языкового материала, но и для развития речи. Здесь име­
ются в виду подстановочные таблицы, где любой элемент
сочетается с другим. И хотя подобные упражнения по
способу выполнения являются механическими, они в то
же время закрепляют смысловые связи, ибо в результате
соединения отдельных частей создается осмысленное це­
лое: учащийся приобретает практику в составлении пред­
ложений, которые он затем может использовать в беседе
с кем-либо. Другое достоинство подстановочных таблиц
заключается в том, что они закрепляют звукомоторные
образы и способствуют развитию беглости речи. Не по­
следнюю роль играет и психологическая сторона вопро­
са — возможность составить десятки предложений при
очень ограниченном словаре и знании одной грамматиче­
ской структуры.

66
 Творческие упражнения.
Творческие упражнения всегда предполагают или ка­
кие-либо действия с языковым материалом, связанные с
внесением новых элементов (преобразование, дополне­
ние и т. д.), или смысловую обработку материала, кото­
рая также сопряжена с определенной языковой работой,
но где языковая форм а подчинена содержанию.
Творческие упражнения первого вида используются
для усвоения языкового материала, например, упражне­
ния с пропусками, преобразование единственного числа
во множественное, дополнение предложений и т. д.
Упражнения второго вида служат для развития речи,
причем из них можно выделить так называемые проб­
лемные упражнения. Если обычные речевые упражне­
ния служат для объективного описания фактов и явле­
ний действительности, то так называемые проблемные
упражнения содержат их субъективную оценку, крити­
ческое отношение говорящего к этим фактам и явле­
ниям.
Подробно останавливаться на этом типе упражнений
нецелесообразно, так как они общепризнаны и широко
освещены в методической литературе.

4. Классные и домашние упражнения

Н ад о сразу оговориться, что эти термины для харак-

теристики упражнений неудачны и сохраняются в мето­
дической литературе только по традиции. Дело прежде
всего в том, что они вызывают представление о месте
выполнения упражнений *, между тем, как речь идет
главным образом о степени самостоятельности их выпол­
нения. П о традиции более самостоятельными считаются
домашние упражнения, однако когда нужно проверить,
может ли учащийся совершенно самостоятельно выпол­
нить данную работу, то упражнение (например, конт­
рольная работа) дается в классе. Следовательно, дело не
в том, где оно выполняется, а как. Самостоятельность
выполнения упражнений может быть разной — с исполь­
зованием каких-либо пособий (справочников, техниче­
ских средств и т. д.) и без них, по памяти. Очевидно по­
следнее и следует считать совершенно самостоятельной

* Э т о д а ж е д ал о п о в о д н екоторы м м етодистам делить у п р а ж н е

ния по м есту их вы полнения.

3* 67
работой, и она по идее проводится дома, если не носит
контрольного характера, так как нет смысла занимать
ею время, отведенное на классные занятия. Вот почему,
очевидно, самостоятельная работа отождествляется с до­
машней, вследствие чего и упражнения получили наиме­
нование домашних. Классные же упражнения выполня­
ются под руководством учителя и доля самостоятельнос­
ти учащихся снижается,— их-то и называют классными.

Классные упражнения.
Классные упражнения или упражнения под руковод­
ством учителя предназначены для ознакомления с но­
вым грамматическим и фонетическим материалом, а час­
тично и с новой лексикой, в особенности в младших клас­
сах. Н а тех же занятиях происходит и первичное
усвоение этого материала. Классные упражнения р а с ­
считаны и на развитие навыков устной речи, однако, им
всегда должна предшествовать домашняя, сам остоя­
тельная работа учащихся.
Классные упражнения предполагают, наконец, и конт­
роль выполнения текущих домашних заданий и проверку
успеваемости учащихся за более длительные отрезки вре­
мени.
Материал для классных упражнений может быть
сложнее задаваемого на дом, но способ выполнения дол­
жен быть легче, так как и учитель и учащиеся ограниче­
ны во времени. Устные упражнения по той же причине
предпочтительнее письменных.

Домашние упражнения.
Домашние или самостоятельные упражнения пред­
назначены для тренировки объясненного в классе грам­
матического, фонетического и частично лексического м а­
териала, а также для усвоения новой лексики, особенно
в старших классах.
Домашние упражнения рассчитаны также на разви­
тие навыков устной речи. Однако поскольку учащиеся
средней школы располагают очень незначительным коли­
чеством времени для домашних упражнений, наиболее
правильным было бы использовать его (помимо выпол­
нения языковых упражнений) на чтение. Только чтение
может восполнить в какой-то мере среду, необходимую
для овладения элементами устной речи. Систематиче­
ское и обильное чтение про себя дает возможность не­
68
произвольно усваивать употребление изученных слов и
грамматических конструкций. Чтение ж е вслух является
хорошим упражнением для развития беглости и вырази­
тельности чтения.

5. Программированные и ^программированны е
упражнения

Программированные упражнения отличаются от не-

программированных тем, что они предполагают одно
определенное решение, причем его правильный выбор
обусловлен предшествующими действиями. Непрограм-
мированные упражнения также предполагают решение
какой-либо задачи, однако ее решение может быть р а з­
личным.

Программированные упражнения.
Самым элементарным видом программированных уп­
ражнений являются подстановочные таблицы, если они
составлены по принципу, согласно которому каждая
часть предложения, содерж ащ аяся в таблице, сочетает­
ся с другой или другими ее частями. Программирован­
ными могут быть и упражнения с пропусками, упражне­
ния в преобразовании и переводе с родного языка на
иностранный, если они не допускают различных вари­
антов.

Непрограммированные упражнения.
Н а непрограммированных упражнениях мы не будем
останавливаться специально, так как они хорош о извест­
ны и широко применяются в учебниках для средней
школы.

6. Индивидуальные, парные и хоровые упражнения

Упражнения могут выполняться отдельными учащи­

мися, частью класса или всем классом. Соответственно
различают индивидуальные, парные и хоровые у п раж ­
нения.

Индивидуальные упражнения.
Индивидуальные упражнения являются преобладаю­
щими и служат для усвоения языкового материала и
развития навыков устной речи.
69
 Таблица 2
Упражнения по способу их выполнения

Характер
вы полнения Устны е П исьменны е

У ч аст и е р о д ­ О дноязы чны е Д вуязы чны е Одноязы чны е Двуязы чны е

н ог о языка

М ехан и ческ и е Т в орч е ск и е Т в орч е ск и е М ех ан и ч е с­ Т в орч е ск и е Т в орч е ск и е

кие
Степень са м о ­
ст оятел ьн о­
сти
Д ом аш ­ К л асс­ Д ом аш ­ К л асс­ Д ом аш ­ К л асс­ Д ом аш н ие / К лассны е
ние ные ние ны е ние ные

Програм м ированны е Н еп р огр ам м и р о- П р ог р ам м и р ов ан н ы е /Н е п р ог р ам м и р о-

ванные ванные
Ф орм а орга­
низации
И ндиви­ Х оровы е/ Индиви­ Индивидуальные Индивидуальные
дуальные Индиви­ дуальные
дуальные
 Под индивидуальными упражнениями можно пони­
мать упражнения, выполняемые учащимися в одиночку,
а также такие упражнения, которые предлагаются тому
или иному учащемуся с учетом его индивидуальных о со ­
бенностей.

Парные упражнения.
К индивидуальным упражнениям можно, наконец,
отнести и работу в парах, проводимую в классе. Такая
работа имеет то преимущество, что увеличивает практику
в устной речи. Ее недостаток заключается в том, что
учителю трудно проверить правильность речи учащихся.

Хоровые упражнения.
Хоровые упражнения имеют ограниченное примене­
ние (используются обычно только в младших классах) и
предназначены главным образом для усвоения произно­
шения иностранного языка. И х преимущество перед уп­
ражнениями, выполняемыми каждым учащимся индиви­
дуально, состоит в том, что учащийся не стесняется
произносить звуки, которые он еще нетвердо усвоил.
Этот психологический фактор не следует недооценивать.
Большим недостатком упражнений в наших учебни­
ках является то, что они мало будят 'творческую мысль
учащихся. Составителям учебников было бы полезно
иногда вспоминать мысль К. Д. Ушинского, высказанную
им по поводу упражнений для изучения русского языка:
«Н адобно стараться, чтобы при каждом упражнении уче­
ник должен был подумать, как его сделать, а не только
припоминать, как оно делалось» *.
Все описанные выше упражнения по способу выпол­
нения могут быть сведены в одну таблицу (см. на
стр. 70).

II. Р О Д Ы У П Р А Ж Н Е Н И Й

При описании типов упражнений главная задача з а ­

ключалась в том, чтобы определить все типы, составляю­
щие систему упражнений, особое, только данному типу
свойственное, назначение и те функции, которые каждый
из них выполняет в учебном процессе. Был рассмотрен

* Ушинский К. Д . П ре д и сл ов и е к п е рв о м у и зд ан и ю «Д е т ск ог о
м и р а » .— И зб р а н н ы е п рои звед ен и я. П р и л о ж е н и е к ж у р и . « С о в е т ск а я
п ед агоги к а», И зд . А П Н Р С Ф С Р . М .— Л ., 1940, с. 33.

71
также материал, на котором проводятся упражнения и
способы их выполнения.
Однако типы упражнений носят общий характер. Для
их реализации в педагогическом процессе нужны роды
упражнений, которые, в свою очередь, делятся на виды
и их варианты,— они-то и используются в практике пре­
подавания.
При характеристике родов упражнений ниже будет
показана та последовательность, в которой они должны
выполняться с учетом трудностей, которые они представ­
ляют для учащихся. Естественно, что трудность выпол­
нения упражнений зависит не только от производимых
операций, но и от рода упражнений и от материала, на
котором они проводятся. (Сам материал упражнений
здесь не рассматривается.)
Все типы упражнений могут быть реализованы в сле­
дующих шести родах: у п о д о б л е н и е (аналогия),
преобразование (трансформация), сужение
(компрессия), р а с ш и р е н и е (экспансия), р а з л и ч е ­
н и е (дифференциация) и о б ъ е д и н е н и е (интегра­
ция) .
Роды упражнений делятся на виды; последние могут
иметь большое число вариантов, исчерпать их не пред­
ставляется возможным.
В основе всех родов и видов упражнений лежат р а з ­
личные познавательные процессы (мыслительные, мне-
мические и т. д.), сложность которых также влияет на
последовательность выполнения упражнений.
При выполнении всех упражнений развивается логи­
ческое мышление учащихся, которое помогает им усваи­
вать языковой материал и развивает их устную речь.
Если в усвоении языка особую роль играют такие
процессы мышления, как наблюдение, аналогия, соп о­
ставление и сравнение, анализ и синтез, то в развитии ре­
чи главенствующая роль принадлежит конкретизации,
абстрагированию и обобщению.
Как мы увидим ниже, для усвоения языковых явлений
широкое распространение имеют упражнения, основан­
ные на умозаключении по аналогии, например, разн ооб­
разные упражнения с помощью подстановочных таблиц,
составление предложений по образцу и др.
В усвоении языковых явлений существенную роль
играет их сравнение внутри изучаемого языка и сопостав­
ление с аналогичными явлениями в родном языке. Для
72
этого учащимся предлагаются упражнения в преобразо­
вании и разного рода заменах. Не менее важное значе­
ние для усвоения языкового материала имеют анализ и
синтез, которые участвуют в упражнениях по сокращ е­
нию, расширению, различению и объединению языкового
материала.
Для выполнения упражнений учащиеся часто поль­
зуются различными мыслительными операциями и пото­
му, как уже упоминалось, вряд ли было бы правильно
делить упражнения на аналитические, синтетические
и т. д.
В выполнении речевых упражнений участвуют все пе­
речисленные выше процессы, однако особую роль при­
обретают конкретизация, абстрагирование и обобщение,
хотя они, конечно, в какой-то степени привлекаются и
для усвоения языка.
При характеристике лиц, явлений или событий зад а­
чей учащихся является отвлечься от незначительных и
единичных признаков, сохранив в своем мышлении об ­
щее и существенное. Сокращение текста поэтому явля­
ется хорошим упражнением в абстрагировании, в основе
которого лежит обобщение. При дефиниции явлений, в
примерах к различным жизненным ситуациям и т. д. мы
пользуемся конкретизацией.

С целью большей наглядности все упомянутые типы

и роды упражнений рассматриваются ниже на примере
языковых и речевых упражнений.

Языковые упражнения.
П о способу выполнения все языковые упражнения
могут быть механическими и творческими. Самым эле­
ментарным родом упражнений являются упражнения,
основанные на а н а л о г и и . Они также могут быть ме­
ханическими или творческими. К м е х а н и ч е с к и м от­
носятся те упражнения, которые основаны на слепом
подражании и не требуют никакого изменения материа­
ла. Языковой материал воспроизводится по данному об ­
разцу либо при предъявлении, либо по памяти (наи­
зусть). Сюда можно отнести диктант, воспроизведение
парадигм склонения существительных, артикля и т. д. и
спряжение глаголов в различных временных формах, а
также подстановочные таблицы, если все их элементы с о ­
четаются друг с другом без каких-либо изменений.
73
 К следующим по трудности т в о р ч е с к и м уп раж ­
нениям относятся упражнения также основанные на ана­
логии. И х отличие от первого вида заключается в том,
что их выполнение уже связано с частичным изменением
данного языкового материала. Например: весь лексиче­
ский материал дан учащемуся, и в его задачу входит
лишь изменение порядка слов (ответы на вопросы, на­
чинающиеся с глагола в немецком языке) или выбор
правильных словосочетаний в подстановочной таблице,
где не все элементы могут сочетаться друг с другом, или
составление предложений по данному образцу, где при­
ведены необходимые для этого слова в надлежащих
грамматических формах, и другие.
Такие упражнения называются упражнениями в у п о ­
д о б л е н и и . Они выполняются на основании умозаклю­
чения по аналогии (см. таблицу 3 на стр. 78).
Более трудным родом упражнений являются различ­
ные упражнения в п р е о б р а з о в а н и и языкового ма­
териала или их разновидность — замены. Они всегда но­
сят творческий характер, хотя и различаются по степени
трудности. Эти упражнения отличаются от упражнений
в уподоблении тем, что здесь всегда только частично дан
нужный языковой материал, остальное учащийся должен
воспроизводить по памяти, руководствуясь известными
ему правилами и языковым опытом. Более простыми яв­
ляются упражнения в преобразовании грамматического
материала (преобразование лица, числа и т. д.). Творче­
ские упражнения этого вида предполагают либо наличие
языкового материала, который нужно преобразовать по
смыслу, например, выразить мысль с помощью одного и
того же языкового материала, либо наличие какой-либо
мысли, которую нужно выразить с помощью различного
языкового материала, например:
Gehst du nach Hause? — Du gehst nach Hause?
Selbst er kann das nicht machen.— Hr selbst kann das
nicht machen.
W as kriegst du dafur?— Was bekommst du dafiir?
Еще более сложным видом упражнений, является з а ­
м е н а , которая может включать оба рассмотренных ви­
да операций, т. е. уподобление и преобразование, и мо­
жет быть построена на материале, который учащийся
должен целиком воспроизвести по памяти, например, пе­
ревод. Если языковой материал частично дан учащимся,
74
то такое упражнение будет, естественно, более легким,
например:
Gehen w ir nach Hause! — W ollen wir nach Hause
gehen!
Er blieb kalt bei meiner Bitte. — Er reagierte nicht auf
meme Bitte (auf diesen Vorschlag).
Третьим родом упражнений является с у ж е н и е язы­
кового материала. Он обычно требует умения произво­
дить обе упомянутые выше операции и особенно преоб­
разования, включая замены. Если сужение производится
без других операций, то такое упражнение можно отнес­
ти к более легким, например:
Nach der (schweren) Arbeit gehe ich (direkt) nach
Hause.
Четвертым родом упражнений является р а с ш и р е ­
н и е языкового материала. Это более сложное упражне­
ние, так как предполагает овладение всеми предыдущи­
ми родами упражнений и требует репродукции языково­
го материала по памяти. Однако и в этом роде
упражнений можно различать а) более легкие и б) бо­
лее трудные упражнения.
Приведем примеры:
a) Nach der schweren Arbeit gehe ich direkt nach Hause
In die Schule ging A li nur im Winter, da er sonst keine Zeit
hatte. 6) W urde er in der Schule m it dem Abschreiben
der Hausaufgaben nicht fertig, nahm er die W andtafel m it
nach Hause. W enn er wahrend des Unterrichts m it dem
Abschreiben der Hausaufgaben nicht fertig wurde, so
nahm er die W andtafel auf den Rucken und trug sie nach
H ause *.
Пятым родом упражнений является р а з л и ч е н и е .
Этот род может быть особенно широко использован для
упражнения в понимании на слух, например, для разли­
чения звуков, интонации, ударения в слове, а также
грамматических явлений и лексики.
Приведем примеры.
1. Определите значение слов в зависимости от уда
рения:

* Выделены части п ред л ож е н и я, к о т о ры е у ч а щ и е ся д ол ж н ы

р а сп р о ст р а н и т ь .

75
 1. M an kann jetzt zum anderen Thema fibergehen.
2. W ir werden ihn nicht iibergehen кбппеп и т. д.
2 . Назовите, в каких словах гласные краткие, а в ка­
к и х — долгие.
Wie alt sind Sie? — Ich bin fiinfzehn Jahre alt и т. д.
Последним родом упражнений является о б ъ е д и н е ­
ние . При выполнении языковых упражнений оно имеет
лишь ограниченное применение, например, для построе­
ния сложных предложений:
Объедините следующие самостоятельные предложе­
ния в сложноподчиненные:
Ich gehe in die Bibliothek, dort werde ich arbeiten.—
Ich gehe in die Bibliothek, wo ich arbeiten werde.
Или: Es regnet. Ich bleibe zu Hause. — Da es regnet,
bleibe ich zu Hause.
Речевые упражнения.
Речевые упражнения, как и языковые, распадаются
на те же шесть родов. И х отличие от языковых упражне­
ний заключается, во-первых, в том, что они всегда на­
правлены на смысловую сторону высказывания и, во-
вторых, они большей частью содержат несколько или все
операции, характеризующие роды упражнений, хотя в
них можно выделить ведущие и по этому признаку их
классифицировать.
Более простыми являются упражнения в у п о д о б ­
л е н и и — пересказ и описание по образцу, например, в
учебнике дано описание квартиры, и нужно описать но­
вую квартиру по этому образцу.
Более сложными являются упражнения в п р е о б р а ­
з о в а н и и — з а м е н е отдельных частей текста (пере­
сказа или р а сск а за ), например, в нижеследующем текс­
те надо произвести все возможные замены:
Die Tage tropften wie Sirup in das grofie Fa 6 Vergan-
genheit. Stanislaus gab keine Zeitungsanzeige auf. An
einem Sonnentag erschien die Krankenschwester m it einer
Schere. Sie setzte sich auf S tanislaus’ Bettrand und
schlitzte seinen Gipsverband auf. Der Arm sollte heil
sein... Zwei Tage spater kam er in die Backerei. Der
Meister schrie ihn an: „Deine Stelle ist besetzt!11 Er drang-
te Stanislaus hinaus. „Auf meine Kosten den Arm bre-
chen!...“
76
 Stanislaus sah die StraSe hinauf. Sie w ar wohl jetzt
seine Heimat. (Nach E. Strittmatter. W undertater.)
Еще более сложными являются сужение и расш ире­
ние текста. В качестве примеров с у ж е н и я текста м ож ­
но назвать упражнения в сокращенном пересказе (на­
пример, при передаче главных мыслей текста), перело­
жении, обзоре, резюме и др.
К наиболее простым упражнениям в р а с ш и р е н и и
текста следует отнести различные упражнения с пропус­
ками слов, словосочетаний и предложений, так как уча­
щийся здесь поставлен в определенные рамки данным
контекстом. Более сложными являются упражнения в
дополнении начала, конца текста, так как количество
возможных вариантов здесь менее ограничено контекс­
том. Еще более сложными являются расск аз и сочинение
ио плану (данному или самостоятельно составленному),
описание предметов, характеристика десйтвующих лиц,
критические замечания и комментарии к прослушанному
или прочитанному, наконец, беседа на различные ситуа­
тивно ограниченные темы.
Наиболее сложными являются упражнения, направ­
ленные на дифференциацию и объединение содержащих­
ся в тексте мыслей. Сюда относятся такие упражнения,
как выделение в тексте каких-либо его частей, например,
связанных с характеристикой героев, событий, описани­
ем обстановки, условий протекания действия и т. д.
В качестве примера объединения чего-либо можно
привести упражнения, направленные на объединение или
обобщение отдельных фактов, содержащ ихся в тексте,
например:
Определите, по каким фактам можно судить о состоя­
нии действующих лиц, описанных в следующем тексте:
Es wurde still in der Klasse, und alle standen auf, als
Oberlehrer Doktor Mantelsack eintrat. Er machte die Tur
hinter sich zu, hing seinen H ut an den Nagel und ging
dann rasch zum Katheder. Hier blieb er stehen und sah
ein w enig zum Fenster hinaus. Plotzlich wandte er den
Kopf vom Fenster weg, stiefi einen kleinen freundlichen
Seufzer aus, sagte ,,Ja, j a “ und lachelte mehrere Schuler
an. Er war guter Laune, das war klar. Eine Bewegung der
Erleichterung g in g durch die Klasse. Es kam so viel, es
kam alles darauf an, ob Doktor M antelsack guter Laune
war oder nicht.
77
 Nun kreuzte er im Stehen die Beine und blatterte in
seinem Notizbuch. H anno Buddenbrook saft vorniiberge-
beugt und rang unter dem Tische die Hande. Das B., der
Buchstabe B. war an der Reihe. Gleich wiirde sein Name
ertonen und er wiirde aufstehen und nicht eine Zeile wis-
sen, und es wiirde einen Skandal geben, eine laute
schreckliche Katastrophe, so guter Laune Doktor Mantel-
sack auch sein mochte. (Nach ,,Buddenbrooks“ von
Th. M a n n ).

Таблица 3
Р оды уп р а ж н е н и й *

Р од
упражнений Языковые Речевые

У п од обл ен и е подстановочны е табли­ заучивание ст и хов и

цы , заучивание н аи ­ прозы
зу ст ь, составление
предложений п о о б ­
разц у
П реобразов а­ изменение ф о р м ы , за­ замена н ачал а, к онц а
ние мены , перевод со о б щ е н и я , перевод

Суж ен ие сок ращ ен и е п ред л ож е­ выделение осн ов н ы х

ний мыслей сооб щ ен и я ,
беседы
Расш ирение упраж нение с п р оп у с­ дополнение со о б щ е н и я
кам и, дополнение или р а сск а за , р асск аз
предложений по плану

Различение различение зву ков, г р а м ­ сравнительная х а р а к т е ­

матических явлений,
сл ов в тексте н а сл ух
Объединение об'ьеди нение п редложе-
- НИИ
ристика действующих
лцц
объединение каких-либо
п ри зн ак ов для х а р а к ­
теристики л и ц , соб ы ­
тий

* В данной таблице роды упраж нений п рои л л ю ст ри ров ан ы д в у ­

м я типам и (язы к овы м и и речевы ми) и разл ичны м и ви д ам и у п р а ж ­
нений.

78
 III. В И Д Ы У П Р А Ж Н Е Н И Й

Роды упражнений подразделяются на виды, которые

в свою очередь, могут быть представлены различными
вариантами. Ими практически и пользуются учителя при
обучении языку.
Н е имея возможности показать, как описанная выше
система функционирует в различных типах учебных з а ­
ведений, мы остановились на средней школе, где изучае­
мый материал более стабилен; на нем мы попытаемся
показать, как предложенная нами система упражнений
для развития устной речи может быть использована в
каждом классе при существующей сетке часов в средней
школе.
Однако предварительно представляется целесообраз­
ным осветить некоторые общие вопросы. К ним можно
отнести следующие:
1. Мотивация обучения.
2. Использование технических средств.
3. Единообразие упражнений в каждом классе.
4. Соотношение нового и уже пройденного материала
и количество упражнений.
5. Характер упражнений в зависимости от изучаемого
языка.

1. Мотивация обучения

Успешность практического овладения иностранным

языком в средней школе, зависит от того, насколько оно
мотивировано в глазах учащихся. Мотивация может быть
естественной и искусственной. Естественная мотивация
может быть создана только в старших классах ( V III—
X ), когда учащиеся уже усвоят основы языка и смогут
пользоваться ими в своей практической деятельности —
читать литературу на иностранном языке и слушать речь
и грамзаписи, по радио и телевизору *.
В V — V II классах мотивация должна создаваться ис­
кусственным путем, а именно интересом к самому про­
цессу обучения. Этот интерес может включать три с о ­
ставляющих: поощрение в виде хорошей оценки, инте-

* Э т а п рак т и ч еск ая цель могла бы быть ещ е усп еш нее достиг

нута, если бы зан ят и я п о и н о ст р а н н о м у язы к у н ачин ал ись в I V к л а с­
се при ш ести ч а с а х в неделю.

79
pec к предмету, к процессу овладения новыми знаниями,
умениями и навыками и связанная с ними удовлетво­
ренность полученными результатами.
Поощрение по иностранному языку ничем не отлича­
ется от поощрения по другим предметам и потому не
требует никаких дополнительных объяснений.
Интерес к предмету «иностранный язык» имеет свои
особенности. П о другим гуманитарным предметам инте­
рес вызывает содержание изучаемой науки, пусть и пре­
парированной для обучения в школе в учебный предмет.
Н аука же о языке (общее или частное языкознание) в
школе не изучается, а те теоретические сведения по ф о ­
нетике, грамматике и лексикологии, которые сообщ аю т­
ся учащимся, предельно кратки и схематичны и потому,
очевидно, не вызывают у них большого интереса. Н о пре­
подавая язык, мы приобщаем учащихся и к определен­
ной деятельности, занятие которой может вызвать инте­
рес у учащихся, если учитель применяет соответствую-,
щие методические приемы, и учащиеся ощущают резуль­
таты своей деятельности. Итак, интерес к этой деятель­
ности могут вызвать определенные приемы и специаль­
но разработанная система упражнений.
Упражнения же вызывают у учащихся интерес, если
они сопряжены с мыслительной работой, посильны и до­
ступны. Однако не все упражнения требуют от учащихся
мыслительной деятельности. При изучении языка неко­
торые явления приходится заучивать наизусть механи­
чески, без участия мыслительных операций. Я имею в
виду запоминание форм слов, которые нельзя объяснить
учащимся, не привлекая истории языка, которая, как из­
вестно, в школе не изучается. Речь идет, например, о па­
радигмах спряжения в немецком и французском языках,
о парадигме склонения в немецком языке, о супплетив­
ных форм ах степеней сравнения прилагательных, об о с ­
новных форм ах сильных глаголов во всех изучаемых в
школе иностранных языках, а также о некоторых других
явлениях, для запоминания которых привлекаются лишь
мнемические процессы. Сам процесс запоминания скло­
нения артикля или основных форм сильных глаголов,
конечно, не вызывает интереса у учащихся, удовольст­
вие может доставить лишь результат, чувство удовлет­
ворения от хорош о выполненной работы и соответствую­
щее поощрение учителя.
Специального упоминания заслуживают используе­
80
мые учителем методические приемы. У некоторых учите­
лей имеется тенденция превращать занятия иностранным
языком в игру, как это делал в свое время известный
немецкий методист М. Валтер, но это вряд ли целесооб­
разно, во-первых, для этого нет условий в средней шко­
ле, а во-вторых, учащийся должен сознавать, что ино­
странный язык такой ж е важный предмет, как и всякий
другой в средней школе, и к нему должно быть такое
же серьезное отношение.
Для возбуждения интереса к занятиям можно иногда
привлекать и игру, но это должно быть эпизодом, а не
нормой. Нормой ж е должны быть такие методические
приемы, которые апеллировали бы к активной мысли­
тельной деятельности учащихся. Конкретные примеры
упражнений будут приведены ниже.
Интерес к занятиям может быть усилен при умелом
использовании технических средств.

2. Использование технических средств

Технические средства подразделяются на в и з у а л ь ­

н ые (немой фильм, диапозитивы), а у д и т и в н ы е (маг­
нитофон, радио) и а у д и о в и з у а л ь н ы е (телевизор).
Использование технических средств, во-первых, значи­
тельно улучшает зрительное и слуховое восприятие и з а ­
поминание изучаемого языкового материала, во-вторых,
облегчает развитие речи и, в-третьих, способствует во-
илечеиию всех учащихся в работу класса.
Они могут быть использованы как в процессе занятий
н классе, так и во внеклассное время при выполнении
учащимися индивидуальных заданий. Последние дают
возможность учитывать индивидуальные особенности
учащихся (их способности, домашние условия и т. д .).
В процессе классных занятий технические средства
могут применяться, во-первых, для конкретизации изу­
чаемых языковых явлений, во-вторых, для создания с о ­
ответствующих ситуаций, облегчающих процесс говоре­
ния на иностранном языке и, в-третьих, и это, пожалуй,
самое главное, для овладения способностью понимать
речь на слух.
Мы уже останавливались выше на том, что понимание
речи на слух является огромным стимулом для практи­
ческого овладения устной речью, и здесь технические
средства совершенно незаменимы.

'/>4—434 81
 Овладение пониманием речи на слух связано с пони­
манием различной звуковой окраски, различного темпа,
тембра голоса (мужского или женского) и т. д., т. е. тех
условий, которые не может создать учитель, не прибегая
к техническим средствам. Не приходится уже говорить о
том, что далеко не все учителя владеют идиоматической
речью на преподаваемом иностранном языке. Кроме то­
го, восприятие речи учителя происходит без тех помех,
которые свойственны механической речи, а именно с ни­
ми учащимся больше всего придется иметь дело в их
практической жизни. Слушая озвученный фильм или
пленку и понимая их содержание, учащийся начинает
ощущать практическую пользу изучения иностранного
языка — стимул, значение которого трудно переоценить.
Он повышает интерес к занятиям, что, в свою очередь,
влияет на качество усвоения материала и способствует
его непроизвольному запоминанию.

3. Единообразие упражнений в каждом классе

Один из существенных недостатков упражнений, ко­

торые предлагаются учащимся, заключается в том, что
они либо слишком однообразны и сводятся из урока в
урок к повторяющейся формуле: «Прочти, переведи и вы­
учи слова» или, наоборот, слишком разнообразны — в
каждом классе появляются новые упражнения, а старые
предаются забвению. Успешное обучение иностранному
языку может быть достигнуто только в том случае, если
в каждом классе будут использованы все указанные вы­
ше типы упражнений.. Исключение могут составить толь­
ко механические, аспектные и хоровые упражнения, в к о­
торых уже нет надобности в старших классах. Что к аса­
ется родов и видов упражнений, то они должны расп ре­
деляться по классам в зависимости от их трудности.
Трудность упражнения зависит, как уже указывалось, от
рода и вида упражнения, от материала, который требует­
ся усвоить, и от тех мыслительных и мнемических п ро­
цессов, с которыми сопряжено выполнение данного уп­
ражнения.
Для каждого класса нужно определить ведущий род
упражнений, который может быть представлен различ­
ными видами и дополнен другими родами, но не основ­
ными для данного класса. Такое распределение уп раж ­
82
нений позволит установить необходимую преемствен­
ность и облегчит работу учащихся.
Представляется, что существующие роды упражнений
было бы целесообразно распределить по классам пример­
но следующим образом :
V к л а с с : уподобление (основной род), преобра­
зование, расширение, различение (дополнитель­
ные) ;
V I к л а с с : уподобление и преобразование (основ­
ные роды), расширение и различение (дополни­
тельные) ;
V II к л а с с : расширение (основной род), преобра­
зование, сокращение и объединение (дополни­
тельные) ;
V III к л а с с : расширение (основной род), преобра­
зование и сокращение (дополнительные);
IX к л а с с : расширение (основной род), п реобразо­
вание, сокращение и объединение (дополнитель­
ные) ;
X к л а с с : Все роды упражнений.
Предложенная схема распределения родов упражне­
нии указывает только на общее направление работы. Ав­
тор не предполагает, что в том или ином классе не мо­
гут быть использованы виды упражнений, относящиеся к
иерекомендованному роду упражнений для данного клас-
см, если они отвечают принципам посильности и доступ­
ности.

>/. Соотношение нового и уже пройденного материала

и количество упражнений

Соотношение нового и старого материала имеет ис­

ключительное важное значение для его усвоения и тесно
i пимано с проблемой повторения и прочности овладения
•илшгями, умениями и навыками.
Па каждом уроке упражнения, содержащ ие уже р а ­
нге пройденный материал, должны в несколько раз пре-
ммшать те, которые содержат новый материал. Новый
ммгернал всегда должен основываться на старом, каж-
мft раз его следует предлагать в новой форме с по-
1ннцыо другого упражнения, чтобы не потерять прелести
Msiinniibi. Одной из самых больших бед школы (да и ву-
и1) является то, что изучаемый материал прочно не ус-
■пии.'ются, и поэтому приходится проводить специальные
» 4* 83
 уроки повторения пройденного. П рав был К- Д. Ушин-
ский, который писал: «Повторение с целью запомнить
забытое показывает уже недостаток учения и вообще
плохое преподавание в школе» *. Очевидно, уже давно
назрел вопрос о пересмотре распределения материала по
классам. Казалось бы, что, например, лексический мате­
риал (1500 слов за весь курс обучения в средней школе)
очень невелик. Если этот словарь разделить на все к о­
личество часов, отведенное на изучение иностранного
языка в школе, то на каждый урок ррндется менее трех
новых слов. Если далее сопоставить это число с тем, ко­
торое могут запомнить учащиеся интенсивных курсов за
одно занятие — 200 (правда, они находятся в совсем
иных условиях), то все же станет ясно, что дело не в
количестве материала, а в нецелесообразности гсг.оль-
зуемых методических приемов, в недостаточно проду­
манной системе упражнений. Ведь почти все вузы ж алу­
ются на то, что даже этот более чем скромный минимум
слов (1500) учащиеся усваивают всего на 50%. Часто
приходится сталкиваться с тем, что у учащихся уходит
очень много времени на выполнение упражнений не по­
тому, что они трудны и содержат много нового материа­
ла, а потому, что пройденный материал плохо усвоен, з а ­
быт, и старый материал снова воспринимается как но­
вый. Учитель в свое время программу выполнил, но
знаний, умений и навыков учащийся не приобрел.
Запоминание материала и приобретение необходимых
умений и навыков пользования им связано и с количест­
вом предлагаемых учащимся упражнений. Этот вопрос
еще совершенно не подвергался экспериментальной п ро­
верке в школе и зависит в большей степени от того, н а­
сколько учащийся овладел ранее усвоенным материалом.
Опыт составления учебников показал, что материал
полностью усваивается, если он имеет 100% -повторяе­
мость, т. е. если в учебнике, скажем, V I класса полно­
стью повторяется весь языковой материал V класса **.
Этот п р и н ц и п нелегко соблюсти во всех учебниках для
средней школы, однако если согласиться с рекоменда­
циями по поводу тематики, изложенными выше, то соб ­

* Ушинский К. Д . Родной язы к п начальной ш коле.— И з б р а н

ные гронзведения. Вы п. 1. И зд . А П Н Р С Ф С Р , — М .— Л ., 1946, с. 110.
** Т ак п ост роен ы , н ап ри м ер, «У ч е бн и к английского я зы к а для
I V к л а с с а » Г . У ай зера, С . Ф олом киной и Э . К а а р .

84
 людение этого принципа вполне возможно при концент­
рическом развитии указанной темы.
Если сейчас трудно назвать точное число упражне­
ний, которое следовало бы давать учащимся на каждый
урок, то можно все же утверждать, что оно может быть
увеличено по сравнению с тем, которое предлагается в
действующих учебниках.
При составлении упражнений представляется сущест­
венным учитывать еще два фактора. Во-первых, чтобы
весь репродуктивно усваив.аемый материал затем усваи­
вался и рецептивно, т. е. чтобы за репродуктивными уп­
ражнениями следовали рецептивные. Во-вторых, чтобы
учитывалось и произвольное и непроизвольное внимание
учащихся.
Первое требование вызвано тем, что весь материал,
предназначенный для репродуктивного усвоения, должен
быть усвоен и рецептивно. Выше, при характеристике
репродуктивных и рецептивных упражнений мы уже вы­
яснили, что каждый из этих типов упражнений имеет
свою специфику, свою функцию, и один тип упражнений
не может быть заменен другим, если данный материал
должен быть усвоен и репродуктивно и рецептивно.
Что же касается произвольного и непроизвольного
внимания и связанного с ним произвольного и непроиз­
вольного запоминания, то здесь существует некоторая
недооценка восприятия учащимся того материала, кото­
рый сознательно не заучивается. Как показывают новей­
шие психологические исследования и опыт школы, часть
языкового материала учащийся запоминает непроиз­
вольно, без специального заучивания, в силу того, что
этот материал представляет для него интерес или неод­
нократно повторяется в различных ситуациях. При с о ­
ставлении упражнений следует учитывать эту особен­
ность памяти. Для того чтобы этот процесс не происхо­
дил только стихийно и хаотически, следует заранее
предусмотреть, какой материал должен заучиваться, а
какой учащийся может запомнить, не затрачивая на это
специальных усилий. Представляется, что для усвоения
грамматических явлений предпочтительнее пользоваться
произвольным вниманием. Некоторая же часть лексики
может запоминаться непроизвольно. Произносительные
нормы должны сначала обязательно усваиваться созна­
тельно и лишь при последующих тренировках могут слу­
жить объектом непроизвольного внимания.
85
 5. Характер упражнений в зависимости от изучаемого
языка

Предлагаемая система упражнений может быть ис­

пользована при изучении любого языка, однако соотно­
шение отдельных видов упражнений и их удельный вес
зависят от особенностей изучаемого языка.
При изучении немецкого языка с его довольно ш иро­
ко развитой системой склонения и спряжения большое
внимание должно быть уделено морфологии и потому
удельный вес аспектных и механических упражнений бу­
дет больше, чем при изучении английского языка. Ф р а н ­
цузский язык занимает промежуточное положение, хотя
больше тяготеет к английскому языку.
При обучении французскому и английскому языкам
синтаксические языковые упражнения будут превалиро­
вать над теми, которые даются для овладения синтак­
сисом немецкого языка.
При обучении французскому и английскому языкам
письменные упражнения играют большую роль, чем при
обучении немецкому языку, так как в основе орфографии
этих языков лежит исторический принцип, и нет в совре­
менном языке правил (особенно в английском языке),
которые помогали бы правильному написанию слова.
В о французском языке правильное написание слов свя­
зано также с различением глагольных форм, множест­
венного числа существительных и др.
Значительные расхождения наблюдаются и в лекси­
ке. В немецком языке состав лексики на протяжении, по
крайней мере, первых двух лет обучения в значительной
мере определяется изучаемой грамматикой. Выбор мно­
гих глаголов зависит от знания падежной системы су­
ществительных, а также их принадлежности к слабому
или сильному спряжению. В английском языке употреб­
ление некоторых наречий невозможно без усвоения с о ­
ответствующих глагольных форм. В о французском язы­
ке очередность изучения глаголов диктуется их при­
надлежностью к тому или иному типу спряжения. Выбор
слов зависит также от их употребительности в изучае­
мом языке. Так, например, в немецком языке очень упот­
ребительны глаголы с различными приставками, что не
наблюдается ни в английском, ни во французском языке.
В о французском и английском языках широкое расп ро­
странение имеют глаголы типа faire, prendre, take, в то
86
время как их аналоги в немецком языке не имеют столь
широкого распространения.
В пятом начальном классе на выбор слов оказывает
влияние и звуковой состав слов.
Чтобы учитель мог яснее представить себе, как
практически использовать предложенную систему уп­
ражнений, ниже приводятся образцы упражнений для
каждого класса средней школы в соответствии с сущест­
вующей сеткой часов.
Приведенные упражнения не представляют собой
системы упражнений для того или иного класса. Она
может быть показана только в учебнике, где предусмат­
ривается обучение не только устной речи, но и чтению и
письму. Данный перечень упражнений преследует сле­
дующие задачи:
а) показать, какие роды и виды упражнений должны
преобладать в том или ином классе; количество языко­
вых упражнений, в частности, постепенно снижается;
б) проиллюстрировать преемственность упражнений
между классами;
в) продемонстрировать, что трудность упражнений не
всегда зависит от рода, но в большей степени от из­
бранного вида или варианта, вследствие чего порядок
расположения упражнений часто определяется ими, а
не родом упражнения. В нашем перечне порядок следо­
вания родов упражнений определяется преобладающим
родом упражнений для данного класса. Исключение с о ­
ставляет лишь X класс, где порядок следования родов
упражнений соответствует трудности их выполнения.
Почти каждый из представленных образцов уп раж ­
нений (кроме специально оговоренных) может выпол­
няться и устно и письменно. Решать, как его выполнять,
предоставляется учителю. Поскольку в пособии описана
система упражнений для обучения устной речи, количе­
ство устных упражнений будет преобладающим, также,
как и количество одноязычных упражнений, хотя во
всех классах в известной пропорции следует давать и
двуязычные (переводные) упражнения. Каждый вид уп­
ражнений представлен большей частью только одним
вариантом, но это не означает, что их не должно быть
несколько. Показать все варианты упражнений из-за их
многочисленности не представляется возможным. Коли­
чество вариантов будет зависеть от того, насколько проч­
но изучен пройденный материал.

87
 Приведенные упражнения не рассчитаны на изучение
всего материала программы по иностранному языку, а
представляют собой лишь образцы, по аналогии с кото­
рыми могут быть составлены иные варианты упражне­
ний для усвоения других языковых явлений и развития
других умений и навыков.
Ниже приводятся роды и виды упражнений с их ва­
риантами по немецкому, английскому и французскому
языкам в V — X классах. Среди них меньше всего пред­
ставлены (и в качестве образца только для немецкого
языка, хотя они могут быть использованы и для дру­
гих языков) упражнения в различении и объединении,
так как они менее типичны для развития устной речи.

IV. Р О Д Ы И В И Д Ы У П Р А Ж Н Е Н И Й П О К Л А С С А М

(для нем ец кого, англий ского и ф р а н ц у з с к о г о я з ы к о в )

Немецкий язык

V класс *

Род упражнений Виды упражнений

У подобление 1. П ов т ор ен и е в о п р о с о в и ответов.
2 . Чтен ие х о р о м (за учителем).
3. Составление предложений п о п од ст ан ов оч ­
ным таблицам.
4 . Заучивание н аизусть.
5. Составление предложений п о о б р а з ц у .
6 . Ответы на в о п р о сы .

П реобразован и е 7. Зам ен а одн их частей речи другими.

8 . З ам ен а отдельных частей п ред л ож ен ия.
9 . П еревод с р у с с к о г о язы ка на немецкий.

Расш ирение 10. Ответы на в оп росы .

Различение 11. Определение долготы и краткости зву ков.

* В н иж есл ед у ю щ ем перечне отсутст ву ю т такие речевы е у п р а ж ­

нения, к ак ведение спонтанной беседы , со о б щ е н и е п о сп ец иал ьно не­
подготовленной теме и т. п., так к а к он и без т руд а м огут быть
включены учителем п осл е п р о х о ж д е н и я той или иной темы. Н е у к а ­
зан ы и речевы е у п р а ж н е н и я в п он им ан ии н а сл ух, и б о и х с о д е р ж а ­
ние будет зави сет ь о т пл астинок, к от оры м и р а сп о л а г а е т ш к ол а.

88
 1. Повторите:

a) Lernt er Deutsch? — Ja, er lernt Deutsch. 2. Lernst

du auch Deutsch? — Ja, ich lerne auch Deutsch и т. д.
b) Wie heifit du? — Ich heifie Peter. 2. Wie heifit er? —
Er heiGt Otto и т. д.

2. Прочтите (или произнесите за учителем) хором:

Hier liegen viele Briefe.

Ich sitze immer im Zimmer.
Wen lehrt der Lehrer?
Helga lernt schnell.

3. Составьте предложения:
a) er geht in die Schule
sie komint nach Hause
der Lehrer in den Hof
die Lehrerin in den Korridor
das Madchen in die Klasse

I)) wir stehen zu Hause

sie sitzen rechts
die Kinder lernen links
die Madchen spielen in der Schule
die Schuler in deni Garten

•1. Выучите наизусть:

ich spreche deutsch wir sprechen deutsch

du sprichst deutsch ihr sprecht deutsch
er spricht deutsch sie sprechen deutsch

Г), ('оставьте предложения:

Образец:

Er will nach Hause gehen. Er w ill zu Hause

arbeiten.
Er will ins Kino gehen. ...
5-434 »9
6. Ответьте на вопросы:
Образец:
Wieviel Schtilerinnen siehst du auf dem Bilde? — Auf
dem Bilde sehe ich 10 Schtilerinnen.

1. Wieviel Lehrer siehst du auf dem B ild e ? — Auf...

2. Wo sitzen die Lehrer? — Sie... 3. Wo stehen die Schtile­
rinnen? — Sie...

7. Замените выделенные существительные местоиме­

ниями:

1. Ich nehme den Fuller. 2. Ich gebe den Fuller dem

Lehrer. 3. Die Schtilerin gibt dem Lehrer ihr Heft. 4. Der
Lehrer nim m t das Heft nach Hause.

8. Замените выделенные части предложения:

In den Ferien fahre ich zu meinem Bruder. Er wohnt
auf dem Lande nicht weit von Moskau. Oft gehe ich mit
dem Bruder in den W ald. Das Wetter ist gewohnlich nicht
kalt.

9. Переведите на немецкий язык:

День своего рождения мой дядя празднует в суббо­
ту. Мы очень любим своего дядю. Мы берем свои подар­
ки и идем к нему. Поздравить его с днем рождения при­
ходят и его дети. После чая мы смотрим фильм по теле­
визору. Затем мы поем любимые песни дяди и танцуем.
Вечером приезжает мой отец. Н а его машине мы едем
домой.

10. Ответьте на вопросы несколькими предложениями:

1. Was machst du heute nach den Stunden? 2. Wer
kommt zu dir? 3. Wieviel Freunde kommen heute? 4. Wie
heifit dein Freund? 5. Wie alt ist er? 6. Wo spielt ihr?
7. W ohin geht ihr dann? ...

11. Определите на слух, какие звуки являются долгими,

а какие краткими:
„Die Stunde ist zu Ende“, sagt die Lehrerin, „tragt die
Karte jetzt ins Kabinett. W artet unten in der Garderobe.
W ir fahren ins Planetarium ".
90
 VI класс

Род упражнений Виды упражнений

Уподобление 1. Чтение х о р о м (за учителем).

2. Зау ч и ван и е наизусть.
3 . Составление предложений п о подстановоч­
ной таблице и п о о б р а з ц у .
4 . Вопросо-ответны е у п р а ж н е н и я .

П ре образов ан и е 5. П р е о б р а зо в а н и е ф орм ы .
6. Зам ен а одной части речи д ругой .
7. П е р е ф р а зи р о в к а текста.
8. П еревод с р у сск о г о языка н а немецкий.

Расш ирен ие 9. У п р а ж н е н и е с п ропускам и.

10. Д оп ол н ени е предложений.

Различение 11. Различение глагольной формы на сл у х .

1. 11рочтите хором:
Das ist ein schlechtes Wetter.
Hs regnet und sturmt und schneit,
Ich sitze am Fenster und schaue
llin aus in die Dunkelheit. (H. Heine. Buch der Lieder.)
выучите наизусть:
Единственное число

М н ож е ст в ен н ое число
М уж . С ред и. Ж ен.

N. der das die die

Q . des des der der
D. dem dem der den
А. den das die die

Составьте предложения
а) по подстановочной таблице:
er hat das Buch gekauft
sie die Zeitung gesucht
der Schuler gelesen
die Lehrerin gefunden
der Vater
die Mutter

91
 б) по образцу:
1. Ich habe die Hausaufgaben gemacht.
2. Ich bin nach Hause gegangen.
3. Du hast den Lehrer gesehen.
4. Du bist in die Schule gekommen.
1. Er hat... 2. Er ist...
4. Ответьте на вопросы:
Wo warst du gestern? — Gestern war ich im Kino.
1. Wo warst du am Sonntag? — ... 2. Wo warst du heu­
te? — ... 3. W ohin gehst du nach den Stunden? — ... 4. Wo-
hin gehst du am Abend? — ...
5. Поставьте слова, заключенные в скобки, в родитель­
ном падеже:
1. Die Schultasche (die Schwester) liegt auf dem
Tisch. 2. Die Schultasche (der Bruder) liegt auf dem
Fensterbrett. 3. Wo sind die Bucher (der Lehrer)? 4. Sie
waren dort in der Ecke (das Zim m er).
6. Замените существительные в родительном падеже при­
тяжательными местоимениями:
1. Die Zeitung des Vaters liegt auf dem Tisch. 2. Die
Bucher der Kinder liegen im Schrank. 3. Die Schulmappe
der Schwester w ar dort.
7. Замените в тексте все, что можно, другими словами,
не изменяя смысла текста:
„Sag doch, Vater“, fing ich an wahrend des Mittages-
sens, ,,wer war es, der die V itam ine entdeckt hat, und sag
auch bitte, Vater, wer hat die Dynamomaschine erfun-
den?“
„Wahrend des Essens spricht man nicht“.
„Aber Vater, ich mufi es wissen...“
„Fur die Schule brauchst du das bestimmt nicht“.
„Aber das interessiert ihn “, sagte die Mutter. (Nach
J. R. Becher. Abschied.)
8. Переведите на немецкий язык:
Я встаю, надеваю пальто, беру с собой свой порт­
фель, открываю дверь и иду в школу. Перед школой я
останавливаюсь, потом вхожу в здание.
92
9. Вставьте пропущенные глаголы:
Gestern ... ich in der Bibliothek. Ich ... dort einige Zei-
tungen. Nach Hause ... man sie nicht. Ich ... dort bis 6 Uhr
abends. Nach Hause ... ich um halb 7. Um 9 ... ich mein
Abendbrot und um 10 ... ich schlafen.
10. Дополните следующие предложения:
1. Hast du den Brief schon...?— Nein, noch nicht, aber
morgen... 2. Vergifi nicht, sonst...
11. Определите на слух, в каком числе стоит глагол:
1. Wo arbeitet er? 2. Arbeitet ihr auch dort? 3. Er ar-
beitet in einer Fabrik. 4. Ich arbeite zu Hause, sie arbeitet
ini Institut. 5. Die anderen arbeiten auch dort. ...

V II класс

1’од упражнений Виды упражнений

1!рообразование 1. П р е об р азов ан и е грамматической формы .

2. П еревод с р у сс к о г о язы ка н а немецкий.
3. П ре в ращ е н и е самостоятельны х предложе­
ний в подчиненные.

Р асш ирен ие 4. У п р а ж н е н и е с проп ускам и.

5 Р а сск а з в связи с данной ситуацией.
6. О к он ч ан и е предложений.
7. В оп росо- от в ет н ое у п р а ж н е н и е .
8. Перечисление.

С окращ ен и е 9 . С о к р а щ е н и е предложений .
10. П е р е ск а з (с сок ращ ен и ям и и п реобразова­
н иям и).

Объединение 11. Объединение предложений.

I. Поставьте глаголы в прошедшем (Imperfekt) и буду­

щем времени (Futurum I):
Heute besuche ich ein Museum. Dort verbringe ich
/.wei Stunden. Dann gehe ich m it meinen deutschen Freun-
den ins Theater. Heute gibt man im Theater ein neues
St tick.

93
2. Переведите на немецкий язык:
Чем ты интересуешься? — Я интересуюсь спортом,
особенно футболом. Я очень радуюсь каникулам, тогда
я смогу много играть в футбол. Обычно мы собираемся
во дворе школы.
3. Превратите два самостоятельных предложения в глав­
ное и придаточное:
1. Ich komme nicht mit, ich habe keine Zeit. 2. Er fragt
mich. Ich werde heute meinen Kofl'er packen. 3. Ich sehe,
wir nahern uns dem Bahnhof. 4. Fragen Sie ihn. Er ist mit
seiner Arbeit fertig.
4. Вставьте пропущенные прилагательные:
In der D D R gibt es ... Seen. Der ... See ist der Miiritz-
see. Neben diesem ... See sind viele ... Seen. An der Ostsee
gibt es einige ... Hafen. Rostock ist eine sehr ... Hafenstadt.
Dort baut man viele ... Schiffe. B eilin ist die ... Stadt der
DDR.
5. Расскажите, о чем вы будете говорить с немецкими
школьниками, которые посетят ваш класс на следую­
щей неделе (придумайте каждый по 8—10 предложе­
ний) .
6. Закончите следующие предложения (придумайте 2—
3 варианта).
1. Wissen Sie nicht, ob... 2. Ich tue es gerne, weil...
3. W ei 8 er, dafi...
7. Ответьте на вопросы:
Wo befindet sich die Tretjakowgalerie? Ist es weit
von hier? Wie kommt man dahin? Wissen Sie nicht, wann
sie geoffnet wird? ...
8. Перечислите всё, о чем вас просили, что вы забыли,
что вы начали делать:
M an hat mich gebeten, friiher zu kommen, Brot zu
kaufen...
9. Сократите следующие предложения, сохранив в них
основной смысл:
1. Ich will dir heute eine sehr interessante Geschichte
aus Goethes Leben erzahlen. 2. Die modernen deutschen
94
Dichter kennt er wohl nicht besonders gut. 3. Heute
wahrend des Mittagessens habe ich gehort, daS Sie mor­
gen nach Leningrad fahren mtissen...
10. Расскажите следующий текст своими словами, про­
изведите возможные сокращения и замены:
Quangel hat kaum die Tiir zum Schlafzimmer aufge-
macht, da ruft seine Frau Anna voller Angst: „Mach kein
Ucht, Vater! Die Trudel schlaft hier in deinem Bett. Ich
Itabe dir dein Bett auf dem Sofa im Nebenzimmer zurecht-
gemacht".
„1st gut, A nna“ , antwortet Quangel, und wundert sich
fiber diese Neuerung, dafi die 'I'rudel in seinem Bett schla-
fen mufi. Sonst hat sie auf dem Sofa gelegen. Als er sich
ausgezogen hat und unter der Decke auf dem Sofa liegt,
fragt er: „W illst du schon schlafen, Anna, oder kannst du
nocii ein Wort reden?“
„Ich bin so miide und kaputt, O tto!“ ... (Nach H. Falla-
ila. Jeder stirbt fiir sich allein.)
1I. Составьте из двух самостоятельных предложений од­
но сложноподчиненное:
I. Sie uohtnen einen Bus. Sie steigen am Postamt aus.
Ich liabe keino Zeit. Ich fahre mit der Metro...

VI I I класс

1’од упражнений Виды упражнений

П р е об р азов а н и е 1. П реобразован и е ст ру к т у ры предложения.

2 . П еревод с р у с с к о г о языка на немецкий.

Расш ирение 3 . Д оп ол н е н и е предложений.

4 . Ответы на вопросы .
5 . Р асп ростран ен и е текста.

С окращ ен ие 6 . С окращ ен ие текста.

1. Преобразуйте самостоятельные предложения в сл ож ­

ноподчиненные:
а) 1. W ir lasen die Zeitung. Ich kaufte sie gestern.
2. Ich kam. Er schaltete das Licht ein. 3. Heute fand ich
95
den Zettel. Du suchtest ihn gestern. 4. Ich trank die Miich.
Ich ging in die Schule.
b) Ich sage; Ich brauche Geld, um eine Fahrkarte zu
kaufen. 2. Sie wissen; W ir Iernen Deutsch, um in die D D R
zu fahren. 3. Er antwortet; Er fahrt mit der U-Bahn, um
nicht zu spat zu kommen.

2. Переведите на немецкий язык:

Мне нужно скорее идти домой, чтобы не опоздать.

Сегодня день моего рождения и ко мне обещали прийти
мои старые друзья. Мне нужно еще сходить за покупка­
ми, чтобы не позже семи часов быть дома. В 7 часов хо­
тела прийти моя сестра, чтобы помочь мне все пригото­
вить до прихода гостей...

3. Дополните следующие предложения:

1. Morgen miissen wir friih aufstehen, um... 2. Gib mi

bitte den Koffer, damit... 3. W ir brauchen nicht viel Geld,
um... 4. Ich mochte gern wissen, ob... 5. Sie ist schon ge-
sund, darum...

4. Ответьте на вопрос:

Wozu braucht man einen Stuhl, einen Tisch, einen Lof-

fel, einen Fuller, einen Fernseher, ein Rad...?

5. Распространите следующий текст:

Heute habe ich meinen freien Tag. Ich denke, ich kann
noch etwas schlafen. Sechs Uhr. Mein M ann macht sich
zur Arbeit fertig. Da mufi ich aufstehen und das Friihstiick
zubereiten.
„Wieder Butterbrote und Kaffee! Heute hast du deinen
freien Tag! Ich dachte, du wirst etwas Warmes zubereiten.
Spater kannst du doch wieder schlafen gehen.“ Als mein
M ann weggegangen war, stand meine Mutter auf und
sagte: „Sorge fiir die Kinder, ich fahre zu meiner Schwe-
ster“ .

6. Сократите следующий текст:

W ir sollen morgen fiir zwei Tage mit den Pionieren
aufs Land fahren. Es war meine erste Fahrt mit den Pio-
96
nieren unserer Schule. Ich freute mich sehr auf die Fahrt,
da wir in einem Zelt im Walde schlafen und selber kochen
durften. Leider bekam ich gleich am A nfang der Fahrt
Arger. M ama, die immer Angst hat, daB mir etwas fehlen
wird, gab mir einen sehr groBen Kofler und packte sehr
viele Sachen ein. Papa, der viel reiste, sagte gestern
wahrend des Abendbrots: „Pack dem Jungen nicht zu viel
Sachen ein. Wenn der Koffer schwer ist, wird er ihn selbst
nicht tragen konnen. Er muB aber den Koffer selbst tra-
gen“ .

IX класс

Р од упражнений Виды упражнений

Расш ирен ие 1. У п р а ж н е н и е с п роп ускам и.

2. Д оп ол н ени е предложений.
3 . Р а сск а з в связи с данной ситуацией.

( !оИ рШ Ц (Ч Ш 1' 4. С окращ ен и е текста.

1IpcdfipiliiilllllllU’ 5 . П ерен од с р у с с к о г о язы ка на немецкий.

(I. 11ериф разировн а текста.

Объединение 7 . Р а сск а з на осн ован ии объединения оп исан ­

ных в тексте фактов.

1. Вставьте недостающие глаголы в пассиве:

1. Das Buch ... m it grofiem Interesse ... . 2. Hier ...
nicht ... . 3. Was ... gestern im Theater ...? 4. Woriiber ...
gestern in der Versam m lung ...?

2. Дополните следующие предложения:

1. Er fragte' ob ich... 2. Wissen Sie, ob er... 3. Nachdem
ich die Karten gekauft hatte, ... 4. Sie haben nicht sehr viel
Zeit, wenn... 5. Als ich nach Hause kam, ... 6. Ich habe es
sehr eilig, denn...

3. Расскажите одному из членов немецкой делегации о

своих планах по окончании школы.
97
4. Сократите следующий текст, произведите необходимые
замены:

Heinrich Schliemann, der beriihmte deulsche Archaolo-

ge, hatte keine Moglichkeit, in seiner Jugend viel zu lernen,
darum setzte er sich m it 45 Jahren wieder auf die Schul-
bank. In Paris studierte er zusammen m it jungen Studen-
ten Geschichte und Archaologie. Er las auch viele Bucher
in verschiedenen Sprachen. Sein Lieblingsdichter war der
groBe altgriechische Dichter Homer, der die Stadt Troja,
den Kampf um Troja, die Zerstorung dieser Stadt beschrie-
ben hat.

5. Переведите на немецкий язык:

Сегодня я хотел бы пойти в Третьяковскую галерею.

Я ходил туда каждый раз, когда я приезжал в Москву.
Количество картин там все увеличивается, а помещение
не очень большое. Говорят, что для нее строится новое
здание. Такого большого собрания картин русских ху­
дожников X IX века нет ни в одном музее мира.
6. Перефразируйте следующий текст:
Es war ein warmer Sonntagsnachm ittag. Stanislaus
war froh, daG es so heifi war. Er konnte auf seine kurzar-
melige Konfirmationsjacke verzichten. AuBerdem war es
unter den jungen Leuten Mode geworden, nur in Hose und
Hemd einherzugehen.
Stanislaus g ing in den Stadtwald. Am Rande des Wal-
des begegnete er einer Schar junger Madchen. Sie gingen
und sangen. Als sie Stanislaus im Nachthemd sahen,
brachen sie in Gelachter aus. Stanislaus g ing stolz
voruber. Dann bog er in einen Seitenweg ein... (Nach
E. Strittmatter. W undertater.)

7. Суммируйте все признаки, характеризующие школу

начала X IX века в описании Гейне, и кратко опиши­
те ее:

Den andern Tag war die W elt wieder ganz in O rdnung.

und es war wieder Schule nach wie vor, und es wurde
wieder auswendig gelernt nach wie vor — die romischen
Konige, die Jahreszahlen, die verba irregularia, Griechisch,
Geographie, deutsche Sprache, Kopfrechnen... (Aus „Das
Buch Le G rand" von H. Heine.)
98
 X класс

Род упражнений Виды упражнений

Уподобл ен ие 1. С оставл ение предложений по п одстан овоч­

ной таблице.

П р е о б р а зо в а н и е 2 . П е р е ф р а з и р о в к а текста.

С ок р ащ е н и е 3. Составление плана к тексту.

Р асш и рен и е 4 . Р а с с к а з по плану.

5 . С оставл ение диалога на данную ситуацию .

Разл ичени е 6 . С опоставл ение и установл ение различий

п о данном у о п и са н и ю .

1. Составьте сложноподчиненные предложения, пользу­

ясь следующей таблицей:
Er ging in den Park,
ob die Sitzung heute stattfin-
den wird
Ich mochte dich besuchen, wohnten wir in Leningrad
Wenn ich nach Hause kam, nachdem er das Buch gelesen
hatte
An der Wand steht ge- wann die Geschafte geschlos-
schrieben, sen werden
Weifit du nicht, spielte meine Schwester Kla-
vier
Als er die Schule besuchte, wenn du nichts dagegen hast
Ich wufite nicht, dafi hier nicht geraucht wird
2 . Перефразируйте следующий текст:
Er iiberraschte M arlen hinter einer kleinen Anhohe. Sie
horte ihn in seinen weichen Turnschuhen nicht. Sie rieb
sich die blassen W angen m it einem Tiichlein und betrachte-
te sie dann in einem Handspiegel. Als Stanislaus vor ihr
stand, stopfte sie ihr Tuch in ein Taschchen. Sie erhob sich
ohne ihn anzusehen. „1st ihnen so warm, dafi Sie sich
erlauben diirfen, nur im Unterhemd spazierenzugehen?“
Stanislaus antwortete nicht sofort... „Ich habe kein andres
Hemd, und ich kann auch gut so gehen, wohin ich w ill."
Er ging... (Nach E. Strittmatter. W undertater.)
99
3. Составьте план к прочитанному тексту.
4. Расскажите о занятиях членов нашей семьи по сле­
дующему плану...
5. Составьте диалог (пашу школу посетила делегация
учителей; они хотят знать, чем вы занимаетесь в сво­
бодное от школы время, в частности, какие книги вы
читаете, с какими немецкими авторами вы знакомы
и т. д.),
6. Сличите две нижеследующие характеристики, сделай­
те вывод о характере героев:
Der alte Johann Buddenbrook hatte ein rundes, rosiges,
gutiges Gesicht. Sein Gesicht wurde von schneeweifi ge-
pudertem H aar eingerahmt. Sein K inn ruhte breit auf dem
weifien Spitzenjabot. Er trug einen grauen Rock und m it
seinen siebzig Jahren war er der Mode seiner Jugend nicht
untreu geworden. Niemals im Leben trug er lange Hosen.
Sein Sohn, der Konsul trug einen braunen Rock. Seine
anschliefienden Hosen bestanden aus einem weifien wasch-
baren Stoff und waren an den Aufienseiten m it schwarzen
Streifen versehen. Um den steifen Kragen war eine seide-
ne Krawatte gebunden... Er hatte die ein wenig tiefliegen-
den, blauen und aufmerksamen Augen seines Vaters, aber
seine Gesichtsziige waren ernster und scharfer; die Wan-
gen waren viel weniger voll als die des Alten. (Nach
Th. M ann. Buddenbrooks.)
Английский язык
V класс
Р од упражнений Виды упражнений

Уподобл ен ие 1. П ов т о р е н и е в о п р о со в и ответов.
2 . Ч т ен и е х о р о м (за учителем).
3 . Составление предложений п о п од ст ан ов оч ­
ным таблицам (м ехан и ч еск ое и т в о р ч е ск о е ).
4 . Зау чи ван и е н аизусть.
5. С оставл ение предложений по о б р а з ц у (без
за м е н ы ).
6 . С оставл ение предложений по о б р а з ц у (с
заменой отдельных частей).

П реобразован и е 7. З а м е н а отдельных частей п р е д л ож е н и я .

8. П р е о б р а зо в а н и е ф орм ы сл ов.
9. П е р е в о д с р у с с к о г о язы ка н а английский.

Р а сш и р е н и е 10. У п р а ж н е н и я с п роп уск ам и сл ов.

100
1. Повторите:
I. W hat is your name? — My name is Petrov. 2. Do you
play tennis? — Yes, I do. 3. Does he play tennis well?—
Yes, he does... .
2. Прочтите хором:
We see Ann. We see her desk. We see her books, We
take her books. We have her books,
3. Составьте предложения:
Give me his pencil!
Dont give Kateher note book!
we want to play games in the morning
he likes to read books after school
she wants to go out on Sunday
4. Выучите наизусть:
I take my book
he takes his book
she takes her book
you take your book
5. Составьте предложения, используя конструкцию:
I like to...
1. I like to speak English. 2. I like to play tennis.
3. I like to read about a n im a ls ....
6. Составьте предложения, связанные по смыслу с дан­
ными:
It is cold today. I can’t go to the forest. I read a book
at home. ...
7. Замените отдельные части следующих предложений:
Mike often comes to my house in the evening.
He often comes to see me in the evening.
He often comes to see me in the afternoon.
8. Замените выделенные слова личными местоимениями
в правильной форме:
1. Does Kate play games with her little sister? 2. D
you go to school with Mike? 3. Do you give your little
brother your pictures?...
101
9. Переведите на английский язык:
Мы ходим в школу утром. Мы идем на урок. Н а у р о­
ках английского языка мы читаем и пишем. После у р о­
ков мы играем в ф утбол ....
10. Дополните пропущенный предлог in или into:
1. I like to sit under a tree ... the forest in summer.
2. After dinner the boys run ... the yard and begin to play
football. 3. They like to play football the yard.

V I класс

Род упражнений Виды упражнений

У п од обл ен и е 1. Ч т ен и е х о р о м (за учител ем ).

2 . Зау чиван ие н аизусть.
3 . Составл ен ие предложений по п од ст ан ов оч ­
ным таблицам или п о о б р а зц у .
4 . В опросо-ответны е у п р а ж н е н и я .

П р е о б р а зо в а н и е
5. П р е о б р а зо в а н и е ф о р м ы .
6. З ам ен а отдельных частей п ред л ож ен и я.
7. И зм ен ение предложений (в связи с и зм е­
нением си туации).
8 . П е р е в о д с р у с с к о г о языка на английский.

Р а сш и р е н и е 9. У п р а ж н е н и я с п р о п у ск а м и .
10. Д оп ол н е н и е предложений .

1. Прочтите хором:
He came to London late on Saturday night and went
to a hotel. The next m orning he got up early. After break­
fast he remembered that he had to send his sister a tele­
gram. So he sent the telegram with the address of the ho­
tel and then made his plans for the day.
2. Выучите наизусть:
be — was eat — ate
bring — brought give — gave
buy — bought go — went
come — came meet — met
do — did read — read
102
3. Составьте предложения
а) по подстановочной таблице:
I didn’t go in the garden yesterday
he didn’t play on the excursion last week
they didn’t work in the yard last Sunday
б) по образцу:
The boys couldn’t play football, because it began to
rain.
4. Ответьте на вопросы:
1. Did Mr. Black remember his address in New York?
2. Did Mr. Black’s sister know his address in London?
3. Did she send him a telegram with his London
address?...
5. Поставьте выделенные существительные во множест­
венном числе:
The families of many workers live near their factory.
The boy in my Russian circle knows a story about animals.
The woman made the dress quickly. ...
6. Замените отдельные части следующих предложений'.
1. My brother came home late from work yesterday, so I
couldn’t play chess with him in the evening. 2. There were
no trams or buses yesterday evening, so we had to walk
all the way home. ...
7. Измените следующие предложения в связи с изме­
нившейся ситуацией:
The wind began to blow. The man who walked near
the lake was cold and put on his coat. Suddenly the sun
began to shine...
8. Переведите на английский язык:
Летом я был в лагере. Около нашего лагеря была
небольшая речка, на другой стороне реки был лес. Мы
ходили туда каждый день. ...
9. Дополните недостающие глаголы:
Yesterday ... Saturday. I ... home early from school.
I ... two letters and ... them on a bench for my sister. After
supper I ... her dolls and ... them on my table. I ... to ...
their faces. ...

103
 10. Дополните следующие предложения:
Last Saturday was the first of January, and we had a
party at... We also had a party at... After breakfast I
helped mother... I took the chairs out of all the rooms and
put them...

V II класс

Род упражнений Виды упражнений

П реобразов ан и е 1. П е р е в о д с р у с с к о г о языка на английский.

2. З ам ен а частей п р ед л ож е н и я.
3. П р е о б р а зо в а н и е ф о р м ы сл о в .
4. З ам ен а одних в о п р о с о в д р у г и м и .

Р асш и р е н и е 5. У п р а ж н е н и е с п роп у ск ам и сл ов .
6. Р а сск а з в св язи с данной ситуацией.
7. Д оп ол н ен и е предложений .
8. В опросо-ответны е у п р а ж н е н и я .

С ок р ащ е н и е 9. С о к р а щ е н и е предложений .
10. П е р е ск а з с со к р а щ е н и я м и и п е р и ф р а зо м .

1. Переведите на английский язык:

1. Миша бегает очень быстро. — Миша бежит очень
быстро. 2. Нина обычно играет в саду.— Нина сейчас
играет в саду. 3. М ам а всегда отдыхает после работы.—
Тише! Мама отдыхает после работы. 4. Анна рисует луч­
ше всех.— Что ты рисуешь, Анна?
2. Замените выделенные существительные другими:
1. I have opened the window. 2. He has cleaned his
clothes. 3. We have washed our hands. ...
3. Поставьте глаголы в прошедшем времени (Past In ­
definite Tense):
All the cities in Greece (to send) their best athletes to
the city of Olympus, to compete in the games. Thousands
of people (to come) from all parts of Greece to see the
games. At that time cities in Greece (to be) not friends
with each other. But at the Olympic games people (to be)
friends. All wars between the cities (to stop) ...
4. Замените вопросы, поставленные к картинкам, дру­
гими.

5. Вставьте пропущенные глаголы:

1. Now they ... their hands. — They ... already their
hands. 2. Now they ... their dinner. — They ... already their
dinner. 3. Now they ... chess. — They ... already chess.
(Учащиеся выполняют данное упражнение, сначала
глядя в книгу, а затем на слух.)

6. Расскажите, о чем вы будете говорить с английскими

школьниками, которые посетят вашу школу на буду­
щей неделе (придумайте 8—10 предложений).

7. Закончите следующие предложения:

1. I can’t go with you because... 2. He ran all the way
home because... 3. We haven’t seen him because...

8. Ответьте на вопросы:
1. W hy are you laughing? 2. W hy are you smiling?
3. W hy are you angry with me? 4. W hy aren’t you work­
ing?...

9. Сократите следующие предложения, сохранив их о с ­

новной смысл:
1. We have m any friends everywhere in the world.
2. Nobody saw him yesterday at school. 3. Mother refused
to go to the country w ith us last Sunday. ...

10. Расскажите следующий текст своими словами, про­

изведите возможные сокращения и замены:
The city of Sparta was in Laconia, so people sometimes
gave the Spartans the name Lacons. The Lacons never
spoke much and they taught their children not to use more
words than they needed. “ If you listen more and speak
less,” they said, “you w ill learn many things. People that
talk too much are usually not very clever!” So, it became
a tradition in Laconia to try to use less words. And even
now we say that an answer in not m any words is a lacon­
ic answer.

105
 VI I I класс

Род упражнений Виды упражнений

Р асш и р е н и е 1. Д оп ол н ен и е предложений .
2. Р а сп р о ст р а н е н и е текста.
3 . Ответы н а в о п р о сы .

П р е о б р а зо в а н и е 4 . П р е о б р а зо в а н и е одной ф орм ы в д р у г у ю .
5. П е р е в о д с р у с с к о г о языка н а английский.

С ок р ащ е н и е 6 . С о к р а щ е н и е текста.

1. Дополните следующие предложения:

1. ... because I have по money. 2. ... because I haven’
enough time. 3. ... because you were wrong. 4. ... because
she refused to go with me. 5. ... because she was angry
with her. ...
2 . Распространите следующие предложения:
When I came to London, I went to see my uncle. I found
him with his friend. M y uncle invited me to have lunch.
After lunch his wife called him to the telephone. “ I ’m
sorry,” he said when he came back, “ I must leave you now.
I ’ll try to be back soon. Don’t go aw ay!”
3. Ответьте на вопросы:
1. Where do you usually spend your holidays? 2. Where
did you go last year? 3. W hat do you do after school?
4. W hy do you learn English? 5. W hom do you sometimes
write letters to? ...
4. Преобразуйте Present Continuous в Past Continuous:
When he came... (I am listening to the radio, I am w rit­
ing my letter, He is reading a book...)
5. Переведите на английский язык:
Было темно и очень холодно. Фермер в поисках сво­
ей лошади упал в глубокую яму и там заснул. Его р а з ­
будил шум выстрелов. Когда он вскочил на ноги, он ус­
лышал голос: «Там еще один медведь». Фермер сразу
106
понял, что произошло и крикнул: «Н е стреляйте, здесь
человек!»
Яма, в которую он упал, была берлогой медведя.
Н о там были две «комнаты». И когда он упал в одну из
них, медведь, который спал в другой, его не услышал.
6. Сократите следующий текст:
Jim m y lived alone in a little house on a hill. It was in
the middle of an endless forest, and Jim m y didn’t have
m any visitors. He was a railway worker, and he had to
take care of the line that came up the hill to the house and
went down the other side. Trains roared up the hill and
then down: they never stopped, and Jim m y paid no at­
tention to them...

IX класс

Р од упражнений Виды упражнений

Р асш и р е н и е 1. Д оп ол н е н и е предложений .
2 . Ответы на в оп росы .
3 . С оставл ение диалога.

С ок р ащ е н и е 4 . С о к р а щ е н и е текста.
5. С о к р а щ е н и е текста с возм ож ны ми п р е о б р а ­
зован и я м и .

П р е о б р а зо в а н и е 6 . П е р е в о д с р у с с к о г о язы ка на английский.

1. Дополните следующие предложения возможно боль­

шим количеством вариантов:
1. The work was finished in time because... 2. The par­
ty was enjoyed by m any girls though... 3. The letter was
read twice but... 4. I was very tired, so...
2 . Ответье двумя •— тремя предложениями на следую­
щие вопросы:
1. W hat kind of schools are there in the Soviet Union?
2. W hat are you going to do when you finish school?
3. W hat English books have you read? 4. W ho is your fa­
vourite English writer?...

107
3. Придумайте диалог (вас остановил иностранец и
спрашивает дорогу...).
4. Сократите следующий текст:
On the tenth day of my adventure, I received an invi­
tation from the American ambassador and went to his
house. He had read about me in the newspapers, of course,
and was very glad to meet me. He invited me to a dinner
party that he was giving that same evening. ...
5. Сократите следующий текст, произведя возможные
преобразования:
In 1917 the United States joined the other imperialist
countries in the struggle for world power. John Reed crit­
icized it. He insisted that it was a W all Street war, not a
war of the American people. He gave lectures against the
war, his voice was heard everywhere, and the capitalists
were frightened. ...
6. Переведите на английский язык:
В конторе меня задержали дела до 9 часов вечера.
Я чувствовал себя усталым, мне было ж арко, и я решил
прогуляться пешком к реке. Я смотрел на черную воду,
меня кто-то окликнул: «Теплая ночь, не правда ли?»
Я посмотрел на человека, который обратился ко мне с
вопросом. ...

X класс

Р од упражнений Виды упраж нений

У п од обл ен и е 1. С оставл ение р а с с к а з а , ан ал огичн ого прочи­

тан н ом у.

П р е об р азов а н и е 2 . В ы р аж е н и е тех ж е мыслей другим и я зы к о­

выми сред ствам и.

С окращ ение 3 . Составление плана к тексту.

Р асш и рен и е 4 . Р а сск а з по плану.

5. Составление диалога на данную си т у ац и ю .

1. Прочтите текст, составьте аналогичный рассказ, ис­

пользуя данные к тексту иллюстрации.
108
2. Выразите те же мысли иначе (другими словами и
конструкциями):
According to some historians, there was a young man
in Rome who won the admiration of the whole city by his
ability as a swimmer. When some people said “he swims
like a fish”, others used to answer: “ No, the strongest fish
swims like him !” ...
3. Составьте план к прочитанному тексту.
4. Расскажите текст по данному плану.
5. Придумайте диалог, используя указанную ситуацию,

Французский язык

V класс

Род упражнений Виды упраж нений

У п од обл ен ие 1. П о в т о р е н и е в о п р о со в и ответов.
2. Ч т ен и е х о р о м (за учителем).
3. О тдача приказаний .
4. С оставл ение предложений п о п одстан овоч­
ным таблицам.
5. Зау ч и в ан и е наизусть.
6 . С оставл ение предложений по об р а з ц у .

П реобразов ан и е 7. П р е о б р а зо в а н и е ф орм ы сл ов .
8 . П е р е в о д с р у с с к о г о язы ка н а французский .
9 . П о ст а н о в к а в о п р о с о в .

Р а сш и р е н и е 10. У п р а ж н е н и е с п роп у ск ам и сл ов.

1. Повторите:
a) 1. C’est ton рёге? — Oui, c’est mon рёге. 2. C ’est ta
mere? — Oui, c’est ma mere. 3. C ’est ton maitre? — Oui,
c’est mon maitre. 4. C ’est ta m aitresse?— Oui, c’est ma
maitresse...
b) 1 . Q ui est-ce? — C ’est mon pere. 2. Qui est-ce? —
C ’est ma mere. 3. Q ui est-ce? — C ’est mon maitre...
c) 1. Est-ce ton pere? — Oui, c’est mon pere. 2. Est-ce ta
mere? — Oui, c’est ma mere...
109
2. Произнесите хором:
1. C ’est une table. 2. C ’est une porte. 3. C ’est une fe-
netre...
3. Попросите что-либо сделать:
1 . Apporte le livre! 2. Ouvre la fenetre! 3. Cherche le
maitre! ...
4. Составьте предложения по подстановочной таблице;
a) elle prend le livre
la mere apporte les cahiers
il la carte
le pere la balle
le mattre les fleurs
b) elle cherche les livres pres de la porte
Je apporte les stylos а Гёсо1е
le maitre mets le crayon dans la table
nous prends les cahiers sur la fenetre
tu mettons la lettre dans le cartable

5. Выучите наизусть:'
Lundi, mardi — fete
mercredi peut-etre.
Jeudi le Nicolas,
vendredi on ne travaille pas,
samedi, dimanche.
6. Составьте предложения по образцу:
a) Ne fermez pas la porte!
Ne fermez pas...
b) Составьте предложения по образцу, замените от­
дельные части предложения:
1. Elle ne voit pas son camarade dans la classe. 2. Nous
ne cherchons pas nos camarades dans le jardin. ...
7. Преобразуйте предложения: единственное число изме­
ните на множественное:
1. C ’est un crayon noir. 2. C ’est un cahier bleu. 3. C ’est
une maison grise...
8. Переведите на французский язык:
Мы живем на улице Нагорной. Возле нашего дома ре­
ка и лес. Наш дом большой. Мы живем на пятом этаже.
110
Я живу с отцом и матерью. Сестер и братьев у меня нет.
Я хож у в школу. У меня там много друзей.
9. Поставьте вопросы к следующим предложениям:
1. J ’habite pres de l’ecole. 2. J ’habite avec ma mere.
3. M a mere travaille a l ’usine. 4. Notre maison est grise. ...
10. Вставьте пропущенные слова:
1. Je ... avec nion camarade a l'ecole. 2. Tu ... aujour-
d’hui dans le jardin. 3. Tout le inonde ... du sport. 4. Nous ...
avec notre chien dans la cour. 5. Vous ... francjais tres bien.
6. 11 ... les livres le soir. ...

V I класс

Род упражнений Виды упражнений

Уподобл ен ие 1. П ов т о р е н и е х о р о м (за учителем).

2 . Зау ч и в ан и е наизусть.
3 . С оставл ение предложений по подстановоч­
ной таблице или по о б р а з ц у .
4. В опросо-ответны е у п р а ж н е н и я .

5. П р е о б р а з о в а н и е ф орм ы сл ов .
П реобразован и е
6. П е р е в о д с р у с с к о г о язы ка н а французский .
7- З ам ен а отдельных частей п ред л ож ен и я.
8. Зам ен а местоимений.

Р асш и р е н и е 9. У п р а ж н е н и е с п роп у ск ам и сл ов .
10. Д оп ол н е н и е предлож ений .

1 . Повторите хором:
un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, hu.it, neuf, dix,
onze, douze
2. Выучите наизусть:
J ’ai Je suis
tu as tu es
il a il est
nous avons nous sommes
vous avez vous etes
ils ont ils sont
3. Составьте предложения
а) по подстановочной таблице:

111
 lundi ma mere a l’ecole
mardi mon pere dans le jardin
mercredi ton frere au magasin
jeudi ta soeur va au cinema
vendredi il chez Anatole
samedi elle
dimanche ton maftre
b) по образцу:
Je vais acheter un stylo.
4. Ответьте на следующие вопросы:
1. Q ui vient aujourd’hui? 2. Quand vient-il? 3. A quelle
heure vient-il? 4. Oil va-t-il habiter? 5. Pourquoi ne va-t-il
pas habiter chez vous? ...
5. Поставьте глаголы в present:
Je n’ai pas trouve mon argent. J ’ai pris l ’argent chez
m am an. Je suis sorti de la maison. Je suis alle au magasin.
J ’ai achete un livre. Je suis rentre a la maison. J ’ai lu le
livre le soir.
6. Переведите на французский язык:
— Скажите, пожалуйста, как пройти на вокзал?
— Идите прямо. Затем возле цветочного магазина
поверните направо и дойдите до театра. От театра нале­
во, пройдите через парк, и вы скоро увидите вокзал.
— Это далеко?
— Нет, не очень. Пешком 30 минут. Н а автобусе
10 минут.
— Спасибо!
— Пожалуйста (не за что).
7. Произведите все возможные замены:
Dimanche je me leve a huit heures. Je prends mon pe­
tit dejeuner a neuf heures. A neuf heures et demie je sors
de la m a is o n ....
8. Замените указательные местоимения притяжатель-
ными:
1. Je mets ce veston noir. 2. II met cette chemise b la n ­
che. 3. Elle met ces chaussures rouges. 4. Tu mets cette
casquette bleue. 5. Est-ce que vous mettez ces vestes
grises?
112
9. Вставьте пропущенные предлоги:
Nous sommes venus ... Moscou. Je sors ... wagon. J ’ar-
rive ... la place ... la gare. Je prends le metro et j ’arrive ...
ma maison. Je m ’arrete ... la porte ... mon logement. J ’en-
tre ... mon logement. ...
10. Дополните следующие предложения:
1. Hier j ’ai vu... 2. A ujourd’hui je regarde... 3. Demai
soir je vais voir...

V II класс

Р од упражнений Виды упраж нений

У п од обл ен ие 1. О б р а з о в а н и е предложений по образц у.

2. Ответы н а в оп росы .

П р е о б р а зо в а н и е 3. П е р е в о д с р у сс к о г о языка на французский .
4. П р е о б р а зо в а н и е ф орм ы сл ов.
5. С п р я ж е н и е глагола.

Р асш и р е н и е 6. У п р а ж н е н и е с п роп у ск ам и .
7. Д оп ол н е н и е предложений .
8. Ответы на в о п р о сы .
9. Р а сск а з на тему.

С ок р ащ е н и е 10. С о к р а щ е н и е текста.

1. Составьте предложения по образцам:

a) Le matin j ’ai pris mon petit dejeuner.
b) Elle a mange son pain.
1. Le matin tu as pris ton... 2. Elle a mange sa...
2. Дайте другие ответы на предложенные вопросы:
1 . Ой avez-vous passe les vacances ? — J ’ai passe mes
vacances dans le Midi. 2 . Quels films avez-vous vus pendant
les vacances? — J ’ai vu seulement un film d’aventures.
3. Quand allez-vous partir pour Moscou ? — Je vais partir
pour Moscou le dix aout. 4. Qui part avec vous ? — Je pars
seul. 5. Pourquoi allez-vous partir seul ? —■Parce que mon
ami est malade. 6. Est-ce que vous avez achete tout ce
qu’il faut ? — Bien sur. 7. Combien de valises avez-vous ?—
J ’ai une valise. 8. Avez-vous deja fait votre valise ? — Oui,
113
ce m atin. 9. Q u ’est-ce qu’il у a dans votre valise ? — Les
vetements. 10. De quelle couleur est votre valise? — Elle
est noire.
3. Переведите на французский язык:
Когда погода хорош ая, я иду в сад или на стадион,
где я играю в футбол или в настольный теннис. Если
мой брат дома, мы играем в шахматы. Когда погода
плохая и никого нет дома, я читаю или смотрю телеви­
зор. Обычно в 11 часов я ложусь спать.
4. Скажите следующие предложения в будущем (futur
proche) и прошедшем времени (passe compose):
1. Je cherche ce livre dans la bibliotheque. 2. Tu le
trouves sur la table. 3. A ujourd’hui elle achete une robe
blanche. 4. Nous montrons nos photos de Paris a notre
institutrice...
5. Проспрягайте в предложениях глаголы в настоящем
времени, заменяя глагол и дополнение другими.
Je sais faire la cuisine.
Tu sais laver...
6. а) Вставьте недостающие глаголы:
1. Hier j ’ ... mon travail. 2. Aujourd'hui je ... ma valise.
3. Demain je ... au nord. 4. En hiver je ... habituellement
du ski. 5. En ete j ’ ... mieux ... du ski nautique.
b) Вставьте недостающие местоимения:
1. Je ... vois. II ne ... voit pas. 2. II ... donne un journal.
3. Je ... donne aussi un journal.
7. Дополните следующие предложения:
C ’etait le 10 jui Ilet, jour de la naissance de Catherine.
Elle ... onze ans. Sa mere lui ... toujours un jo li cadeau ce
jour-la, mais elle ne lui ... jam ais d’avance ce qu’elle lui
donnerait. Catherine s’etait levee plus t 6t que d’habitude;
elle se ... de s’habiller pour aller chez sa mere recevoir son
cadeau.
8. Ответьте на вопросы несколькими предложениями:
1. Est-ce que vous connaissez bien Moscou? 2. Q u ’est-
ce qu’il у a au centre de Moscou? 3. Comment s’appelle la
riviere qui traverse Moscou? 4. Peut-on traverser Moscou
114
pendant deux heures? 5. Ou est le theatre BolchoT do Mos-
cou?...
9. Расскажите о спорте: где вы занимаетесь спортом,
когда и какие виды спорта вы предпочитаете...?
10. Поставьте вопросы к следующему тексту:
11 me semble que e’etait hier, ce voyage sur le Rhone. Je
vois encore le bateau, ses passagers, son equipage; j ’en-
tends le bruit des roues et le sifflet de la machine. Le ca-
pitaine s’appelait Genies. On n ’oublie pas ces choses-la.
La traversee dura trois jours. Je passai ces trois jours
sur le pont descendant au salon juste pour manger et dor-
mir. Le reste du temps, j ’allais me mettre a la pointe
extreme du navire, pres de l’ancre. II у avait la une grosse
cloche qu’on sonnait en entrant dans les villes; je m ’as-
seyais a cote de cette cloche... Le Rhone etait si large,
qu’on voyait a peine ses rives. (D ’apres A. Daudet. Le pe­
tit chose.)

V I I I класс

Р од упражнений Виды упраж нений

П р е о б р а зо в а н и е 1. З а м е н а существительных местоимениями.
2 . П е р е в о д с р у с с к о г о язы ка н а французский .

Р асш и р е н и е 3. Д оп ол н е н и е предложений .
4 . Ответы н а в оп росы .
5. Р а сп р о ст р а н е н и е текста.

С окращ ен ие 6. С о к р а щ е н и е текста.

1. Замените в следующих предложениях существитель­

ные местоимениями:
1. Le maitre donne les cahiers aux eleves. 2. J ’apporte
les bonbons a ma soeur. 3. Mon frere est parti. 4. J ’ecris
souvent a mon frere.
2. Переведите на французский язык:
М осква является одной из самых больших столиц
мира. В Москве больше восьми миллионов жителей.
115
В центре Москвы на берегу Москвы-реки находится
Кремль.

3. Прочтите и переведите устно следующий текст; выпи­

шите все глаголы в инфинитивной форме:
Eh bien, mon petit, voila ce que je te dirai: veux-tu Tes­
ter ici ? Nous ne sommes pas riches. Je suis jardinier et
je travaille beaucoup pour vivre. Mes deux gar^ons tra-
vaillent aussi. Veux-tu etre mon troisieme fils ? Tu tra-
vailleras comme les autres, tu mangeras la soupe avec
nous; le soir tu reviendras avec nous a la maison. Si tu
es un bon gar^on, tu trouveras en nous une famille. (D ’ap-
ies H. M alot. Sans famille.)

4. Дополните предложения следующими словами: main-

tenant, avant, jusqu’a, d’abord:
1. ... j ’habitais dans cette ville. 2. ...j’habite ici. 3. Pour al-
ler au theatre prenez cette rue et suivez-la ... la riviere.
4. ... de me quitter il me remit le plan de Paris.

5. Ответьте на вопросы несколькими предложениями:

1. Comment achetez-vous les billets au theatre ? 2. Quel
theatre preferez-vous ? 3. Quel theatre avez-vous visite
pour la derniere fois ? ...

6. Дополните следующий текст:

Honore de Balzac est un des plus grands ecrivains
fran^ais du X IX е siecle. II a ecrit beaucoup de romans.
Dans le roman « Eugenie Grandet », que j ’ai lu la semaine
derniere, ii parlait d’une fam ille bourgeoise...

7. Сократите следующий текст, произведите необходимые

замены:
М а premiere visite a Tartarin de Tarascon est restee
dans ma vie comme une date inoubliable; il у a douze ou
quinze ans de cela, mais je m ’en souviens mieux que d’hier.
L ’intrepide Tartarin habitait alors, a l’entree de la ville, la
troisieme maison a m ain gauche sur le chemin d’Avignon.
Jolie petite villa tarasconnaise avec jard in devant, balcon
derriere, des murs blancs. (D ’apres A. Daudet. Tartarin de
Tarascon).
116
 IX класс

Род упражнений Виды упражнений

Р асш и р ен и е 1. Д оп ол н е н и е предложений .
2. Ответы н а в оп росы .
3. С оставл ение текста.

С ок р ащ е н и е 4. С о к р а щ е н и е текста.
5. С о к р а щ е н и е текста с п реоб разов ан и ем .

11|>еобразование 6. П е р е в о д с р у с с к о г о язы ка н а французский .

1 . Дополните следующие предложения:

а) 1 . ... , je t’aiderais avec plaisir.
2. J ’en serais tres content...
I>) I. Si j ’avais beaucoup de tem ps,...
2. Si je pouvais prendre le metro, ...
2. Ответьте на вопросы:
I. Quelles sortes d’ecoles у a-t-il dans l’Union Sovieti-
que? 2 . Ou voulez-vous travailler quand vous terminerez
vos etudes a l ’ecole ? 3. Avez-vous lu beaucoup de livres
framjais ? 4. Qui est votre ecrivain prefere ? ...
3. Расскажите кратко содержание последней прочитан­
ной вами книги.
4. Сократите следующий текст:
Dans la vallee bien loin derriere les montagnes, le
soleil n ’y vient qu’une heure tous les jours. И у a dans la
vallee une maison sombre et l ’herbe у croit sur le seuil —
portes, fenetres, sont toujours fermees.
5. Прочтите текст, опишите кратко семью героя на о с ­
нове прочитанного:
Dans la lumiere de la lampe qui eelairait la cuisine,
M. Jacotin voyait la fam ille reunie autour de la table. II
avait appris dans l’apres-midi qu’il etait propose pour les
palmes academiques 'et il voulait en informer les siens a
la fin du dmer. Apres avoir bu un verre de vin, il se
disposait a prendre la parole, mais il lui sembla que l’am-
biance n ’etait pas telle qu’il l’avait souhaitee pour accueil-
117
lir l ’heureuse nouvelle. Son regard fit lentement le tour
de la table s’arretant d’abord a son epouse personne
chetive 2, au visage triste et peureux3. II passa ensuite a
la vieille et maladive tante Julle. Puis vint le tour de ses
deux filles, dix-sept et seize ans, employees de magasin a
cinq cents francs par mois, pourtant vetues comme des
princesses, avec des montres-bracelets et des epingles 4 en
or. Son regard s’abaissa sur son fils Lucien, un gar?on de
treize ans. (D ’apres M. Ayme. Nouvelles.)
0. Переведите на французский язык:
Необходимо, чтобы ты повидал своего брата до отъ­
езда. Я не думаю, что ты опоздаешь на поезд. Я даю те­
бе эту книгу, чтобы ты прочел ее в поезде. Я напишу те­
бе письмо, когда ты пришлешь мне телеграмму.

X класс

Род упражнений Виды упражнений

У подобление 1. С оставл ен ие предложений по образц у.

П р е о б р а зо в а н и е 2 . П е р и ф р а з и р о в к а текста.

С ок р ащ е н и е 3. С оставл ен ие плана к т ексту.

Р асш и р е н и е 4 . Р а с с к а з по составл ен ном у п л ан у.

5. С оставл ен ие диалога н а д ан н ую ситуацию .

1. Составьте предложения по данному образцу:

Si je passais bien mes examens, je pourrais venir chez
vous aujourd’hui.

1 l ’ep ou se — с у п ру г а
2 ch e tiv e — хил ая
3 peure u x — боязливый
4 1 e p in g le — б ул авка

118
2. Перефразируйте следующий текст:
М. Caravan avait toujours mene 1’existence normale des
bureaucrates. Depuis trente ans, il venait invariablement a
son bureau, chaque m atin, par la meme route, rencontrant
a la meme heure, aux memes endroits, les memes figures
d’hommes allant a leurs affaires; et il s’en retournait,
chaque soir, par le meme chemin ou il retrouvait encore les
memes visages qu’il avait vu vieiller.
Tous les jours, apres avoir achete sa feuille d’un sou,
il aliait chercher ses deux petits pains, puis il entrait au
ministere a la fagon d’un coupable qui se constitue prison-
nier; et il gagnait son bureau vivement, le coeur plein
d’inquietude, dans l’attente eternelle d’une reprimande
pour quelque negligeance qu’il aurait precommettre. (D ’ap-
res G. de Maupassant. En famille.)
3. ('оставьте план к прочитанному тексту.
4. 11срескажитс текст по составленному плану.
5. Переведите беседу, используя предложенную ситуа­
цию.
 СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ............................................................................... 3
Цели и содерж ание обучения устн о й р е ч и ....................................... 4

Система уп р а ж н ен и й для развития устн о й р е ч и ..................... 31

I. Т и п ы у п р а ж н е н и й ............................................................... 39

A . Типы упражнений по их н а з н а ч е н и ю ........................................ 39

1. Язы ковы е и речевы е у п р аж н ен и я ........................................ 39

2. Рецептивные и репрод уктивны е у п р а ж н е н и я . . . . 44
3. Аспектные и комплексны е у п р а ж н е н и я ............................. 49
4. Учебны е и естественно-коммуникативны е у п р а ж н ен и я . 51
5. Т рен и ровочн ы е и контрол ьны е у п р а ж н е н и я ....................... 53

Б . Типы упражнений по х а р а к т е р у м а т е р и а л а ............................ 55

1. У п р а ж н е н и я в диалогической, р е ч и ........................................ 56
2. У п р а ж н е н и я а м он ол огин эск ои р е ч и ' ..................................... 56

B. Типы упражнений п о с п о с о б у их в ы п о л н е н и я ....................... 57

1. Устны е w письменны е у п р а ж н е н и я ........................................ 58

2. О д н оязи ч щ д е и двуязы чны е у п р а ж н е н и я ....................... 61
3. М ехан и ч еск и е и творческ и е у п р а ж н е н и я ............................. 65
4. К лассны е и д ом аш н и е у п р а ж н е н и я ........................................ 67
5. П р о г р а м м и р о в а н н ы е и н еп р ог р ам м и р ов ан н ы е уп раж ­
нения ................................... . . . . . . . . . . . 69
6. И ндивидуал ьны е, шившие и хорЮвые у п р а ж н ен и я 69

II. Роды упражнений . .................................. .... . 71

III. Виды упражнений . * .............................................. 79

1. М оти вац и я обучения- ............................................................... 79

2. И сп ол ь зов ан и е технических с р е д с т в ........................................ 81
3. Е д и н о о б р а зи е упражнений в к а ж д о м кл ассе . . . . 82
4. С оот н ош е н и е н о в о г о и у ж е прой денного м атериал а и
количество упражнений ............................................................... 83
5. Х а р а к т е р упражнений в зав и си м ост и от и зу ч аем ого
язы ка ........................................................................................................ 86

IV . Р о д ы и виды упражнений по классам 88

Немецкий язы к ........................................................................... 88

Английский я з ы к ................................................................................ 100
Французский я з ы к ........................................................................... 109