Г.Н.

Чиршева

ДЕТСКИЙ
БИЛИНГВИЗМ:
Одновременное усвоение двух языков

Санкт-Петербург
«Златоуст»

2012
УДК811.161.1

Чиршева, Г.Н.
Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. — СПб. :
Златоуст, 2 0 1 2 . - 4 8 8 с.
Tchirsheva, G.N.
Childhood bilingualism: the simultaneous acquisition of two languages. —
St. Petersburg : Zlatoust, 2012. — 488 p.

Главный редактор: к. ф. н. А.В. Голубева

Редактор: О.С. Капполь
Корректор: Б.Я. Моносов ч
Оригинал-макет: В.В. Листова
Обложка: В.В. Листова

Монография посвящена и з у ч е н и ю комплекса проблем, возникающих при

ф о р м и р о в а н и и детского билингвизма в семье, когда два языка усваиваются ребенком
о д н о в р е м е н н о или почти о д н о в р е м е н н о (в течение первого года ж и з н и ) .
Исследуются о с о б е н н о с т и взаимодействия двух языков в речи ребенка,
интерференция, переключения кодов, лингвокреативная, металингвистическая
и переводческая деятельность ребенка. Рассматриваются принципы, стратегии и
методы, применяемые родителями и детьми при ф о р м и р о в а н и и билингвизма.
В монографии сочетаются теоретические и практические вопросы, связанные
с детским билингвизмом, проводится анализ наиболее значимых проблем развития
детского билингвизма, даются рекомендации для исследователей и родителей.
В приложении приводится часть материала, п о л о ж е н н о г о в основу исследования
(записи и фрагменты скриптов видео- и аудиосъемок о б щ е н и я билингвальных детей,
тексты, взятые из англоязычного инпута родителей).
Книга предназначена для исследователей детского билингвизма, родителей
и воспитателей двуязычных детей.

© Чиршева Г.Н. (текст), 2012

© ЗАО «Златоуст» (редакционно-издательское
о ф о р м л е н и е , издание, л и ц е н з и о н н ы е права),
2012

ISBN 9 7 8 - 5 - 8 6 5 4 7 - 6 5 6 - 6

Подготовка оригинал-макета: издательство «Златоуст».

Подписано в печать 22.02.12. Формат 60x90/16. Печ. л. 30,5. Печать офсетная.
Тираж 1000 экз.
Заказ № 1204023.
Санитарно-эпидемиологическое заключение на продукцию издательства
Государственной СЭС РФ
№ 78.01.07.953.П.011312.06.10 от 30.06.2010 г.
Издательство «Златоуст»: 197101, Санкт-Петербург, Каменноостровский пр., д. 24, оф. 24.
Тел.: (+7-812) 346-06-68; факс: (+7-812) 703-11-79; e-mail: sales@zlat.spb.ru;
http://www.zlat.spb.ru
Отпечатано в типографии ООО «Лесник-Принт»,
192007, Санкт-Петербург, Литовский пр., д. 201, лит. А, пом. Зн, тел.: (+7-812) 380-9318.
Сыну Пете и внуку Мише, которые вдохновляют меня
на новые исследования детского билингвизма
 ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 8

Глава 1
ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА 11

Начальный этап '. 11

Классический этап 15
Современный этап 22
Выводы 36

Глава 2
М И Ф Ы О ДЕТСКОМ Б И Л И Н Г В И З М Е 37

Миф о социальной угрозе билингвизма 37

Миф о влиянии билингвизма на интеллектуальное
развитие 37
Отношение к детскому билингвизму во второй половине
XX века 39
Возрождение мифов 43
Выводы 44

Глава 3
КРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯ ТИПОВ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА . . 45

Компетенция 46
Коммуникативная активность 52
Форма языка 55
Возраст формирования билингвизма 58
Способ формирования билингвизма 59
Сознательность формирования 61
Этнолингвистический критерий 65
Престижность языков 69
Степень родства языков 70
Характер языковых контактов 71
Характер взаимодействия языковых систем в сознании 72
Выводы 75
4
Глава 4
П Р И Н Ц И П Ы И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА 77

Принцип «один человек — один язык» 77

Локальный принцип 89
Темпоральный принцип 91
Предметно-тематический принцип 93
Принцип «постороннего слушателя» 93
Совмещение принципов 94
Методы билингвального воспитания 94
Выводы 101

Глава 5
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РЕБЕНКА-БИЛИНГВА 102

Металингвистические способности 102

Лингвокреативная деятельность (речевые инновации
и языковая игра) 109
Переводческие способности 113
Формирование раннего трилингвизма 117
Биграмотность 120
Выводы 124

Ппава 6
ЭТАПЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 125

Проблемы выявления этапов речевого развития 125

Этапы становления билингвальности 126
Этапы убывания билингвальности 128
Этапы двуязычия и анализ ошибок 130
Выводы 132

Ппава 7
Д И Ф Ф Е Р Е Н Ц И А Ц И Я ЯЗЫКОВ Р Е Б Е Н К О М - Б И Л И Н Г В О М 133

Одна система или две? 133

Дифференциация лексикона 134
Дифференциация грамматики 138
Дифференциация на фонологическом уровне 140
Дифференциация языков при моноэтническом
билингвизме 141
5
 Возрастные особенности дифференциации языков 143
Выводы 146

Глава 8
БИЛИНГВАЛЬНОЕ РЕЧЕПРОИЗВОДСТВО 148

Билингвальная речь 148

Грамматика переключений кодов х. 148
Уровни переключений кодов 155
Модель билингвальной речи 157
Концепции, связанные с исследованием роли МЯ и ГЯ 168
Структурная модель матричного языка 169
Выводы 181

Гиава 9
СТАТУСНО-РОЛЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЯЗЫКОВ 182

Термины и понятия 182

Родной язык 183
Неродной язык 186
«Материнский» и «отцовский» языки 188
Доминантный язык 194
Матричный язык 201
Выводы 203

Глава 10
ДВУЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ 207

Отношение к переключению кодов и билингвальной

коммуникации 207
Параметры двуязычной коммуникации 209
Прагматика переключений кодов 214
Типы переключений кодов 223
Выводы 225

Глава 11
СПЕЦИФИКА УСВОЕНИЯ ДВУХ ЯЗЫКОВ,
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ
В РЕЧИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ 230

Проблемы нормативности речи 230

Проблемы изучения интерференции 233
Возрастные ошибки и интерференция в речи
детей-билингвов 244
6
 Коррекция ошибок 288
Выводы 292

Глава 12
ДЕТСКИЕ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ КОДОВ 295

Некоторые дефиниции 295

Интерференция, смешение языков и переключение
кодов 296
Проблемы разграничения переключений кодов
и заимствований 298
Хезитация и переключения кодов 306
Модель РМЯ и одновременный детский билингвизм 307
Смешение языков или переключение 308
Детские пиджинированные переключения 317
Переключение-дублирование 320
Выводы 326

Заключение 329
Приложение. Тексты и скрипты 334
1. Петя 334
2. Сережа 353
3.Андрюш а 401
4. Инпут 412
Литература 420
 ВВЕДЕНИЕ

' По мнению специалистов в области билингвизма, билингвов

в мире больше, чем монолингвов, из чего следует, что двуязычие
можно считать нормой в современном мире. Для детей билингвизм
тоже не является отклонением от нормального речевого развития.
Количество людей, для которых английский является рсйным
(Я,), — около 400 млн, число людей, говорящих на английском как на
втором языке (Я2), — около 350 млн, но в дальнейшем последних будет
больше, чем первых, и эта тенденция проявится еще более отчетли-
во. Все это оказывается одним из свидетельств того, что английский
язык становится глобальным языком (Crystal 1997: 130). По подсчетам
других лингвистов, уже с 80-х годов XX века для большего количества
людей в мире английский язык является Я2, а не Я, (Bailey 2009; Bailey,
Gorlach 1984; Herriman 2000; MacNamara 1982).
Как считает M. Кляйн, английский язык и объединяет, и разделяет
людей. Его объединяющая роль вполне понятна, так как знание ан-
глийского языка помогает взаимопониманию между народами. Разъ-
единяющая роль английского языка состоит в том, что говорящие на
нем люди делятся на две большие группы — носителей и неносителей
этого языка (Clyne 1992; 2003), причем, как указывалось выше, послед-
няя группа имеет тенденцию к более активному увеличению, чем пер-
вая.
С одной стороны, английский язык начинает испытывать все боль-
шее влияние со стороны говорящих на нем как на втором, а с другой —
оказывает воздействие на первый язык этих говорящих. Такое взаимо-
действие языков происходит в условиях билингвизма, в том числе и
детского. С 1960-х годов возникающие при этом вариации английского
языка называют «new Englishes» (Crystal 1997: 131). Со временем такие
вариации станут доминирующими, вызывая появление новых особен-
ностей в английском языке. Д. Кристал полагает, что вполне возможно
появление так называемого World Standard Spoken English, в который
войдут особенности, характерные для ряда вариаций английского как
Я2 (ibid.: 138). В то же время многие лингвисты выражают озабочен-
ность как влиянием других языков на английский, так и вытеснением
или функциональным обеднением других языков в связи с повыше-
нием роли английского языка во всем мире. Обеднение других языков
называют «интеллектуальной катастрофой» (ibid.: 139—140).
Одним из наиболее эффективных путей увеличения числа англого-
ворящих в разных странах стало формирование детского билингвиз-
ма, который развивается на основе одновременного и естественного
усвоения ребенком двух языков.
8
 Приблизительно 2 / 3 детей в мире растут в двуязычном окружении,
что способствует формированию их билингвизма с самого рождения.
Языковая способность к усвоению и одного, и двух языков наибо-
лее ярко проявляется в первые годы их жизни. Владение глобальным
языком наряду со своим родным языком дает ребенку возможность
раннего знакомства с англоязычной культурой и ее носителями, не
прерывая его связей с родной культурой.
Ребенка-билингва нельзя рассматривать как соединение двух мо-
нолингвов в одном ребенке. Не всегда целесообразно сопоставлять
его речь с речью детей, усваивающих каждый из данных двух языков
как единственный родной, поскольку результатами подобных сопо-
ставлений чаето являются выводы о вреде раннего билингвизма, что
на самом деле не соответствует действительности.
Двуязычие должно рассматриваться как естественное и широко
распространенное явление в современном многоязычном мире, где
владение двумя и более языками становится нормой, в том числе и
для детей. Однако одновременный детский билингвизм, особенно
на той его стадии, когда ребенок уже адекватно реагирует на речь
взрослых на двух языках, но сам еще не разговаривает, только начи-
нает привлекать внимание отечественных ученых. Начальный период
развития билингвизма является не менее важным для исследования,
чем последующие этапы. В качестве одной из кардинальных проблем
одновременного усвоения языков рассматривается дифференциация
языков, что не имеет большого значения при их последовательном
усвоении.
Изучение одновременного усвоения двух языков основывается
на дневниковых, магнитофонных, видеомагнитофонных записях,
сделанных обычно родителями, во многих случаях лингвистами по
профессии. Иногда исследования базируются на материале, предо-
ставленном лингвистам, психологам, социологам или педагогам ро-
дителями двуязычных детей. В последнее время все чаще появляются
работы, материал для которых собран учеными не в своих семьях.
Наибольшее доверие вызывают данные о речевой деятельности
детей, полученные на основании комплексного подхода к сбору ма-
териала, периодичной фиксации речевых фактов, объективной и не-
предвзятой регистрации всех аспектов и характеристик детской речи.
Очень важна точная датировка появления, исчезновения, модифи-
кации языковых фактов. Поскольку речь всегда связана с компонен-
тами коммуникативной ситуации, фиксация их особенностей тоже
имеет большое значение.
Материал данной работы представлен записями речи трех детей
(Пети, Сережи и Андрюши), одновременно усваивавших русский
и английский языки в одноязычном обществе. Наблюдение велось
9
родителями (дневниковые, магнитофонные записи и видеосъемка)
и автором данной работы (магнитофонные записи обшей продол-
жительностью 15 ч и видеосъемка общей продолжительностью более
20 ч). Все дети усваивали английский язык от отцов, а русский язык —
от матерей, все родители являются носителями русского языка.
Дополнительный материал для сопоставления отдельных явлений
и их иллюстрации предоставлен родителями других двуязычных де-
тей из Череповца, Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга, Перми
и Мельбурна. Ряд данных взят из приложений к исследованиям би-
лингвологов.
 Глава t
ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА

Научное исследование билингвизма началось с конца XIX века, од-

нако и до середины XX века билингвизм как речевое явление почти не
исследовался. В 1939 году В. Леопольд высказывал сожаление о том,
что работ по билингвизму удивительно мало (Leopold 1954: ix). Ему
уделялось незначительное внимание вплоть до последней четверти
XX века. В настоящее время сетовать на недостаток исследований уже
не приходится: лишь за 1982—1992 годы насчитывается 1373 публика-
ции, не говоря уже о том, что и до 1982 года их было довольно много
(Schreuder, Weltens 1993: 9). В период с 1992 года по настоящее время
опубликовано более десятка тысяч работ по билингвизму и билинг-
вальной речи, причем около половины из них посвящено детскому
двуязычию. Таким образом, детский билингвизм постепенно стал од-
ной из актуальных тем в работах гуманитарного направления в науке.
Освещение истории изучения детского билингвизма можно найти
в книгахА. Фантини (Fantini 1976), Э.Хэч (Hatch 1978), Б. Маклафлина
(McLaughlin 1984), С. Дёпке (Dopke 1992b), Ш. Хоффманн (Hoffmann
1995), А. Д е Х о у в е р ф е Houwer 1995; 2009), Г.Н. Чиршевой (2000а). Би-
блиографические сведения о ранних работах по детскому билингвизму
даны также в справочнике В. Леопольда и Д. Слобина (Slobin 1972).
На основании указанных выше работ, собственного изучения ли-
тературы по детскому билингвизму, а также привлечения данных, не
упомянутых ранее, мы даем хронологический обзор зарубежных пу-
бликаций по одновременному усвоению детьми двух языков. В насто-
ящее время отечественная детская билингвология находится на этапе
своего становления, и за последнее десятилетие появились заметные
исследования в этой области (Мадден 2008; Протасова, Родина 2005;
Чиршева 2001а; 20046).
Проблематика первых работ во втором десятилетии XX века зна-
чительно отличается от вопросов, затрагиваемых в современных
исследованиях (конец XX века — начало XXI века). На основании
ряда существенных характеристик публикаций за рассматриваемые
98 лет в истории изучения детского билингвизма, когда одновремен-
но усваиваются два или три языка, можно выделить три основных
периода:
• начальный этап изучения (1913-1939);
• классический этап — становление теории (1939—1975);
• современный этап — расширение и углубление проблематики (по-
следняя четверть XX века — первые десятилетия XXI века).
11
 Начальный этап
Первые работы в области детского билингвизма характеризо-
вались описанием речи одного или нескольких детей в различных
аспектах, главным образом на базе лонгитюдного метода сбора мате-
риала, с помощью дневниковых записей.

Ж. Ронжа: первое исследование детского билингвизма

Самая первая из известных работ принадлежит французскому
лингвисту Ж. Ронжа (Ronjat 1913). В 1908 году, когда его жена, нем-
ка по национальности, ждала ребенка, Ж. Ронжа решил последовать
совету своего коллеги М. Граммона: чтобы ребенок начал говорить
на двух языках, его совсем не нужно специально обучать, достаточно
просто разговаривать с ним на этих языках, но одно правило должно
соблюдаться обязательно: один из родителей общается с ребенком
только по-французски, а второй — только по-немецки. В результате
ребенок без всяких усилий и, даже не замечая этого, начнет говорить
на двух языках (ibid.: 3).
Ж. Ронжа постоянно говорил с сыном Луи на французском, а его
жена — на немецком языке. В присутствии сына родители общались
по-немецки, чтобы обеспечить ему более интенсивный немецкий
языковой фон, поскольку семья жила во Франции. Имея доста-
точно средств, Ж. Ронжа мог позволить себе нанять штат прислуги
обеих национальностей. Слуги-немцы и слуги-французы получили
инструкцию общаться с мальчиком только на своем родном языке.
Кроме того, у жены Ж. Ронжа было много родственников в Герма-
нии: во время поездок к ним ребенок мог больше слышать немецкую
речь и развивать свою собственную. Такой тщательно продуманный
языковой фон обеспечивал Луи достаточно сбалансированный объем
общения на каждом из языков.
Ж. Ронжа вел дневник речевого развития сына в течение пяти
лет, с его рождения в 1908 году и до 1913 года. По свидетельству отца,
к концу этого периода мальчик говорил на каждом языке как на род-
ном.
Родители очень сознательно организовывали свое речевое пове-
дение и никогда не отступали от принятой ими тактики. Отец всегда
исправлял ошибки Луи в его французской речи и в тех высказыва-
ниях, где мальчик смешивал французские и немецкие языковые еди-
ницы. В целом смешение языков было редким явлением для речевой
деятельности Луи. Очень незначительной была и интерференция на
всех языковых уровнях. Казалось, что с самого начала две языковые
системы Луи функционировали раздельно.
12
 Ж. Ронжа считал, что именно благодаря соблюдению принципа
«один человек — один код» и обеспечению достаточного объема об-
щения на каждом из языков его сын стал сбалансированным билинг-
вом, одинаково хорошо владеющим обоими языками (ibid.: 106).
М. Павлович: сербско-французский билингвизм
Несколько иначе было построено двуязычное воспитание ребенка
по имени Душан всемье сербского лингвиста М. Павловича (Pavlovitch
1920). Живя во Франции, все члены семьи разговаривали дома по-
сербски. Началу двуязычного развития мальчика способствовал один
из друзей семьи: когда ребенку было 13 месяцев, он стал регулярно
общаться с малышом только по-французски. По свидетельству отца,
мальчик начал говорить на двух языках одновременно, почти не сме-
шивая их в пределах одного высказывания, хотя на раннем этапе его
французский лексикон был значительно беднее сербского. К двум
годам смешение языков прекратилось. На этом этапе закончились и
записи М. Павловича. К сожалению, без ответа остались многие во-
просы сербско-французского детского билингвизма.
В основу формирования билингвизма Душана был положен прин-
цип «один человек — один язык» (общение по-французски взял на
себя один из знакомых, в то время как по-сербски с ребенком раз-
говаривали родители) в сочетании с локальным принципом (домаш-
ним языком оставался сербский).

Русско-немецкий младенческий билингвизм

В статье А.Е. и Г. Хойеров (Ноуег, Ноуег 1924), посвященной
наблюдению за лепетом их ребенка, с которым мать говорила по-
русски, а отец — по-немецки, сообщается, что его первые внятные
слова были произнесены в возрасте 11 месяцев, и некоторые из них
явно принадлежали разным языкам. По мнению Б. Маклафлина,
в период лепета еще рано утверждать, что ребенок начинает говорить
на двух языках, так как лепетные звуки интернациональны и прису-
щи не только детям, растущим в двуязычном окружении, но и моно-
лингвам в одноязычной семье (McLaughlin 1984: 76-77).

М. Смит: англо-китайский билингвизм

В Америке изучение детского двуязычия началось с публикации
отчета М. Смит (Smith 1935) о речевом развитии восьми детей, ро-
дители которых, миссионеры, работали в Китае. Все дети родились
в Китае и жили там постоянно до тех пор, пока младшему из них
не исполнилось 1;8'. Лишь один год за этот период семья прове-
1
Здесь и далее возраст детей обозначается следующим образом: количество
лет; количество месяцев; количество дней, т.е. 1;8 = 1 год, 8 месяцев.
13
ла в США. По-китайски с детьми общались их няни и слуги, почти
все дети и взрослые-китайцы. Все остальные говорили с ними по-
английски, а родители чередовали английский и китайский.
Исследование М. Смит было основано на материале дневниковых
записей матери этих детей, которые она вела с рождения старшего
ребенка до возвращения на родину. Записи велись нерегулярно, но,
тем не менее, они позволяют провести сравнение речевого развития
разных детей. Сопоставлению подвергались грамматические и лек-
сические характеристики: длина предложений, количество ошибок
на каждые 10 слов, количество опущенных флексий в английских
лексических единицах, доля китайских слов в лексиконе детей.
Наиболее ценной информацией для лингвистов является удель-
ный вес смешанных высказываний, свидетельствующий об особенно-
стях взаимодействия языков. В отличие от Ж. Ронжа и М. Павловича,
М. Смит выявила гораздо большее количество таких коммуникатив-
ных единиц, в которых присутствовали элементы обоих языков. По-
добные высказывания были зафиксированы у детей вплоть до трех-
летнего возраста и даже несколько позже. Возможно, причиной тому
было несоблюдение принципа разделения языков родителями. Даже
дети, хотя и отдавали предпочтение английскому языку, между собой
иногда говорили по-китайски. Изучение двуязычия этих детей еще
раз подтвердило тезис о значимости принципа «один человек — один
язык» при билингвальном воспитании в семье.

Основные достижения начального этапа

В 1920-1930-е годы в Германии и США целью школьного обу-
чения стало искоренение билингвизма, считавшегося социальным
злом. Большинство немецких ученых предупреждало об опасности
детского двуязычия: родной язык нужно сохранять в чистоте, без
иноязычных примесей, иначе ребенок утратит принадлежность к не-
мецкой нации и станет атеистом (McLaughlin 1984: 77—78). Поэтому
детский билингвизм в лингвистике почти не исследовался.
До конца 1930-х годов ученые, изучавшие проблемы детского би-
лингвизма в разных странах мира (США, Германия, Бельгия, Велико-
британия), уделяли внимание прежде всего сопоставлению умствен-
ного развития одноязычных и двуязычных детей. Результаты были
противоречивы, однако большинство экспериментаторов отрицали
вредное воздействие билингвизма на умственное развитие, форми-
рование характера и культурное самоопределение детей. У. Вайнрайх
считает, что опасность здесь мнимая и возникает извне — от нетер-
пимости и нередко жестокости общества к иноязычным (Вайнрайх
1979: 191—198). Тем более значимыми в рассматриваемый период
являются работы ученых, показывающих на экспериментальном
14
материале, что раннее двуязычие в благоприятных условиях, при по-
зитивном отношении окружающих, дает детям много преимуществ
и способствует их когнитивному развитию. В этот период комби-
нации языков включали: французский и немецкий, французский и
сербский, немецкий и русский, английский и китайский. Несовпаде-
ние компонентов в этих сочетаниях не позволяло еще делать обобще-
ния результатов исследований. Основными достижениями начально-
го этапа были накопление материала и постановка ряда проблем.
Несмотря на то что тогда в нашей стране не было исследований
детского одновременного билингвизма, об интересе к этому во-
просу свидетельствует статья J1.C. Выготского (1983), написанная в
1928 году и впервые опубликованная в 1935 году. J1.C. Выготский
изучил те работы, которые были опубликованы в других странах к
середине 20-х годов (в частности, книги Эпштейна и Ронжа). Эти
авторы пришли к совершенно противоположным выводам. По-
этому Л.С. Выготский, рассмотрев все аспекты поднятых проблем,
предложил заняться их всесторонним изучением, так как видел, на-
сколько перспективными такие исследования могут стать для пси-
хологии, социологии, педагогики и других наук, изучающих речевое
развитие ребенка.
По мнению Л.С. Выготского, основной методологической пред-
посылкой для всестороннего изучения раннего детского билинг-
визма, является не статический, а динамический подход к проблеме
в аспекте развития ребенка. Фактически он обозначил основные на-
правления исследований этой проблемы уже более 80 лет назад, но
тогда они не получили поддержки научной общественности.

Классический этап
До 1939 года одновременное усвоение двух языков было исследо-
вано лишь в единичных работах, а ученые были больше заняты изу-
чением влияния билингвизма на умственное развитие детей. Начало
серьезному анализу сущности, процессов и особенностей формирова-
ния детского двуязычия в разных аспектах положил опубликованный
в 1939—1949 годах поистине революционный труд Вернера Леопольда.

В. Леопольд: многоаспектное исследование

детского билингвизма
Американский лингвист В. Леопольд опубликовал результаты
своего скрупулезного анализа, сделанного на основе наблюдений за
двуязычным развитием своей дочери Хильдегард (Leopold 1954; 1947;
1949а, Ь). До сих пор эта работа остается классикой для каждого уче-
ного, исследующего проблемы детского билингвизма.
15
 Сам В. Леопольд разговаривал с дочерью по-немецки 1 , а его
жена — по-английски 2 ; до рождения дочери родители общались по-
английски, а затем каждый из них использовал тот язык, на котором
они обращались к дочери.
Хильдегард не была сбалансированным билингвом, так как, за
редкими исключениями, когда семья гостила в Германии, англий-
ский практически всегда был доминирующим языком. Тем не менее
по-немецки она говорила довольно хорошо, хотя и испытывала труд-
ности в выборе слов (английский словарный запас был почти в два
раза богаче и использовался активнее). Интерференция 3 английского
языка в немецкую речь была довольно ощутимой.
В. Леопольд не был столь строг в разделении языков для всех си-
туаций без исключения, как это делал Ж. Ронжа: когда приходили
гости, говорящие только по-английски, отец переходил в беседах
с ними на английский язык даже в присутствии Хильдегард. Не был
он столь педантичен, как Ж. Ронжа, и в исправлении каждого выска-
зывания дочери, в котором она смешивала два языка. Не стали роди-
тели настаивать и на том, чтобы немецкий стал их домашним языком,
когда, приняв это решение после поездки в Германию, они поняли,
что Хильдегард предпочитает общаться с мамой по-английски. Тем
не менее В. Леопольд продолжал разговаривать с дочерью только по-
немецки, много читал ей, играл с ней, делая общение на этом языке
интересным для нее.
Наблюдения В. Леопольда касаются всех лингвистических, пси-
холингвистических и социолингвистических особенностей есте-
ственного англо-немецкого одновременного детского билингвизма.
В первом томе своего труда он тщательно проанализировал причи-
ны, условия, контекст появления и исчезновения английской и не-
мецкой лексики в словарном запасе дочери до двухлетнего возраста
(Leopold 1954).
Во втором томе (Leopold 1947) описывается фонетический аспект
двуязычия Хильдегард. В. Леопольд исследовал особенности усво-
ения звуков речи и установил, что замены звуков ребенком не слу-
чайны, а определяются фонологическими правилами. Так же как
Ж. Ронжа и М. Павлович, В. Леопольд не обнаружил почти никакой
интерференции на фонетическом уровне. Упрощения звуков и их со-
четаний, разнообразные замены одних другими в речи дочери были
характерны и для одноязычных детей.
1
В. Леопольд родился в семье немцев, которые тогда жили в Лондоне, но
образование получил в Германии.
2
Жена В. Леопольда тоже знала немецкий язык, так как была по проис-
хождению немкой, но родилась в США.
3
В этот период все формы взаимодействия языков относили на счет ин-
терференции.
16
 Третий том (Leopold 1949а) посвящен проблемам морфологии и
синтаксиса в речи девочки до 2 лет. Ценные наблюдения сделаны в об-
ласти порядка слов, структуры словосочетания и предложения, по-
строения различных функциональных типов высказывания. В даль-
нейшем развитии речи Хильдегард обнаружена более заметная, чем
на раннем этапе, интерференция в области артикуляции звуков, лек-
сики, синтаксиса, морфологии. В третьем томе анализируются также
особенности семантического развития в течение первых двух лет.
Последний том (Leopold 1949b) включает дневник речевого раз-
вития Хильдегард от 2 до 12 лет. Кроме того, дан краткий обзор дву-
язычия младшей дочери Карлы от 2 до 10 лет. Обе дочери дифферен-
цировали языковые системы в конце третьего года жизни, после чего
стали истолковывать их в своей речевой деятельности раздельно.
После публикации четырехтомного труда В. Леопольда количе-
ство работ по детскому билингвизму постоянно возрастало, так как
его исследование изменило взгляды ученых на значение двуязычия
в развитии детей.

Р. Бёрлинг: гаро-английский билингвизм

В 1959 году Роббинс Бёрлинг опубликовал работу по результатам
своих наблюдений за речевой деятельностью сына Стивена (Burling
1959), продолжив тем самым традицию В. Леопольда. До 1;4 маль-
чик слышал только английскую речь, но после приезда в Индию он
гораздо чаще общался с теми, кто говорил на гаро, одном из языков
тибето-бирманской группы. В результате гаро стал для Стивена до-
минантным языком. Р. Бёрлинг отметил, что фонетическая система
английского языка сформировалась у сына позже, чем гаро. В 2;9
были дифференцированы системы гласных, а системы согласных
остались недифференцированными: Стивен продолжал использо-
вать фонемы из гаро вместо английских фонем.
Что касается морфологии, то в английском языке Стивена она
оставалась на примитивном уровне: например, ребенок редко ис-
пользовал окончания множественного числа существительных. В то
же время, несмотря на сложность, морфологическая система гаро
была усвоена довольно хорошо: ребенок не делал ошибок в порядке
соединения служебных морфем. Возможно, именно этот факт по-
влиял и на нормативность порядка слов в его английской речи. По
сравнению с сестрой, которая говорила только по-английски и де-
лала ошибки в порядке слов, у мальчика подобных явлений почти не
наблюдалось. Р. Бёрлинг сделал вывод, что на усвоение некоторых
грамматических явлений положительное действие оказал перенос
лингвистического опыта.
17
 Доминантность гаро сказывалась и в том, что Стивен присоединял
к английским словам окончания из гаро, а в предложения, синтакси-
чески и морфологически построенные по правилам гаро, он вставлял
английские лексические единицы. Позднее то же самое он проделы-
вал с английскими синтаксическими структурами: использовал в них
слова из гаро. Тем не менее, по мнению Р. Бёрлинга, в каждом кон-
кретном случае было совершенно очевидно, на каком языке говорил
ребенок: использовалась грамматическая система либо гаро, либо
английского языка.

Французско-немецкий билингвизм в рабочей семье

Особенностью работы французского психолога А. Табуре-Келлер
(Tabouret-Keller 1962) является то, что она исследовала билингвизм
ребенка из семьи рабочих: отец, шахтер, сам разговаривал с детства
по-французски и по-немецки, мать была носителем немецкого язы-
ка, но знала французский в пределах школьной программы. Оба ро-
дителя смешивали языки при общении с ребенком: от них девочка
слышала приблизительно 2/3 французской и 1/3 немецкой речи.
К двум годам французский словарный запас ребенка был в три раза
богаче, чем немецкий. А. Табуре-Келлер не могла с уверенностью
утверждать, почему девочка выбирала одни слова из французского,
а другие из немецкого. По ее предположению, девочка предпочитала
использовать некоторые диалектные немецкие слова, потому что они
были морфологически проще, чем соответствующие французские.
Около 60 % всех предложений состояли из смеси немецких
и французских слов. На речь девочки влияло и общение с другими
детьми, которые говорили на немецком диалекте, поэтому среди ее
высказываний было больше одноязычных диалектных структур, чем
у ее родителей.

Социолингвистические исследования Э. Хаугена

В работах Э. Хаугена (Haugen 1953; 1972а) описывалось речевое
поведение ребенка, с которым родители разговаривали на родном
норвежском языке, не совпадающем с языком окружения, так как
семья жила в США. Э. Хауген исследовал комплекс социо- и пси-
холингвистических проблем норвежско-английского билингвизма,
в том числе и детского.

В.Т. Элверт, М. Мёррелл: трилингвизм

Сложным оказалось сочетание языков для ребенка, чье речевое
развитие исследовал Вильгельм Теодор Элверт: мама разговари-
вала с ним на британском варианте английского языка, папа — на
18
немецком, а языком общества был итальянский (Elwert 1959). Ребен-
ку пришлось усваивать три языка. Таким образом, работа В.Т. Элвер-
та была одним из первых исследований детского трилингвизма.
В условиях трилингвизма росла и Сандра, дочь М. Мёррелла
(Murrell 1966): первые два года она слышала дома шведскую речь,
в детском саду и от няни — финскую, а в течение двух месяцев,
когда семья жила в Англии, — английскую. Позднее, когда дочери
исполнилось 2;1, семья переехала в Англию, и английский стал до-
минирующим языком, хотя родители продолжали общаться с ней
по-шведски. По мнению М. Мёррелла, в речи ребенка наблюдалась
сильная интерференция, медленное усвоение правильной морфоло-
гии и синтаксиса, большое количество смешанных высказываний.
Девочка смешивала даже фонемы разных языков.

В. Руке-Дравиня, А. Заремба, В. фон Раффлер-Энгель,

Дж.О. Тоттен: интерференция на фонетическом
и морфологическом уровнях

Фонетическую интерференцию в речи двух шведско-латышских

детей-билингвов наблюдала В. Руке-Дравиня (Roke-Dravirja 1965;
1967). Замена шведских звуков латышскими и наоборот чаще всего
происходила в сходных по форме словах. Подобный феномен на-
блюдал и А. Заремба (Zariba 1953) в речи своей шведско-польской
двуязычной дочери. Направление интерференции в обоих случаях
характеризовало влияние доминантных латышского и польского на
шведский язык их детей.
В. Руке-Дравиня утверждает, что интерференция всегда сопут-
ствует билингвизму и заметнее проявляется в области фонологии и
морфологии (Ruke-Draviija 1967).
В исследовании В. Энгель (фон Раффлер-Энгель) (Engel 1965),
напротив, утверждается, что ее сын очень редко смешивал звуки
английской и итальянской речи, которые он слышал с рождения.
Доминирующим языком был итальянский, так как по-английски с
мальчиком разговаривал только его отец. Английский язык исполь-
зовался также в общении его родителей между собой. Средствами,
которые помогали ребенку дифференцировать два языка, были ком-
бинации звуков и интонация. В речи мальчика наблюдались случаи
семантических смешений и гибридные образования — английские
слова с итальянскими окончаниями.
По наблюдениям Дж.О. Тоттен (Totten 1960), чьи дети воспиты-
вались на шведском и английском языках, они поначалу смешивали
эти языки. Интерференция постепенно исчезла только после диффе-
19
ренциации языковых систем. Проблем с произношением у детей не
было: в речи на каждом языке они приобрели акцент, свойственный
тому из родителей, кто говорил на нем более бегло.

Р.В. Метро, Э. Оксаар: разделение языков детьми

Обобщив свои наблюдения за коммуникативным поведением
французско-английских детей-билингвов, Р.В. Метро сделала вывод
о том, что дети часто не желают общаться с тем человеком, который
обычно разговаривает с ними на другом языке. Они отказывались
отвечать даже родителям, если те меняли привычный код общения
(Metraux 1965).
Четкое разделение языков общения наблюдала и Э. Оксаар (Oksaar
1970), чей сын Свен в трехлетнем возрасте разговаривал со своими
друзьями по-шведски, а дома, с родителями, — по-эстонски. В тех
случаях, когда присутствовали и друзья, и родители, ребенок говорил
только по-шведски даже в эстонских семьях.
Э. Оксаар сделала очень много магнитофонных записей своего
сына в разных ситуациях, в диалогах и монологах. Исследование мате-
риала показало, что смешения звуков в речи ребенка не наблюдалось.
Таким образом, подтверждаются выводы В. фон Раффлер-Энгель и
Дж.О. Тоттен о раннем разделении фонетических систем детьми-би-
лингвами. Также как они, Э. Оксаар обнаружила на морфологическом
и синтаксическом уровнях заметную интерференцию — окончания из
одного языка присоединялись к корням другого: например, эстон-
ские окончания — к шведским глаголам в эстонских предложениях.
Ребенок избрал путь наименьшего сопротивления: из обоих языков
он выбирал те формы, которые были для него проще и привычнее.

Н.В. Имедадзе: русско-грузинский билингвизм

В 1960-е годы появилось исследование детского билингвизма
в Грузии: Н.В. Имедадзе изучила особенности билингвизма своей
дочери Дали, с которой родители общались по-грузински, а бабуш-
ка— по-русски. Пройдя этап смешения языков, девочка дифферен-
цировала их в возрасте 1 ;8, хотя взаимодействие сходных морфолого-
синтаксических структур наблюдалось и позднее (Имедадзе 1960).

Первые исследования моноэтнического билингвизма

В описываемый период появились первые работы, посвященные
исследованию одновременного усвоения родного и неродного язы-
ков (в нашей терминологии — моноэтническому интенционально-
му билингвизму). Самая первая работа принадлежала эсперантисту,
который разговаривал со своим сыном только на эсперанто; мама
20
мальчика общалась с мальчиком по-английски. Вероятно, это был
один из первых случаев, когда ребенок усваивал искусственный язык
естественным способом — в общении со своим отцом. Автор работы
констатирует, что его сын разговаривал одинаково хорошо на обоих
языках, а его английский соответствовал возрастным показателям
одноязычных детей (Stephens 1952).
Н.Д. Димитриевич (Dimitrijevid 1965) исследовал, как его сын
Райко усваивал сербский и английский языки в условиях, когда по-
английски с ним общался отец, являвшийся неносителем этого язы-
ка. Семья жила в Югославии, объем общения на двух языках не был
сбалансирован, однако английскую речь ребенок освоил достаточно
хорошо. В его билингвизме постепенно все более заметной станови-
лась доминантность сербского языка, а английский использовался
все реже, по мере того как увеличивался круг его общения со свер-
стниками. В тех ситуациях, когда отец и сын беседовали друг с другом
наедине, мальчик по-прежнему разговаривал по-английски.

Основные достижения классического этапа

По сравнению с начальным этапом в классический период увели-
чилось не только число работ, посвященных детскому билингвизму,
но и количество языковых комбинаций (14). Некоторые комбинации
начали повторяться (англо-немецкий и англо-французский билинг-
визм), что позволило проводить сопоставления лингвистических про-
блем.
Явным стало преобладание сочетаний с английским языком: он
присутствует в 11 из 14 комбинаций, наблюдаемых в разных (и не
только англоязычных) странах: США (4 случая), Великобритании,
Австралии, Индии, Италии, Швеции. Французский и немецкий язы-
ки, которые на начальном этапе были основными компонентами
билингвизма, уступили место английскому: французский язык при-
сутствует в двух комбинациях, немецкий — в трех. Новыми компо-
нентами сочетаний стали шведский, итальянский, испанский, нор-
вежский, эстонский, латышский, грузинский, гаро. К германским,
романским и славянским добавились финно-угорские и другие не-
индоевропейские языки.
Увеличилось количество стран, вовлеченных в географию ис-
следований детского билингвизма. Сместился центр его исследова-
ний — самые крупные работы (В. Леопольда, Э. Хаугена) были опу-
бликованы в США.
Расширился круг проблем, исследованных билингвологами.
Среди новых, ранее не изучавшихся, можно отметить: новые схемы
и варианты реализации принципов «один родитель — один язык»,
«одна ситуация — один язык», интенциональный моноэтнический
21
билингвизм, влияние социально-экономических условий на фор-
мирование билингвизма, металингвистические способности, диф-
ференциация языков детьми, трилингвизм.
К методу дневникового сбора материала добавились магнито-
фонные записи, что позволило ученым опираться на более объек-
тивные данные. Накопление материала дало возможность начать
сопоставительные исследования следующих проблем: речевое раз-
витие двуязычных и одноязычных детей, нескольких двуязычных
детей, близкородственный и неблизкородственный билингвизм,
смешение языков родителями и их детьми. Ранее поставленные
проблемы: билингвизм на разных языковых уровнях, психолинг-
вистические и социолингвистические аспекты, смешение языков,
интерференция, — были изучены в этот период более глубоко.
Большинство исследований характеризовалось комплексностью
изучения проблем. Анализ языковых явлений детской билингваль-
ной речи отражал достижения общей билингвологии, в которой еще
не исследовалась структура переключений кодов. Слишком боль-
шое значение придавалось смешению языков как негативному яв-
лению, в результате чего неоправданная, с точки зрения взрослых,
смена языка в речи ребенка расценивалась как отсутствие диффе-
ренциации двух кодов. Единственной формой взаимодействия двух
языков считалась интерференция.

Современный этап
В области исследований детского билингвизма (с одновременным
усвоением языков) последняя четверть XX века и начало XXI века
характеризуются интенсификацией изучения всех уже поставленных
проблем, выдвижением гипотез и теорий, привлечением смежных
дисциплин для объяснения ряда нерешенных проблем, расширением
междисциплинарного подхода. Появились целые направления и на-
учные школы в разных странах мира, на всех континентах.

Количественные параметры изучения

одновременного детского билингвизма
Если до 1975 года детский билингвизм исследовался главным об-
разом в 7 странах, то с 1975 года по настоящее время детское двуязы-
чие представлено в работах ученых и научных коллективов более чем
из 50 стран, среди которых чаще всего фигурируют Великобритания,
США, Германия, Австралия, Швейцария, Израиль, Венгрия, Шве-
ция, Франция, Испания.
22
 С 1975 года значительно возросло число билингвальных комби-
наций: в известной нам литературе их исследовано более ста. Среди
них особенно много сочетаний с английским языком, по-прежнему
немало комбинаций с немецким, французским и испанским языка-
ми, увеличилось количество билингвальных комбинаций с русским,
шведским и итальянским языками. По сравнению с 12 языками,
представленными в комбинациях предыдущего периода, за рассма-
триваемые три десятилетия в условиях функционирования детского
билингвизма исследованы более 50 языков, среди которых — 38, ра-
нее не входивших в двуязычные сочетания.
В исследуемые сочетания включены самые разнообразные группы
языков. Новым явлением стало распространение по всему миру ком-
бинаций с искусственным языком эсперанто, изучаемым в 350 семьях
разных стран мира, а также сочетаний с креольскими языками.
В настоящее время в исследованиях разных авторов некоторые
комбинации в условиях детского билингвизма начинают повторять-
ся, к ним относится детский билингвизм, в котором сочетаются язы-
ки: испанский и английский, немецкий и английский, французский
и английский, немецкий и французский, немецкий и испанский,
японский и английский, китайский и английский, шведский и ан-
глийский, валлийский и английский, иврит и английский, итальян-
ский и английский, венгерский и русский, голландский и француз-
ский, датский и английский, норвежский и английский, русский и
английский, эстонский и английский, итальянский и немецкий,
эсперанто и английский и др. Повторяемость исследуемых сочетаний
языков позволяет интенсивнее изучить их взаимодействие в условиях
детского билингвизма с одновременным усвоением двух языков.
За последние три десятилетия заметно активизировалась проявив-
шаяся в предыдущий период тенденция к возрастанию контактов
английского с другими языками: количество разных сочетаний уве-
личилось в пять раз. В детском билингвизме английский язык комби-
нируется с испанским, французским, немецким, валлийским, швед-
ским, японским, китайским, корейским, чешским, цыганским,
эстонским, ивритом, голландским, итальянским, датским, русским,
исландским, зулу, каталонским, венгерским, норвежским, турецким,
румынским, урду, латышским, словацким, сербским, украинским,
креольским, эсперанто, португальским, греческим, гэльским, суахили.
Возросло количество комбинаций в условиях детского трилинг-
визма. Английский язык представлен в 14 из 20 таких сочетаний:
персидский — английский — венгерский, арабский — английский —
венгерский, испанский — немецкий — английский, испанский — ан-
глийский — итальянский, французский — английский — немецкий,
французский — ирландский — английский, баскский — англий-
ский — испанский, французский — итальянский — английский,
эсперанто — английский — итальянский, немецкий — английский —
японский, хорватский — английский — немецкий, каталонский —
испанский — английский, испанский — иврит — английский,
португальский — английский — китайский, эстонский — шведский —
немецкий, курдский — финский — шведский, финский — русский —
шведский, финский — русский — эстонский, испанский — порту-
гальский — иврит, венгерский — сербско-хорватский — немецкий.
Проводятся исследования и четырехъязычных сочетаний, напри-
мер на материале французско-арабско-англо-немецкого и испанско-
португальско-иврито-английского детского билингвизма (Anders-
sohn 1997; Faingold 1999). В этих случаях два языка усваиваются от
родителей, третий язык несколько позднее в непосредственном
окружении ребенка, а с четвертым он обычно сталкивается при пере-
ездах семьи в другие страны.

Изучение билингвизма в семьях билингвологов

На современном этапе продолжается традиция изучать билинг-

визм собственных детей, которая обычно дает наиболее достовер-
ный материал и результаты. Все чаще для сбора данных используется
видеокамера, с ее помощью фиксируется не только вербальное, но
и невербальное поведение двуязычных детей. Таких исследований
стало заметно больше, чем в предыдущий период. Изучение детско-
го билингвизма проводилось на материале следующих комбинаций:
французско-английский (Swain, Wesche 1975), испанско-английский
(Bergman 1976), англо-испанский (Past 1976; Past, Past 1978), чеш-
ско-английский (Bubenik 1978), англо-французский (Celce-Murcia
1978), немецко-английский (Redlinger, Park 1980), итальянско-не-
мецкий (Taeschner 1983, Volterra, Taeschner 1978), русско-венгерский
(Jarovinskij, Fabricius 1987), англо-немецкий (Saunders 1982; 1988),
англо-эстонский (Vihman 1982; 1985), немецко-английский (Porsche
1983), немецко-французский (Kielhofer, Jonekeit 1983), немецко-ан-
глийский (Clyne 1987a), датско-финский (Sondergaard 1981), вал-
лийско-английский (Evans 1987, Ball; Miiller, Munro 2001; 2004),
баскско-испанский (Idiazabal Gorrochategui 1995), испанско-англий-
ский (Deuchar 1995; 1999; Deuchar, Clark 1992), русско-английский
(Aidman 1994; 1999; Чиршева 1996-2010; Тотьмянина 1998; 1999;
2000; Мошникова 2007), венгерско-английский (Beothy, John-Steiner
1995), эстонско-финский (Hassinen 1996), французско-голландский
(Hulk, Linden 1996; 1997; 1998), исландско-английский (Bohnacker
1997; 2000), шведско-английский (Harding, Riley 1997), англо-немец-
кий (Lanvers 1997), эстонско-английский (Salasoo 1997), словацко-
24
английский (Stefanik 1997; 1999; 2000), македонско-русский (Ilievska,
Terzioska 1998), польско-португальский (Jakubowicz Bator6o 1998),
арабско-английский (Test 1999; Badr, Minnis 2000), китайско-англий-
ский (Holm, Dodd, Ozanne 1997; Yip, Matthews 1997; 1999; 2000; 2007),
голландско-турецкий (Backus, Heijden 1998) и др. В ряде работ про-
ведено исследование раннего трилингвизма: испанско-англо-ита-
льянского (Fantini 1985), французско-ирландско-английского (Helot
1988), испанско-немецко-английского (Hoffmann 1985; 1995; 2001;
Hoffman, Widdicombe 1999), эсперанто-англо-итальянского (Corsetti,
Taeschner 1986, см.: Saunders 1988; Brennan 1987), баскско-англо-ис-
панского (Barnes 1999; 2001; Cenoz 1991; 2000; 2001; Cenoz, Barnes
1997; Beyond Bilingualism... 1998; Cenoz, Jessner 2000), каталонско-ис-
панско-английското (Perez-Vidal 1995; Juan-Garau 1996; Turrell 1997),
французско-англо-немецкого (Barron-Hauwaert 2000; 2004), хорват-
ско-немецко-английского (Ivir-Ashworth 2007), русско-англо-немец-
кого (Мадден 2008) и др.
Родители-билингвологи, знакомые с опытом своих предшествен-
ников, сопоставляют речевое развитие других детей с формировани-
ем билингвизма собственных, учитывая негативные моменты, обра-
щая внимание на новые явления, проверяя уже выдвинутые гипотезы
и выдвигая новые. Они не только исследуют проблемы билингвизма,
но и делятся опытом его формирования, сохранения билингваль-
ности, оптимального развития вербальных и невербальных способ-
ностей детей. Эти рекомендации позволяют совершенствовать ор-
ганизацию двуязычного воспитания в семье. Родители, желающие
вырастить двуязычных детей, испытывают больше доверия к таким
работам, так как они видят в авторах не сторонних наблюдателей,
а заинтересованных лиц, любящих своих детей, уделяющих им много
внимания.
Появление книг для родителей, которые планируют воспитывать
своих детей билингвально, свидетельствует и о том, что детский би-
лингвизм становится все более актуальным явлением и накоплен
достаточно большой опыт билингвального воспитания, которым
родители-билингвологи хотят поделиться с теми семьями, перед кем
стоит задача выбрать язык/языки общения с их детьми, помочь им
преодолеть трудности и дать ребенку возможность максимально эф-
фективно усвоить два языка.
Среди первых работ такого рода можно назвать книгу для родите-
лей «The Bilingual Experience. A Book for Parents» (De Jong 1986). Неиз-
менным успехом в течение нескольких десятилетий пользуются кни-
ги австралийского профессора Джорджа Сондерса «Bilingual children:
Guidance for the family» (Saunders 1982) и «Bilingual children: From birth
to teens» (Saunders 1988). Особенностью опыта автора является то, что
25
со своими тремя детьми он разговаривал на неродном для себя не-
мецком языке, а английский они усваивали от мамы (в нашей работе
мы называем такой билингвизм моноэтническим). Он убедительно
доказал, что общение и на неродном языке может проходить вполне
естественным путем, в результате чего дети усваивают его как родной.
Эти книги вдохновили многих родителей на формирование моноэт-
нического билингвизма у своих детей.
Одной из самых популярных и неоднократно переиздавав-
шихся остается книга Э. Хардинг и Ф. Райли «The Bilingual Family:
A handbook for parents»: с 1986 года она выдержала более 20 изданий
(Harding, Riley 1997).
На примере своей собственной и 50 других семей особенно-
сти одновременного усвоения двух языков рассматривают родите-
ли и преподаватели иностранных языков и программирования Уна
Каннингэм-Андерсон и Штефан Андерсон в практическом руковод-
стве «Growing up with two languages: A practical guide» (Cunningham-
Andersson, Andersson 1999).
По три издания выдержали книги одного из самых автори-
тетных специалистов в области билингвизма и билингвально-
го образования Колина Бейкера «А Parents' & Teachers' guide to
bilingualism» (Baker 2007) и «Саге and education of young bilinguals:
An introduction for professionals» (Baker 2005). Эти издания, рас-
считанные как на исследователей, так и на родителей билингваль-
ных детей и педагогов, работающих с ними, пользуются большим
успехом во всех странах.
Опытом многоязычного воспитания делится в своей книге «Raising
Multilingual Children: Foreign Language Acquisition and Children» Трэй-
си Токухама-Эспиноза, специалист в области детского мультилинг-
визма, которая вместе с мужем воспитывает трех детей на четырех
языках (Tokuhama-Espinosa 2000).
Сын и дочь Памелы Фицпатрик выросли в смешанной англо-
немецкой семье и ббльшую часть жизни прожили в Германии, но их
мама-американка, автор книги «А Parent's guide to bilingualism», при-
ложила все усилия, чтобы они усвоили английский язык как один из
родных. Главные проблемы, описанные ею в книге, касаются сме-
шанных семей, с которыми она работала, тестировала, анализирова-
ла результаты формирования детского билингвизма, помогала реко-
мендациями. Она сделала свои обобщения на материале 45 семей, за
которыми наблюдала в течение почти 30 лет (Fitzpatrick 2001).
Американский преподаватель английского языка как неродно-
го Кэри Майлз написала практическое руководство по воспитанию
билингвальных детей «Raising bilingual children: Parent's Guide series»,
адресовав его в первую очередь родителям. На примере своей семьи
26
' она поделилась опытом решения многих ежедневных проблем, каса-
ющихся формирования билингвизма и биграмотности (Myles 2003).
I Сьюзан Бэррон-Ховерт, член редколлегии газеты «The Bilingual
Family Newsletter», написавшая диссертацию о трилингвальных се-
, мьях, в монографии «Language Strategies for bilingual family: The one-
J parent-one-language approach» (Barron-Hauwaert 2004) делится боль-
шим опытом исследовательской работы и собственным шестилетним
опытом применения принципа «один человек — один язык» в вос-
питании двуязычных и трехъязычных детей. Она проводит сопостав-
| ление билингвального и трилингвального воспитания в 100 семьях из
! разных стран мира, где она не только занималась исследованиями, но
I и проводила практические семинары для родителей.
| Стивен Калдас, американский исследователь, профессор, спе-
циалист в области образования, а также билингвальный отец трех
| детей, детально описал процесс билингвального и бикультурально-
го воспитания, вместе со своей женой-билингвом, в книге «Raising
bilingual-biliterate children in monolingual cultures» (Caldas 2006). В те-
чение учебного года, пока Стивен преподавал в Университете Луи-
зианы, их дети активно усваивали англоязычную культуру, а на лето
j они выезжали в Квебек, где погружались во франкоязычную среду.
Дома сначала применялся принцип «один человек — один язык», но,
I когда старшему сыну исполнилось полтора года, его отец решил, что
он будет с ним говорить только на французском, поскольку ребенок
- все больше общался с окружающими по-английски. Ценность этой
! книги состоит в очень обстоятельном и аргументированном подхо-
j де ко всем практическим и теоретическим проблемам детского би-
( лингвизма. Кроме того, С. Калдас уделил много внимания активной
j биграмотности, проанализировал проблемы ее формирования, дал
рекомендации по оптимизации этого процесса.
) Кендал Кинг и Алисон Маки, лингвисты, профессора Джорджта-
унского университета, а также родители многоязычных детей и ис-
j следователи детского билингвизма, в своей книге «The Bilingual edge:
j Why, when, and how to teach a child a second language» дали очень ком-
j петентные и теоретически обоснованные рекомендации по форми-
I рованию билингвизма и трилингвизма у детей, ответив на многие
вопросы родителей, воспитывающих детей на двух или трех языках
(King, Mackey 2007).
В 2008 году появилось несколько новых книг для родителей, вос-
I питывающих многоязычных детей. Наоми Штайнер и Сьюзан Хей-
ес подробно описали все этапы билингвального воспитания в кни-
i ге «7 Steps to Raising a Bilingual Child» (Steiner, Hayes 2008). К. Ванг,
I носительница китайского языка, опубликовала свой труд под назва-
! нием «Growing up with three languages: Birth to Eleven» (Wang 2008),
! 27
где она проанализировала и свой одиннадцатилетний опыт (в ее се-
мье дети воспитывались на китайском, английском и французском,
поскольку родным языком ее мужа был французский, а жили они
в Нью-Йорке), и общие проблемы мультилингвального воспитания,
с которыми сталкиваются практически все родители в многоязычных
семьях. Американка Барбара Пирсон, имеющая более чем двадцати-
летний опыт исследований в области детского билингвизма, приме-
нения своей теории на практике — в воспитании двуязычных детей
в своей семье, в пособии «Raising a bilingual child» (Pearson 2008) по-
дробно описывает возможности билингвального воспитания в семье
и дает ценные рекомендации родителям двуязычных детей.
На русском языке издана книга Елены Мадден «Наши трехъязыч-
ные дети», в которой мама двух близнецов делится опытом воспита-
ния своих детей на трех языках (русском, английском и немецком)
в Германии (Мадден 2008).
Еще одна книга, «Bilingual by Choice: Raising Kids in Two (or More!)
Languages», написана исследователем билингвизма и мамой двух
близнецов, одновременно усваивавших французский и английский
языки в США; ее автор Вирджиния Рагно не только анализирует тео-
ретические проблемы раннего детского билингвизма, но и дает прак-
тические советы по оптимальному использованию стратегий и мето-
дов, организации увлекательного и творческого процесса общения на
двух языках в семье (Raguenaud 2009).
В 2010 году опубликовано пособие «Make your child multilingual!
The 10 step success plan to raising bilingual» (Rehman 2010), которое
адресовано родителям и, судя по отзывам некоторых из них, имеет
очень большой успех. Ее автор Силке Рейман не ставила перед собой
задачу исследовать теоретические проблемы детского билингвизма,
она хотела поделиться своим опытом билингвального воспитания
детей в семье на двух языках, помочь другим родителям преодо-
леть сомнения, дать практические рекомендации. Это пособие даже
снабжено тестами, опросниками и таблицами для заполнения сведе-
ниями о ходе билингвального развития детей. В процессе знакомства
с этим пособием родители учатся решать возникающие проблемы,
организовывать разные виды деятельности, направленные на актив-
ное усвоение детьми двух языков и культур. С. Рейман убедительно
доказывает, что билингвизм в смешанной семье — это тот путь, кото-
рый родители обязаны выбрать, чтобы ребенок рос гармонично и по-
лучил больше возможностей в своей жизни.
Обмену опытом билингвального/мультилингвального воспи-
тания в семье посвящены все выпуски газеты «The Bilingual Family
Newsletter», которая выходила в издательстве «Multilingual Matters»
в Великобритании с 1984 по 2010 год.
28
 Исследования речи детей в других семьях

Некоторые билингвологи, уже изучавшие двуязычие собствен-

ных детей, обращаются к исследованию материала, собранного ими
в других семьях. Они учитывают свой предыдущий опыт, что помога-
ет им при анализе новых данных. Так, после изучения билингвизма
своего сына В. фон Раффлер-Энгель провела ряд новых исследова-
ний, в частности французско-английского и немецко-английского
билингвизма в США (von Raffler-Engel 1976).
Исследуется двуязычие детей в одной или нескольких семьях, с ко-
торыми билингвологи договариваются о регулярных встречах и на-
блюдениях. Такие работы написаны на материале билингвизма: в ряде
семей Гонконга и Швейцарии (Bain, Yu 1980; Бейн, Панарин, Панарин
1994), в четырех семьях в Швеции (Arnberg 1981; 1987), в одной семье
во Франции (Goodz 1989), в одной семье в Бельгии (De Houwer 1990;
2009), в шести семьях в Австралии (Dopke 1992b), в 350 семьях эспе-
рантистов из разных стран мира (Corsetti 1996), в 10 семьях в Уэльсе
(Lyon 1996), в шести семьях в Германии (Meisel 1986; 1987; 1989; 1990;
1994; Meisel, Muller 1992; Muller 1990; Кбрре 1994; Klinge 1990; Koehn
1994; Schlyter 1990; Parodi 1990), в 15 семьях в Венгрии — венгерско-
русский билингвизм 18 детей (Р1ёЬ, Jarovinskij, Balajan 1987; Jarovinskij
1997), в эстонско-финской семье — речь двух детей (Hassinen 1997;
1999), в Израиле — речь 9 иврито-английских детей (Fredman 1997),
а также венгерско-английского билингвизма одного мальчика в Вен-
грии (Gergely 1997), норвежско-английского билингвизма трех детей
в Норвегии (Guldal 1997), двух семей в Норвегии (Lanza 1997; 2004),
двухтрилингвальных семей в Венгрии (Navracsics 1997), четырех семей
в Уэльсе (Piette 1997), трех девочек, говорящих на урду и английском,
в Англии (Reynolds 1997), в латышско-английской и немецко-ан-
глийской семьях в Англии (Sinka, Schelletter 1997), в англо-немецкой
и англо-французской семьях в Англии (Parke, Stolz 1997), в шести
семьях в Израиле (Tobin 1997), трех детей в Гонконге (Yip, Matthews
1997; 2007), группы детей, одновременно усваивавших испанский и
баскский, в Стране басков (Austin 1999), трех девочек и пяти мальчи-
ков, одновременно усваивавших английский и французский языки,
в Канаде (Poulin-Dubois, Goods, Lebel 1999), в итало-американской
семье, живущей в Шотландии (Serratrice 1999), в англо-португальской
(бразильский вариант) семье в США (Nicoladis 1999), двух девочек
в двух немецко-английских семьях в Германии (Gut 2000), нескольких
детей, усваивающих науатль (один из языков юто-ацтекской семьи) и
испанский в Мексике (Francis 2000), в греческо-голландских семьях
(Dullaart, Varlokosta 2001), нескольких детей в шведско-арабских се-
мьях Швеции (Hakansson, Salameh, Nettelbladt 2003).
29
 Разные аспекты детского билингвизма подробно изучаются с при-
влечением большого количества материала, собранного в разных
странах, в популярной книге Э. Хардинг и Ф. Райли «Двуязычная се-
мья», выдержавшей уже более 20 изданий с 1986 года (Harding, Riley
1997). Авторы указанной работы обобщают данные по 16 семьям Ан-
глии, Франции, Швейцарии, Финляндии, Бразилии. Комбинации
языков представлены такими парами: английский и французский,
английский и испанский, английский и датский, английский и швед-
ский, английский и румынский, английский и турецкий, немецкий
и французский, финский и шведский, арабский и французский, ис-
панский и французский, немецкий, французский и португальский.
Авторы крупных теоретических работ по билингвизму начинали
с исследования речи отдельных детей, сопоставлений различных тео-
рий и результатов, полученных другими авторами. Особого внимания
заслуживают монографии Т. Тэшнер, А. Фантини, Ш. Хоффманн,
А. ДеХоувер, Дж. Сондерса, М. Кляйна, Ю. Майзеля, Л. Арнберг,
X. Баэтенс-Биэрдсмора, К. Бейкера, Т. Скутнаб-Кангас, С. Ромейн,
Э. Ланц, Дж. Барнз.

Изучение новых типов билингвизма

Если в предыдущий период были опубликованы лишь две неболь-
шие работы о моноэтническом детском билингвизме (Stephens 1952;
Dimitrijevid 1965), то за последние два десятилетия практика форми-
рования этого типа билингвизма и его изучение активизируются все
заметнее.
В работах К. Паст и Э. Паста (Past 1976; Past, Past 1978) анализирует-
ся формирование одновременной биграмотности их дочери Мариан-
ны на английском и испанском языках в США (штат Техас). Родители
использовали принцип формирования билингвизма, который в нашем
исследовании получил название темпорального: в течение 60—90 мин
в день они разговаривали друг с другом и с дочерью на неродном для
себя испанском языке. Кроме того, они давали ребенку возможность
смотреть телепередачи на испанском языке, водили его в испано-
язычный детский сад с 5;0. Одновременная биграмотность развивалась
очень рано: родители начали обучать свою дочь чтению на английском
и испанском языках в возрасте 1; 11. Как показали тесты на измерение
доминантности языка, несмотря на то что девочка предпочитала об-
щаться по-английски, ее компетенция в испанском языке, отставала
лишь незначительно. При поступлении в первый класс школы Мари-
анна читала на обоих языках так, как это было характерно для учени-
ков второго класса (Past 1976; Past, Past 1978).
Возникновению и развитию активной двуязычной грамотности
посвящены работы М. Эйдман. На материале письменных текстов
30
дочери, с рождения усваивающей русский и английский сначала
в России, а затем в Австралии, она показала, что положительные на-
выки, усвоенные девочкой на одном языке, проявляются при освое-
нии другого. Девочка общалась с мамой, русской по национальности,
на английском языке, пока они жили в России, а в Австралии рус-
ский стал единственным домашним языком для всей семьи. Именно
билингвизм, по мнению М. Эйдман, обогатил письменную речь до-
чери на английском языке: форма, содержание, стиль ее сочинений,
записок, писем, небольших сообщений более совершенны и проду-
манны, чем те тексты, которые принадлежат перу ее одноклассников
(Aidman 1994; 1999; Эйдман 1998).
В довольно необычных условиях развивался детский моноэтниче-
ский билингвизм, переросший втрилингвизм: Ренато Корсетги, ита-
льянец по национальности, и его жена Анна Бреннан, чьим родным
языком является английский, хорошо знали языки друг друга, но об-
щались на эсперанто; со своими двумя детьми, Габриэлем и Фабиано,
отец тоже разговаривал на эсперанто, а мать — на английском языке.
Поскольку семья жила в Италии (в Риме), дети вскоре научились го-
ворить и по-итальянски. По подсчетам Р. Корсетти, в разных странах
мира дети более чем в 200 семьях с рождения усваивают эсперанто
(Corsetti, Taeschner 1986; Brennan 1987).
В 1986 году в англоязычной австралийской семье родители решили
разговаривать со своими двумя детьми, Николь и Патриком, только
по-немецки. Андреа Фейси, учительница, и ее муж Грэм, инженер-
электрик, выучили немецкий язык в университете и были убеждены,
что детям гораздо легче усвоить Я2 в раннем возрасте, чем во взрос-
лой жизни. К тому времени, когда родились дети (в 1980 и 1982), их
родители разговаривали по-немецки довольно бегло, хотя и не были
сбалансированными билингвами. Некоторое время они жили в Гер-
мании и имели опыт общения с носителями немецкого языка. В 1983
году Грэм поехал по работе в Германию, жена и дети сопровождали
его. Дети уже умели немного разговаривать по-немецки, поэтому сра-
зу же и без особых трудностей смогли начать общаться с местными
жителями. Когда спустя два года семья вернулась в Австралию, дети
прекрасно говорили по-немецки и охотно общались на этом языке
с родителями. При этом их компетенция в английском языке была
вполне сопоставима с компетенцией их австралийских одноязычных
сверстников (Facey 1986).
В 1982 и 1988 годах в Австралии были опубликованы книги про-
фессора немецкой филологии Дж. Сондерса (Saunders 1982; 1988),
который воспитал своих детей на неродном для себя немецком язы-
ке. Носителей немецкого языка в Австралии, где живет семья, мало,
поэтому Дж. Сондерс был практически единственным «немецким»
31
собеседником для своих двух сыновей и дочери. С матерью и между
собой дети общались по-английски. Родители тоже разговаривали
друг с другом на языке общества.
Дж. Сондерс вел записи речи детей до тех пор, пока им не испол-
нилось 13, 12 и 6 лет. Семья не имела немецкоязычных родственни-
ков и не могла позволить себе частые поездки в Германию. Поэтому
отец старался создать особую атмосферу общения на немецком язы-
ке дома: много играл с детьми, гулял, читал немецкие книги, отвечал
на их вопросы. Несмотря на недостаточный объем немецкоязычной
коммуникации, все это позволило сформировать у детей навыки бе-
глой речи, хотя английский, несомненно, оставался для них доми-
нантным языком. Проанализировав все аспекты билингвизма своих
детей, Дж. Сондерс пришел к выводу, что процессы, характерные
для естественного двуязычия, наблюдаются и при формировании
того типа билингвизма, который имел место в его семье. Поэто-
му он отверг термин «искусственный билингвизм» по отношению
к двуязычию своих детей и назвал свой опыт формирования двуязы-
чия «домашней программой языкового погружения» (Saunders 1988:
41-42).
Аналогичный случай воспитания двуязычных детей на родном и
иностранном языках описан и исследован в докторской диссертации
словацкого лингвиста Дж. Штефаника на материале речи его дочери
и сына. С самого их рождения мать говорила с ними по-словацки,
а отец — по-английски. Семья живет в Словакии, поэтому общения
на английском языке значительно меньше, однако благодаря усили-
ям их отца, поездкам в США оба ребенка говорят по-английски очень
хорошо (Stefanik 1997; 1999; 2000).
В России изучение интенционального моноэтнического билинг-
визма только началось: на материале русско-английского двуязы-
чия ряд его характеристик исследуется в работах Г.Н. Чиршевой и
В.П. Коровушкина (Коровушкин, Чиршева 1992а—г; 1998а, б; Чир-
шева 1996-2010). Эти работы основаны на материале речи трех де-
тей: их сына Пети и еще двух мальчиков из других семей (Сережи из
семьи, в которой родители не занимаются исследованием билингвиз-
ма, но предоставили дневниковые, магнитофонные и видеозаписи
речевого развития сына, и Андрюши, наблюдение за билингвальным
развитием которого проводила автор данной работы). Связи с первой
семьей поддерживаются и сейчас, когда Сереже уже 19 лет: делают-
ся видео-записи, проводятся беседы с родителями мальчика. Папа
Сережи продолжает разговаривать с сыном по-английски, что спо-
собствует сохранению и развитию билингвальности мальчика. Сбор
материала ведется еще в нескольких семьях в Череповце и других го-
родах России (Тотьмянина 1998; 1999; 2000; Чиршева 2000-2008).

32
 Интересный эксперимент проводился в Нижнем Новгороде: отец
разговаривает со своей дочерью по-английски, его жена — по-русски,
а няня общается с девочкой по-татарски. Таким образом, в этой се-
мье наблюдается сочетание моноэтнического (русско-английский)
и биэтнического (татарский) типов билингвизма, что в итоге привело
к моно-биэтническому трилингвизму.

Научные направления и школы

Для осуществления коллективных проектов в области детского
двуязычия, совершенствования методики сбора материала, обработ-
ки и анализа большого корпуса данных создаются центры и научные
школы билингвизма: центр изучения детского билингвизма под ру-
ководством проф. Ю. Майзеля (Гамбург, Германия); центры изуче-
ния билингвизма в США (Монтеррей, Лос-Анджелес, Сан-Диего,
Нью-Йорк и другие города), международные центры исследований
проблем двуязычия в Канаде (Оттава, Монреаль и Квебек), центры
билингвологических исследований в Великобритании (г. Бангор на
севере Уэльса, г. Ньюкасл-апон-Тайн на севере Англии), университе-
ты Австралии и других стран мира.
В Европе и Америке регулярно проводятся конференции и сим-
позиумы по билингвизму, в Великобритании издаются журналы:
«Bilingualism: Language and Cognition» (Кембридж), «International
Journal of Bilingualism: Cross-Disciplinary, Cross-Linguistic Studies of
Language Behavior» (Лондон), «Journal of Multilingual and Multicultural
Development» (Кливдон), «Multilingual Family Newsletter» (Кливдон)
и ряд других.
Результатом многолетнего труда билингвологов явилась изданная
в 1997 году и впоследствии переизданная в Великобритании энци-
клопедия билингвизма (Baker, Prys, Jones 1997), в которой обобщены
достижения билингвологии и онтобилингвологии в трудах ученых
разных стран мира.

Проблематика исследований на современном этапе

На современном этапе продолжаются исследования явлений на
разных языковых уровнях, особенно многочисленные в области мор-
фологии и синтаксиса. Внимание ученых все больше привлекают со-
циолингвистические проблемы, возрастные особенности развития
билингвизма, взаимодействие между ранним билингвизмом и дву-
язычным образованием. Во многих работах на материале новых ком-
бинаций языков изучаются проблемы интерференции и смешения
языков маленькими детьми. Проблемы, которые были только обо-
значены в предыдущий период, теперь исследуются глубоко и все-
33
сторонне: дифференциация языков детьми, металингвистические
способности, когнитивное развитие при билингвизме, роль инпута
в билингвальном воспитании ребенка, принципы формирования
двуязычия, детский трилингвизм и многоязычие.
Новыми областями исследования детского билингвизма стали:
невербальное поведение и невербальная коммуникация, нейролинг-
вистические аспекты, роль индивидуальных особенностей детей и
их языковых способностей в развитии билингвизма, поведение дву-
язычных детей в межкультурной коммуникации, соотношение би-
лингвизма и бикультуральности, одновременное обучение чтению на
двух языках, развитие письменной речи на двух языках, спонтанный
перевод и межъязыковые эквиваленты, разработка типологии би-
лингвизма и выявление новых типов (искусственный язык — есте-
ственный язык, язык глухонемых — звучащий язык), особенности
усвоения языков в тендерном аспекте и специфика формирования
билингвизма близнецов. Бурное развитие билингвологии вызвало
появление методологических работ в этой области.
Новым направлением исследований в билингвологии является
многоаспектное изучение переключения кодов (ПК). В предыдущий
период ПК не привлекало внимания ученых, поскольку его не от-
личали от смешения языков и интерференции. Теперь отношение
к данному явлению и его роли в речевом поведении билингва из-
менилось. Актуальность проблемы ПК на материале разных языков
объясняет необычайно большое количество работ, посвященных это-
му явлению за последние три десятилетия. Начались исследования,
посвященные переключению кодов, в том числе при одновремен-
ном усвоении двух языков. ПК рассматривается в качестве одного из
основных направлений работы на всех конференциях по билингвиз-
му и языковым контактам.

Теории и гипотезы
Одной из особенностей рассматриваемого периода стало выдви-
жение гипотез, способных объяснить механизмы тех или иных явле-
ний детского билингвизма. Одни из них подтверждаются в дальней-
шем, другие отвергаются, вызывая появление новых.
В применении к одновременному усвоению двух языков извест-
ны две основные теории: постепенной дифференциации (Gradual
Differentiation Theory) и раздельного развития (Separate Development
Theory).
Первая теория была выдвинута в 1972 году в докторской диссерта-
ции М. Свейн (Swain 1972), но свое развитие получила позднее (Swain,
Wesche 1975; Ervin-Tripp 1982; Vihman 1985). Наибольшей известно-
34
сти эта теория достигла после того, как в 1978 году на ее основе была
разработана модель трех стадий (the Three-Stage Model) (Volterra,
Taeschner 1978), поддержанная в ряде других работ (Redlinger, Park
1980; Taeschner 1983; Vihman 1985; Arnberg 1987; Schlyter 1987).
Вторая теория предложена позднее и вступает в противоречие
с первой. Одни ученые придерживаются максималистской версии
(Padilla, Liebman 1975; Lindholm, Padilla 1978; Genesee 1989) тео-
рии раздельного развития, другие — минималистской (Meisel 1989;
De Houwer 1990; 1995; 2009; Muller 1998b). Поскольку обе теории
направлены на объяснение процесса дифференциации, смешения
языков и переключения кодов, их сущность будет рассмотрена ниже,
в связи с изучением названных процессов.
Некоторые теории и гипотезы, разработанные ранее для объ-
яснения успешности изучения второго языка взрослыми и детьми,
а также для выявления влияния билингвизма на когнитивное раз-
витие ребенка, могут применяться и при изучении раннего детского
билингвизма.
Теория порогов (the Threshold Theory), выдвинутая Дж. Каммин-
сом в 1976 году (Cummins 1976), поддержанная затем другими би-
лингвологами (Toukomaa, Skutnabb-Kangas 1977), а впоследствии
развитая самим Камминсом (Cummins 1978; 1985), дает объяснение
зависимости между уровнем билингвизма ребенка и его когнитив-
ным развитием. Дж. Лайон предполагает, что гипотезу Камминса
можно применить и к одновременному билингвизму для объяснения
темпов и характера дифференциации языков двуязычным ребенком
(Lyon 1996: 59).
Разработанная в применении к усвоению второго языка детьми
и взрослыми, теория интеръязыка (the Interlanguage Theory) (Selinker
1972) была основана на теории универсальной грамматики Н. Хом-
ского и предполагает, что существует некий внутренний механизм, по-
зволяющий усваивать и один, и два языка, правила которых ребенок
«открывает» сам. В дальнейшем теория интеръязыка шла по пути от-
крытия естественной последовательности (natural sequence) усвоения
языков (Dulay, Burt 1974), разработки теории принципов и параметров
(Principles and Parameters Theory), управления и связывания (Govern-
ment and Binding Theory) (Chomsky 1981; 1986). На теории универсаль-
ной грамматики основаны также гипотеза нуля (the Null Hypothesis)
и гипотеза созревания/взросления (the Maturation Hypothesis) (Meisel
1990: 8 - 9 ) . Эти гипотезы в дальнейшем конкретизируются: при ис-
следовании явлений билингвального развития и переключения кодов
строятся модели на материале комбинаций некоторых языков.
В противовес теориям, основанным на универсальной грамма-
тике и монолингвальном подходе к билингвизму, разрабатывается
35
теория, в основе которой лежит тезис о билингвальности как нор-
ме, — холистская динамическая модель многоязычия (Dynamic Model
of Multilingualism) (Je(3ner 1997). Она представляет собой психолинг-
вистическую модель, учитывающую вариативность и изменчивость
билингвизма на индивидуальном уровне.
Некоторые аспекты теорий усвоения второго языка (Acculturation
Theory, Motivation Theory, Monitor Theory) менее применимы при
изучении раннего детского билингвизма, но могут использоваться
для сопоставления развивающегося детского двуязычия в системах
одноязычного и двуязычного образования.
В теории переключения кодов разрабатывается много гипотез
и моделей, наиболее известная и перспективная из которых — модель
рамки матричного языка (the Matrix Language Frame Model) (Myers-
Scotton 1993b). Как свидетельствуют работы билингвологов, ее можно
применять и при анализе детской двуязычной речи (Чиршева 1999в;
1999ж; 20006, 2000в; 2000д; 2001а; 20016; 20036; 2004а; Lanza 1997; 2004;
Bolonyai 1998; Schmitt 2000; 2008; Zabrodskaja 2009; Chirsheva 2010).
Для частной онтобилингвологии важны кросслингвистические
исследования на материале речи одноязычных детей на каждом из
двух языков, а также на материале речи двуязычных детей с одина-
ковыми комбинациями языков. К сожалению, таких работ по сопо-
ставлению речи русских и английских детей пока очень мало 1 , а сопо-
ставление речи разных русско-английских детей-билингвов только
начинается (Чиршева 2000-2010). Особого внимания заслуживают
работы, посвященные универсалиям в усвоении речи детьми (Сло-
бин 1984; Slobin 1970).

Выводы
В настоящее время за рубежом теория и практика возрастной би-
лингвологии развиваются во всех направлениях, расширяя пробле-
матику и совершенствуя методы анализа и сбора материала. В России
одновременное усвоение двух языков в детстве, несмотря на актуаль-
ность данной проблемы для нашей страны, еще только начинает при-
влекать внимание лингвистов, психологов, социологов и педагогов.
С одной стороны, такое положение вещей затрудняет развитие от-
ечественной билингвологии, а с другой — позволяет ей развиваться
более быстрыми темпами, так как дает возможность воспользоваться
опытом, накопленным в мировой науке.

1
Об овладении модальными значениями в онтогенезе см.: Вимер 1992;
о словах лепетного происхождения см.: Иванова 1992.
 Глава 2

МИФЫ О ДЕТСКОМ БИЛИНГВИЗМЕ

Миф о социальной угрозе билингвизма

В конце XIX — начале XX века к билингвизму относились очень
настороженно, поскольку родному языку приписывали чрезвычайно
важную роль в формировании характера и нравственного развития
личности. Влияние родного языка сравнивали с воздействием рели-
гии на сознание человека.
В 1928 году некоторые ученые высказывали опасения по поводу
того, что при одновременном усвоении двух языков у ребенка сни-
жается уровень интеллектуальной активности, появляется апатия
и ослабляется самоконтроль. Указывалось, что человек по своей при-
роде одноязычен, а быть двуязычным означает исповедовать сразу
две религии (см.: Saunders 1988:14). Считалось, что двуязычие приво-
дит к раздвоению личности и нравственной деградации.
Особенно активно такие взгляды пропагандировали в 30-е годы
в Германии, где влияние иноязычия рассматривалось как угроза чи-
стоте немецкого языка, а потому билингвизм считался социальным
злом. Однако работы об отрицательном влиянии детского билинг-
визма на социально-нравственное развитие ребенка были основаны
не на исследованиях, а на личной интуиции, что лишает их досто-
верности. Миф о социальной угрозе билингвизма потерял свою силу
к середине XX века.

Миф о влиянии билингвизма на интеллектуальное

развитие
Более устойчивым оказался миф о негативном влиянии билинг-
визма на интеллектуальное развитие ребенка. Высказывалось предпо
ложение о том, что человеческий мозг не способен усвоить сразу дв?
языка. Если ребенок овладевает параллельно двумя языками, то 3i.
происходит в ущерб другим его способностям. В 1922 году О. Еспер-
сен писал, что ребенок дорого платит за раннее знакомство с двумя
языками: он не знает хорошо ни одного из них (Jespersen 1922). След-
ствием этого является низкая успеваемость в школе, отставание от
сверстников по ряду дисциплин.
Одним из первых исследований интеллектуального развития
детей-билингвов является работа Д. Саер, которая в 1923 году про-
37
вела тестирование 1400 валлийско-английских детей в пяти сельских
и двух городских районах Уэльса. В результате ее исследования вы-
яснилось, что в сельской местности у детей-билингвов наблюдается
более низкий уровень интеллектуального развития. Несмотря на то
что у городских детей этой взаимосвязи билингвизма и низкого уров-
ня интеллектуального развития обнаружено не было, она сделала об-
щий вывод о наличии такой закономерности (Saer ! 923: 38). В оценке
результатов тестирования очевидны два недостатка. Во-первых, не
учитывалось социально-экономическое положение семей, кото-
рое у городских детей было гораздо выше. Во-вторых, если прово-
дить тестирование детей только на Я2, который они знают хуже, то
удастся выявить лишь их знания Я2, но не уровень их когнитивного
развития.
Невербальные тесты показывают, что в школе двуязычные дети
нисколько не отстают в развитии от одноязычных (Darcy 1953; 1963).
Более низкие результаты они демонстрируют только в вербаль-
ных тестах, построенных на языке обучения, а не на родном языке.
На основании таких тестов можно лишь частично оценить уровень
их когнитивного развития, поскольку другая часть их способностей
не принимается во внимание.
Наряду с отрицательным отношением к детскому билингвизму,
особенно в 1920—1930-е годы, высказывалось и противоположное
мнение 1 . До начала 60-х годов детскому билингвизму приписывали
то негативное, то позитивное, то нейтральное влияние на развитие
ребенка. По остроумному замечанию Э. Хаугена, ему, с первых лет
жизни усваивавшему норвежский и английский в США, в детстве
грозили такие жуткие опасности, как умственная отсталость, шизоф-
рения, умопомешательство и безнравственность, но узнал он об этом,
когда, став студентом, прочитал работы по детскому билингвизму. Он
был очень рад, что его родители не были знакомы с подобной литера-
турой, иначе бы он никогда не стал билингвом (Haugen 1972b: 307).
По мнению Дж. Макнамары, предубеждение против детского би-
лингвизма основывается на том, что люди приписывают языку глав-
ную роль в формировании умственных способностей. Такие взгляды
напрямую соотносятся с гипотезой лингвистического детерминизма
Сепира-Уорфа в ее наиболее категоричной трактовке и приводят лю-
дей к выводу о том, что существует причинная связь билингвизма и
умственного развития (MacNamara 1970: 34).
В конце 1950-х — начале 1960-х годов в разных странах мира про-
изошел перелом в отношении к билингвизму. Этому способствовали
1
Обзор ряда концепций о связи билингвизма и когнитивного развития
см.: Соколовский 1991.
38
и накопление экспериментального материала, и разработка более на-
дежных тестов проверки умственных способностей, и ряд крупных
исследований билингвизма.

Отношение к детскому билингвизму

во второй половине XX века
В книге В. Пенфилда и Л. Робертса «Речь и мозговые механиз-
мы» утверждается, что в раннем детстве ребенок без особых усилий
усваивает и один, и два языка, поскольку это происходит с помощью
одного и того же механизма в мозгу (Penfield, Roberts 1959; Пенфилд,
Роберте 1964: 233). Поддерживая эту идею, А. Алхазишвили пишет
о том, что языковая способность человека нейтральна в отношении
того, какой язык и сколько языков (в разумных пределах) усваива-
ются ребенком (Алхазишвили 1988: 23-24). Подобные взгляды сей-
час разделяют и другие исследователи, в том числе и в нашей стране:
«Каждый ребенок потенциально способен овладеть не одним, а не-
сколькими языками, расширяя в своем онтогенезе диапазон действия
свойств языка вообще» (Каражаева 1997: 395).
Н. Сегаловиц опровергает утверждения о том, что у детей-
билингвов мозг перегружен, так как при исследовании и сопостав-
лении мозга билингвов и мозга монолингвов не выявлено никаких
различий, и два языка усваиваются с таким же успехом, как и один
(Segalowitz 1977). Более того, в последнее время исследователи, ко-
торые изучают детский билингвизм в течение длительного времени,
пришли к выводу, что языковая способность человека рассчитана
на то, чтобы он стал двуязычным, на это должны ориентироваться
и адекватные грамматические теории (Meisel 1999; Bialystock 1986;
1987; 1988; 1991; 2006; Cummins 1976; De Houwer 1995; 2009; Hoffmann
2001).
Многие ученые (Соколовский 1991; Фомин 1998; Bialystock 1991;
2006; Saunders 1988) считают, что главной системой организации
мышления является не язык, а семантические категории. Поэтому
владение несколькими языками не означает сосуществования не-
скольких мышлений. Мышление билингва становится лишь поня-
тийно богаче за счет дополнительных ресурсов потенциальной ва-
риативности, выявляющихся в его речи.
Что касается памяти, то поскольку для обозначения одного по-
нятия на обоих языках существует единая семантическая база, то
информация, услышанная на одном языке, с таким же успехом мо-
жет быть воспроизведена билингвом и на втором языке при условии
ее понимания. Если билингв услышал информацию сначала на одном
39
языке, а потом на втором, то это все равно, что он дважды услышал
ее на одном и том же языке. Трудности в воспроизведении информа-
ции на одном из языков могут быть только лексическими (Saunders
1988: 23). У билингвальных детей увеличивается объем вербальной
памяти (Gutierrez-Clellen, Calderon 1999).
Двуязычный ребенок развивает свой билингвизм в условиях дву-
язычия. Самым важным двуязычным окружением для него являются
его родители. Как отмечает Е.Д. Каражаева, у билингвов дети рож-
даются с определенными задатками — способностями к двуязычию.
Если родители-билингвы не овладели неродным языком до конца,
хотя и потратили на это длительное время, то их дети удивительно
быстро становятся билингвами (Каражаева 1997: 396).
Во многих работах по одновременному усвоению двух языков
приводятся факты, свидетельствующие о том, что на отдельных эта-
пах развития детей ранний билингвизм играет роль «когнитивного
ускорителя» (Bain, Yu 1980; Панарин 1994). Возможно, это проис-
ходит потому, что ребенку в таких семьях уделяется гораздо больше
внимания со стороны родителей, ведь, следуя принципу «один ро-
дитель — один язык», им приходится общаться с ребенком боль-
ше, чем обычно. Например, Сережин папа, говоривший с сыном
по-английски, признавался, что как бы он ни уставал на работе, он
знал, что дома он должен все время общаться с Сережей. В таких се-
мьях сказки рассказывают, в игры играют, книги ребенку читают оба
родителя — каждый на своем языке. В такой ситуации ребенок раз-
вивается активнее, что, видимо, и сказывается на его способностях.
Не сам билингвизм, а те усилия, которые предпринимаются для его
формирования, не могут не оказывать благотворного влияния на
общее развитие ребенка.
На основании своего опыта к таким же выводам приходят роди-
тели детей, одновременно усваивающих русский и английский язы-
ки в России. Проследив за развитием своего ребенка от рождения
до 6 лет, В.П. Натальин и С.А. Натальина утверждают, что оба языка
усваиваются успешно с самого рождения, если общение организова-
но правильно. Одновременное усвоение языков в таких условиях не
может оказать какого-либо отрицательного воздействия на речевое
развитие ребенка (Натальин, Натальина 1989: 34—35).
Поскольку в центре нашего внимания находится билингвизм,
формируемый при одновременном усвоении двух языков, мы не
рассматриваем последствия усвоения второго языка детьми старше
13 лет. Тем не менее следует упомянуть о том, что после эксперимен-
тальных и теоретических исследований, проведенных сначала в Ка-
наде (Peal, Lambert 1962), а затем в других странах, было убедительно
доказано, что специально организованные программы двуязычного
40
обучения с 4—6 лет положительно влияют на успеваемость детей
по всем предметам в школе и даже дают им ряд преимуществ перед
монолингвами.
Начиная проведение эксперимента с 10-летними детьми из
6 франкоязычных школ Монреаля, Э. Пил и У. Ламбер ожидали
от билингвов худших результатов при выполнении тестов на вер-
бальные способности. Однако они ошиблись: и вербальные, и не-
вербальные показатели коэффициента умственного развития (IQ) у
двуязычных детей оказались выше, чем у их одноязычных сверстни-
ков. На основе углубленного анализа результатов с точки зрения
представлений о структуре интеллекта (см.: Guilford 1956) был сде-
лан вывод о том, что две языковые системы способствуют развитию
гибкости мышления и интеллектуальной активности. Благодаря
сложности языкового окружения ребенок-билингв вырабатывает
способность к более четкому оформлению концептов, что является
главным показателем активности интеллектуального развития (Peal,
Lambert 1962: 20). Дополнительное подтверждение результатов этого
исследования было получено после разработки и внедрения экспе-
риментальной программы языкового погружения (Lambert, Tucker
1972). Успех программы способствовал ее распространению в ряде
школ США и Пуэрто-Рико (McLaughlin 1984).
Дж. Камминс обратил внимание на то, что в начальной школе
англо-ирландские дети-билингвы, которые дома с родителями об-
щаются по-ирландски, лучше справлялись с заданиями на оценку
противоречивых суждений, чем их одноязычные сверстники с та-
ким же уровнем коэффициента умственного развития из семей с
тем же социально-экономическим статусом (Cummins 1978). Этот
аспект позволяет говорить о более высоком уровне когнитивного
развития детей-билингвов.
У 7-летних канадских детей из англоязычных семей, которые
в школе обучались на французском языке, отмечалась большая
склонность к нешаблонному мышлению, что выражалось в способ-
ности быстро перебрать множество возможных решений проблемы.
Некоторые исследователи считают, что эта способность билингвов
активизирует творческое мышление, так как освобождает ум от «ти-
рании» слов, позволяя сконцентрировать внимание на идеях, а не
на словах (Lambert 1977; Saunders 1988: 18-19).
Проведение ряда комплексных тестов в целях сопоставления
способностей решать научные проблемы и формулировать гипоте-
зы показало, что 11-летние англо-испанские билингвы превосходи-
ли англоязычных монолингвов и по качеству, и по лингвистическо-
му оформлению гипотез. Билингвы показали также более высокий
41
уровень конвергентного мышления: в два раза чаще использовали
метафоры, находили сходство казалось бы несходных объектов, со-
относили разнообразные понятия, находя их общие черты (Saunders
1988: 19).
Тщательное изучение разных типов детского билингвизма и их
влияния на успехи в школе привело к разработке теории порогов (the
Threshold Theory) Дж. Камминса (Cummins 1976; 1978; 1985). Соглас-
но этой теории, существуют два порога — нижний и верхний. Пре-
одоление нижнего порога билингвальности, когда возрастной норме
соответствует компетенция только в одном языке, гарантирует от-
сутствие негативного влияния двуязычия на когнитивное развитие.
Преодоление верхнего порога, приближение к сбалансированному
билингвизму, когда компетенция соответствует возрастной норме
в обоих языках, приводит к тому, что ребенок начинает пользоваться
преимуществами своей билингвальности.
Как установили американские ученые К. Кесслер и М. Куинн в
1982 году в Пенсильвании, даже при несбалансированном билинг-
визме у детей повышается способность к дивергентному мышлению
(Kessler, Quinn 1982). К. Кесслер и М. Куинн провели ряд эмпири-
ческих исследований по выявлению того, как билингвизм влияет на
лингвистическое и когнитивное творчество детей. Они установили,
что билингвальные дети проявляют ббльшую склонность к дивер-
гентному мышлению, чем их монолингвальные сверстники. В ходе
эксперимента по усвоению естественнонаучных знаний испано-ан-
глийские дети-билингвы даже из неблагополучных по социально-
экономическому статусу семей демонстрировали свое превосходство
над англоязычными монолингвами как по содержанию, так и по
лингвистической сложности выдвигаемых ими гипотез.
В рассматриваемых нами случаях нижний порог преодолевался
на каждом этапе развития. Что касается верхнего, то по мере усиле-
ния доминантности русского языка дети постепенно отдалялись от
него. Лишь в короткие периоды, особенно во время дифференциа-
ции языков, двое из них приближались к верхнему порогу. Можно
предположить, что если в это время увеличивается инпут на Я2, то
это продлит период сбалансированного билингвизма, а следова-
тельно, и его положительное влияние на когнитивное развитие ре-
бенка.
В некоторых исследованиях был выявлен один тип теста (на во-
кабуляр), в котором у билингвов результаты были ниже, чем у моно-
лингвов. Однако это не означает, что они усвоили меньше понятий.
При тестировании всего их двуязычного вокабуляра выясняется об-
ратное. Обозначение одного и того же понятия билингвы реже слы-
шат только на одном языке, а какие-то слова они соотносят с комму-
42
никацией на одном из языков чаще, чем на другом, что и объясняет
их более низкие результаты (Saunders 1988: 21).
Дети, которые обучаются в школе на неродном языке, испыты-
вают больше трудностей в получении знаний, чем их одноязычные
сверстники, но это не интеллектуальные, а лингвистические труд-
ности. Поэтому таким детям необходимо оказывать дополнитель-
ную помощь в усвоении Я2, что способствует формированию сбалан-
сированного билингвизма и развитию их успехов в учебе (Saunders
1988: 22).

Возрождение мифов
За последние десятилетия были сделаны научно обоснованные
и экспериментально подтвержденные выводы относительно ней-
трального действия билингвизма на развитие детей, а в условиях
сознательной организации этого процесса — и достижения положи-
тельного влияния двуязычия на когнитивное развитие детей. На фоне
этих результатов в 1980-е годы еще более удивительным представля-
лось возрождение мифа о вреде раннего двуязычия на личность ре-
бенка, о чем можно было узнать из некоторых публикаций в бывших
республиках СССР.
Так, статьи М. Хинта (1988) и О. Бушса (1988) были посвящены
доказательству того, что детское двуязычие отрицательно сказыва-
ется на развитии личности, поскольку человек генетически запро-
граммирован на овладение одним языком, так же как «генетически
запрограммирован на более проворное орудование правой или левой
рукой, но не на их равноправие» (Буше 1988: 58). По мнению авторов
статей, в результате одновременного усвоения двух языков ребенок
не способен выразить мысли ни на одном из них, у него не разви-
то абстрактное мышление, наблюдается недостаточная координа-
ция артикуляционных органов. Эти и ряд других пугающих выводов
на самом деле были призваны обосновать этноязыковую политику
республик, где жили авторы статей (Эстония и Латвия). Языковая
ситуация советского периода, когда представители титульных на-
циональностей должны быть двуязычными, а русские, даже живя
в национальных республиках, могли оставаться одноязычными, из-
менилась на 180°: теперь русские должны быть двуязычными, а пред-
ставители коренной нации могли оставаться одноязычными. Пафос
этих статей был бы вполне понятен, если бы они касались только
языковой политики, но авторы претендуют на научность своих взгля-
дов в психолингвистическом, социолингвистическом, нейролингви-
стическом и лингвистическом аспектах, хотя ни один тезис не под-

43
тверждается реальными фактами. В нашей стране, где исследование
детского билингвизма находится в зачаточном состоянии, подобные
публикации оказывают сильное воздействие на родителей и педаго-
гов. Даже на лингвистов, не знакомых с проблемами билингвологии,
эти статьи производят то впечатление, на которое они рассчитаны.
Ф. Грожан считает, что слишком пристальное внимание к интел-
лектуальному развитию детей-билингвов объясняется тем, что боль-
шинство ученых считают одноязычие нормой, а двуязычие — откло-
нением от нее. Будучи сам двуязычным, он выражает удивление по
поводу того, что влияние одноязычия на когнитивное развитие инди-
вида не изучается столь же тщательно (Grosjean 1985).

Выводы
Отрицая прямое влияние билингвизма на умственное развитие
индивида, мы считаем, что одновременное овладение двумя языками
отражается на приобретении ребенком определенных качеств, свя-
занных с осознанием своего двуязычия. Это могут быть металингви-
стические и переводческие способности, формирование биграмот-
ности и бикультуральности, интерес к усвоению новых языков.
Кроме того, из бесед с повзрослевшими детьми-билингвами мож-
но понять, что они очень позитивно оценивают билингвальное вос-
питание, которое они получили от своих родителей. Один из тех рус-
ских детей, чье билингвальное развитие изучалось в данной работе,
Петя, сам начал разговаривать со своим ребенком по-английски, как
это делал его папа. Указанный факт тоже можно расценивать как по-
ложительное следствие раннего билингвизма.
Сережа, чей билингвизм тоже исследуется в данной работе, в воз-
расте 16 лет так написал в своем блоге: «Самый первый и, наверное,
самый невероятный подарок в моей жизни мне сделал мой папа —
он подарил мне второй язык. С первого дня моего появления в ро-
дительском доме папа стал говорить со мной только на английском
языке, поэтому нет ничего странного в том, что моим первым словом
было dad. Мне не пришлось учить английский, как делают многие
дети, я просто стал на нем говорить так же, как на русском. Thank you,
dad!»
 Глава 3
КРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯ ТИПОВ
ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА
В настоящее время насчитывается несколько десятков определе-
ний билингвизма. Вклад в решение этого вопроса внесли как зару-
бежные, так и отечественные ученые. Даются определения билинг-
визма в лингвистическом, психолингвистическом и дидактическом
аспектах, в них учитываются разные стороны этого многогранного
явления 1 .
Для лингвистов и психолингвистов представляет интерес прежде
всего интенсивность, т.е. качественная сторона билингвизма, по-
скольку основное внимание уделяется степени владения двумя язы-
ками, характеру их взаимодействия в мышлении и речевой деятель-
ности. Социолингвистов интересует экстенсивность двуязычия, т.е.
количественная характеристика, сферы и функции использования
языков, которыми владеет индивид или общество. Оба аспекта — ин-
тенсивность и экстенсивность билингвизма — значимы для специа-
листов по дидактике, связанной с формированием билингвизма, т.е.
методике преподавания иностранных языков.
Трудность выработки лаконичного определения билингвизма за-
ключается не только в многоаспектности этого явления, но и в раз-
нообразии каждой его характеристики, в использовании разных
критериев, раскрывающих его сущность, в появлении новых типов
двуязычия. Неустойчивость терминологии также затрудняет созда-
ние ясной картины сущности билингвизма и выявление его типов.
Среди критериев, на основании которых даются дефиниции, не всег-
да различаются обязательные и факультативные.
Наряду с термином «билингвизм» иногда используют термин «би-
ли нгвальность» (bilinguality) (Hamers, Blanc 1995). Билингвальность
представляет собой психолингвистическую характеристику двуязыч-
ного индивида и заключается в его способности продуцировать речь
на двух языках. Билингвизм, как более широкое понятие, включает,
помимо билингвальности, социолингвистическую характеристику

' В данной работе не рассматривается еще один важный аспект билингвиз-

ма — нейролингвистический. Он требует особого изучения специалистами
и этой области и может дать много полезных данных для теории и практики
развития детского билингвизма. См.: Котик 1983; 1986; 1988; Черниговская
1990; Albert, Obler 1978; Paradis 1980; 1987; 2004; Paradis, Genesee 1996; Early...
1984 и др.

45
индивида и общества. В данной работе по отношению к исследова-
нию речи ребенка используются оба термина.
Проблема определения детского билингвизма осложняется не-
обходимостью учитывать возрастные характеристики речи ребенка,
динамику освоения им языков. При изучении детского билингвизма
в комплекс аспектов исследования включаются особенности билинг-
визма окружающих их взрослых и всего языкового общества.
Детский билингвизм — широко распространенное явление, охва-
тывающее почти половину детей в мире, причем большинство из
них усваивает оба языка в первые годы своей жизни (Garcia 1988: 62;
De Houwer 1995: 220). Степень двуязычности мира в целом и детей
в частности зависит от того, какое содержание вкладывается в поня-
тие «детский билингвизм», какие критерии используются как прин-
ципиальные для определения билингвизма и какие типы детского
двуязычия при этом выявляются. Решение указанных проблем может
помочь разграничению билингвизма и монолингвизма, а также про-
яснить сущность рассматриваемого явления.

Компетенция
В ранних исследованиях отражены полярные точки зрения на
билингвизм, которые либо не давали возможности определить его
специфику и границы (только широкое понимание), либо сводили
на нет само существование данного феномена (только узкое пони-
мание). «Двуязычие в узком смысле этого слова означает более или
менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; дву-
язычие в широком смысле — относительное владение вторым язы-
ком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных
сферах общения» (Филин 1972: 24).
Удачной концепцией для решения вопроса о границах опреде-
ляемого явления стало введение понятия континуума, где крайние
позиции отведены билингвизму в узком и широком его понимании
(Hornby 1977). Все случаи двуязычия располагаются между указан-
ными полюсами, более или менее приближаясь к одному из них.
Такой гибкий подход позволяет учитывать и исследовать интенсив-
ность билингвизма, однако не снимает окончательно проблемы чет-
кого определения верхней и нижней границ, когда возникает вопрос
о конкретных случаях двуязычия.
Концепция подхода к билингвизму как к континууму отражена и в
работах Н.В. Имедадзе (1979) и И.А. Зимней (1978; 1989). Этот подход
учитывает разные стороны билингвальной компетенции и является,
46
по сути, социопсихолингвистическим, так как позволяет рассматри-
вать явление в его динамике.
Почти все исследователи соглашаются с тем, что у верхней грани-
цы континуума находятся идеальные случаи билингвизма: индивид
в одинаковой степени владеет обоими языками и может использо-
вать их во всех жизненных ситуациях. Однако в действительности
можно ожидать лишь приближения к этому идеалу (Leopold 1954:
5—6). Идеальную степень называют абсолютно полным двуязычием
(Михайлов 1987: 5; Филин 1972: 25), сбалансированным (balanced)
билингвизмом, эквилингвизмом (equilingualism) или амбилингвиз-
мом (ambilingualism) (Baetens Beardsmore 1986: 9). Последний термин
применяется к таким идеальным случаям равного владения языками,
когда исключается всякое взаимодействие между ними, что почти
невозможно. Поэтому амбилингвизм мало интересует лингвистов,
исследующих языковые контакты, но заслуживает внимания психо-
логов и психолингвистов, особенно аспект его формирования, раз-
вития и характера связи каждого из двух языков с мышлением ин-
дивида. В отличие от амбилингвизма, эквилингвизм характеризуется
взаимодействием языков, что проявляется в способности индивида
участвовать в коммуникации билингвального типа.
Таким образом, на идеальной ступени двуязычия находятся эк-
вилингвы, имеющие равную компетенцию во всех видах речевой
деятельности. Остальные билингвы в разной степени приближаются
к этому уровню.
Противопоставлением эквилингвизму считают неполное, или ча-
стичное, двуязычие (Филин 1972: 24), называемое также несбаланси-
рованным (non-balanced) или доминантным (dominant), при котором
компетенция в одном из языков превышает уровень владения другим
языком.
Для определения степени двуязычия предлагались различные
процедуры. Например, В.И. Беликов считает, что степень двуязычия
задается двумя координатами на плоскости, от 0 до 1, где показатель
0,5 — это владение ограниченным кодом, а 1 — активное использова-
ние всего многообразия языковых форм, идеальная эллоквентность
(Беликов 1989: 10).
Иногда выделяют группу лиц, чьи языковые возможности в обо-
их языках оценивают как одинаково недостаточные, называя их по-
лубилингвами (semilinguals, double semilinguals, semibilinguals) (По-
линская 1987; Baetens Beardsmore 1986; Martin-Jones, Romaine 1987;
Skutnabb-Kangas 1981). Предполагают, что полубилингвы демонстри-
руют дефицит речевых умений на двух языках в следующих аспектах:
словарный запас, грамматика, экспрессивность, образность, способ-
ность к созданию инноваций, автоматизм речевых навыков.
47
 С практической точки зрения выделение полубилингвов сказыва-
ется в том, что по отношению к ним проводится дискриминация в об-
ласти образования, лишающая их возможности выбирать язык обуче-
ния. Негативным моментом в выявлении таких индивидов, а обычно
это дети, является ряд серьезных недостатков в тестировании, ре-
зультаты которого, не всегда достаточно достоверные, оказывают
отрицательное воздействие на психику ребенка. В подобных случаях
авторитетное мнение должны высказать специалисты-билингвологи,
а тестирование необходимо проводить на каждом из языков, которы-
ми владеет ребенок, а не только на языке данного общества (Bilingual
Family... 1997: 3-4).

Три типа билингвизма

Трехполюсная классификация по критерию компетенции, с ука-
занием возможных направлений развития двуязычия в конкретных
исследуемых случаях, показана на рис. 1. При хорошо организован-
ном обучении и воспитании, когда целенаправленно развивают оба
языка ребенка, возможен путь 3 — 1. Менее эффективный, но чаще
всего наблюдаемый путь 3 — 2 далее может развиваться в направле-
нии 2 — 1 . Достижение эквилингвизма или приближение к нему со
стороны доминантного билингвизма ( 2 — 1 ) представляется есте-
ственным в благоприятных социальных условиях, хотя тоже требует
огромного труда со стороны индивида. Нежелательным, хотя в силу
обстоятельств нередко встречающимся, является обратный путь — от
эквилингвизма к доминантному билингвизму (1 —• 2), если человек
длительное время не пользуется одним из языков. Два других на-
правления изменения компетенции (2 — 3 и 1 — 3) вряд ли возможны
в обычных условиях.

Эквилингвизм

Доминантный билингвизм Полубилингвизм

Рис. 1. Классификация по критерию компетентности

48
 При детском билингвизме наблюдаются такие направления раз-
вития: 3 — 2 — 1 , 3 — 1 — 2 , 3 — 2 — 1 — 2 . Причины такого разно-
образия и порядок чередования направлений развития компетенции
объясняются комбинацией факторов, которые будут рассматривать-
ся ниже.

Детский эквилингвизм
При исследовании детского билингвизма необходимо учитывать
динамику процессов речевого развития. Во многих работах (Leopold
1954; 1947; 1949 a, b; Arnberg 1987; Fantini 1976; Saunders 1988 и др.),
где билингвальность детей прослеживалась на протяжении достаточ-
но длительного времени (7-10 лет), отмечается колебание сбаланси-
рованности компетенции в двух языках, поскольку дети чутко реа-
гируют на изменение интенсивности и экстенсивности общения на
каждом из них.
В период, когда речевое развитие на двух языках протекает от-
носительно сбалансированно, компетенция практически одинако-
ва. О реальном эквилингвизме трехлетнего ребенка говорить неце-
лесообразно, так как он еще не достигает совершенства ни в одном
из языков. Однако с учетом поправок на возраст и соответствия его
речи возрастным нормам и этапам развития можно ввести понятие
«детский эквилингвизм», подразумевая под ним временное равнове-
сие речевого развития на двух языках. Эту ступень проходят почти
все дети, одновременно усваивающие два языка. В зависимости от
различных условий указанный период может наблюдаются в разном
возрасте и варьироваться по продолжительности.
Наиболее благоприятным для билингвального развития представ-
ляется достижение детского эквилингвизма в период, предшествую-
щий дифференциации двух языков, а также на одном или нескольких
следующих этапах, когда происходит совершенствование компетен-
ции в двух языках.
У детей, которые усваивали русский и. английский языки и за раз-
витием которых мы наблюдали, выявлены разные по протяженности
периоды эквилингвизма. У Пети доминантность русского языка по-
стоянно возрастала после 3 лет, а после того как он пошел в шко-
лу, стала основной чертой его билингвальности на всех языковых
уровнях. Менее всего отставание в английском языке отмечалось на
фонетическом уровне: некоторые звуки он со временем стал произ-
носить правильнее.
Сережа тоже демонстрировал доминантность русского языка над
английским с 7 лет, когда начал учиться в школе, но эта доминант-
ность ощущалась не столь явно, потому что дома он стремился раз-
49
говаривать с папой только по-английски. Детский эквилингвизм
Сережи относился к тому периоду, когда он начал дифференциро-
вать два языка (примерно в возрасте 2 лет) и усваивал их основные
грамматические категории. В это же время происходило интенсив-
ное формирование его активного лексикона. Период его эквилинг-
визма длился до начала постоянного посещения детского сада (до
4 лет). Следовательно, можно констатировать, что этот период был
достаточно длительным и имел место в то время, когда ребенок хо-
рошо усвоил все основные конструкции, что позволяло ему активно
общаться на каждом языке в соответствии с его возрастными осо-
бенностями.
Доминантность языка Андрюши, в общении с которым у всех,
кто разговаривал с ним, значительно преобладал русский язык, тоже
несомненна и, как будет показано в следующих главах, всегда была
выражена более явно, чем у Пети и Сережи. Его эквилингвизм, если
он имел место, ограничен коротким периодом на том этапе, когда
мальчик еще не усвоил почти никаких грамматических категорий
двух языков и только начал дифференцировать два языка. Поэтому
в дальнейшем доминантность русского языка возрастала быстрыми
темпами.

Особенности детской билингвальной компетенции

Особенности детской билингвальной компетенции можно охарак-
теризовать с помощью понятия коммуникативного развития личности,
предложенного И.А. Зимней (1978) и И.И. Усовым (1987). Способность
выражать и интерпретировать свои мысли и чувства адекватно ситуа-
ции общения и социально-психологическим особенностям индивида
соотносится с понятием коммуникативного возраста.
Дети, одновременно усваивающие два языка, демонстрируют наи-
большую степень билингвального коммуникативного развития в пе-
риод временного эквилингвизма. На следующих этапах адекватность
коммуникативному возрасту наблюдается лишь в коммуникации на
доминантном языке, а на недоминантном языке эта способность так
или иначе начинает ослабевать и отставать от реального возраста ре-
бенка.
Таким образом, в условиях постоянного русскоязычного окруже-
ния по критерию компетенции русско-английские дети-билингвы,
проходя этапы возрастного временного эквилингвизма, рано или
поздно переходят к стадии несбалансированного, доминантного в рус-
ском языке билингвизма. Однако, как замечает Э. Хауген, любой би-
лингв постоянно обладает лингвистической компетенцией, которая
больше 1,0: в идеале это две компетенции (dual language competence),
50
но и в других случаях она больше монолингвальной, например 1,0 +
0,5 и т.д. (Haugen 1972b: 310).
Э. Хауген предлагает называть пребилингвами (pre-bilinguals)
тех людей, которые уже не монолингвы, но еще не билингвы, т.е. не
способны участвовать в коммуникации на Я2 (Haugen 1969: 6). Это
состояние характеризует тех, кто только приступил к изучению Я2.
Предполагается, что в дальнейшем пребилингвы перейдут на стадию
билингвизма.
Что касается полулингвизма, он не грозил ни одному из наблюдае-
мых нами детей-билингвов, так как их речь на родном, русском языке,
как устная, так и письменная, не отставала от соответствующих воз-
растных норм.

Тестирование компетенции детей-билингвов

Проблема тестирования языковой компетенции билингвальных
детей на каждом из их языков состоит в том, что тесты должны быть
разработаны для каждой страны отдельно, так как маленькие дети
не могут в одинаковой степени владеть наименованиями, имею-
щими разную значимость в разных культурах. Такая проблема ак-
туальна даже для одного языка, например английского. Дж. Сон-
дерс проанализировал тесты на развитие английского вокабуляра,
созданные на базе американского английского языка, и понял, что
для австралийского ребенка некоторые слова, помещенные среди
первых ста лексем, могут быть менее знакомыми, чем ряд лексем из
второй сотни слов. Например, слово marsupial гораздо понятнее ав-
стралийскому ребенку, чем американскому или британскому, а оно
помещено под номером 144 в тесте на вокабуляр (Peabody Picture
Vocabulary Test). Кроме того, многие слова в разных вариантах ан-
глийского языка означают разные понятия, что вызывает трудно-
сти у детей, владеющих «не тем» вариантом. Еще больше проблем
представляет тестирование немецкого вокабуляра на основе того же
теста (Saunders 1988: 144-145). Несмотря на недостатки тестов, по-
казатели всех трех детей Дж. Сондерса в обоих языках были очень
высокими в каждом языке в отдельности, если сравнивать их с по-
казателями одноязычных сверстников. Что касается тестирования
общего вокабуляра, когда ребенку предлагается обозначить объект
на любом языке, результаты оказались еще выше у всех детей (ibid.:
146-150).
Специальное тестирование компетенции в английском языке рус-
ско-английских детей-билингвов и ее сопоставление с показателями
других детей не проводились, но некоторые выводы можно сделать
на основе результатов проверки знаний по отдельным параметрам.
51
 По отзывам учительницы, умения Сережи читать, писать и гово-
рить при поступлении в первый класс соответствовали требовани-
ям, предъявляемым в конце обучения в третьем классе спецшколы с
углубленным изучением английского языка, где иностранный язык
преподается с первого класса. Разумеется, не все те особенности ре-
чевой деятельности, которые присущи ребенку, ежедневно разгова-
ривающему на английском языке, можно было протестировать. Ре-
бенок-билингв умеет общаться на гораздо более высоком уровне, чем
дети, изучающие иностранный язык в ходе школьного обучения.
Косвенной проверке знаний и умений подвергался и Петя. Вы-
яснилось, что в возрасте 12 лет он выполнял тесты для поступающих
в вузы на факультеты иностранных языков с небольшим количеством
ошибок (на согласование времен, формы прошедшего времени, упо-
требление некоторых лексем). На вопросы по темам он обычно давал
неформальные ответы, так как воспринимал их как коммуникативно
значимые. Недостаточно сформированными оказались лишь навыки
письма на английском языке, так как специального обучения этому
аспекту не проводилось.

Коммуникативная активность
Начиная с определения билингвизма, которое В. Леопольд дал
в 1954 году, критерий компетенции дополняется коммуникативным
аспектом — использованием двух языков во всех жизненных ситуа-
циях (Leopold 1939: 6), т.е. интенсивность билингвизма реализуется
экстенсивно и именно так развивается далее. Такой комплексный
подход характеризует и определение У. Вайнрайха: о билингвизме
можно говорить в тех случаях, когда оба языка регулярно использу-
ются как средство общения (Weinreich 1953: 1; Вайнрайх 1979: 22).
В настоящее время оба критерия в определениях билингвизма при-
меняются и многими другими билингвологами (Grosjean 1984; 1997;
см. также обзор в работах: Вишневская 1992; 1997).
Для того чтобы критерий коммуникативной активности мож-
но было применять при анализе конкретных случаев билингвизма,
следует выделить два параметра: темпоральный — для установления
степени регулярности пользования языками в общении, и функцио-
нальный — для выявления сфер приложения каждого языка в рече-
вой деятельности индивида (в быту, в школе, на производстве, в на-
учной сфере и т.д.).
Темпоральному фактору большое значение придают многие ис-
следователи детского билингвизма. Они точно подсчитывают время
общения с ребенком на каждом языке, количество людей, которые
52
участвуют в коммуникации, а также то время, когда ребенок слышит
не адресованную ему речь на каждом языке (разговоры присутству-
ющих, радио, телевидение, надписи на улице и т.п.). В лонгитюдных
исследованиях фиксируются периоды стабильности и изменчивости
в сбалансированности темпорального фактора.
Точный подсчет времени общения на каждом языке варьируется
в разные дни, но родители могут дать приблизительное соотношение.
Например, с 2;0 до 2;8 соотношение объема общения с Андрюшей на
русском и английском языках в выходные дни, когда вся семья со-
биралась вместе на целый день, оценивалось его мамой как 70 и 30 %,
а в будни, когда ребенок проводил в детском саду почти целый день,
соотношение времени общения сводилось к 90 % на русском и 10% на
английском языке (Тотьмянина 1999: 175). Эти показатели явно ука-
зывают на недостаточный объем общения с ребенком на английском
языке, который, являясь недоминантным, усваивается в условиях не-
достаточной коммуникативной активности, что отражается на всех
процессах взаимодействия языков. Несбалансированность двуязыч-
ного инпута Андрюши в период, предшествующий дифференциации
языков, явился одной из причин ранней утраты коммуникативной
активности на английском языке.
Функциональный фактор находит отображение в описании сфер
общения ребенка. В раннем возрасте (до 2—3 лет) они ограничены
главным образом домом и улицей (игры во дворе), иногда — посе-
щением магазинов вместе с родителями или консультациями у врача
в поликлинике. Впоследствии многие дети остаются в детском саду
на целый день, потом ходят в школу, посещают кружки и студии уже
без родителей. Поэтому функциональный фактор постепенно при-
обретает все большую значимость в развитии билингвизма ребенка,
особенно если в новых сферах общение доставляет ему удовольствие.
Начинает преобладать одноязычная коммуникативная активность.
В некоторых сферах ребенок может оказаться совершенно некомпе-
тентным на одном из языков, которыми он владеет.
Если один из языков двуязычного индивида выходит из употре-
бления на достаточно длительное время, его билингвизм называют
дремлющим (dormant) (Grosjean 1997: 104), т.е. по темпоральному
и функциональному параметрам использования этот язык имеет ну-
левой показатель. Уровень компетенции при этом тоже может сни-
жаться, но лишь в очень неблагоприятных случаях — до нулевой от-
метки. Полная утрата компетенции в том языке, который перестал
использоваться в коммуникации, возможна в тех случаях, когда этот
язык не был усвоен полностью. Ребенок, с которым родители обща-
лись на двух языках с первого года жизни, но прекратили разговари-
вать на одном из языков, прежде чем ему исполнилось 3 года, спосо-
53
бен практически полностью забыть этот язык, так как не овладел им
втом объеме, который необходим ему для активного общения в более
старшем возрасте.
По критерию коммуникативной активности обычно выделяют
активных и пассивных билингвов. Активными, на наш взгляд, могут
быть и люди с недостаточно высоким уровнем компетенции в одном
или даже двух языках, например маленькие дети или взрослые, толь-
ко начинающие осваивать новый для себя язык, но уже включающи-
еся в общение на нем. В такие ситуации активного использования
неродного языка попадают люди при переезде в иноязычное обще-
ство: в семье продолжают постоянно общаться на родном языке, а за
ее пределами — на языке общества. Пассивность билингвизма обыч-
но не является постоянной характеристикой: если индивид спосо-
бен общаться на втором языке, он находит возможность использо-
вать его в коммуникации.
При одновременном и непрерывном усвоении двух языков дети
являются активными билингвами в определенном возрасте (2—4
года), а впоследствии могут либо сохранить активность в общении
на каждом языке, либо стать пассивными билингвами.
Комплексный подход к характеристике билингвизма с использо-
ванием двух критериев: компетенции и коммуникативной активно-
сти, позволяет выделить три типа билингвов: продуктивный, репро-
дуктивный и рецептивный (Верещагин 1969: 24-27; Михайлов 1987:
5). Первые понимают и свободно создают речевые произведения на
двух языках, вторые понимают и воспроизводят речь по имеющимся
в памяти речевым моделям, третьи только понимают (в разной сте-
пени), но испытывают затруднения в речи на одном из языков. Сре-
ди последних выявляют маргинальные типы: они понимают речь на
втором языке и адекватно реагируют на нее, но не могут нормативно
употреблять языковые единицы и применять грамматические пра-
вила (Dorian 1982: 26). Такое состояние билингвальности не является
статичным: в активном общении рецептивное владение языком сме-
няется репродуктивным.
При последовательном усвоении двух языков ребенок или взрос-
лый сначала проявляют себя как рецептивные и пассивные билинг-
вы, а затем могут перейти к активному репродуктивному (и далее —
продуктивному) использованию обоих языков, хотя нередки и такие
случаи, когда индивид остается пассивным и рецептивным билинг-
вом.
При одновременном усвоении языков годовалый ребенок уже по-
нимает речь на двух языках, но еще не реагирует вербально (рецеп-
тивное владение). На втором году жизни он начинает вести себя как
54
репродуктивный и продуктивный билингв, хотя и со свойственными
его возрасту ограничениями, так как способен не только воспроиз-
водить речь на обоих языках, но и создавать свои собственные слова
и высказывания.
Отличие продуктивного билингвизма ребенка и взрослого про-
является на всех языковых уровнях. Тем не менее ребенок тоже яв-
ляется продуктивным билингвом, если он способен не только про-
изводить высказывания на двух языках, но и рассказывать сказки
и стихи собственного сочинения. Например, Петя свою первую
сказку на русском языке придумал и рассказал в возрасте 3;4, ан-
глийские истории появились несколько позднее, когда ему было
3; 10. Тогда же он начал сочинять стихи и песенки на двух языках.
Период с 3;4 до 5;0 был самым продуктивным в его билингвальном
творчестве: Петя создавал свои инновации, много говорил, сочинял
рассказы, сказки и стихи как на английском, так и на русском язы-
ке. До 6;0 его активность на обоих языках дома была еще довольно
высокой, но постепенно английский язык уступал свои позиции,
чему способствовали многие факторы, в том числе и то, что маль-
чику реже предлагали рассказывать свои собственные сказки и рас-
сказы. Сейчас его билингвизм нельзя назвать продуктивным: хотя
с папой он продолжает общаться по-английски, его активный лек-
сикон и грамматика не соответствуют возрастным нормам. Однако
это не означает, что при необходимости продуктивность не восста-
навливается: во время пребывания в Англии Петя довольно быстро
активизировал свои навыки и был способен не только вести диа-
логи с носителями языка, но и рассказывать о своей жизни в моно-
логической речи. Изменение языкового окружения пробудило ак-
тивность и продуктивность его билингвизма, но после возвращения
в русскоязычную среду двуязычие мальчика вновь стало пассивным
и репродуктивным.
Сережа, по словам его родителей и по нашим наблюдениям,
не прекращал активно разговаривать на обоих языках, поэтому
и в школьном возрасте его билингвизм характеризовался как продук-
тивный и активный.

Форма языка
Критерий коммуникативной активности непосредственно связан
с характеристикой формы использования двух языков: устной или
письменной. По форме языка билингвизм может быть только уст-
ным, только письменным или двуединым (Михайлов 1988: 13—17).
55
 Эквилингвизму свойственна двуединая форма: его носители оди-
наково свободно понимают устную речь, говорят, читают и пишут
на двух языках. Таким образом, эквилингва можно назвать активно
и продуктивно биграмотным (biliteral and biscriptal). Билингвы, ко-
торые читают, но не пишут (не создают своих письменных произве-
дений) на двух языках, называются рецептивно биграмотными (only
biliteral) (Cumming 1994).
В условиях одноязычного образования дети обычно развиваются
как монограмотные или рецептивно биграмотные билингвы, а при
двуязычном обучении в школе или благодаря специально организо-
ванным занятиям в семье способны стать репродуктивно (или про-
дуктивно) и активно биграмотными индивидами. Рассматривая
биграмотность, следует иметь в виду сложности, возникающие при
освоении чтения и письма на языках с разными алфавитами и на-
чертанием письменных знаков. В зависимости от указанных причин
формирование биграмотности может оказаться более легким или бо-
лее трудным процессом, что требует особого внимания со стороны
родителей и педагогов.
Многие двуязычные дети являются рецептивно биграмотными,
а если есть реальная потребность в письменном общении на том язы-
ке, который не используется в образовании, то они становятся актив-
но и продуктивно биграмотными. Например, русская девочка с 4;0
писала небольшие послания на русском языке из Австралии своим
родственникам в Россию. Образование она получала на английском
языке, но дома общалась с родителями по-русски. Они поощряют
усилия дочери говорить, читать и писать по-русски, поэтому бигра-
мотность ребенка сохраняется как на рецептивном, так и на продук-
тивном уровне (Aidman 1994; 1999; Эйдман 1998). Сейчас, когда она
завершает образование в университете в Австралии, она по-прежнему
бегло и привычно разговаривает по-русски, так как считает его род-
ным языком. Тем не менее доминантным в ее билингвизме является
английский язык.
Петя начал читать по-русски с 7;0, в школе обучался тоже по-
русски, поэтому русскоязычная грамотность для его возраста актив-
на. По-английски Петя умеет читать, но, не испытывая реальной
необходимости писать, делает это редко, однако орфографических
ошибок делает немного. С 8-летнего возраста Петя читал и писал
в школе по-немецки, что позволяет говорить о его триграмотно-
сти. На английском языке он читал более сложные тексты, чем по-
немецки, и понимал прочитанное лучше, поскольку его достаточно
богатый пассивный английский словарь позволял ему без особого
труда воспринимать даже неадаптированные детские книги, в то вре-
56
мя как по-немецки он читал лишь небольшие адаптированные учеб-
ные тексты.
Нам представляется, что отличие русского и английского алфа-
витов делает формирование русско-английской биграмотности бо-
лее сложной задачей для русско-английского ребенка-билингва по
сравнению с той, что стоит перед детьми, чье двуязычие включает
языки со сходными алфавитами, например на латинской основе.
С другой стороны, трудности могут быть и у детей, усваивающих
письменную речь на языках со сходными алфавитами. Если прове-
сти аналогию с повышением интерференции при взаимодействии
близкородственных языков, то сходство алфавитов может вызвать
негативный перенос навыков чтения и письма из одного языка
в другой.
Проблема становления активной и пассивной биграмотности на
материале различных комбинаций языков у двуязычных детей пока
не нашла достаточного освещения в литературе по билингвологии.
Интересным началом работы в этом направлении является диссер-
тация М. Эйдман, исследовавшей формирование речевых жанров
в русской и английской письменной речи ее двуязычной дочери,
живущей в Австралии. М. Эйдман утверждает, что более развитая
английская письменная речь девочки (по сравнению с ее сверстни-
ками-одноклассниками) обусловлена положительным перено-
сом некоторых особенностей русскоязычных письменных жанров
(Aidman 1994; 1999; Эйдман 1998). Поскольку ранняя активная би-
грамотность других детей пока исследована недостаточно, многие
положения, выдвинутые М. Эйдман, нуждаются в дополнительной
проверке на билингвальном материале. Возможно, ранний билинг-
визм, в ходе развития которого наблюдается временный эквилинг-
визм, является позитивным фактором на пути становления бигра-
мотности и даже триграмотности ребенка.
Специально подготовил и планомерно провел формирование
англо-французской биграмотности у трех собственных детей аме-
риканский профессор Стивен Калдас, описавший все особен-
ности и проблемы в книге «Raising bilingual-biliterate children in
monolingual cultures» (Caldas 2006). Дети (сын и две дочери-близ-
няшки) сначала пошли в англоязычную школу, по-французски они
научились читать позднее, но родители сделали процесс усвоения
франкоязычной грамотности очень увлекательным, кроме того, ле-
том дети ходили в Квебеке в школу с погружением во французский
язык (immersion programs), поэтому вскоре они стали активно би-
грамотными. С. Калдас считает, что активная биграмотность у би-
лингвальных детей — это залог формирования бикультуральности.
57
 Возраст формирования билингвизма
Учет возрастных особенностей дает основание выделить 4 типа
билингвизма: младенческий (infant) — от 0 до 1 года, детский
(childhood) - от 1 до 12 лет 1 , подростковый (adolescent) — от 12 до 17
лет и взрослый (adult). Впервые указанные типы билингвизма выде-
лил Э. Хауген (Haugen 1956).
Только младенческий билингвизм характеризуется совпадением
времени усвоения языков, что позволяет говорить об одновременном
(simultaneous) двуязычии, во всех остальных случаях наблюдается по-
следовательный (successive, subsequent) билингвизм. Младенческий
билингвизм и развившийся на его основе детский мы объединяем
термином «одновременный детский билингвизм».
Вопрос о том, какое усвоение языков можно считать одновремен-
ным, решается по-разному. Одни ученые полагают, что билингвизм
является одновременным, если второй язык введен в общение до до-
стижения ребенком трехлетнего возраста (McLaughlin 1984: 73). Дру-
гие исследователи начинают отсчет раньше. Они разграничивают слу-
чаи билингвального усвоения первого языка (Bilingual First Language
Acquisition), если с ребенком общаются на двух языках с первого ме-
сяца его жизни, и билингвального усвоения второго языка (Bilingual
Second Language Acquisition), если второй язык введен в общение не
ранее второго месяца жизни, но не позднее 2 лет (De Houwer 1995;
2009; Meisel 1989). Лингвисты констатируют заметные различия
в формировании билингвизма в зависимости от возрастных осо-
бенностей начала двуязычного воспитания, прослеживают характер
влияния этого аспекта на речевое и когнитивное развитие детей.
Мы считаем, что одновременным следует считать такой билинг-
визм, при котором введение второго языка в общение предшествует
появлению слов в речи ребенка на первом языке. Пересечение пери-
одов рецептивного владения двумя языками представляется необхо-
димым. Следовательно, формирующийся билингвизм можно считать
одновременным, если общение на втором языке начинается не позд-
нее десятого месяца жизни ребенка.
Несомненно, идеальным для формирования одновременного би-
лингвизма является начало коммуникации с ребенком на обоих язы-
ках действительно в одно и то же время. В этом случае оправданным
будет проведение сопоставлений с монолингвальным речевым раз-
витием в разных аспектах. Чем позднее второй язык введен в обще-

1
В пределах детского билингвизма мы дифференцируем 3 периода: ран-
ний преддошкольный — от 1 до 3 лет, дошкольный — от 3 до 7 лет и началь-
ный школьный — от 7 до 12 лет.
58
ние с ребенком, тем более явно проступают черты доминантности
первого языка на всех языковых уровнях.
На материале речевого развития Пети, с которым общение на вто-
ром языке началось с 6 месяцев, и Сережи, родители которого прак-
тически одновременно начали говорить с ним на двух языках, выяв-
лены различия в объеме словаря, в особенностях слоговой структуры
слов, в количестве межъязыковых функциональных эквивалентов
(МФЭ), в характере и темпах дифференциации языков и их смеше-
ния, переключении кодов и развитии металингвистических способ-
ностей. Все указанные явления и процессы в билингвальности Пети
заметнее свидетельствовали о доминантности первого языка, а также
об отставании в развитии речевых навыков на втором языке прибли-
зительно на 5—6 месяцев. У Сережи доминантность русского языка
была менее отчетливой, дифференциация языков прошла активнее
и на 5—6 месяцев раньше, что обусловило характер протекания и дру-
гих билингвальных процессов. На всех этапах билингвизм Сережи
был более сбалансированным, чем у Пети.

Способ формирования билингвизма

Вопрос о способе формирования билингвизма вызывает противо-
речивые мнения. Одни ученые считают, что двуязычие возникает и раз-
вивается только как результат естественного усвоения двух языков,
другие признают, что билингвизм может сформироваться и на основе
формального изучения второго языка, т.е. в искусственных условиях.
Дихотомия «естественное — искусственное (формально изученное)»
достаточно условна, поскольку оба пути во многих случаях пересека-
ются и комбинируются. Целесообразнее учитывать степень активно-
сти одного из способов формирования детского билингвизма.
До недавнего времени выделяли два типа билингвизма — есте-
ственный (natural) и искусственный (artificial), или специально изу-
ченный 2 . Однако появление особых случаев формирования детско-
го билингвизма, когда один из родителей разговаривает с ребенком
с самого рождения на неродном для себя языке, внесло некоторые
уточнения в решение вопроса о том, к какому типу относится этот
билингвизм.
Одним из первых лингвистов, освоивших в своей семье указанный
способ формирования билингвизма и подробно описавших его, был
Дж. Сондерс. Ученый использовал термин «искусственный билинг-
визм», хотя и считал, что он не отражает специфику данного типа би-

2
Термин М.М. Михайлова (1988).
59
лингвизма. Позднее словацкий лингвист Дж. Штефаник, таким же
способом воспитавший своих двух детей и проводивший исследова-
ние этих случаев в диссертации, предложил термин «интенциональ-
ный (intentional) билингвизм» (Stefanik 1997).
Создание трехчленной оппозиции «естественный — интенцио-
нальный — искусственный билингвизм» неоправданно по ряду при-
чин. Во-первых, в основе выделения интенционального билингвизма
лежит иной критерий — сознательность, что может в равной степени
характеризовать и естественный, и искусственный билингвизм. Во-
вторых, естественный билингвизм и интенциональный билингвизм
имеют много сходных существенных черт, главной из которых явля-
ется естественность усвоения ребенком каждого языка — в общении,
а не при специальном обучении. Оба типа билингвизма формируют-
ся с рождения, что исключает специально организованные для ре-
бенка занятия, а к тому времени, когда их можно будет проводить,
билингвизм уже существует. В-третьих, применение принципа «один
родитель — один язык» обеспечивает интенциональность любому
естественному билингвизму и в определенной степени характеризует
искусственный. Следовательно, именно дихотомия «естественный —
искусственный» составляет особенность всех имеющихся способов
формирования детского билингвизма. При одновременном усвое-
нии двух языков возможен лишь естественный способ, а искусствен-
ный — лишь при специальном обучении.
Разумеется, различия между формированием билингвизма носи-
телем языка и неносителем существуют, но выявляются на другом
основании, о чем речь пойдет ниже.
Как носители, так и неносители языка настолько привыкают к об-
щению с ребенком на избранном ими языке, что при переходе на дру-
гой язык с ребенком оба чувствуют некоторую неестественность. Об
этом писал В. Леопольд, носитель немецкого языка (Leopold 1949b:
143), и Дж. Сондерс, неноситель немецкого языка, на котором он об-
щался со своими детьми (Saunders 1988: 78-81). Таким образом, при-
вычный язык общения между родителем и ребенком, даже если этот
язык не является родным для обоих, становится вполне естественным
средством коммуникации. Ребенок чувствует, что этот язык сближает
его с папой или мамой. Так, 9-летний Петя, получив от папы письмо,
написанное по-английски, был тронут гораздо больше, чем тогда,
когда мама читала ему письмо от папы, написанное по-русски. Когда
он уезжал и не видел папу во время каникул, то в своих разговорах о
папе он вспоминал, что они с папой говорили друг другу, используя
при этом английский, а не русский язык. Постоянное общение ре-
бенка и взрослого на определенном языке делает этот язык привыч-
ным и естественным средством общения.

60
 Рассматриваемый нами русско-английский билингвизм по спо-
собу усвоения относится к естественному типу, так как формируется
сначала как младенческий, в общении, а не при специальном обу-
чении. От искусственного билингвизма рассматриваемые нами слу-
чаи отличаются еще и тем, что реализация сегмента постоянной роли
ребенка в семье — сын — присходит в естественном общении. При
специальном изучении иностранного языка наблюдается квазиобще-
ние. В ходе учебного общения большинство ролей, проигрываемых
на уроке, не имеет реальной основы в жизни ребенка. При форми-
ровании билингвизма на основе одновременного усвоения языков
всегда есть хотя бы одна постоянная билингвальная роль или ее зна-
чительный сегмент.

Сознательность формирования
Критерий сознательности мы рассматриваем в трех аспектах: со
стороны родителей, самих детей и общества. При естественном би-
лингвизме наличие или отсутствие сознательности может привести
к разным результатам. Отсутствие сознательности характеризует сти-
хийно развивающийся билингвизм: родители не планируют заранее,
на каких языках будут общаться с ребенком, смешивают их сами, не
контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостат-
ки. Иногда стихийный билингвизм развивается в том случае, если на
улице дети разговаривают на ином языке, чем дома, либо смешивают
«домашний» и «уличный» языки без какого-либо внимания к такому
речевому развитию со стороны родителей. В особо неблагоприятных
условиях результатом подобного усвоения языков может стать полу-
лингвизм.
Другой путь формирования естественного билингвизма характе-
ризуется сознательным подходом родителей, поэтому его можно на-
звать намеренным, или интенциональным. Как носители, так и не-
носители второго языка продумывают заранее, по какому принципу,
в каком объеме и в течение какого времени будет организовано об-
щение на каждом языке, чтобы результатом стало формирование би-
лингвизма и биграмотности. К сожалению, недостаток знаний о дет-
ском двуязычии в семейных условиях иногда вызывает у родителей
неоправданные опасения по поводу речевого и даже когнитивного
развития ребенка. В таких случаях родители отказываются от билинг-
вального воспитания, что говорит об отсутствии у них реально осо-
знанного двуязычия, и ребенок утрачивает приобретенные навыки
общения на двух языках.
61
 При намеренном билингвизме родители знают не только как на-
чинать, но и как продолжать его формирование, они имеют представ-
ление об особенностях процессов в ходе развития билингвальности,
о трудностях и способах их преодоления, выбирают оптимальную
коммуникативную стратегию и методику семейного двуязычного
воспитания. Таким образом, для успешного формирования есте-
ственного одновременного билингвизма большое значение приоб-
ретает сознательность родителей, тогда двуязычие детей развивается
как интенциональное 1 .
Важно, чтобы те родственники, которые не участвуют в билинг-
вальном воспитании, воспринимали его положительно, особен-
но если родители не знают всех особенностей детского двуязычия.
В одной из работ, посвященных исследованию детского билингвизма
в Дании, приводится печальный опыт того, как родственники отго-
ворили родителей от общения с ребенком на двух языках (родным
языком матери был финский), о чем они впоследствии сожалели
(Sondergaard 1981).
Второй аспект рассматриваемого критерия относится к осознан-
ности билингвизма со стороны детей. В определении билингвизма,
которое дано Т. Скутнабб-Кангас, одна из характеристик этого явле-
ния определяется как «самоидентификация» двуязычия (Skutnabb-
Kangas 1995: 46). По всей видимости, такую характеристику могут
дать себе только взрослые, поскольку дети в большинстве случаев не
способны к подобной самооценке. Однако и не все взрослые, даже
активно общающиеся на двух языках, признают себя билингвами,
поскольку не обладают знаниями о том, что такое билингвизм.
Билингвизм ребенка формируется и в том случае, если он этого не
осознает. Когда он начинает понимать, что общается на двух языках,
на его отношение к этому факту способны повлиять многие окружа-
ющие люди. Недостаток знаний и позитивного отношения к тако-
му ребенку может вызвать его нежелание разговаривать на одном из
языков. Ребенок начинает отказываться от общения на втором языке,
особенно в присутствии посторонних. Его самоидентификация как
билингва в таких случаях иногда приводит к негативной самооценке

1
Стихийность/сознательность может характеризовать и искусственный
билингвизм. Казалось бы, при специальном обучении второму языку сти-
хийность не имеет места, но, как отмечает Е.К. Ван (1993), отсутствие про-
думанной методики, знания возрастных и индивидуальных особенностей
обучаемых и других аспектов способно помешать формированию даже пас-
сивного двуязычия. Таких примеров достаточно много: нередко после 5—6
лет изучения иностранного языка в школе люди не только не способны го-
ворить, но и понимать иноязычную речь, т.е. у них не формируется даже ре-
цептивный билингвизм.

62
и либо к прекращению, либо к менее успешному формированию дву-
язычия. Поэтому в период, когда ребенок начинает осознавать свой
билингвизм, особенно важно давать позитивную оценку его билинг-
вального речевого поведения.
Этап нежелания разговаривать с отцом по-немецки прошли двое
из троих детей-билингвов Дж. Сондерса. Этот этап длился прибли-
зительно 5 месяцев: у Томаса — с 3;05 до 3;10, у Фрэнка — с 2;07 до
3;0. Младшая из детей, Катрина, никогда не отказывалась говорить
с отцом по-немецки, возможно, потому что вся семья поощряла ее
общение по-немецки и все хвалили ее за старания (Saunders 1988:
211-215).
По свидетельству Э. Хаугена, ему в детстве тоже не хотелось пере-
ключаться на норвежский, когда он приходил домой после интенсив-
ного общения по-английски на улице и в школе, и только благодаря
упорству его родителей порог их дома в США был определен в каче-
стве границы, где происходит смена языков. Впоследствии, став би-
лингвологом, Хауген высоко оценил усилия своих родителей (Haugen
1972а: 10).
Третий аспект — осознанность двуязычия индивидов со стороны
общества. Для этого необходимо повышать уровень знаний людей о
билингвизме, что является самым трудным звеном в развитии созна-
тельного отношения к рассматриваемому явлению в одноязычном
обществе. Знания о детском билингвизме особенно важны для дет-
ских врачей, логопедов и педагогов, так как именно они чаще всего
дают советы родителям относительно развития детей. Как отмечают
билингвологи, некомпетентность в области билингвального развития
ребенка не мешает перечисленным выше специалистам отговаривать
родителей от общения с ребенком на двух языках (Taeschner 1983: 22;
De Jong 1986: 90; Saunders 1988: 100-105; Harding, Riley 1997: 123).
Дж. Сондерс замечал нетерпимость к общению на иностранном
языке в общественных местах, даже если люди вели личные беседы,
не касавшиеся посторонних. Его дети не стеснялись говорить по-
немецки с ним за пределами дома, но отец опасался, что отношение
посторонних может сказаться на их желании использовать немецкий
язык. Хотя открыто никто не высказывался об этом, старший сын
Томас старался не говорить на улице по-немецки начиная с 4;3 и до
6;6. И только позднее, когда Томас увидел, что его младший брат, а
затем и сестра совершенно игнорировали эту проблему, он тоже пере-
стал избегать общения по-немецки за пределами дома (Saunders 1988:
99-102).
Самоидентификация Пети, Сережи и Андрюши как русско-
английских билингвов формировалась по-разному. Хотя отношение
окружающих было почти одинаковым (удивление, заинтересован-
63
ность, иногда негативная, иногда позитивная оценка), индивидуаль-
ные особенности детей, их чувствительность к той или иной реакции
на их английскую речь со стороны посторонних людей оказались раз-
ными.
Петя болезненно переживал то, что недостатки в его поведении
(шалость, непослушание, упрямство и т.п.) соотносили с его билинг-
визмом, поэтому в возрасте 4—5 лет отказывался общаться с папой
по-английски на улице, а иногда даже и дома.
В школьные годы Петя стал положительно относиться к своей
способности общаться на двух языках. Когда сверстники спрашива-
ли его, зачем он разговаривает с папой по-английски, тот спокойно
объяснял, что так он лучше будет знать этот язык.
У Сережи было больше уверенности в том, что он не хуже других,
а, может быть, и лучше, как его убеждал папа, поэтому он не толь-
ко никогда не отказывался говорить по-английски, но разговаривал
с папой на улице даже громче обычного.
Андрюша рано начал осознавать присутствие двух языков в обще-
нии с ним, но всегда предпочитал говорить по-русски, часто отказы-
ваясь отвечать по-английски, так как ощущал недостаток компетен-
ции в Я г В тот период, когда велось наблюдение за формированием
его билингвизма, он никак не оценивал необходимость английского
языка для коммуникации с другими людьми.
При сопоставлении отношения к своей билингвальности у детей,
одновременно и последовательно усваивавших итальянский и ан-
глийский языки, М. Коэн установила, что гораздо больше гордились
этим качеством «последовательные» 1 билингвы в возрасте от 5 до
15 лет. «Одновременные» 2 билингвы такого же возраста осознавали
это качество как социально значимое, но считали его вполне есте-
ственным и привычным. Когда дети достигли 15-летнего возраста, их
отношение к своему двуязычию стало одинаковым: все они относили
это качество к числу престижных (Cohen 1999).
Родителям следует обращать особое внимание на самоидентифи-
кацию билингвизма ребенком, предотвращая, насколько возможно,
негативное влияние на него со стороны окружающих, а также под-
держивая положительную самооценку его двуязычия.

1
Буквальный перевод терминов sequential bilingual child/children.
2
Буквальный перевод терминов simultaneous bilingual(s), simultaneous
bilingual child/children.
64
 Этнолингвистический критерий
Этнолингвистический аспект имеет значение для формирования
билингвизма ребенка на уровне как семьи, так и общества. Билинг-
визм ребенка наиболее естественно развивается в биэтнической (или
полиэтнической) семье, если родители хотят сохранить оба языка для
следующих поколений. При формировании интенционального би-
лингвизма у ребенка есть шансы стать сбалансированным двуязыч-
ным индивидом. Несмотря на некоторую необычность и трудности,
в моноэтнической семье родители тоже могут воспитывать ребенка
с рождения на двух языках: один говорит с ним на родном, а вто-
рой — на иностранном языке.
Именно по линии этнического состава семьи и наблюдается раз-
личие в билингвизме ребенка — биэтнический или моноэтнический
билингвизм. К последнему из названных типов относится рассма-
триваемое нами русско-английское двуязычие: мамы говорят с деть-
ми по-русски, а папы — по-английски, не являясь при этом носите-
лями английского языка. Моноэтнический билингвизм имел в виду
Дж. Штефаник, называя его интенциональным.
Между биэтническим и моноэтническим детским билингвиз-
мом существуют переходные случаи. Если родитель считает родным
язык своего этноса, но владеет им хуже, чем языком общества, рече-
вое развитие ребенка на этом языке может иметь те же особенности,
что и при моноэтническом билингвизме. Такие ситуации возникают
у иммигрантов или биэтнических билингвов во втором или третьем
поколении.
В биэтнической семье ребенок усваивает не только два языка, но и
две культуры от их носителей. В моноэтнической семье родители яв-
ляются носителями лишь одной культуры, в рассматриваемых нами
случаях — русскоязычной. В биэтнической семье ребенок становит-
ся и билингвом, и бикультуралом, в моноэтнической таких шансов
гораздо меньше: ребенок может стать билингвом, но остаться моно-
культуралом. Следствием этого является недостаток социолингви-
стической, психолингвистической и этнокультурной компетенции
в его речевой деятельности на неродном языке.
Например, носители английского языка, разговаривая на немец-
ком или русском, испытывают трудности с использованием место-
имений 2-го лица при обращении к одному человеку. Из-за того, что
они не усвоили прагматику использования этих местоимений, их об-
ращения могут прозвучать грубо и вызвать коммуникативную неуда-
чу. Такая проблема возникла у детей Дж. Сондерса в Германии. Они
привыкли обращаться по-немецки только к отцу и всегда использова-
ли местоимение du, что характерно и для многих других англо-немец-
65
ких билингвов в Австралии и Новой Зеландии. Хотя этой проблеме
отец посвятил специальные занятия перед поездкой в Германию, де-
тям пришлось какое-то время задумываться, прежде чем навык адек-
ватного выбора местоименного обращения к немцам у них автомати-
зировался (Saunders 1988: 191-193).
Социопрагматическая компетенция на неродном языке прояв-
ляется и на невербальном уровне, при использовании необходимых
или возможных паралингвистических средств общения. Ее усвоение
требует особого обучения в ходе усвоения Я, в моноэтнической се-
мье, а в биэтнической усваивается в ходе естественной коммуника-
ции.
Немаловажное значение для формирования бикультуральности
представляет собой ролевая структура коммуникации на каждом язы-
ке. Сбалансированность этого аспекта речевой деятельности играет
существенную роль в усвоении социолингвистической компетенции
на каждом из языков.
Ребенок усваивает культуру посредством языка и актов речевого
общения, а самым существенным для ребенка посредником между
ним и культурой является взрослый человек. Что происходит, если
самые важные для ребенка взрослые люди — родители — общаются
с ним, используя средства не одного, а двух языков? Если такая ситуа-
ция складывается в одноязычном обществе, то проблема двуязычной
социализации существует не только для одноязычной, но и для дву-
язычной семьи, поскольку соотношение ролей на двух языках в роле-
вом репертуаре ребенка-билингва очень неравномерно. Мотивы его
деятельности, связанные с речью на языке общества, разнообразны
и имеют тенденцию к постоянному расширению. Речевая деятель-
ность на языке, не представленном в окружающем ребенка обществе,
с возрастом ребенка значительно сокращается. Например, речевая
деятельность на английском языке у рассматриваемых нами русско-
английских детей-билингвов ограничена лишь одной постоянной
ролью — сына — в ситуации общения «отец — сын», но постепенно
и она проявляет тенденцию к сужению. Это происходит потому, что
ролевой репертуар личности в одноязычном обществе предполага-
ет главным образом реализацию коммуникативных актов на одном
языке, основном для данной культуры. Маленький ребенок рано де-
лает «открытие», что на одном из его языков не говорят в большин-
стве ситуаций (в детском саду, во дворе, в магазинах, в поликлинике,
других семьях и т.д.). Это открытие вызывает у него сомнения в необ-
ходимости общения на том языке, на котором нигде не говорят. Даже
дома его постоянная роль сына реализуется лишь в одном из двух
сегментов — в общении с папой, но не с мамой, если билингвальное
воспитание базируется на принципе «один родитель — один язык».

66
 У детей-билингвов есть одноязычные и двуязычные социальные
роли. К первым относятся все роли за пределами дома и часть ролей
дома, если не применяется локальный принцип разделения языков
общения на «домашний» и «внешний». Двуязычный социально-
ролевой репертуар обычно ограничен лишь сегментом роли сына.
Только с этой ролью связана история взаимодействий ребенка с од-
ним из родителей.
Тем не менее по распределению социально-ролевых отношений
моноэтнический естественный одновременный билингвизм имеет
преимущество перед искусственным. Оно состоит в том, что одна из
постоянных ролей реализуется билингвально, в то время как при ис-
кусственном билингвизме на иностранном языке реализуется обычно
лишь переменная позиционная роль «ученик» в ситуации общения
«учитель иностранного языка — ученик», довольно ограниченная по
времени межличностной коммуникации. Общение на иностранном
языке с другими детьми на уроке еще более ограничено и имеет ха-
рактер не реальной коммуникации, а специально подготовленной
квазикоммуникации, характерной для учебного общения.
При восприятии элементов иноязычной культуры у двуязычного
ребенка обнаруживается меньше языковых лакун, чем у монолингва.
Используя метод языковых лакун, предложенный Ю.А. Сорокиным,
можно провести сопоставление понятийных, языковых и эмотивных
категорий двух культур. Поскольку реципиент воспринимает текст
с помощью набора правил, присущих его языку и культуре, можно
сделать вывод о том, что элементы, которые он считает непонятны-
ми или ошибочными, принадлежат к иному языку и иной культуре.
В связи с этим предлагается выявлять разные соотнесенности ин-
варианта вербального поведения и его лингвокультурные варианты
(Сорокин 1977: 122).
Характеризуя особенности билингва в рассматриваемом аспекте,
можно ориентироваться также на инвариант вербального поведения
для каждой отдельной страны. Количество лакун при одновремен-
ном усвоении двух языков зависит от этнопсихолингвистических
и социолингвистических особенностей каждого языка и типов фор-
мируемого билингвизма.
В двуязычном обществе и биэтнической семье, при совпадении
усваиваемых ребенком языков с языками общества, лингвокультур-
ные варианты вербального поведения ребенка совпадают с инвари-
антом, характерным для данного общества. Можно предположить,
что при восприятии обеих культур и обоих языков у такого билингва
не должно наблюдаться никаких лакун.
В одноязычном обществе, но биэтнической семье, когда лишь
один из языков семьи совпадает с языком общества, инвариант вер-
67
бального поведения в данной стране и в стране, где преобладает Я2,
вероятно, значительно отличается от вариантов вербального поведе-
ния биэтнического билингва-бикультурала. Количество языковых
лакун у билингва в одноязычном обществе, где используется Я, воз-
никает на том уровне, который он не может усваивать вне культуры
Я2, т.е. эти лакуны проявляются в социолингвистическом аспекте.
В одноязычном обществе и моноэтнической семье, все члены ко-
торой принадлежат только одной культуре (Я,), лакуны при воспри-
ятии культуры Я2 обнаруживаются не только в социолингвистиче-
ском, но и в психолингвистическом аспекте, а вербальное поведение
моноэтнического ребенка-билингва характеризуется монокульту-
ральностью. Тем не менее благодаря естественному усвоению Я2 при
восприятии культуры Я2 на языковом уровне у ребенка-билингва
меньше лакун, чем у монолингва: билингву некоторые факты этой
культуры знакомы по книгам и фильмам и рано усвоены вместе с лек-
сическими единицами.
В рассматриваемых нами случаях вербальное и невербальное по-
ведение детей отличается преобладанием доминантной в обществе
русскоязычной культуры, причем настолько, что люди, не знающие
об их билингвизме, идентифицируют их только с русскоязычной
культурой.
Со временем у ребенка усиливается и самоидентификация с опре-
деленным этносом. Показательно в этом отношении высказывание
Пети в ответ на вопрос взрослого о том, кем он хочет быть. Петя
понял этот вопрос по-своему и сказал: «Просто русским человеком»'
(8;9;10). Затем на вопрос о том, кем он хочет работать, Петя отве-
тил: «Как папа, преподавателем английского языка». Идентифицируя
себя с русскими с детского возраста, он придает большое значение
английскому языку в своей жизни. Углубление монокультуральности
у русско-английских детей-билингвов наблюдается все более явно,
когда они начинают учиться в школе, где все предметы преподаются
по-русски.
Ситуация меняется, если подобная семья переезжает в англоязыч-
ную страну, где ребенок получает образование на английском язы-
ке. Прилагая все усилия для сохранения русского языка в общении
дома, родители дают ребенку возможность усвоить письменную речь
на родном языке, поддерживают связи с русскоязычным обществом
и носителями русского языка, вследствие чего ребенок вполне спосо-
бен стать носителем двух культур.
Для того чтобы и в условиях русскоязычного общества билинг-
вальный ребенок мог усвоить русско-английскую бикультуральность,

1
Здесь и далее высказывания даются курсивом.
68
необходимо реальное сближение русской и англоязычной культур
как на государственном, так и на межличностном уровне. Недоста-
точно сбалансировать только количество книг, аудиозаписей, видео-
фильмов и мультфильмов на двух языках, хотя и это уже представляет
некоторые сложности в нашей стране. Важнее всего сбалансировать
объем общения на двух языках, а это возможно лишь при достижении
одинакового времени пребывания ребенка в условиях русскоязыч-
ной и англоязычной культур. Кроме того, сохранению билингваль-
ности и формированию бикультуральности способствует двуязычное
русско-английское образование, которое пока отсутствует в России.
Существенным содействием становлению бикультуральности могут
послужить межсемейные международные контакты.
В двуязычном обществе детский билингвизм развивается по-
разному. Если два языка в семье совпадают с двумя языками в обще-
стве, для формирования билингвизма создаются благоприятные
условия, особенно если оба языка имеют одинаковый или почти оди-
наковый статус в обществе. К сожалению, такие ситуации встречают-
ся нечасто, что отражается и на определении языка/языков обучения
в школе.

Престижность языков
Престижность, как социопсихолингвистическая характеристи-
ка языков, взаимодействующих в обществе, довольно значима и на
уровне семьи. Кроме того, она играет важную роль в развитии би-
лингвальности ребенка. В каждой стране для одних и тех же языков
эта проблема проявляется по-разному.
Престижность языка особенно важна для детей и подростков.
По этому критерию выделяют два типа билингвизма: аддитивный
(additive) и субтрактивный (subtractive) (Hamers, Blanc 1995). Первый
формируется в обществе, где оба языка оцениваются одинаково вы-
соко, в результате чего билингвальная речевая деятельность ребенка
осуществляется в благоприятных условиях, оказывая положительное
влияние и на его когнитивное развитие.
При наличии билингвизма второго типа непрестижность языка
отрицательно сказывается на двуязычном развитии ребенка, ког-
да и общество, и он сам, низко оценивая этот язык, препятствуют
формированию билингвизма и бикультуральности, задевают его на-
циональные чувства, вынуждая отказаться от дальнейшего освоения
одного из языков.
Подобная картина наблюдается и в тех случаях, когда непрестиж-
ность языка мнимая. Например, английский язык имеет высокий
69
престиж практически во всем мире, но ребенок, не осознавая этого,
иногда отказывается говорить на нем в русскоязычном обществе, где
сверстники воспринимают его как чуждое явление. Реально оценить
социолингвистическую ситуацию ребенок способен позднее: так,
например, Петя только в школе понял, что русский и английский
языки имеют высокий престиж в России, хотя для общения в нашей
стране важнее русский. Постепенно оценка престижности меняется,
когда ребенок узнает, что в других странах почти не с кем разговари-
вать на русском языке. В Англии Пете пришлось постоянно говорить
по-английски, что позволило ему осознать реальную необходимость
общения на этом языке, причем с людьми самых разных националь-
ностей (во время международного симпозиума по билингвизму в Ве-
ликобритании, где он был вместе с родителями).
Позднее Петя начал достаточно отчетливо понимать престиж-
ность русского языка в России, английского — за ее пределами, не-
мецкого — в Германии и для изучения в школе, куда регулярно приез-
жали носители немецкого языка. Он перестал оценивать английский
и немецкий языки по степени их престижности. Выяснилось также,
что он с уважением относится ко всем языкам вне зависимости от их
престижности. Такое отношение к разным языкам является одним из
следствий раннего билингвизма, что отмечают и другие исследовате-
ли детского двуязычия.

Степень родства языков

Данный социолингвистический критерий позволяет выделить
близкородственный и неблизкородственный билингвизм (Михайлов
1987; 1988), в рамках каждого из которых существует градация по сте-
пени близости, отражающаяся на разных языковых уровнях. Сход-
ными или различными могут быть и алфавиты, что сказывается, как
было указано выше, на формировании письменной речи билингва.
Значимость степени родства языков принимают во внимание при
исследовании интерференции, которая, как известно, интенсивнее
всего проявляется полярно — при взаимодействии сходных и наи-
более различающихся языковых систем 1 . Типологические исследо-
вания и контрастивный анализ языков разной степени родства дают
возможность объяснить некоторые проблемы в усвоении каждого

1
См., например, монографию «Грамматическая интерференция...» (1990),
в которой особенности интерференции исследуются при последовательном
разграничении близкородственного и неблизкородственного билингвизма в
нашей стране.
70
из языков, в том числе и при их одновременном усвоении. Детский
одновременный билингвизм дает новый материал для исследования
интерференции и ее возрастной специфики при взаимодействии рус-
ского и английского языков 1 .

Характер языковых контактов

Характер языковых контактов между двумя языками имеет зна-
чение для социолингвистических исследований как массового, так
и индивидуального двуязычия. Маленький ребенок в наименьшей
степени осознает наличие контактов между языками, на которых
он говорит, так как для него оба языка сосуществуют в пределах его
дома. В дальнейшем характер языковых контактов приобретает не-
маловажное значение для билингвизма.
Рассматриваемый критерий позволяет выделить два типа билинг-
визма: контактный и неконтактный. В условиях первого носители
двух языков проживают на смежных территориях (маргинальное
контактное двуязычие) или на одной территории в условиях смешан-
ного расселения двух этносов (внутрирегиональное контактное дву-
язычие). При неконтактном билингвизме народы — носители двух
языков географически отдалены друг от друга.
Русско-английский билингвизм характеризуется как неконтакт-
ный, что затрудняет тесное взаимодействие культур. Неконтактное
двуязычие формируется в более сложных условиях, так как ребенку
трудно осознать реальную необходимость применения английского
языка в России.
Проводя сопоставительные исследования усвоения разных языков
одновременно с английским, важно учитывать и характер языковых
контактов. Для большинства языковых комбинаций неконтактный
билингвизм связан с ограничением в отношении ряда особенно-
стей ПК. Кроме того, можно предположить, что при неконтактном
билингвизме вербальное поведение ребенка-билингва характеризу-
ется гораздо большим количеством лингвокультурных и социолинг-
вистических лакун в недоминантном языке и культуре. Отдельные
исследования интерференции в условиях контактного и некон-
тактного билингвизма выявляют также более устойчивый харак-

1
Интересно, в частности, сопоставить особенности усвоения отдельных
английских категорий и структур при одновременном усвоении английского
языка с другими языками мира и выявить сходства и различия в зависимости
от степени родства этих языков с английским на разных лингвистических
уровнях.
71
тер проявления интерференции 1 . Длительное отсутствие контактов
с носителями Я2 способствует закреплению интерферентных явле-
ний в речи на этом языке.
Сопоставления одинаковых языковых комбинаций в условиях
одновременного детского неконтактного и контактного билингвиз-
ма, которые пока отсутствуют, могли бы расширить и детализиро-
вать анализ различных форм взаимодействия языков, объяснить их
специфику.

Характер взаимодействия языковых систем в сознании

Традиция использовать этот критерий для выделения «двух основ-
ных типов билингвизма» заложена в первых работах по языковым
контактам (Щерба 1934/1974; Weinreich 1953; Fishman 1966 и др.).
В тех случаях, когда языки сосуществуют в сознании индивида
независимо друг от друга, говорят о чистом двуязычии (рис. 2): язы-
ковые единицы каждого языка соотносятся с разными понятийными
системами. Обычно такой билингвизм связан с разными условиями
усвоения языков; например, на одном языке индивид общается дома,
на другом — за его пределами, и эти языки не пересекаются ни при
их освоении, ни при дальнейшем функционировании. Отмечают, что
билингв такого типа (в идеальном случае — амбилингв) испытывает
трудности при переводе с одного языка на другой (Baetens Beardsmore
1986; Hamers, Blanc 1995).
При смешанном (Михайлов 1988)2 (compound) двуязычии семан-
тические эквиваленты обоих языков связаны с одними и теми же
референтами и понятиями. Второй тип может быть координатив-
ным, когда владение двумя языками приблизительно одинаковое,
или субординативным (subordinate), если один из языков доминиру-
ет (Osgood, Ervin 1954; Розенцвейг 1972) (см. рис. 3 и 4). Смешанное
двуязычие формируется в условиях взаимодействия или сосущество-
вания языков, что позволяет индивиду легко передавать смысл сооб-
щений с одного языка на другой, а при специально организованном
билингвальном воспитании — развивать переводческие способно-
сти. Многие специалисты по детскому двуязычию отмечают актив-
ность в этом виде деятельности у тех детей, которые усваивали оба
языка дома, от разных родителей, сознательно ставивших малышей

1
См.: Дарбеева 1984, где сопоставляются, в частности, особенности ин-
терференции в русской речи носителей бурятского, калмыцкого и монголь-
ского языков. См. также: Баранникова 1972.
2
В других работах этот тип называют «сложным» (см.: Сигуан, Макки
1990).
72
 Поверхностные структуры

Процессы, специфичные для каждого языка

Мысль Универсальные процессы

Рис. 2. Чистый билингвизм

перед необходимостью переключения кодов в зависимости от языка

их собеседника (Baker 2006; Harding, Riley 1997; Lyon 1996).
В ряде зарубежных исследований различия между чистым и сме-
шанным билингвизмом проверяются на основании теории порож-
дающей грамматики. За исходный принимается тезис о том, что на-
чальные процессы кодирования на глубинном уровне универсальны
для всех людей. В связи с этим исследователи билингвизма пытаются
выяснить, различны или идентичны указанные процессы у носите-
лей двух типов двуязычия. Если они идентичны, способы кодиро-
вания не отличаются (Kirstein, Vincenz 1974). Процесс кодирования
охватывает все уровни порождения высказывания. По конечному
результату в виде языковых единиц иногда труднб отличить, какому
типу билингвизма они принадлежат и билингвам ли вообще. Путь
кодирования отличается на уровне взаимодействия грамматик двух
языков (Я, и Я2).
Схематически чистый билингвизм показан на рис. 2 (по: Kirstein,
Vincenz 1974: 160)', смешанный координативный билингвизм — на
рис. 3. При смешанном субординативном двуязычии идеальная кар-
тина схематически выглядит как на рис. 4.
По утверждению Б. Кирштейна и А. де Винченца, в ходе речевой
деятельности один и тот же двуязычный индивид может вести себя
то как координативный, то как субординативный билингв. На шкале
между координативным и субординативным двуязычием существу-
ют и промежуточные типы билингвизма (Kirstein, Vincenz 1974: 161).
В связи с этим выделяется смешанный тип: понятийная база двух
языков единая, но единица Я2 связана с понятием непосредственно,
а не через единицу Я,. Это означает, что билингву не требуется пере-
1
В отличие от указанной работы, мы даем не две схемы — для координа-
тивного и субординативного билингвизма, а три схемы — для координатив-
ного (чистого), смешанного и субординативного билингвизма.
73
 Поверхностные структуры

Процессы, специфичные для каждого языка

Мысль Универсальные процессы

Рис. 3. Смешанный координативный билингвизм

Поверхностные структуры

Процессы, специфичные для каждого языка

Универсальные процессы

Рис. 4. Смешанный субординативный билингвизм

вод с Я2 на Я, при декодировании и с Я, на Я2 — при кодировании

сообщения на Я2.
Изучение условий формирования и специфики проявления ре-
чевого поведения билингвов рассматриваемых типов продолжается
и в настоящее время. На основании психолингвистических экспе-
риментов Е.М. Верещагин утверждает, что и в одинаковых условиях
разные люди способны усваивать отличающиеся типы билингвизма
(Верещагин 1976). Разные типы двуязычия имеют свою сферу при-
ложения: в одних видах профессиональной деятельности важнее чи-
стый, в других — смешанный билингвизм.
При одновременном усвоении двух языков тоже могут формиро-
ваться разные типы билингвизма. Судя по легкости переключения
с одного языка на другой, переводческой активности, смешению
языковых единиц, умению с помощью одного языка анализировать
явления другого, на разных этапах у детей наблюдаются разные типы
билингвизма. При этом нельзя с уверенностью сказать, что в какой-то
74
период времени их следует отнести только к одному типу билингвиз-
ма. Ребенок может не смешивать единицы двух языков, но активно
переводить или переключаться с одного языка на другой в пределах
одного высказывания.
С одной стороны, интенсивность взаимодействия языков в семье
и в речевой деятельности ребенка не позволяет сформировать чистый
билингвизм, а с другой стороны, разделение языков между родителя-
ми, а позднее следование этому принципу самими детьми характерны
именно для чистого двуязычия. Вероятно, билингвы с рождения спо-
собны совмещать в своем речевом поведении характеристики разных
типов. Смешанный координативный билингвизм может уступить
место смешанному субординативному на последних этапах убывания
билингвальности.
По мнению И.А. Зимней, на высшей ступени билингвального су-
ществования мысль без всякого перевода сразу формулируется на лю-
бом из двух языков (Зимняя 1989). Именно таким образом при одно-
временном овладении двумя языками происходит оформление мысли
у ребенка-билингва с самого начала развития его билингвизма.

Выводы
Проблема определения билингвизма и выявления его типов акту-
альна во многих аспектах. От ее решения зависит не только установ-
ление степени двуязычия мира, основы для формирования научных
концепций, но и языковая политика в области образования, отноше-
ние к двуязычным индивидам со стороны общества и их собственная
оценка своих возможностей.
При определении сущности билингвизма выделяются обяза-
тельные и факультативные аспекты. К первым относятся языковая
компетенция и языковая активность (темпоральный и функциональ-
ный аспекты). Ко вторым — следующие характеристики: возрастные
ограничения, способ и условия формирования билингвизма, нали-
чие двуединой формы (устной и письменной), престижность языка,
функционирование в одно- или двуязычном обществе, степень род-
ства языков, характер связи языков с мышлением, наличие само-
идентификации билингвальности.
Не являясь обязательными для решения проблемы о наличии
или отсутствии билингвизма у индивида, такие характеристики, как
форма языка, возрастные особенности, одновременность/разновре-
менность формирования, способ и условия усвоения, характер связи
с мышлением, престижность языка, этнолингвистические, социо-
лингвистические аспекты, имеют важное значение для установления
типов двуязычия и исследования их сущности.
75
 При изучении детского билингвизма выявляются статичные и ди-
намичные критерии. К статичным относятся изначально и впослед-
ствии неизменные характеристики: этнолингвистический критерий,
возрастные особенности, одновременность/разновременность фор-
мирования, способ и условия усвоения, степень родства языков и ха-
рактер языковых контактов. Динамичными являются компетенция,
коммуникативная активность, способ и условия усвоения языков,
характер связи с мышлением, форма языка, сознательность форми-
рования билингвизма и престижность языка. Последние два крите-
рия зависят не только от внешних, социолингвистических условий,
но и от психолингвистических и лингводидактических особенностей
речевого развития ребенка. Динамичные характеристики детско-
го билингвизма соотносятся с билингвальностью ребенка, поэто-
му именно они находятся в фокусе внимания возрастной билинг-
вологии.
При исследовании особенностей детского билингвизма с одно-
временным усвоением двух языков важно учитывать, в каком возрас-
те и на каком этапе речевого развития наблюдался период детского
эквилингвизма, насколько длительным был этот период и совпадал
ли он с дифференциацией языков ребенком. В этом плане прослежи-
вается зависимость между эквилингвизмом и последующим развити-
ем билингвальности ребенка: чем длительнее период эквилингвизма
и чем больше он совпадает с периодом дифференциации языков, тем
менее явно выраженной и в течение более длительного периода вре-
мени будет проявляться доминантность одного из языков. Это важно
для дальнейшего сохранения билингвальности.
Основополагающие для нас понятия определяются следующим
образом. Детский билингвизм представляет собой овладение ребен-
ком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успеш-
ность коммуникации в соответствии с его возрастными особенно-
стями, в устной и/или письменной форме, в одной или нескольких
сферах общения. В данной работе он характеризуется принадлежно-
стью к следующим типам: доминантный, активный, продуктивный,
биграмотный, естественный, интенциональный, моноэтнический,
монокультуральный, аддитивный, неблизкородственный, некон-
тактный, с преобладанием смешанного типа. Набор этих характери-
стик, за исключением социолингвистических и этнолингвистических
аспектов, изменяется в разной степени во времени и отчасти в про-
странстве. Детская билингвальность представляет собой динамиче-
скую характеристику речевого развития ребенка, проявляющуюся
в продуцировании речи и познании окружающей действительности
на двух языках.
 Глава 4
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ДЕТСКОГО БИЛИНГВИЗМА

В двуязычных семьях, где дети с первого года своей жизни посто-

янно слышат два языка, одним из оптимальных путей их речевого
развития становится формирование билингвизма. Чем сознательнее
и настойчивее родители следуют определенным принципам и учи-
тывают особенности речевого развития в двуязычной ситуации, тем
успешнее протекает процесс и тем больше положительных черт на-
блюдается в общем развитии ребенка.
Два языка представляют собой дихотомию, которая должна под-
держиваться другой дихотомией. Дихотомия языков может выра-
жаться в их соотнесении со следующими параметрами: лица, места,
периоды времени, темы и виды деятельности. Эти параметры поло-
жены в основу принципов и соответствующих им методов формиро-
вания одновременного детского билингвизма.
В данной главе обобщается опыт, накопленный в науке о детском
билингвизме по вопросу о принципах его формирования, анализи-
руется эффективность и апробированность их применения, пред-
лагаются новые варианты реализации уже описанных схем и новые
принципы.

Принцип «один человек — один язык»

Сформулированный М. Граммоном принцип «один человек —
один язык» («une person — une langue») был впервые апробирован
в семье французского лингвиста Ж. Ронжа в 1913 году. В результате
применения этого принципа формируется естественный одновре-
менный интенциональный билингвизм в биэтнических или моно-
этнических семьях. Особое внимание этот принцип привлек к себе
после публикации исследования американского лингвиста В. Лео-
польда (Leopold 1939/1954; 1947; 1949а; 1949b). О его успешном при-
менении свидетельствуют труды самих родителей и билингвологов,
изучавших двуязычное развитие детей в семьях своих друзей, знако-
мых, коллег. В некоторых случаях целые группы семей в разных ре-
гионах мира, после предварительных бесед с родителями, начинали
билингвальное воспитание своих детей (см.: Bain, Yu 1980; Бейн, Па-
нарин, Панарин 1994).
77
 Исследованию применения рассматриваемого принципа в ряде
семей Австралии посвящена книга С. Дёпке (Dopke 1992). Автор
проанализировала особенности использования принципа, выявив
4 схемы, реализуемые в трех вариантах каждая, подробно описала
лингвистические, методические и социолингвистические проблемы
и причины их появления в семьях, где дети одновременно усваива-
ли немецкий и английский языки (Dopke 1990; 1992b; 1997). Анализ
применения этого принципа дает и Сьюзан Бэррон-Ховерт (Ваггоп-
Hauwaert 2004). В нашей работе варианты и схемы излагаются в не-
сколько модифицированном виде, в соответствии с той типологи-
ей детского билингвизма, которая дана в главе 3. При реализации
принципа «один человек — один язык» (или «один родитель — один
язык») возникает ряд схем и вариантов, отличающихся сочетанием
следующих параметров: языка общества, языка каждого из родите-
лей, языков общения с ребенком, языка/языков общения родителей
между собой, языка/языков общения детей друг с другом.

Схема 1
Родные языки родителей разные (Я, и Я,), но один из них совпа-
дает с языком общества (Я, или Я2) (рис. 5). Каждый говорит с ребен-
ком на своем родном языке. Возможны такие варианты реализации
схемы.
1а) Между собой родители говорят на языке общества (Я, или Я2)
(рис. 5, а). Реализации варианта 1а) исследуются в разных странах:
в Германии (Meisel 1986; 1987; Meisel, Miiller 1992; Muller 1990; Кбррс
1994; Redlinger, Park 1980; Porsche 1983; Kielhofer, Jonekeit 1983), Ита-
лии (Taeschner 1983; Volterra, Taeschner 1978), Швеции (Arnberg 1981;
1985; 1987), Франции (Harding, Riley 1997), Финляндии (Hassinen
1997; Harding, Riley 1997), Дании (S0ndergaard 1981), Австралии
(Dopke 1992a; Salasoo 1997), Англии (Harding, Riley 1997).
16) Родители общаются друг с другом на языке, ином, чем язык
общества, причем язык общения родителей совпадает с родным язы-
ком одного из них (рис. 5, б). Реализациям варианта 16) посвящены
работы, в которых анализируется двуязычие детей, чьи родители раз-
говаривают друг с другом: по-немецки во Франции (Ronjat 1913),
по-сербски во Франции (Pavlovitch 1920), по-английски в Италии
(Engel 1965), Швеции (Arnberg 1981; 1985) и Голландии (De Houwer
1983; 1984; 1990; 1998, 2009), по-испански в Англии (Deuchar 1995;
1999; Deuchar, Quay 1997; 1998), по-французски в Германии (Meisel
1986; 1987; Meisel, Muller 1992; Muller 1990; Кбрре 1994; Harding, Riley
1997), по-русски в Венгрии — 5 семей (P16h, Jarovinskij, Balajan 1987;
Jarovinskij 1999).
78
I

I
Рис. 5. Родные языки родителей разные (Я, и Я2),
но один из них совпадает с языком общества (Я, или Я2).
Каждый говорит с ребенком на своем родном языке:
О — общество, М - мама, П - папа, Р — ребенок, Я - язык (Я,, Я2 и т.д.)

' 79
 1в) Каждый из родителей в общении друг с другом говорит на том
же языке, что и с ребенком (Я,-* *~Я2) (рис. 5, в). Впервые на практи-
ке вариант 1в) использовал в своей семье В.Леопольд (Leopold 1954),
по-немецки разговаривавший с женой, которая говорила с ним по-
английски. Этому примеру последовали другие семьи: семья А. Яро-
винского, который в присутствии сына разговаривал с женой по-
русски, а она — по-венгерски (Jarovinskij, Fabricius 1987); одна из
четырех семей, исследовавшихся Л. Арнберг, где мать обращалась
по-английски к мужу, который говорил с ней по-шведски (Arnberg
1981; 1985).
1г) Родители между собой общаются попеременно то на одном,
то на другом языке (рис. 5, г). Такие случаи изучались в Венгрии,
где языком общения в 10 семьях были венгерский и русский (Pldh,
Jarovinskij, Balajan 1987; Jarovinskij 1999); в Швеции, где родители
одной из семей говорили то по-английски, то по-шведски (Arnberg
1981; 1987); в двух семьях в Норвегии, где родители чередовали ан-
глийский и норвежский (Lanza 1997; 2004); в семье, живущей то
в Англии, то в преимущественно франкоязычной части Швейцарии,
где родители общались и по-французски, и по-английски (Harding,
Riley 1997); в Голландии, где родители разговаривали и на француз-
ском, и на голландском языках (Hulk 1997; Hulk, Van Der Linden
1996; 1997; 1998); в двух семьях в Австралии, где родители чередова-
ли английский и немецкий (Dopke 1992b), в Канаде (Монреале), где
родители общались по-французски и по-английски (Paradis, Genesee
1996).
Варианты, представленные на рис. 5, позволяют воспитывать
детей в биэтнических семьях в одноязычном или двуязычном об-
ществе. Чаще всего используется вариант 1а) (рис. 5, а), вероятно,
потому что он не требует от родителей усиливать позиции недоми-
нантного языка в семье в противовес языку общества. Однако при
этом и билингвизм ребенка постепенно становится все менее сба-
лансированным.
Вариант 16) применяется довольно часто, хотя и реже, чем 1а)
(рис. 5, б), так как родителям приходится общаться на недоминант-
ном в обществе языке. Однако, как следует из большинства упомя-
нутых работ, эти усилия помогают на более длительное время сохра-
нить сбалансированность билингвизма их детей, укрепляя в семье
позиции более «слабого» языка общества.
Третье место по частотности занимает вариант 1г) (рис. 5, г). Ро-
дители в таких семьях сами являются активными билингвами, что
должно положительно влиять и на двуязычие их детей. Однако для
применения принципа «один человек — один язык» вариант 1г) рас-
сматривается как самый непоследовательный, так как разделение
80
языков между родителями отсутствует, что может повлиять и на не-
оправданно частые переключения детей с языка на язык. Это предпо-
ложение требует дальнейшего специального изучения.
Вариант 1<?) (рис. 5, в) встречается редко и кажется наименее есте-
ственным. От родителей требуется хотя бы рецептивное владение
языком супруга/супруги. Это наиболее трудный, но в то же время
самый последовательный пример соблюдения принципа «один роди-
тель — один язык».

Схема 2
Родные языки родителей разные (Я, и Я2), при этом ни один из
них не является языком общества, в котором они живут (Я3) (рис. 6).
С ребенком каждый говорит на своем языке. В такой ситуации почти
неизбежно формирование трилингвизма. Возможны следующие ва-
рианты.
2а) Между собой родители говорят на языке общества (рис. 6, а).
Пример реализации этого варианта описан в работе JI. Арнберг: отец,
для которого родным был курдский, и мать, носитель финского язы-
ка, живя в Швеции, разговаривали друг с другом по-шведски, а с
детьми каждый общался на своем родном языке (Arnberg 1987).
26) Друг с другом родители общаются на языке, ином, чем
язык общества, но совпадающем с родным языком одного из них
(рис. 6, б). Э. Хардинг и Ф. Райли описывают такой пример реализации
этого варианта: мать разговаривает с сыном Антуаном по-немецки,
отец — по-французски, в общении между собой супруги используют
французский язык, а за пределами семьи и с няней мальчик общает-
ся по-португальски, так как живут они в Бразилии. Такая ситуация,
однако, длилась недолго: когда ребенку исполнилось 3;0, семья пере-
ехала во Францию, и ребенок совсем забыл португальский (Harding,
Riley 1997). В этой семье схема 26) уступила место схеме 1а).
Общение такого рода описала на примере своей семьи Ш. Хоф-
фманн: семья жила в Англии, но родители общались с детьми каждый
на своем родном языке (мать — по-немецки, отец — по-испански),
между собой они говорили по-испански (Hoffmann 1985; 1995).
2в) Каждый из родителей друг с другом говорит на том же языке,
что и с ребенком (Я,<—>Я2) (рис. 6, в). В изученной нами литературе
примеров, иллюстрирующих применение этого варианта, не встре-
тилось.
2г) В общении друг с другом родители чередуют два языка
(рис. 6, г). Иллюстрацией этого варианта является ситуация, описан-
ная в работе В.Т. Элверта (Elwert 1959): в семье, живущей в Италии,
отец общается с ребенком по-немецки, а мать — по-английски, в бе-
седах друг с другом родители используют оба языка.
81
 Рис. 6. Родные языки родителей разные (Я : и Я 2 ), при этом ни один
из них не является языком общества, в котором они живут (Я 3 ):
О - общество, М - мама, П — папа, Р - ребенок, Я - язык (Я,, Я2 и т.д.)

Схема 2 реализуется довольно редко, видимо, в силу дополнитель-

ных трудностей для ребенка, который знакомится с языком общества
пассивно, если выбран вариант 2а), поскольку отсутствует прямая
адресованность на этом языке. При реализации варианта 2г) пассив-
ное усвоение языка общества в семье почти невозможно. Варианты
26) и 2в) совсем исключают присутствие языка общества в общении с
родителями. Конечно, существуют и другие пути освоения Я3 ребен-
ком: с помощью других родственников, знакомых, в детском саду. Тем
не менее лишние трудности, связанные со схемой 2, могут сказаться
на успехах ребенка в общении вне дома и в школе, и поэтому, види-
мо, являются причиной ее сравнительной непопулярности в приме-
нении. Однако результатом повышенной осознанности родителей
при формировании многоязычия интенционального типа в биэтни-
ческой семье может стать и сбалансированный трилингвизм.
82
 Схема 3
Для обоих родителей родным является язык общества, в котором
они живут (Я,) (рис. 7). Один из родителей избирает для общения с ре-
бенком неродной для себя и для общества язык (Я2). В этом случае
формируется моноэтнический билингвизм. Возможны следующие
варианты.
За) Родители общаются на языке общества (рис. 7, а). Примеры
подобного общения изучались в таких ситуациях: родители являют-
ся носителями сербского языка, семья живет в Сербии, с ребенком
отец общается по-английски (Dimitrijevid 1965); родители — носи-
тели английского языка, семья живет в США, с ребенком общаются
по-английски и по-испански (Past 1976; Past, Past 1978); родители
Кейта — носители английского языка, живущие в Австралии, отец
общается с сыном по-немецки (Dopke 1992b); родители — носители
английского языка, семья живет в Австралии, с детьми отец говорит
по-немецки (Saunders 1982; 1988); родители — носители словацкого
языка, семья живет в Словакии, с детьми отец общается по-английски
(Stefanik 1997); родители — носители русского языка, мама разговари-
вала с дочерью по-английски, а с мужем — по-русски (Aidman 1994;
1999; Эйдман 1998); две семьи в Череповце и Вологде, в которых папы
разговаривают с сыновьями по-английски, а между собой родители
общаются по-русски (Коровушкин, Чиршева 1992а—г; 1998а, б; Чир-
шева 1996-2010; Chirshcva 2008; 2010).
Интересно, что одним из языков в каждом случае является ан-
глийский и, за исключением одной семьи (Past 1976; Past, Past 1978),
английский не является родным для родителей. Объединяет все слу-
чаи, кроме одного (ibid.), еще и то, что их билингвизм неконтактный.
Большинство случаев (5 из 8) представлено комбинацией английского
языка с одним из славянских языков (сербским, словацким, русским).
36) Общение между родителями (носителями Я,) осуществляется
на языке, ином, чем язык общества, это возможно, если оба родите-
ля — активные и продуктивные билингвы (рис. 7, б).
Необычным примером реализации варианта 36) является выбор
эсперанто для общения отца с ребенком, при этом оба супруга тоже
разговаривают на эсперанто. Такие случаи зафиксированы в семьях
эсперантистов в разных странах (Corsetti 1996).
Зв) В общении друг с другом родители используют тот язык, на ко-
тором говорят с ребенком (Я,-»*-^) (рис. 7, в). Для такой ситуации
необходимо хотя бы пассивное владение неродным языком.
Родители Андрюши, носители русского языка, избрали имен-
но такой вариант реализации схемы 3: они живут в Череповце, отец
общается с сыном по-английски, мать — по-русски, а друг с другом
в присутствии мальчика они говорят каждый на «своем» языке (Тоть-
мянина 1998; 1999; 2000). Применение варианта Зв) интенсифицирует
процесс дифференциации языков ребенком.
83
живут (Hj). Один из родителей избирает для общения с ребенком неродной
для себя и для общества язык (Я2):
О — общество, М — мама, П — папа, Р — ребенок, Я — язык (Я,, Я2 и т.д.)

Зг) В общении друг с другом родители чередуют родной (Я ( ) и не-

родной (Я 2 ) языки (рис. 7, г). Некоторые родители переходят на при-
менение этого варианта после дифференциации языков ребенком, но
примеры его реализации в начале билингвального развития ребенка
нам не известны.
Как показывает рассмотрение реализаций схемы 3, вариант За)
является наиболее частотным как в применении, так и в исследова-
нии. За исключением комбинации с немецким языком, все осталь-
ные сочетания включают не родственные английскому языки — ро-
манский (испанский) и славянские (русский, словацкий, сербский).
Популярность сочетаний с английским языком для формирования
моноэтнического билингвизма несомненна, вполне объяснима ста-
тусом английского языка в мире и желанием родителей облегчить
своим детям доступ к англоязычной культуре.
84
а б

0(Я2)

в г

0(Я2)

Рис. 8. У родителей родной язык один и тот же (Я^, но язык общества иной
(Я 2 ). Один из родителей общается с ребенком на языке общества:
О — общество, М — мама, Я — папа, Р — ребенок, Я — язык (Я,, Я2 и т.д.)

Схема 4
У родителей родной язык один и тот же (Я,), но язык общества
иной (Я2). Один из родителей общается с ребенком на языке обще-
ства (рис. 8). Эта схема характерна для иммигрантской семьи, кото-
рая хочет сохранить в следующем поколении свой родной язык, но
при этом осознает значимость полноценного усвоения ребенком
языка общества. Билингвизм семьи формируется как моноэтниче-
ский. Возможны следующие варианты схемы.
4а) Родители общаются друг с другом на языке общества (рис. 8, а).
Родители должны быть двуязычными и иметь высокий уровень ком-
петенции в неродном языке, что не всегда характерно для имми-
грантской семьи. Примеры реализации этого варианта в известной
нам литературе не описаны.
46) Общение между родителями осуществляется на их родном язы-
ке (рис. 8, б). Такая ситуация чаще всего встречается в иммигрантских
семьях, в которых родители стремятся к тому, чтобы дети хорошо вла-
дели родным языком и знали родную культуру. Реализация варианта
46) отмечена в арабской семье во Франции: отец общается с детьми
только по-арабски, мать, хотя и не всегда, — по-французски, а между
собой супруги говорят по-арабски. Трое детей сначала разговари-
85
вали друг с другом по-арабски, но постепенно даже дома перешли
на французский, который является и языком их обучения в школе
(Harding, Riley 1997).
4в) Каждый из родителей в общении друг с другом говорит на том
же языке, что и с ребенком (Я^^-Я.,) (рис. 8, в). Примеры реализа-
ции этого варианта автору не известны.
4г) Родители используют в общении друг с другом то родной язык
(Я,), то язык общества (Я2) (рис. 8, г). Этот вариант представля ется
наиболее легким в общении, если оба супруга двуязычны, но приме-
ры автору не известны.

Сопоставление схем
Подводя итоги рассмотрению схем и вариантов реализации прин-
ципа «один родитель — один язык», можно отметить следующее. Са-
мой частотной из исследованных является схема 1, особенно ее вари-
анты 1а) и 16); варианты 1в) и 1г) представлены немногочисленными
примерами. Известны единичные реализации вариантов 2а), 26) и
2г), у 2в) нет ни одной. Становится популярной схема 3, представлен-
ная реализацией варианта За) и единичными случаями вариантов 36)
и Зв). Исследования двуязычия, формируемого по схеме 4, известны
только по единичной реализации варианта 46).
Схемы 1 и 2 реализуются в биэтнических, 3 и 4 — в моноэтниче-
ских семьях. В отличие от схемы 3, схема 4 дает возможность дости-
жения не только билингвизма, но и бикультуральности.
Наиболее популярными в различных комбинациях являются ан-
глийский и немецкий языки. Английский язык присутствует в 100 %
сочетаний при формировании моноэтнического билингвизма
по схеме 3.
Варианты 16), 26), 36) и 46) представляют больше трудностей для
родителей, хотя и обеспечивают ребенку более сбалансированный
объем общения на двух языках. Достаточно трудными из-за некото-
рой неестественности являются варианты 1в), 2в), Зв) и 4в), но разде-
ление языков общения при их реализации представляется наиболее
п оследовател ьным.
Выбор схемы зависит от объективных условий (родного языка ро-
дителей, языка общества), а выбор варианта ее реализации осущест-
вляется субъективно: на основании договоренности между родителя-
ми, их оценки собственных возможностей и определения наиболее
эффективного способа формирования билингвальности ребенка.
Принцип «один родитель — один язык» в литературе по билинг-
визму часто соотносят с формированием так называемого элитного
(elitist) билингвизма, противопоставляя ему более неорганизованный,
86
стихийный народный (folk). Некоторые ученые игнорируют элитный
билингвизм, считая его исключением, доступным лишь небольшому
кругу лиц, а потому не заслуживающим изучения. Однако, как было
показано выше, те родители, которые обращают внимание на речевое
развитие своих детей, на возможность активизировать их способности,
предпочитают принцип «один родитель — один язык». Популярность
принципа «один родитель — один язык» не уменьшается, он находит
применение во многих странах, в том числе и в России.

Язык общения между детьми

Языковое взаимодействие в рамках каждого из четырех вариан-
тов реализации схемы усложняется с рождением других детей. На-
пример, схема 1а) для семьи с двумя детьми показана на рис. 9: Если
один из родителей является монолингвом, а другой — билингвом, то
дети чутко реагируют на такую ситуацию и в общении с одноязыч-
ным родителем используют только знакомый ему язык. Так, в семье,
где трое детей с мамой всегда разговаривали по-валлийски, в присут-
ствии отца между собой и с мамой общались только по-английски,
так как знали, что он не владеет валлийским языком (Harrison, Piette
1980: 220).
Выбор языка общения между детьми часто зависит от их собствен-
ного желания, иногда они подражают в этом родителям. Например,
в работе Э. Хардинг и Ф. Райли рассматривается семья, в которой
трое детей выбрали для общения между собой язык общества и язык,
на котором разговаривают родители, — французский. Так же посту-
пили и двое детей в Финляндии, которые, как и их родители, стали
общаться на финском (Harding, Riley 1997). В этих случаях доминант-

Рис. 9. Родные языки родителей разные (Я, и Я2), но один из них совпадает
с языком общества (Я, или Я2). Каждый говорит с ребенком на своем род-
ном языке. Семья с двумя детьми:
О — общество, М — мама, П — папа, Р — ребенок, Я — язык (Я^ Я2 и т.д.)
87
ный язык стал основным и для общения детей друг с другом, т.е. они
тоже реализовали схему 1а)).
В тех случаях, когда недоминантный в обществе язык имеет силь-
ные позиции в семье, дети тоже могут предпочесть его для общения
между собой (вариант 16): сестра Пьера, старше его на три года, раз-
говаривала с ним по-французски, хотя семья жила в Германии (Meisel
1986; 1989; 1990; 1994). Анна и Доминик, сестра и брат, выбрали язы-
ком общения друг с другом английский, хотя родители разговари-
вали по-французски, а семья жила в Англии, т.е. дети не повторили
вариант 16), которому отдали преимущество родители, а предпочли
общаться на языке общества (вариант la)) (Harding, Riley 1997).
Часто дети попеременно используют в общении между собой оба
языка, на которых с ними говорят родители. Сестра Паскаля, старше
его на два года, общалась с ним то по-французски, то по-немецки,
хотя родители разговаривали друг с другом только по-немецки, а се-
мья жила в Германии (Meisel 1986; 1987; Meisel, Muller 1992; Mtiller
1990; Кбрре 1994). Возможно, несмотря на доминантный в семье
и обществе немецкий, французский язык, на котором дети общались
с мамой, имел для них эмоциональную привлекательность как ма-
теринский язык. Такой же выбор языка для общения друг с другом
был характерен для Анники и ее брата, которые жили в Германии, но
с матерью разговаривали по-французски (Meisel 1994).
Иногда чередование языков детьми в общении друг с другом вы-
зывается частыми переездами из одной страны в другую. Напри-
мер, дети, чьи родители разговаривали с ними по-английски и по-
французски и жили то в Англии, то в Швейцарии, меняли языки
общения между собой в зависимости от страны проживания (Harding,
Riley 1997).
Иногда младшие дети, которые воспитываются, как и их старшие
братья и сестры, в двуязычном окружении и по тому же принципу
«один человек — один язык», тем не менее, гораздо меньше общают-
ся на Я2. На такие случаи обратил внимание А. Яровинский: русские
мамы в Венгрии были довольны тем, как владеют русским языком
старшие дети, поэтому меньше говорили с младшими по-русски,
а старшие дети в такой ситуации копировали вербальное поведение
матерей и разговаривали с младшими по-венгерски. Первенцы умели
говорить на обоих языках намного лучше и активнее общались на не-
доминантном языке (Jarovinskij 1999).
Трое детей в семье Дж. Сондерса начали говорить между собой по-
английски, и родители в этот процесс не вмешивались. Старший сын
Томас начал разговаривать с младшим братом по-английски, так как
первые высказывания Фрэнка были чаще всего английскими. Одна-
88
ко Томас часто использовал и смешанные высказывания, обращаясь
к брату, особенно говоря о папе или в его присутствии: «Dad dad's in
the front room schreiben Biicher, Frankie» (3;2;27). Когда Томасу было
6;0, а Фрэнку 4;2, они даже при папе общались по-английски. Только
если в играх принимал участие их отец, мальчики обращались друг
к другу по-немецки. Иногда Томас, желая выглядеть более автори-
тетно перед своим младшим братом, давал ему некоторые указания
по-немецки, как бы играя роль отца. Когда родилась их младшая
сестра Катрина, мальчики какое-то время разговаривали с ней по-
немецки, иногда по просьбе отца. Во время пребывания в Гамбурге
дети чаще всего общались по-немецки, особенно в присутствии нем-
цев (Saunders 1988: 61-69).
Примеры усложнения схемы 3 наблюдались в семьях, где росло
несколько детей. В моноэтнической семье Дж. Штефаника, живу-
щей в Словакии, дочь и сын общаются друг с другом по-словацки
(Stefanik 1997; 1999; 2000). Видимо, во всех случаях доминантность
языка общества остро ощущается детьми.
Таким образом, дети чаще всего выбирают для общения между
собой доминантный в обществе язык. Однако, если они осознают
необходимость общения на недоминантном языке или этот язык по
каким-то причинам является для них эмоционально привлекатель-
ным или необходимым, они предпочитают коммуникацию на недо-
минантном языке. Чувствуя себя более взрослыми по отношению
к младшим братьям и сестрам, двуязычные дети иногда ориентируют-
ся на язык того из родителей, который является более авторитетным
для них, и подражают ему. Выбор языка детьми могут стимулировать
сами родители, но, как считает Дж. Сондерс, не рекомендуется делать
это слишком настойчиво (Saunders 1988: 69).

Локальный принцип

«Одна ситуация — один язык»

Наиболее известный способ применения локального принципа
заключается в разделении языков общения с ребенком в двух ос-
новных ситуациях — дома и вне дома, поэтому его иногда называют
принципом «одна ситуация — один язык». Как и в использовании
принципа «один человек — один язык», здесь тоже важны осознан-
ность и последовательность со стороны родителей.
Первым, кто применил этот принцип, был сербский лингвист
М. Павлович (Pavlovitch 1920). В его семье, поселившейся во Фран-
ции, дома все говорили по-сербски, а вне дома — по-французски.
89
Некоторое отступление было сделано для сына, с которым друг М.
Павловича разговаривал по-французски во всех ситуациях дома и за
его пределами.
Совмещение персонального и локального принципов, с преобла-
данием последнего, наблюдалось и в семье У. Пенфилда. Родители
были носителями английского языка, но хотели, чтобы их дочери
могли говорить и по-немецки. Поэтому они наняли немецкую гувер-
нантку, когда младшей девочке было 0;6, а старшей — 1;6. Не только
гувернантка, но и сами родители в присутствии детей разговарива-
ли по-немецки, поэтому домашним языком для всей семьи на неко-
торое время стал немецкий. Следующим языком стал французский
язык, дети усваивали его в школе, куда они ходили с 3 и 4 лет, со-
ответственно. Затем девочки продолжили образование уже в другой
школе и на другом языке — английском. У. Пенфилд считает, что все
языки были усвоены достаточно успешно, хотя возможны были и бо-
лее продуманные варианты билингвального воспитания (Penfield,
Roberts 1959: 254-255).
Исследование М. Мёррелла посвящено трилингвизму его доче-
ри, для которой в течение двух лет шведский был домашним языком
в Финляндии, а позднее и в Англии, куда семья переехала, когда де-
вочке исполнилось 2 года (Murrell 1966).
В семье Э. Оксаар домашним языком был эстонский, а вне дома
ее сын общался по-шведски. В присутствии родителей и своих дру-
зей мальчик выбирал языком общения со всеми присутствующими
шведский, даже в эстонских домах (Oksaar 1971; 1975; 1977).
Других примеров реализации локального принципа немало:
эстонский язык дома и английский вне его стен (Vihman 1982; 1985;
1986), норвежский дома и английский за его пределами в США
(Haugen 1953; 1972а), чешский дома, английский вне его в Канаде
(Bubenik 1978), исландский дома, английский в детском саду и дру-
гих местах в Англии (Bohnacker 1997), турецкий дома, английский
вне дома в Англии, английский дома, французский за его пределами
во Франции, английский дома, датский вне его в Дании, шведский
дома, английский за его пределами в Англии и Голландии, испанский
дома, английский за его пределами в Великобритании (Harding, Riley
1997), китайский дома, английский вне его в Англии (Lee 1997).
В биэтнических семьях с детьми дома иногда разговаривают
на двух языках, а за его пределами — на третьем. По наблюдениям
Дж. Навражич, одна трилингвальная семья использовала дома ан-
глийский и персидский, а в других местах — венгерский язык (в Вен-
грии), вторая семья дома общалась по-английски и по-арабски, а вне
дома — по-венгерски (Navracsics 1997).
90
 «Одна страна — один язык»
При переездах в другую страну некоторые семьи, где дети растут
билингвами, тоже меняют язык общения, т.е. локальный принцип
расширяется до варианта «одна страна — один язык». Пример такой
смены языка описан в книге «The Bilingual Family» (Harding, Riley
1997).
Иногда два принципа, «один родитель — один язык» и «одна си-
туация — один язык», комбинируются: дома применяется первый
принцип, за его пределами, где вся семья обычно использует язык
общества, — второй (ibid.). В таком случае чередование принципов
происходит синхронно.
Нам известен пример и последовательной смены принципа «один
родитель — один язык» на локальный: схема 36) при русско-англий-
ском билингвизме ребенка в России уступила место принципу раз-
деления этих же языков на домашний (русский) и язык вне дома (ан-
глийский), когда семья переехала в Австралию. Смена принципов
произошла в очень благоприятный момент — после дифференциа-
ции языков, когда девочка была уже сбалансированным для своего
возраста билингвом. Смена принципа укрепила позиции недоми-
нантного языка, что позволило ребенку сохранять сбалансирован-
ность своего двуязычия (Aidman 1994).
Менее известен такой вариант применения локального принципа
в семейном воспитании, когда сфера действия второго языка сведена
до какого-то одного места в доме (комната или ее часть). Родители
приучают ребенка разговаривать в этом месте только на втором язы-
ке, а с помощью особого оформления, привлекательных игрушек,
книг, картин могут сделать такое общение интересным для ребенка.
Родители переносят в это «иностранное» место наиболее увлекатель-
ные игры, просмотр видеофильмов и т.п., чтобы ребенку хотелось
бывать там чаще. Желательно, чтобы все члены семьи могли участво-
вать в таком общении, для чего они должны быть двуязычными.
Более привычным локальный принцип является в билингваль-
ном обучении: в одном кабинете преподавание ведется на одном
языке, в другом — на втором. Указателями изменения кода служат
специальные таблички, напоминающие ученикам, на каком языке
они должны говорить, находясь в той или иной комнате (Cohen 1975).

Темпоральный принцип
Темпоральный принцип заключается в том, что оба родителя
либо один из них чередуют языки общения с ребенком через рав-
ные промежутки времени. С языком общества совпадает только
91
один из языков, что уменьшает удельный вес общения на другом,
недоминантном языке. Результатом такого двуязычного общения
вряд ли может стать активный сбалансированный билингвизм, по-
скольку существенную трудность для ребенка составляет отсутствие
ярких «переключателей» языков общения, какими являются разные
люди и сферы коммуникации. Чтобы помочь ребенку, необходимо
разрабатывать систему внешних ориентиров, ассоциируемых с пер-
вым и вторым языками (игрушки, книги, картинки, одежду и т.п.),
и последовательно использовать их в периоды общения на разных
языках.
О применении этого принципа в семейном воспитании известно
немного. И. Шмидт-Маки дает информацию о том, как в некото-
рых образованных иммигрантских семьях Канады делались попытки
применить стратегию смены языка со сменой периодов времени. На-
пример, в одной двуязычной семье (мать — носитель французского,
а отец — английского языка), где двое детей посещали французскую
школу, решили по будням говорить только по-французски, а в выход-
ные — по-английски. Большого успеха они не добились, так как на
английский язык отводилось слишком мало времени. Другая семья,
в которой родным языком матери был немецкий, а отца — француз-
ский, решили чередовать эти два языка через день. Преобладающим
оставался французский язык, который был и языком обучения детей
в школе. Кроме того, мать не настаивала на использовании немецко-
го языка, если в «немецкие» дни дети разговаривали по-французски.
И. Шмидт-Маки делает вывод: при чередовании периодов времени
не удается выработать установку на эффективную смену языка, как
это происходит при смене собеседника или места (Schmidt-Mackey
1977: 137-138).
В одной из семей в Череповце принцип чередования русского
и английского языков через день мать применяла в воспитании до-
чери. Девочка привыкла, что один день начинается с обращения
Ann, в другой день мама называла ее Аней. Мама старалась как мож-
но чаще повторять подходящее обращение в соответствующий день,
чтобы ориентировать девочку на избранный язык общения. По сви-
детельству мамы и по нашим наблюдениям, к 3 годам рецептивный
билингвизм ее дочери был сформирован, но активности в использо-
вании английского языка было недостаточно. В билингвальном об-
разовании этот принцип известен как принцип чередования языков
через день («Alternate Day Approach») и применяется на Филиппинах
(Tucker, Otanes, Sibayan 1970): день обучения на одном языке череду-
ется с днем обучения на втором. В Квебеке используется чередование
языков обучения в течение одного дня (утро — вечер), через неделю,
через месяц (Schmidt-Mackey 1977:137-138).
92
 Предметно-тематический принцип
Вероятно, в семейном двуязычном воспитании предметно-тема-ти-
ческий принцип является наименее естественным в применении, так
как он требует переключения с одного языка на другой при изменении
темы разговора.
По свидетельству И. Шмидт-Маки, в некоторых смешанных се-
мьях на одном языке звучат приказы, упреки, указания, на другом —
все остальные типы речевого общения. Один из языков может ис-
пользоваться для молитв, пения, игр, спорта, разговоров по телефону
и т.п. И. Шмидт-Маки сама росла в многоязычном окружении, по-
этому она легко меняла языки при смене темы. Поступив в сербскую
школу (до 9 лет она училась в немецкой), она вела с мамой все раз-
говоры о школе только по-сербски, а обо всем остальном они беседо-
вали по-немецки (Schmidt-Mackey 1977:138).
В школьном образовании с помощью предметно-тематического
принципа организуется изучение некоторых предметов на родном
языке, а других — на втором/иностранном. На Филиппинах матема-
тике и естествознанию можно учиться по-английски, а гуманитар-
ным дисциплинам — на родном языке (Jacobson 1995). В двуязычных
валлийских школах, после того как дети хорошо усвоили английский
и валлийский, они имеют право выбирать, на каком языке продол-
жать изучать отдельные циклы предметов (из беседы автора с дирек-
тором школы «Пенведцик» в г. Аберистуите).

Принцип «постороннего слушателя»

Если родители друг с другом говорят на иностранном языке,
а с ребенком — на языке общества, то это может привести к форми-
рованию пассивного билингвизма. Ребенка не вовлекают в беседы на
Я2, к нему не обращаются на этом языке, но он настолько часто слы-
шит его, что начинает понимать речь на Я2.
Иногда родители даже не подозревают, что их ребенок не только
понимает их речь, но и может говорить на этом языке. Например,
И. Шмидт-Маки выросла в многоязычной семье, но с ней все чле-
ны семьи говорили только по-немецки. Ее родители общались друг
с другом по-венгерски, и не знали, что в возрасте 4 лет она тоже могла
говорить по-венгерски. Девочке очень хотелось общаться с родителя-
ми на их языке, чтобы больше сблизиться с ними, поэтому отец начал
говорить с ней по-венгерски (Schmidt-Mackey 1977:138).
Однако чаще всего отсутствие адресованности речи на иностран-
ном языке не приводит к активному и продуктивному использова-
нию его в коммуникации. Пример подобного детского билингвизма
известен автору из беседы с родителями девочки, с которой они раз-
93
говаривали только по-русски, хотя друг с другом, как правило, обща-
лись по-английски. Девочка усвоила устный рецептивный билинг-
визм и могла понимать речь на английском языке, что облегчило ей
изучение английского языка в школе.

Совмещение принципов
Выше уже говорилось о том, что возможны различные комбина-
ции принципов билингвального воспитания, например персональ-
ного и локального. Локальный принцип может комбинироваться и с
темпоральным: периоды переезда из страны в страну или специально
организованная смена места одновременно со сменой языка общения.
В иммигрантских семьях днем, вне дома все члены семьи общаются
на языке общества, а дома, вечером — на своем родном языке. Такие
случаи описывает И. Шмидт-Маки (Schmidt-Mackey 1977:139).
Организация двуязычного воспитания требует выработки у ребенка
установки на смену языка в определенных условиях общения. Поэтому
взрослые должны придерживаться принципов и не менять их беспоря-
дочно. Как свидетельствует И. Шмидт-Маки, сама выросшая в много-
язычном окружении, ей трудно было общаться с одним из родствен-
ников, который разговаривал на разных языках, так как она не знала
точно, когда и на каком языке с ним разговаривать, хотя тоже могла
говорить на нескольких языках (Schmidt-Mackey 1977: 135).
Комбинацию разных принципов применяют при формировании
билингвизма в условиях как одновременного, так и последовательного
усвоения языков. Например, если с ребенком на иностранном языке
говорит только мать (персональный принцип), только в определенное
время дня (темпоральный принцип), только в одном определенном
месте (локальный принцип) и всего на несколько тем (предметно-
тематический принцип), то наблюдается частичное использование
четырех принципов. В течение какого-то периода времени такая ком-
бинация принципов может дать неплохие результаты, но сочетание
места, времени и тем общения необходимо менять, чтобы коммуника-
ция носила более естественный характер.

Методы билингвального воспитания

Родительские стратегии
Родители, формирующие интенциональный билингвизм своих
детей, должны не только следовать принципам билингвального вос-
питания, но и использовать определенную методику, для того чтобы
94
помочь детям лучше усвоить тот язык, на котором с ними разгова-
ривают. Это означает применение продуманных стратегий общения
и методов корректирования детской речи.
Как показала С. Дёпке, успешное формирование сбалансирован-
ного билингвизма во многом определяется продуманной методикой,
выбранной родителями, особенно теми, кто общается с ребенком на
недоминантном языке. Она выявила зависимость особенностей речи
детей от применения коммуникативных стратегий разных типов и ха-
рактера исправлений ошибок их родителями в немецко-английских
биэтнических и моноэтнических семьях в Австралии (Dopke 1992b).
При изучении родительских стратегий общения были выявлены два
основных стиля общения с детьми: с ориентацией на коммуникацию
(conversation-oriented style) и с ориентацией на контроль (control-
oriented style).
Родители, использующие коммуникативную стратегию, задавали
специальные и альтернативные вопросы с целью получить информа-
цию и проверить ребенка (Cross 1978; Furrow, Nelson, Benedict 1979;
Wells, MacLure, Montgomery 1981; Howe 1982; McDonald, Pien 1982;
Barnes, Gutfreund, Satterly et al. 1983; Stella-Prorok 1983), а иногда
и разделительные вопросы (Cross 1978). Они также повторяли то, что
сказано ребенком, но немного усложняли семантическую и синтак-
сическую структуру сказанного (ibid.; Stella-Prorok 1983), показывая,
что понимают и поддерживают ребенка. Использование этой комму-
никативной стратегии способствует более активному развитию речи
ребенка.
Для контролирующей стратегии чаще характерны были директив-
ные или декларативные речевые акты. Вопросы также задавались, но
обычно с целью исправления того, что сказано ребенком. Сообще-
ния часто не имели смысловой связи с тем, о чем сообщал ребенок
(Cross 1978; McDonald, Pien 1982). Использование контролирующей
стратегии иногда связывают с более медленным речевым развитием
ребенка, хотя не все согласны с такими выводами (Wells, Montgomery,
MacLure 1979: 369). Трактовки одних и тех же высказываний родите-
лей в разных работах часто бывают противоположными.
В билингвальных семьях различие в выборе стратегий общения
с ребенком на разных языках может оказать влияние на сбалансиро-
ванность его билингвизма (Kielhofer, Jonekeit 1983:16). Однако изуче-
ние этой проблемы пока находится лишь на начальной стадии.
С. Дёпке предположила, что недоминантный язык усваивается
ребенком лучше, если тот родитель, с которым ребенок на нем об-
щается, использует стратегию, ориентированную на ребенка (a child
centred mode of interaction), не менее активно, чем родитель с доми-
нантным языком. Родители больше внимания обращают на смысло-
95
вое содержание речи ребенка и соответствующим образом контроли-
руют форму его высказываний.
Речевое поведение ребенка в общении с родителями отражает
применяемую ими стратегию общения и оценивается по активности
использования ребенком инициирующих ходов на соответствующих
языках в диалогах с родителями (child-initiative in conversation) и ча-
стотности ответов на их реплики (responsiveness). Если показатели
высоки, то усвоение соответствующего языка идет активно. Низкие
показатели свидетельствуют о том, что общение на этом языке при-
водит к коммуникативным неудачам, и отражают излишнюю ориен-
тацию на контроль речи ребенка (Dopke 1992b: 103).
Интересно, что в результате исследования шести англо-немец-
ких детей в Австралии (возраст — от 2;4 до 2;8) самые высокие по-
казатели в общении на недоминантном (немецком) языке продемон-
стрировали двое детей, с одним из которых, Кейтом, по-немецки
разговаривал отец, не являющийся носителем этого языка. Вторая
из активных билингвов, Фиона, общалась по-немецки с матерью,
которая использовала почти такую же коммуникативную стра-
тегию, как и отец девочки (ibid.). Пример активного и сбаланси-
рованного билингвизма Кейта продемонстрировал тот факт, что
успешно может формироваться не только биэтнический, но и моно-
этнический одновременный детский билингвизм, причем иногда
даже успешнее. Сын дольше других детей продолжал общаться по-
немецки, так как благодаря усилиям его папы общение было для него
интересным.

Стратегии детей в усвоении языков

При одновременном усвоении оба языка рассматриваются ре-

бенком как средство коммуникации, поэтому на ранних этапах
формирования билингвизма он использует одинаковые стратегии
для общения на каждом из них. Перед ним стоит задача усвоить оба
языка, чтобы познавать окружающую действительность, так как на
его познавательные вопросы родители отвечают на разных языках.
Как и все дети, билингвальный ребенок вырабатывает свои собствен-
ные стратегии в зависимости от его индивидуальных особенностей1.
1
Каждый человек может формировать свои собственные стратегии, вну-
треннюю программу действий по усвоению нового языка и самокоррекции
ошибок. При обучении иностранному языку перед преподавателем стоит за-
дача определить систему ориентиров, из которых складывается собственная
программа речевых действий обучаемого, создания управляемой и скоррек-
тированной программы речевых действий порождения речи на иностранном

96
 Одной из основных стратегий усвоения языка является стратегия
облегчения (relief strategy), которая проявляется в том, что ребенок
делает выбор между единицами того или другого языка в зависимости
от уровня владения ими. Эта стратегия применяется при освоении
всех уровней обоих языков. Ее проявления наблюдаются у разных де-
тей по-разному. У одних они выражаются в так называемой нулевой
интерференции, когда ребенок избегает трудных для произнесения
слов любого языка, у других — в упрощении единиц обоих языков, у
третьих — в ПК1.
У Пети стратегия облегчения усилий проявлялась в том, что он
предпочитал выбирать более легкие для произнесения слова (frog,
а не лягушка; button, а не пуговица и т.п.). Сережа употреблял слова
обоих языков, изменяя их звуковой состав (опускал слоги, упрощал
кластеры, замещал трудные для артикуляции звуки). Андрюша де-
монстрировал совсем иной подход к формированию своего активно-
го словаря: новая лексика появлялась у него на основании звукового
сходства с уже усвоенными словами. Например, после включения
в свой лексикон слова clock [kok] он добавил созвучные им соски crock
(сокр. от crocodile). Такая стратегия использовалась до 1;9, причем по-
явление новых лексем отмечалось не только в активном словаре на
одном языке (сесть — слезть и т.п.), но и в двух языках. Например,
усвоенное русское слово шея повлекло почти одновременно произ-
несение английского chair, как только папа использовал его в речи,
обращенной к сыну2. Позже, видимо, почувствовав, что артикулятор-
ные способности позволяют ему произносить гораздо больше, чем
раньше, Андрюша отказался от первоначальной стратегии, которую
тоже можно отнести к одному из проявлений стратегии облегчения,
хотя и иному, чем у Пети. Возможно, введение второго языка в обще-

языке (Кунанбаева 1988: 4-20). При одновременном усвоении двух языков

ребенок сам вырабатывает систему ориентиров и программу речевых дей-
ствий сразу для двух языков. Эта программа корректируется и дифференци-
руется постепенно, по мере усиления доминантности одного из языков в том
или ином виде деятельности. Работу по распределению и перераспределе-
нию функций языков ребенок осуществляет во многом самостоятельно.
1
Использование этой стратегии наблюдали исследователи детского би-
лингвизма А. Табуре-Келлер и Э. Оксаар.
2
В ряде экспериментов с взрослыми голландцами, изучающими англий-
ский язык, было выяснено, что на начальных стадиях сходство в звучании
английского слова с голландским вызывало у них активизацию голландских
лемм. Кроме того, активизировались и сходные по звучанию английские
леммы (Hermans, Bongaerts, De Bot et al. 1998). Вероятно, фонологическое
сходство лексических единиц при несбалансированном билингвизме явля-
ется одной из причин смешения кодов и интерференции, но в то же время
и стимулом к усвоению новых лексических единиц.
97
ние не с рождения, а только с 6 месяцев, что объединяет билингваль-
ное развитие Пети и Андрюши, привело и к относительному сходству
в стратегии пополнения их вокабуляра.
Эта стратегия применяется в общении как с билингвами, так и с
монолингвами. Особенно заметна она в двуязычной коммуникации:
ребенок свободнее использует единицы обоих языков в высказыва-
ниях, зная, что его собеседник понимает оба языка. Такая стратегия
закрепляется как оптимальная для его речевого поведения, если ро-
дители не применяют встречных стратегий для коррекции этого по-
ведения.
Н. Мюллер выявила три основных стратегии речевого поведения
детей при усвоении грамматических явлений: консервативную, ли-
беральную и крайне либеральную (extremely liberal). Те дети, которые
не допускали ошибок, просто избегали использования «сомнитель-
ных» конструкций до тех пор, пока не убедились в том, как правиль-
но говорить в таких случаях. Н. Мюллер отнесла их к консерваторам.
Дети-либералы не боялись использовать «сомнительные» структуры
и в течение определенного периода времени (около года) применяли
к ним то одни, то другие правила (parameters). Крайние либералы ис-
пользовали разные правила для одних и тех же структур одновремен-
но (Muller 1998b: 167).
Проведя аналогию с усвоением вокабуляра, можно отнести Сере-
жу к либералам, а Петю и Андрюшу — к консерваторам. Однако кон-
сервативное проявление стратегии Андрюши отличалось от Петиного
тем, что пополнение словаря на основании ассоциаций по сходству
менее характерно для одновременных билингвов, которые ориенти-
руются больше на смысл, чем на форму. Пете было достаточно того,
что он нашел одно из возможных средств выражения сообщения,
после чего в течение какого-то времени он не прилагал дальнейших
усилий для поиска дополнительных средств.
В коммуникации, в играх и познавательной деятельности про-
является отношение ребенка к каждому из языков. Если инпут не
сбалансирован, он начинает чувствовать себя увереннее в разговорах
на доминирующем языке и избегает использования другого языка.
Предпочтение того или другого языка может быть обусловлено и ти-
пом коммуникативного поведения каждого из родителей. Впослед-
ствии влияние на его речевое поведение начинает оказывать и реак-
ция других людей, особенно сверстников.
Сложность инпута побуждает двуязычных детей вырабатывать та-
кие стратегии обращения с двумя языками, которые позволяли бы им
добиваться адекватного прагматического эффекта во всех ситуациях
общения.
98
 Методика одновременного обучения языкам в семье

Исследования усвоения детьми родного языка показали, что ро-

дители, иногда сами того не подозревая, применяют различные ме-
тоды и приемы, направленные на обучение родному языку (Moerk
1983: 32). Выявление этих методов и приемов для того, чтобы их со-
знательно и сбалансированно применяли оба родителя, особенно
важно, если перед ними стоит задача воспитывать ребенка-билингва.
Как показала С. Дёпке, использование продуманной методики дву-
язычного воспитания может повысить шансы ребенка стать актив-
ным билингвом (Dopke 1992b).
Родители, воспитывающие двуязычных детей, должны осозна-
вать свою обучающую роль в процессе формирования билингвизма.
Применение обучающих стратегий имеет особенную значимость для
усвоения ребенком недоминантного языка. Поэтому при формиро-
вании моноэтнического билингвизма родители должны учесть и свои
педагогические способности.
Как выяснила С. Дёпке, регулярность и последовательность в при-
менении обучающих приемов при общении с ребенком на разных
языках отражаются на степени сформированное™ тех или иных на-
выков в речи детей. Она выделила три комплекса методов, направлен-
ных на формирование лексикона, грамматики и коммуникативных
навыков. В каждом комплексе определены особые приемы, которые
нацелены на то, чтобы ребенок легче усваивал лексемы и структуры.
Для формирования лексикона и усвоения грамматических струк-
тур применяются методы моделирования (modelling and patterning
techniques), повторения усвоенного (rehearsing techniques), провероч-
ные (testing) и корректирующие (eliciting techniques) методы. Первые
должны обеспечить инпут достаточным количеством лексических
и грамматических моделей, вторые — закрепить их с помощью вы-
сказываний взрослых, третьи — выявить степень сформированно-
сти определенных навыков и четвертые — скорректировать ошибки
(ibid.: 148-154).
С. Дёпке проводила изучение инпута для выявления наличия
и характера применения перечисленных методов. Как выяснилось
после количественного анализа инпута, родители двух самых актив-
ных билингвов использовали обучающие методы и приемы чаще в
общении на немецком, чем на английском языке. Отец Кейта, не-
носитель немецкого языка, активнее всех использовал обучающие
методы и приемы по сравнению как со своей женой, так и со всеми
остальными родителями (ibid.). Из всех приемов чаще всего приме-
нялся перевод отдельных единиц на нужный язык и просьбы к детям
99
сделать то же самое. Отец Кейта и мать Фионы были активнее всех
родителей, говорящих по-немецки, в применении перевода и всех
остальных приемов. С. Дёпке делает вывод о том, что последователь-
ность в соблюдении принципа «один родитель — один язык», выбор
коммуникативной стратегии, ориентированной на ребенка, а также
более активное применение обучающих методов и приемов выгодно
отличали сбалансированность и сохранение билингвизма двух из ше-
сти детей, которые росли в приблизительно одинаковых социоэконо-
мических и социокультурных условиях (ibid.); у одного из этих двух
детей формировался моноэтнический билингвизм.
На всех этапах становления билингвизма следует избегать перево-
да как способа семантизации лексики, так как при переводе со сто-
роны родителей наблюдается нарушение принципа разделения язы-
ков в инпуте. Однако по мере роста доминантности русского языка
русскоязычному родителю можно чаще обращать внимание ребенка
на английский эквивалент русской лексемы, спрашивая его об этом
или называя эквивалент. Таким образом, в становлении русско-
английского билингвизма перевод с русского на английский более
оправдан, чем с английского на русский.
Для семантизации лексики обычно используется показ предме-
тов или картинок, демонстрация действий. Если, например, в ходе
чтения книги встречается новое существительное, объект, обозначае-
мый им, показывают на картинке или эту картинку рисуют. Для пояс-
нения значения глагола обозначаемое им действие можно показать,
сопровождая комментариями: вот так, like this/like that, have a look,
lam -//ig(например, lam hopping).
Обучающие приемы должны не мешать ребенку в его деятельно-
сти, а органично вплетаться в нее. Излишняя настойчивость роди-
телей в использовании обучающих приемов, их оторванность от его
коммуникации могут вызвать негативное отношение ребенка к одно-
му из языков.
Наблюдения за английским "инпутом при становлении русско-
английского моноэтнического билингвизма показали, что в ходе
билингвального воспитания Сережи и Пети их папы применяли бо-
лее разнообразные обучающие приемы и при этом больше ориенти-
ровались на содержание высказываний ребенка, чем папа Андрю-
ши. Отец Андрюши стремился к излишней демонстрации навыков
сына, слишком настойчиво требовал исправлений его высказываний
и выбора языка, вмешивался в его игры. В результате неадекватной
стратегии уже в 3;6 мальчик почти совсем перестал отвечать ему по-
английски, а инициирующие реплики на английском языке перестал
использовать еще раньше.
100
 Выводы
Наиболее апробированным и эффективным для одновременно-
го усвоения двух языков является принцип «один родитель — один
язык», применяемый как в биэтнических, так и в моноэтнических
семьях. Выявление 4 схем и 16 вариантов реализации позволяет опти-
мальным образом совместить объективные и субъективные параме-
тры их выбора. Знание сущности принципа и последовательность
в его применении позволяют достичь активного сбалансированного
билингвизма.
Успешно применяется в разных странах и локальный принцип по
схеме «одна ситуация — один язык», согласно которой один из языков
является домашним, а другой используется за пределами дома. Все
остальные принципы применяются редко и могут привести к форми-
рованию лишь пассивного рецептивного билингвизма.
Сопоставление усвоения двух одинаковых языков в разных кон-
текстах и с применением разных принципов позволяет выявить линг-
вистические и психолингвистические особенности детского билинг-
визма, а также характер влияния экстралингвистических условий
на формирование двуязычия и особенностей речевой деятельности
детей-билингвов. Наличие общих черт помогает установить универса-
лии для конкретной пары языков, а различия дают возможность раз-
работать специальные методики, позволяющие учитывать специфику
применения того или иного принципа билингвального воспитания.
Обращение к принципам билингвального воспитания характери-
зует формирование интенционального детского билингвизма. Чтобы
предотвратить утрату билингвальности, меняют принципы, тем са-
мым увеличивают объем общения на недоминантном языке и сохра-
няют сбалансированность билингвизма, особенно после дифферен-
циации языков.
Естественный способ усвоения двух языков не отрицает при-
менения обучающих методов и приемов. Методика формирования
билингвальности должна базироваться на родительской стратегии
общения, ориентированной на ребенка, в сочетании с последова-
тельным использованием избранного принципа билингвального
воспитания. Разнообразие обучающих приемов и их количество в ин-
путе должны возрастать по мере взросления ребенка для того, чтобы
обеспечить ему более качественное освоение языка. Особое значение
эти приемы приобретают в ходе усвоения недоминантного языка для
достижения сбалансированного билингвизма — по количественным
и качественным показателям их должно быть не меньше, чем в инпу-
те доминантного языка.
101
 Глава 5
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РЕБЕНКА-БИЛИНГВА

В развитии ребенка-билингва наблюдаются как общие для всех

детей особенности, так и черты, характерные только для двуязычия.
Среди последних следует отметить более раннюю метаязыковую ак-
тивность, спонтанный перевод, биграмотность, ранний трилингвизм,
лингвокреативную деятельность с использованием двух языков, диф-
ференциацию языков.

Металингвистические способности

Определение металингвистических способностей

На определенном этапе онтогенетического развития дети начина-
ют обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих
высказываний. Метаязыковые операции выполняются в ситуациях,
когда говорящий и слушающий как бы проверяют, пользуются ли они
одним и тем же кодом, и предметом высказывания становится сам
язык. Появление в речи детей метаязыковых операций свидетельству-
ет о новой стадии в развитии ребенка, когда объектом познания ста-
новится сам язык, отражающий определенные отношения действи-
тельности (Базжина 1998). Как указывает Н.И. Лепская, в онтогенезе
речевой деятельности метаязыковой аспект возникает в последнюю
очередь и опирается на уже сложившиеся эмоциональный, фатиче-
ский и предметно-содержательный аспекты (Лепская 1997а, б).
Различают лингвокреативную и метаязыковую (металингвистиче-
скую) деятельность ребенка. Результатом лингвокреативной деятель-
ности ребенка являются речевые инновации, а комментирование
собственных инноваций и других явлений языка относится к про-
явлению его метаязыковой деятельности1 (Малиновская 1997). Спо-
собность к лингвокреативной деятельности рассматривается ниже,
а в этом разделе предметом изучения являются металингвистические
способности ребенка-билингва.

1
Некоторые исследователи относят результаты лингвокреативной дея-
тельности — создание словообразовательных инноваций — к метаязыковым
операциям (сМ., например: Лепская 1997а, б).
102
 Металингвистические способности определяются как индивиду-
альные особенности личности, проявляющиеся в умении оценивать
языковые единицы, компоненты коммуникативной ситуации, ком-
муникативную и когнитивную компетенцию и их реализацию в ре-
чевом поведении коммуникантов. Для более дифференцированного
описания способности анализировать указанные выше явления бу-
дем использовать также термины «метакоммуникативные умения»
и «метакогнитивные умения».
Метаязыковая способность формируется на основе языковой
способности и представляет собой более сложный способ отражения
языка и закономерностей речевой деятельности. Ключевой характе-
ристикой метаязыковой способности является сознательное отноше-
ние ребенка к языку и речи (Овчинникова, Силантьева 1998). Мета-
языковые способности рано или поздно проявляются у всех детей, но
у большинства одноязычных детей они начинают активизироваться
с 3 лет, когда для их развития есть основа — достигнут определенный
уровень развития фонетики, лексикона и грамматики (Овчинникова,
Силантьева 1998). Самый активный период метаязыковой деятель-
ности ребенка наблюдается в возрасте 4 - 8 лет жизни (Круглякова,
Миронова 1995). Тогда к размышлениям и высказываниям о разных
языковых явлениях детей побуждают такие алогичные факты языка,
как наличие разных вариантов нормы, несовпадения моделей сло-
вообразования и словоизменения для семантически сходных слов,
несоответствие звуков и букв и т.д.

Металингвистические способности двуязычных детей

Почти все исследователи детского билингвизма отмечают раннее
развитие металингвистических способностей у двуязычных детей
(Baker 2006; De Houwer 1995; Lyon 1996; Tunmer, Myhill 1984; Saunders
1988; Protassova 1999 и др.). Например, И. Леви утверждает, что на-
блюдаемый им ребенок-билингв демонстрировал высокий уровень
металингвистических способностей уже к 2 годам (Levy 1985). Осо-
бенно активно металингвистические интересы проявляются в пери-
од дифференциации языков ребенком — от 2 до 3 или 4 лет (Vihman
1985; Arnberg, Arnberg 1992).
Металингвистические способности рассматриваются как одна
из положительных когнитивных характеристик, возникающих в ре-
зультате детского билингвизма. Впервые положительное влияние
билингвизма на когнитивное развитие ребенка и, в частности, его
металингвистические способности было рассмотрено Ж. Ронжа на
примере его сына Луи и В. Леопольдом на примере его дочери Хиль-
дегард (Leopold 1939), а впоследствии подтверждено рядом зарубеж-
ных исследователей.
 Особенно рано проявляются метакоммуникативные способно-
сти. Например, Луи Ронжа в 1;8 указывал на два способа общения,
называя их «сотте papa* (как папа)1 и «сотте mama* (как мама)
(Ronjat 1913). В начале третьего года жизни Дали Имедадзе начала
использовать выражения по-русски и по-грузински, комментирова-
ла коммуникативные ситуации, например: «Не говори по-грузински.
Ираклий не знает грузинского* (Имедадзе 1960). В 3;6 Томас Сондерс
начал классифицировать людей на тех, кто умеет и кто не умеет
говорить по-немецки (Saunders 1988: 222). В Венгрии девочка На-
дия из арабо-английской семьи, которой было 3;3, называла язы-
ки, на которых она разговаривает с мамой (по-арабски), с папой
(по-английски) и в детском саду (по-венгерски). Она также знала,
на каких языках умеет говорить мама (по-арабски, по-английски
и по-венгерски) и папа (по-английски и немного по-венгерски)
(Navracsics 1997: 138-139).
Металингвистические способности как одна из положительных
когнитивных характеристик, возникающих в результате детского би-
лингвизма, зависят от степени билингвальности ребенка. По мнению
У. Танмера и М. Майхилл, чем более сбалансированным является би-
лингвизм, тем выше уровень металингвистических и метакогнитив-
ных способностей ребенка, что, в свою очередь, оказывает благопри-
ятное влияние на его успехи в учебе (Tunmer, Myhill 1984).
Дети-билингвы развивают также способность анализировать
структурные характеристики языка, поскольку билингвизм дает им
возможность рано осознать условность семантических связей между
словом и референтом. Условность языкового знака многие двуязыч-
ные дети постигают до четырехлетнего возраста, в то время как их
одноязычные сверстники признают эту условность гораздо позднее.
Это объясняется различием в их языковом опыте: билингвы уже с
первых лет жизни знают названия для одних и тех же объектов на
каждом из двух языков. Исследования этой проблемы проводились в
1970-е годы в разных странах и регионах мира: с африкаанс-англий-
скими детьми-билингвами в Южной Африке (Ianco-Worrall 1972), с
испано-английскими детьми в США (Feldman, Shen 1971), с ирланд-
ско-английскими детьми в Ирландии (Cummins 1978).
При сравнении металингвистических способностей билингвов
и монолингвов использовались различные тесты, показавшие, что
большинство двуязычных детей от 3 до 5 лет гораздо лучше справ-
лялись с заданиями на анализ некоторых значений и понятий, а так-
же демонстрировали более развитые метакогнитивные способности,

1
Здесь и далее курсивом даются высказывания ребенка и взрослого.
104
чем их одноязычные сверстники. Билингвы вырабатывают аналити-
ческий подход как к устной, так и к письменной речи (Bialystok 1991;
Bialystok, Ryan 1985).
Разделение звуковой и смысловой сторон слов, как одно из ярких
проявлений металингвистических способностей детей-билингвов,
позволяет им свободнее использовать синонимы. Так, при запо-
минании стихов одноязычные дети больше ориентируются на звук
и рифму, а двуязычные — на смысл1. Забыв слово, ребенок-билингв
скорее подберет синоним, чем созвучную лексическую единицу. Та-
кие примеры субституции слов в детских стихах описаны В. Леополь-
дом (Leopold 1949а: 188). Проводя исследования с участием иврито-
английских детей, выводы В. Леопольда подтвердила С. Бен-Зеев:
билингвы слышат все время два слова для обозначения одного пред-
мета, поэтому вынуждены обращать больше внимания на значение
(Ben-Zeev 1977b). Аналогичное явление наблюдалось у Пети в воз-
расте 4—6 лет, когда он еще не умел читать по-английски. Декламируя
английские стихи, он часто замещал слова синонимами, подходящи-
ми по контексту.
В эксперименте с 30 детьми, говорящими на африкаанс и англий-
ском, эта способность была подтверждена А.Д. Ианко-Ворралл, их
результаты она сопоставила с результатами детей-монолингвов при
проведении тех же тестов. Большинство двуязычных детей в возрасте
от 4 до 6 лет ориентировались на семантику, а не на внешнюю форму
слова, а среди одноязычных детей того же возраста так не поступал
никто. Она сделала вывод о том, что билингвы достигают стадии осо-
знания семантической стороны языка на два-три года раньше, чем их
одноязычные сверстники (Ianco-Worrall 1972).
Н.В. Имедадзе считает, что на высшей ступени билингвизма со-
знание индивида направлено на предмет речевой деятельности — на
мысль, а не на средства и способы формирования и формулирова-
ния мысли (Имедадзе 1979). Дети-билингвы, одновременно усваи-
вающие два языка, обладают этой характеристикой с самого начала
речевого развития, но обращают внимание и на оформление своей
и чужой речи.
В. Ламбер выдвинул гипотезу о том, что билингвизм обеспечивает
индивиду более объемный, стереоскопический — стереолингвисти-
ческий (stereolinguistic optic) взгляд на язык и коммуникацию, что
редко доступно монолингвам (Lambert 1990: 212).
Развитию металингвистических способностей детей-билингвов
помогает их переводческая деятельность, в ходе которой они быстро

1
0 лексических заменах в пересказах одноязычных русских детей см.: Са-
зонова 1995.
105
подбирают эквивалентные единицы разных языковых уровней или
делают попытки объяснить смысл сказанного на одном языке сред-
ствами другого. С развитием биграмотности дети начинают сопо-
ставлять особенности алфавитов и правил чтения в двух языках. Дети
Дж. Сондерса в пятилетнем возрасте высказывали мнение о том,
что читать и писать по-немецки легче, чем по-английски, потому
что немецкие слова быстрее узнаются при чтении, чем английские
(Saunders 1988: 213-214).
Биграмотные дети способны оценить свои успехи в чтении
и письме. Старший сын Дж. Сондерса Томас (13;5;7) так оценивал
свои способности: чтение на английском (родном) языке — 95 бал-
лов (высшая оценка, соотносимая с речью взрослых, по предложе-
нию отца, составляла 100 баллов), письмо — 89 баллов; свои успехи
в чтении и письме на немецком языке он оценивал на 82 и 76 баллов
соответственно. Фрэнк (11;6;11), второй сын Дж. Сондерса, оценил
свои умения на 100 и 100 баллов (английский язык) и 100 и 90 баллов
(немецкий язык). Эти оценки отражали скорее особенности харак-
тера мальчиков и точки отсчета для их сравнений: Томас был более
самокритичным и сопоставлял свою речь с речью взрослых, Фрэнк
меньше думал о своих ошибках и сравнивал себя со своими сверстни-
ками (ibid.: 221).
Дети-билингвы рано проявляют интерес к проблемам лингви-
стики. Так, старший сын Дж. Сондерса в возрасте 7; 10 размышлял
о том, как два языка хранятся в мозгу билингва, о том, какие языки
имеют сходства. Он рано научился ценить все языки и возмущался,
когда слышал, как превозносилась значимость того или иного языка
(ibid.: 225).

Металингвистические способности русско-английских

детей-билингвов
Материал нашего исследования дает возможность сравнить ме-
талингвистические способности детей-билингвов, чьи родители за-
няты разными видами профессиональной деятельности. Петя растет
в семье лингвистов, преподавателей английского языка, а родители
Сережи лингвистикой не занимаются: его папа — инженер, мама —
юрист. Тем не менее оба мальчика как в активном, так и в пассивном
лексиконе имели приблизительно одинаковое количество металинг-
вистических единиц, обозначающих понятия, связанные с коммуни-
кативной деятельностью, причем такие слова, как say, пате, говори,
имя, вызывали у них адекватную реакцию в возрасте 1;1—1;4. В ак-
тивном раннем лексиконе Пети были зафиксированы слова пиши,
читай, book, pencil (1;8), книга (1;9), словарь (1;10). У Сережи преобла-
106
дали английские лексемы: book, pencil, letter (буква), name (1;7), ручка
(1;8). К2;0 Петя показывал и называл все буквы английского алфа-
вита, а Сережа — все буквы русского алфавита. Однако все это было
лишь подготовкой к металингвистической деятельности детей.
Металингвистические способности детей развивались сначала как
метакоммуникативные, так как им часто приходилось выбирать язы-
ковые средства при общении с разными коммуникантами. Первона-
чальные проявления метакоммуникативных способностей наблюда-
лись в период дифференциации языков, когда дети начали осознавать
сам факт использования двух языков в общении. Первым проявле-
нием этой активности у Пети (1;10) был ответ на вопрос: А как это
скажет папа? — когда он использовал функциональный эквивалент
русского слова дядя — man. В трехлетнем возрасте он заявил маме:
Speak Russian, услышав от нее высказывание по-английски.
Сережа дифференцировал два языка раньше. Судя по сбалан-
сированности его русского и английского лексиконов, это произо-
шло приблизительно в 1;9. В 2;1 он заявил бабушке: Я говорю по-
английски, — когда она не поняла, что он ей сказал. Сережа считал,
что умеет переводить высказывания с английского языка на русский
язык и обратно: Когда я бш мальчиком, я ходил в школу. А сейчас я муж-
чина. Я работаю переводчиком (2;7).
В 3;2 Сережины высказывания свидетельствовали о том, что он
ассоциирует Россию с русским языком: Я женюсь на ней. В России мы
жить не будем. Марайя не умеет по-русски говорить (речь шла о де-
вочке из американской семьи). Мальчик смог также оценить мета-
коммуникативные способности другого ребенка (не умеет говорить
по-русски). Сережа иногда помогал маме, плохо знавшей английский,
понимать речь американцев, что и проявило в нем осознание соб-
ственных умений не только разговаривать на двух языках, но и быть
посредником между другими коммуникантами в условиях двуязыч-
ного общения.
У Пети не было реальной необходимости переводить сообщения
с одного языка на другой, так как с 3;6 он понимал, что его мама тоже
говорит по-английски. Тем не менее он легко передавал смысл па-
пиных сообщений для мамы по-русски, а маминых для папы — по-
английски. К 4;0 Петя не только осознавал собственную способность
общаться на двух языках, но и мог оценить коммуникативную ком-
петенцию других людей.
Хотя и несколько позднее, чем у Сережи, металингвистические
способности Пети все более активно развивались по мере того, как
он продолжал общаться с родителями на двух языках. В 4;0 он знал,
что есть много других языков, кроме русского и английского, и на
107
них люди разговаривают в других странах. Он сам придумывал но-
вые страны. В одной из его сказок, придуманных в возрасте 5;9, герои
жили в стране Киталия и говорили по-китальянски. В 5;0 Петя со-
общил, что хочет знать немецкий и французский, а когда сам станет
папой, будет учить своего сына английскому, немецкому и француз-
скому: I'll teach him English and then German and French.
Андрюша начал очень много высказываться о языках в возрасте
с 2;6. В 3;0 он рассуждал о том, кто на каких языках умеет говорить
и понимать. При этом его оценки иллюстрировались примерами. Ин-
тересно, что билингвизм Андрюши ни на одном этапе не был сбалан-
сированным, и он сам осознавал, что ему легче общаться по-русски.
Тем не менее ранняя дифференциация двух языков способствовала
более внимательному отношению к тем вербальным средствам, кото-
рые были в его распоряжении.
Довольно рано у детей проявился интерес к тому, что одно и то
же понятие можно выразить как по-английски, так и по-русски. Это
способствовало и развитию переводческих навыков, и интересу к мо-
тивации наименований.
Петя рано начал интересоваться словарями, что объясняется и их
большим количеством в доме, и тем, что их часто используют в работе
папа и мама, и тем, что папа писал свой собственный словарь. К 8;0
Петя дифференцировал разные типы словарей, хотя называл их по-
своему: произносительный, переводительный. В 9; 1 Петя поинтересо-
вался, чем отличаются англо-русские и русско-английские словари,
а потом сообщил: А я буду пользоваться англо-английским словарем,
если не знаю английское слово. При чтении английских книг папа объ-
яснял значение незнакомых слов по-английски, и Петя снабжал свои
английские рассказы комментариями по-английски. Например, the
pilot is a flyer (Петя, 5; 1 ;25)'.
Петя уже в 4;0 различал понятия «слово» и «буква». Об этом мож-
но было судить, например, по такому его высказыванию: There is по
such a word like "эй ". It's a letter. Мальчик сделал такое замечание, ког-
да его окликнули: Эй!
Одним из проявлений металингвистических способностей ребен-
ка считается его умение толковать производные и сложные слова,
опираясь на значение мотивирующей основы словообразовательных
формантов2. Билингвальные дети используют для этого вида дея-
тельности либо один, либо оба языка, если с помощью одного языка

1
См. текст «About John» в разделе «Петя» (1.10) в приложении.
2
О толковании производных слов русскими одноязычными детьми до-
школьного возраста см.: Зотова 1992.
108
объяснить слово не удается. Сережа так пояснял название машины,
которую увидел в журнале: У капитана не было парохода, вот он и взял
себе машину «Оппель» и стал «оппель-капитан» (Сережа, 3;0). Это
малина (о красной смородине), видишь, какая она маленькая, значит,
малина (Петя, 3;8;9). Поночка — ее так назвали, потому что она ма-
ленькая like a pawn (Петя, 4;6). Земляничка — это такая птичка, кото-
рая копается в земле (Петя, 5;8). Услышав имя Shakespeare, Петя по-
интересовался: А у него, правда, было копье? (Петя, 5;8). Вася заболел,
у него краснуха — ухо красное (Петя, 6;3).
Оценка своих когнитивных и коммуникативных навыков прояв-
ляется у Пети в том, что он сопоставляет свои возможности на каж-
дом из языков: Я думаю по-русски, но раньше думал и по-английски,
а по-немецки я не думаю (8;0). Попробовав устно произвести ариф-
метические действия на всех трех языках, он сообщил, что по-
английски это у него получается хуже, чем по-русски, а по-немецки
приходится переводить условия задачи сначала с немецкого на
русский, а затем полученный результат — на немецкий язык. Здесь
важно отметить то, что ребенок может дать оценку своей внелинг-
вистической деятельности, связанной с имеющимися в его распо-
ряжении языками.
Осознание собственной билингвальности пробуждает у детей ин-
терес к самому явлению билингвизма. Пете (9;2) хотелось побольше
узнать о тех детях, которые с детства говорят на немецком и фран-
цузском, где, с кем и как они говорят на каждом языке. В 11 ;0 Петя
спросил: Мама, ты записываешь, как один язык влияет на другой?—
и предложил маме дополнительный материал: делая упражнение по
немецкому языку, он заметил, что написал одно слово, смешав не-
мецкие, английские и русские буквы. И хотя его комментарий был не
совсем правильным, важно было то, что он размышляет о взаимодей-
ствии языков, замечает метабилингвальные явления.

Лингвокреативная деятельность
(речевые инновации и языковая игра)
Лингвокреативная деятельность тесно связана с метаязыковой,
так как последняя часто сопровождает первую и проявляется как
комментирование собственных инноваций — ребенок дает им ме-
тасемантическое определение в тех случаях, когда его номинацию
не понимают. Сначала ребенок создает инновации бессознательно,
так как слишком прямолинейно следует языковой системе, заполняя
109
«пустые клетки» в языке (Цейтлин 1997:10-13), а по мере осознания
фактов языка начинает проводить и сознательную работу по анализу
и систематизации своих инноваций1.
Под языковой игрой понимается ломка сложившегося стереотипа
в целях достижения эстетического (как правило, комического) эф-
фекта. Это сознательное нарушение правил, «неканоническое ис-
пользование языка» (Гридина, Коновалова 19972; Норман 1987; Са-
пожникова 1995). Даже самая примитивная игра свидетельствует об
усвоении определенных правил и успешном прохождении ребенком
очередного этапа в языковом и интеллектуальном развитии. Языко-
вая игра является индикатором лингвистической компетенции ре-
бенка, степени его познавательной активности.
В освоении каждого вида языковой игры ребенок проходит три
этапа: понимания, соучастия, творчества. Как считает С.Д. Сапож-
никова, без помощи взрослых дошкольник сам не сможет освоить
механизмы игры, поэтому ему нужно партнерство взрослых (Сапож-
никова 1995: 88).
Одним из результатов игры со словом и создания словообразо-
вательных инноваций является гибридное слово. Для русской сло-
вообразовательной системы нехарактерно создание гибридных слов,
поэтому их относят к разным деривационным типам (разновидности
словосложения, аббревиации, контаминации, телескопии, между-
словным наложениям и др.) (Мехович 1997). Гибридные слова появ-
ляются в тех сферах, где наблюдаются отклонения от кодифициро-
ванного литературного языка, для создания стилистического эффекта
в художественной и разговорной речи. Такой тип словообразования
считается окказиональным для русского языка, а создаваемые с его
помощью единицы обладают низкой предсказуемостью. Тем не менее
данный тип привлекает все больше внимания, так как с его помощью
выявляются новые словообразовательные возможности языка, в том
числе и в детской речи (Малаховский 1994; Мехович 1997; Харченко,
Озерова 1999).
Языковые игры детей-билингвов не только сигнализируют об их
компетенции в каждом из двух языков, но дают возможность про-
следить характер и формы взаимодействия этих языков в сознании,
их отношение к своей билингвальности, степень билингвальности на
разных возрастных этапах.

1
О лексических инновациях, их функциях в речи англоязычных детей
см.: Clark 1981; Leopold 1949а: 114-116.
2
В указанной работе выявляются 6 типов корреляций стихийных и пред-
намеренных фиксаций языкового парадокса в детской речи, используется
особая единица языковой игры — игрема.
110
 Дети, одновременно усваивающие два языка, одинаково активно
используют их для создания своих словообразовательных иннова-
ций, для игры слов. Это отличает их двуязычие от искусственного,
поскольку они не боятся делать ошибки в Я2 или говорить не так, «как
положено». Для них Я2 — это такое же средство общения, особенно
в период детского эквилингвизма, как и Я,, поэтому они легко соеди-
няют элементы разных языков просто для того, чтобы было весело.
На этапе убывания билингвальности языковая игра свидетельствует
о сохранении у ребенка способности творчески относиться к Я2. По
мере усвоения языков игры становятся разнообразнее и по форме,
и по содержанию используемых в них грамматических и семантиче-
ских категорий. Основой для языковой игры становятся и некоторые
оговорки, которые вызывают смех у взрослых.
Первые двуязычные гибридные слова детей-билингвов появля-
лись как неосознанные образования, как результат контаминации
двух семантически сходных слов двух языков1.
В 2;0 Сережа попросил маму: поченьджи машину, где гибрид по-
ченьджить явился слиянием русского починить и английского change
(корень в «новом» глаголе — английский, а префикс и суффикс —
русские) и означал «починить машину, заменив ее деталь»2.
У Пети один гибрид был довольно устойчивым (от 4;0 до 6;0), он
был образован от семантически эквивалентных единиц: claws + ког-
ти -» клогти. Петя использовал это слово только в речи на русском
языке. Возможно, причиной его устойчивости была ббльшая выра-
зительность: это образование напоминало другой неологизм Пети —
дурбинка, который он предпочитал слову дубинка, поясняя, что по-
следняя «.слабее». Слово клогти могло быть и не гибридом, а таким же
новообразованием с эпентезой звука [1], хотя никакого объяснения
его появлению не было.
Петя создавал и одноязычные гибриды: сирёнуха (= сирень, че-
ремуха) = сир(ень+ чер)ёмуха (3;7;7); Киталия = Ки(тай + И)талия
(5;9).
Некоторые модели словообразования двуязычных гибридов заим-
ствовались из русского языка: нейвик (= валетик) — англ. Knave (ва-
лет) + рус. -ик (Петя, 6;0); эйсик (= тузик) англ. Асе (туз) + рус. -ик
(Петя, 6;0); хафчик (= кусочек, половинка) -- англ. / ^ ( п о л о в и н а ) +
рус. -чик (Петя, 6;0).
' Подобные явления отмечал, хотя и редко, В. Леопольд в речи своих до-
черей. Например, Карла использовала для прощания гибрид (blend) (by-)by-
dersehen (1;11), образованный из слияния английского by-by и немецкого auf
Wiedersehen (Leopold 1939/1954:47).
2
Эту инновацию можно проанализировать и как пиджинизирован-
ное ПК.
111
 В последнее время все больше внимания уделяется детским слож-
ным словам, так как в них прослеживается специфика языка ребенка,
его языкотворческой деятельности, а кроме того, они сигнализируют
0 внутриязыковой лакунарности (Харченко 1999). В сложных дву-
язычных словах, создаваемых детьми, можно обнаружить сходство
с образованиями, возникшими в результате языковых контактов, что
тоже требует их изучения.
Словообразовательные инновации иногда нуждались в пояснени-
ях, для которых дети могли использовать средства двух языков. Это
куриная сигарета, потому что я ее курю (Петя, 4;2). Скелетонная го-
лова — это череп (от англ. skeleton — скелет) (Петя, 4;6). В Северном
Ледовитом океане ходят только меченосы, они раскалывают лед (ледо-
колы) (Петя, 6;3). Магнит — это сосучее железо (Петя, 6;0). У куклы
на одном глазе потерялись сирички (реснички) (Петя, 5;9). Браконьери-
ца — жена браконьера, браконьерчик — сын браконьера (Петя, 6;0). Он
куроносый, с большим носом (Петя, 6;0).
Играя словами, Петя сознательно использовал их омонимич-
ность:

Папа (в ответ на слова Пети, которым не поверил): Son, you are lying.
Петя (лежа в постели): Yes, dad, I'm lying. In my bed (9;7;2).

Когда английские слова не являются омонимами, но для русского

ребенка они таковыми кажутся, он играет словами, не замечая раз-
личия: Dad, I'm dead (Петя, 9;10;6).
Заметив, что в рекламе по телевизору нет рифмы, Петя сообщил:
У них не в рифму, а у меня в рифму: «О. К. — don't pay!» (Петя, 8; 11 ;23).
Ребенок охотно вступает в преобразование слов для создания
смешных номинаций: Marmalade (сказано мамой) — papalade (сказа-
но папой) — Peterlade (Петя, 9;2); An ice-cream — a nice cream — an(d)
1 scream (Петя, 9;6;29). Сходство по внешней форме касалось частей
слов или словосочетаний, которые ребенок перестраивал для того,
чтобы появился новый смысл.
Игру слов стимулируют и исправления со стороны папы. Напри-
мер, Петя сказал, неправильно произнеся первые звуки: Excuse те,
а после того, как папа его поправил, начал обыгрывать это словосо-
четание: Eggs use те. "Eggssquize те", said the Elephant's cA/W(10;0;14).
Обыгрывая семантику английского наименования, ребенок соз-
дает новые сложные слова с сохранением одного из корней. В ответ
на высказывание папы: I'm the best banana-eater, — Петя отреагиро-
вал: And I'm the best daddy-eater (Петя, 8;1), шутливо кусая папу.
Когда в игру слов билингвального ребенка включаются два языка,
вступают в действие фонетические ассоциации. Произнеся англий-
112
ское слово dinosaurs, Петя обыграл его, построив русское предложе-
ние: Дай насос (Петя, 9;5;30). Прочитав предложение из книги: «И все
было повергнуто в Хаос», Петя воскликнул: Смотри, мама, как хоро-
шо — все повергнуто в house, все будет дома! Так ведь?(10,3,6).
Даже на этапе убывания билингвальности ребенок отстаивает
«свои» слова, хотя они и отличаются от нормативных. Например,
папа спросил Петю, понравился ли ему салат, на что Петя ответил:
It's eatful. Папа поправил его: Eatable. Петя настоял на своем: Eatful
(10;0;10). Вероятно, своя собственная номинация показалась маль-
чику более удачной.
Мальчик (3;7), с которым мама разговаривает дома по-немецки,
предложил пару антонимов на основании фонетического сходства
начала слова: Frau (тетя) — Drau (дядя). Такая игра слов, основанная
в первую очередь на фонетических особенностях слов, не характерна
для детей, одновременно усваивающих два языка, но отличает не-
формальное изучение Я2. Если ребенок усваивает Я2 в привычной для
него обстановке (дома), с тем человеком, с которым его общение яв-
ляется наиболее естественным, в тех видах деятельности, к которым
он привык, используя те предметы (игрушки, одежду и т.д.), которые
для него являются привычными, то Я2 будет для него единственным
новым компонентом коммуникативной ситуации. В таком общении
усвоение нового языка, хотя и отличается от естественного, так как
ребенок уже имеет в качестве средства общения Я р во многих аспек-
тах совпадает с естественным способом овладения языком.
Языковые игры становятся источником эстетического наслажде-
ния для ребенка, которому нравятся оба языка, при их использова-
нии в речи он чувствует себя уверенно. Знание правил позволяет ему
сознательно отступать от них для достижения комического эффек-
та. Любые игры помогают лучше осваивать язык, поэтому взрослые
должны использовать их при формировании билингвизма на всех
этапах. Наибольший расцвет творчества в этой области приходится
на младший школьный возраст, и даже убывание билингвальности
не мешает творческой активности детей в играх с использованием
двух языков.

Переводческие способности
Одним из мифов относительно билингвов является убеждение,
что они все могут быть хорошими переводчиками, а если те таких
способностей не демонстрируют, то билингвальность ставится под
сомнение. На самом деле это не так: у билингвов эта способность раз-
вита по-разному и не возникает одновременно с билингвизмом.
113
 Переводческие способности зависят от типа билингвизма по ха-
рактеру соотнесенности двух речевых механизмов между собой.
Если они функционируют независимо друг от друга, то формирует-
ся чистый билингвизм, если связаны постоянной связью или взаи-
модействуют во время речевого акта, то развивается смешанный
(координативный или субординативный) билингвизм. Эти типы
противопоставляются на основании лингвистических или психо-
лингвистических наблюдений (Верещагин 1976). Именно смешан-
ный билингвизм создает предпосылки для развития переводческих
способностей, поскольку в этом случае эквивалентные единицы двух
языков имеют единую семантическую базу. Субординативный би-
лингвизм, при котором доступ к общей семантической базе осущест-
вляется только через Я,, может вызывать некоторые затруднения при
продуцировании речи на Я2, а также при переводе.
Исследования способности детей-билингвов переводить с Я, на
Я2, а также с Я2 на Я р проведенные в англоязычной начальной шко-
ле в Италии, показали, что затруднения при переводе наблюдались у
68 % детей, как одновременно, так и последовательно усваивавших
итальянский и английский языки. Анализируя эту проблему, М. Коэн
сделала вывод, что трудности возникали в отношении тех слов, кото-
рые усваивались детьми в разных ситуациях и вызывали у них разные
ассоциации и образы (Cohen 1999: 557).
В условиях одновременного усвоения двух языков в семье способ-
ность осуществлять перевод проявляется довольно рано: как только
дети дифференцируют две лексические системы, они начинают пере-
давать смысл сообщений от коммуниканта к коммуниканту, а после
окончательной дифференциации языков на всех уровнях приобре-
тают навыки более адекватного перевода. Разумеется, в большин-
стве случаев нельзя сравнивать качество сообщений, переведенных
ребенком-билингвом, с переводом взрослых.
Особенно часто приходится переводить двуязычным детям им-
мигрантов, чтобы помочь своим родителям общаться с носителями
языка новой страны проживания. Дети довольно быстро понимают,
что роль переводчика дает им определенную власть над одноязычны-
ми людьми, так как при переводе они могут смягчить или, наоборот,
усилить какое-то высказывание. Дети иммигрантов переводят беседы
родителей с гостями, продавцами, проповедниками, представителя-
ми властей, врачами, своими школьными учителями, а иногда и про-
сто на улице или у телевизора, если родители смотрят телепередачу
и не все понимают (Baker 2006: 90).
Переводческая деятельность представляет определенную лингви-
стическую, эмоциональную и социальную нагрузку для детей имми-
114
грантов. Иногда им трудно подобрать подходящие выражения из-за
недостаточной для их возраста лингвистической компетенции. Какая-
то информация, которую они переводят, может оказаться слишком
сложной для их понимания. Переводя для взрослых, дети должны ве-
сти себя как взрослые, хотя обычно от них требуется иной тип поведе-
ния. Если они ощущают превосходство тех, кто разговаривает с их ро-
дителями свысока, то они страдают, переводя речь людей, негативно
относящихся к их близким, и даже начинают ненавидеть свою роль в
такой беседе. Не все дети являются хорошими переводчиками, и не-
возможность помочь родителям тоже заставляет их переживать.
Роль переводчика имеет и много положительных моментов для де-
тей. Во-первых, они часто удостаиваются похвалы со стороны роди-
телей, приобретают особый статус и значимость среди членов семьи.
Это повышает самооценку и самоуважение детей. Во-вторых, дети
рано усваивают важную для взрослых информацию и понимают, как
нужно действовать в тех или иных ситуациях1. В-третьих, часто высту-
пая в роли переводчика, ребенок привыкает брать инициативу в свои
руки, что вырабатывает у него важные социально значимые качества
(Kaur, Mills 1993).
Для семьи и детей, выступающих в роли переводчика, рассматри-
ваемая деятельность важна еще и тем, что сплачивает их всех вместе:
не только дети зависят от родителей, но и родители от детей. Такое по-
ложение позволяет детям ощущать свою значимость, особенно если,
по традиции их родной страны, они не имеют права голоса в семье
и не должны высказывать свое мнение без разрешения родителей
(Baker 2006: 91). Подобные ситуации возникают в тех случаях, когда
дети усваивают язык нового общества быстрее своих родителей и не-
зависимо от них, например на улице, в школе или в детском саду2.
В ситуациях интенционального билингвизма, формированием
которого занимаются сами родители, переводческая деятельность
детей не имеет большого значения. Дети из моноэтнических семей

1
У ребенка происходит постоянное переключение не только с языка на
язык, но и с одной культуры на другую. Такой вид деятельности делает их
посредниками между двумя культурами. Для подготовки переводчиков фор-
мирование такого «биэтнокультурализма» является одним из важнейших
аспектов (Халеева 1989).
2
Даже совсем маленький ребенок-билингв может помочь своим родите-
лям понять какую-то информацию на языке новой страны проживания. На-
пример, девочка Назима (3;0;15) объяснила своей маме, что хотела сказать
ее воспитательница в детском саду в Венгрии (мама говорила по-персидски
и по-английски, а дочь, помимо этих двух языков, умела говорить по-
венгерски). В этом возрасте Назима могла переводить вопросы, передавать
значение некоторых модальных глаголов (mustn't) (Navracsics 1997:141-145).
115
переводят устные сообщения только в неофициальных ситуациях, по
просьбе родителей или знакомых, с которыми они общаются на раз-
ных языках, причем взрослые часто организуют этот вид деятельности
для детей с учебной целью или для того, чтобы продемонстрировать
их способности другим людям. Иногда, хотя и редко, возникают си-
туации, когда дети хотят помочь одноязычным или разноязычным
собеседникам достичь взаимопонимания1. Наконец, дети-билингвы
просто любят переводить и делают это спонтанно, даже когда их об
этом не просят.
Анализируя перевод детей, следует иметь в виду особенности дет-
ского восприятия мира, незаконченность процесса совершенство-
вания речевых навыков на каждом языке и творческий характер их
обращения с языковыми единицами, проявляющийся в создании
инноваций. Поэтому ошибки в переводах взрослых, отрицательно
влияющие на устную или письменную коммуникацию, в исполнении
ребенка воспринимаются как способ познания, особое выражение
его мыслей и чувств на другом языке.
В семьях, где дети воспитываются по принципу «один родитель -
один язык», они часто переводят сообщения, которые папа просит
передать маме, и наоборот. Такая привычка вырабатывается постоян-
но при условии соблюдения принципа раздельного общения на двух
языках в семье.
Переводческая деятельность оказывает благоприятное воздей-
ствие на когнитивное развитие детей: они осознают лингвистические
(стилистические, семантические) особенности языков, сопоставля-
ют средства для выражения одних и тех же мыслей и чувств. Иногда
именно такое сравнение помогает ребенку понять красоту и богат-
ство языка, который его общество или он сам считают непрестиж-
ным. Ребенок испытывает положительные эмоции, поскольку роди-
тели радуются его достижениям.
Дети-билингвы очень рано начинают осознавать свою возмож-
ность участвовать в двуязычной коммуникации в роли «переводчи-
ков». Двухлетний Сережа сообщил, что он работает переводчиком,
когда помог своей русскоязычной маме понять высказывание их
американской гостьи. Постепенно дети начинают чутко реагировать
на особенности перевода, выполняемого другими людьми, у них вы-
рабатываются метапереводческие способности.
При формировании одновременного билингвизма дети лучше
справляются с устным переводом, даже если они умеют читать на

1
Дж. Сондерс приводит ряд примеров, иллюстрирующих готовность его
детей перевести какую-то информацию с немецкого языка для своих англо-
язычных родственников (Saunders 1988:106).
116
обоих языках. Это объясняется тем, что восприятие на слух развито
у таких детей гораздо активнее, так как, до того как они научатся чи-
тать на Я1 и Я2, они привыкают переводить только устную речь.
Петя начал переводить небольшие английские тексты только
с 8 лет и признавался, что переводить прочитанное трудно. Когда ему
то же самое читали вслух, то он переводил без особых усилий. Пере-
вод текстов с немецкого языка на русский, как показала практика,
тоже давался с трудом, хотя среди достижений в этом плане следует
отметить его умение при переводе пользоваться разными словарями.
С лингвистической точки зрения детские «авторские» переводы
интересны в том плане, насколько адекватно ребенок передает грам-
матические и лексические особенности собственной речи средства-
ми другого языка. Иногда ошибки в «оригинале» отражают дефицит
грамматических навыков и при переводе. Ошибки могут касаться
как одних и тех же категорий, так и различных, но оказавшихся об-
щими для ребенка; например, глагольные формы в высказывании
Фрэнка Сондерса сначала на немецком, а затем на английском:
Das hat kaputgegehen. Dot, that did broke to pieces (3;7;22) (Saunders
1988: 106).
Родители могут специально активизировать переводческую дея-
тельность детей в семье с помощью следующих приемов:
• использование перевода при неверном выборе ребенком языка;
• перевод как способ семантизации для развития детского лекси-
кона;
• просьба перевести слово или целое высказывание, свое или чу-
жое;
• просьба помочь друзьям, не понимающим (мульт)фильм на Я2;
• просьба рассказать на Я2 то, что узнал на Я,;
• просьба оценить чей-то перевод.
Способность переводить или передавать сообщения с одного язы-
ка на другой — это одно из несомненных преимуществ двуязычного
воспитания.

Формирование раннего трилингвизма

В конце 90-х годов XX века начались исследования особенно-
стей освоения третьего языка детьми-билингвами. Одним из поло-
жительных свойств раннего билингвизма является интерес к другим
языкам. Дж. Сондерс отметил такой интерес у всех своих трех детей,
но наиболее ярко выраженный — у старшего сына Томаса. Когда
отец показал ему учебник для начальных классов на малайском язы-
ке и прочитал вслух несколько предложений, Томас, которому было
117
тогда 3;7;1, сразу же заинтересовался незнакомыми словами и на-
чал спрашивать о том, как сказать что-то по-малайски. В 3;8 он
сказал воспитательнице в детском саду, что дома разговаривает на
немецком, английском, французском и малайском языках. В 4;6 он
придумал друга по имени Kinnetkopf, который разговаривал на сво-
ем языке — Gedish] когда другие члены семьи хотели поговорить с
его другом, Томас «работал переводчиком», так как на его языке,
кроме них двоих, разговаривать никто не умел. С 5;1, когда маль-
чик узнал в некоторых услышанных им словах на африкаанс и гол-
ландском языках слова, сходные с немецкими и английскими, он
заинтересовался тем, какие языки похожи и почему (Mum, is Estnish
(=Estonian) related to Hungarian?). Мальчик любил играть в те игры,
где кто-то был иностранцем; так, когда ему было 6;0, он играл роль
врача, а его папа — пациента-голландца; используемая «пациентом»
лексика была сходна с немецкой, поэтому «врач» легко понимал его
(Saunders 1988: 221).
После посещения других стран Томас просил купить ему учебни-
ки на тех языках (валлийском, датском и др.), на которых говорили
в этих странах, а после возвращения из Гамбурга изобрел свой язык,
назвал его Saundish и написал для него более 20 страниц граммати-
ки. Интерес всех троих детей Дж. Сондерса к разным языкам поддер-
живался благодаря просмотру программ многоязычного телеканала
Австралии, а также встречам с детьми других национальностей (ibid.:
224-225).
М. Коэн, которая проводила опрос среди 250 одновременных и
последовательных итало-английских билингвов в возрасте от 5 до
10 лет, отметила проявление интереса к языкам у 91 % всех детей.
83 % из них охотно имитировали незнакомые им звуки, быстро рас-
познавали другие языки и диалекты (Cohen 1999).
Педагогов интересует вопрос о влиянии раннего билингвизма на
успехи в усвоении Я 3 и о том, какие именно экстралингвистические
факторы и их сочетание имеют значение для формирования детского
трилингвизма (Sanz 1999), модели и методы, применяемые родите-
лями трилингвальных детей в общении с ними (Stavans, Wigglesworth
1999). Исследуется также зависимость успехов в освоении Я 3 от спо-
соба усвоения двух первых языков:
• оба языка усвоены дома;
• один язык усвоен дома, а второй — за его пределами;
• один язык усваивался с рождения, естественным путем, а вто-
рой — пассивно, с помощью телевидения (Lasagabaster 1999).
Психолингвисты исследуют особенности восприятия и производ-
ства речи на каждом из трех языков (Stavans 1999). Лингвистов инте-
ресуют процессы взаимодействия всех трех языков: интерференция
118
(Pdl 1999), П К (Cenoz 2001; Hoffmann 2001), металингвистические
способности (Navracsics 1999), особенности использования различ-
ных типов речевых актов на каждом из трех языков (Barnes 2006).
Положительное отношение к изучению новых языков у детей-
билингвов формируется при осознании своего билингвизма. Уже
сам факт двуязычия позволяет им считать себя способными к из-
учению третьего, четвертого языков. Знакомство с третьим языком
для двуязычного ребенка не представляет таких трудностей, как для
одноязычного ребенка. Ребенок-билингв уже на собственном опыте
убедился, что языки не похожи друг на друга, поэтому бессмысленно
задавать вопросы: «Почему нужно говорить так, а не иначе?»
Не всегда, конечно, легкость освоения третьего языка проявля-
ется в течение длительного времени. При изучении нового языка
двуязычным детям нужно трудиться не меньше, чем их одноязычным
одноклассникам. Иногда билингвы переоценивают свои способно-
сти и начинают отставать от сверстников. Как считают Э. Хардинг
и Ф. Райли, им важно понять, что способ изучения языка в школе
имеет свои особенности по сравнению с его усвоением дома. Дети-
билингвы замечают эту разницу сразу же, как только начинают изу-
чать третий язык в школе (Harding, Riley 1997:132).
Среди русско-английских детей-билингвов, которых мы наблю-
дали, третий язык изучали Петя и Сережа. Петя начал изучать немец-
кий язык с 5 лет в детском саду, где была организована группа де-
тей, с которыми учительница занималась немецким языком 2 - 3 раза
в неделю. Затем обучение было продолжено в школе с углубленным
изучением иностранных языков. Интерес мальчика к немецкому
языку не угас на протяжении всего периода его изучения в школе. Он
считал этот предмет одним из самых важных и интересных. Во время
пребывания в Германии (в 2004 году) по школьной программе, когда
Петя жил в немецкой семье и ходил в гимназию в течение трех меся-
цев, он хотел говорить только по-немецки и сам признавал это.
Тем не менее Петя понимал, что общаться по-немецки ему слож-
нее, чем по-английски. Дома он использовал лишь фатические вы-
сказывания: приветствия, прощания, пожелание спокойной ночи
и доброго утра, благодарность, извинение. Иногда он отвечал ко-
роткими привычными фразами: Ich will nicht, Das schmeckt gut и т.п.
Невербальные действия с применением знаний немецкого языка,
например простые арифметические действия, тоже давались ему
с трудом: в уме приходится переводить число на русский язык, затем
решать в уме по-русски, затем переводить результат на немецкий и
только после этого называть искомое число. По его признанию, по-
немецки он не думает. Во сне Петя иногда разговаривает по-русски и
по-английски, но не по-немецки.

119
 В устной речи Пети интерференции английского или русского
в немецкий не наблюдалось. Мальчик даже не хотел поначалу сопо-
ставлять сходные факты и слова в немецком и английском языках.
Возможно, способы освоения двух иностранных языков были слиш-
ком непохожи, что и не располагало ребенка к их сравнению. Сопо-
ставлял он только русский, немецкий и английский алфавиты и пра-
вила чтения, иногда даже слишком эмоционально.
Сережа начал изучать французский язык на индивидуальных за-
нятиях с преподавателем. Он с удовольствием занимался новым ино-
странным языком: говорил, читал и писал. Изучение нового языка
мальчику очень нравилось, поэтому развитие его трилингвизма, как
и билингвизма, можно считать очень успешным.

Биграмотность
Приобщение ребенка к чтению на двух языках начинается тогда,
когда родители читают ему книги каждый на своем языке. Ребенок
рано начинает различать папины и мамины книжки и следит за тем,
чтобы родители их не путали.
Во многих первых английских книгах Пети картинки сопрово-
ждались изображениями букв, которые он легко запоминал и рисо-
вал мелом. С 1;6 любимой буквой была S, а к 2;0 он знал весь алфавит
наизусть и мог назвать любую букву, которую ему показывали. Чи-
тать его не учили, потому что, как и в других двуязычных семьях (см.:
Harding, Riley 1997:134-135), родители считали, что сначала мальчик
должен научиться читать на родном языке, поскольку это язык его
обучения в школе.
В 4;0 Петя начал рисовать русские и английские буквы (вряд ли
можно было сказать, что он их пишет, так как они были огромными
и разноцветными). Если русские буквы не получались, просил маму:
Научи меня писать порусские буквы. Нарисовав, Петя показывал, где у
него английские, а где русские буквы, и называл их.
Изучая русский алфавит, Петя обратил внимание прежде всего на
те буквы, которые напоминали ему английские, и в 5;0 даже сделал
попытку «перевести» русский алфавит на английский. Когда ему объ-
яснили, что это невозможно, он поначалу не поверил, так как считал,
что перевести можно все, но потом успокоился. По-немецки Петя
научился читать в 7; 11 в школе, а через несколько месяцев, обнару-
жив, что немецкий и английский алфавиты почти ничем не отлича-
ются, самостоятельно начал читать по-английски дома.
Поскольку мальчик легко узнавал слова по контексту, чтение на
английском языке пошло активнее, чем на немецком. Правила чте-
120
ния немецкого Петя не применял при чтении английских текстов,
хотя и отмечал, что в написании английских слов слишком много
«ненужных» букв. В восьмилетнем возрасте Петя умел читать на трех
языках: русском, немецком и английском.
К 8 годам Сережа тоже научился читать на трех языках. Сначала он
начал читать по-русски (в 6 лет), затем по-английски (в 7 лет) и по-
французски (в 8 лет). Интересно, что по-английски мальчик тоже на-
учился читать практически самостоятельно, внимательно всматрива-
ясь в слова английских книг. По-французски он легко начал читать
при изучении этого языка на индивидуальных занятиях с учителем.
Двух детей-билингвов в 8 лет уже можно было назвать триграмот-
ными, так как они могли читать на каждом из трех знакомых им язы-
ков. Возможно, двуязычного ребенка следует учить читать сразу на
двух языках или начинать с того, в котором правила чтения труднее.
Некоторые исследователи предупреждают, что одновременное обуче-
ние грамотности на двух языках вызовет у ребенка смешение двух си-
стем письменности и помешает ему стать грамотным хотя бы на одном
языке (Kielhofer, Jonekeit 1983: 59). Однако за последние годы экспе-
риментально установлено, что отрицательного влияния на развитие
грамотности детей-билингвов в таких ситуациях не наблюдается.
О чтении на двух языках в условиях раннего детского билинг-
визма известно пока немного. Выше уже отмечался успешный опыт
К. и Э. Пастов, чья дочь начала читать по-английски и по-испански
очень рано — с 1;11. Кроме того, некоторую информацию о форми-
ровании ранней биграмотности на английском и греческом можно
почерпнуть из исследования Наты Гуландрис (Goulandris 1999). О по-
ложительном влиянии чтения на билингвизм и успехи детей в школе
можно судить также по тем работам, в которых исследуется раннее
развитие грамотности сначала на недоминантном языке дома или
в специальных группах детских садов, а затем на доминантном языке
в школе (Lado 1977; 1987; Christian 1977; Andersson 1981). Д. Шарп
считает, что билингвальных детей нетрудно научить читать не только
на их доминантном, но и на недоминантном языке дома, поскольку
они «узнают» в книжках те слова, которые они уже используют в сво-
ей устной речи (Sharp 1973).
Дж. Сондерс обнаружил, что как только его старший сын начал
читать по-английски в школе (5;3), он довольно легко освоил и чте-
ние по-немецки дома с папой. Школьные учителя отмечали, что по-
английски ребенок читает отлично. Дома он каждый вечер читал отцу
небольшие отрывки по-немецки. Его умения читать на двух языках
были почти одинаковыми в течение первых двух лет обучения в шко-
ле. Кроме чтения, все дети Дж. Сондерса каждый день выполняли
небольшие письменные упражнения (ответы на вопросы папы, опи-
121
сания картинок, кроссворды) и писали диктанты. Позднее отец давал
им более сложные задания: грамматические упражнения, сочинения,
эссе, переводы. Он продумывал задания так, чтобы дети не утомля-
лись и могли с ними справиться за 5—15 минут.
Младшая из детей Дж. Сондерса, Катрина, научилась читать
в более раннем возрасте, чем ее братья: в 5;9 она читала на каждом
языке лучше, чем ее братья в возрасте 7;0. Когда девочка (5;0) пошла
в школу, она хорошо умела читать по-немецки. В школе учили читать
по-английски очень медленными темпами, что ее не удовлетворяло,
поэтому дома она начала заниматься чтением самостоятельно. К 5; 10
она читала по-английски до 50 страниц в день, причем степень слож-
ности этих книг была довольно высокой (приблизительно для 5 - 6 -го
классов). В школе от нее требовалось гораздо меньше, поэтому она
училась без особых усилий.
Дж. Сондерс советует, особенно на начальных стадиях обучения
чтению и письму, предлагать детям свои собственные упражнения,
в которых ребенок получает индивидуальные задания: вопросы
к нему, просьбы написать о том, что его интересует, и т.п. При этом
на начальном этапе больше внимания следует обращать не на ошиб-
ки, а на содержание того, о чем ребенок написал. Дети с удоволь-
ствием участвуют в составлении материалов для чтения и письма,
например рисуют, наклеивают картинки, делают из листочков с за-
даниями книжки. Кроме очень полезного вида детского творчества,
такая совместная деятельность родителей и детей помогает решить и
проблему недостатка книг на недоминантном языке (Saunders 1988:
200-210).
Согласно М. Эйдман, девочка, одновременно усваивавшая рус-
ский и английский языки, начала читать и писать по-русски доволь-
но рано, что облегчило ей усвоение грамотности на английском языке
в школе (Австралия). По мнению ее мамы, обогащению письменной
речи девочки способствовали ее билингвизм и положительный пере-
нос навыков (Aidman 1994; 1999).
Предполагается, что различия в алфавитах затрудняют освоение
чтения и письма на двух языках. Однако для преодоления таких труд-
ностей существует специальная методика. Результаты ее применения
в ходе 9-месячной программы в билингвальном детском саду Де-
тройта показали, что дети почти одинаково успешно освоили чтение
и письмо на английском и иврите. Утром они занимались на иврите,
а днем — на английском языке. Грамотность на двух языках развива-
лась параллельно, и никакого негативного влияния одного языка на
другой замечено не было (Kupinsky 1983).
Биграмотные дети интересуются и незнакомыми им алфавитами.
Так, когда Томас Сондерс начал читать по-английски и по-немецки,
122
он увидел книги на китайском, японском, арабском языках и хинди,
задал много вопросов о том, как люди пишут на этих языках, и начал
изобретать свои собственные иероглифы, с помощью которых писал
какие-то сообщения (Saunders 1988: 223).
По опыту развития биграмотности Пети можно сделать вывод
о том, что без систематических занятий чтение и особенно письмо
развиваются слабо, точно так же, как и навыки устной речи быстро
утрачиваются, если ребенок перестает общаться на каком-то языке.
На основании двух наблюдаемых случаев можно сделать выводы
об активизации процесса биграмотности в условиях раннего детского
билингвизма, об активности самих детей, о положительном переносе
навыков при освоении чтения на разных языках. Научившись читать
на одном языке, дети-билингвы сами стремятся читать и на втором
знакомом им языке. Процесс развития биграмотности в условиях
одновременного детского билингвизма стимулируется сознательным
отношением родителей к сбалансированному объему книжного ин-
пута на каждом из языков.
Предварительный вывод о развитии биграмотности можно сфор-
мулировать так: сбалансированность чтения на двух языках в инпуте
способствует раннему развитию биграмотности на основании поло-
жительного переноса навыков. Ребенка можно специально обучать
чтению только на одном или двух языках, а чтение на всех последую-
щих языках он осваивает самостоятельно.
Развитие биграмотности для ребенка-билингва, особенно в усло-
виях возрастающей доминантности одного из языков, очень важно
по ряду причин. Во-первых, с помощью чтения активнее форми-
руется бикультуральность. Во-вторых, чтение закрепляет знание
недоминантного языка, так как дает возможность использовать его
еще для одного вида деятельности и развивает коммуникативную
компетенцию. В-третьих, чтение и письмо на каждом новом язы-
ке способствуют накоплению металингвистических знаний, так как
позволяют сравнивать разные алфавиты, правила чтения и право-
писания, что полезно и для общего когнитивного развития ребен-
ка. В-четвертых, родители могут организовать новые виды деятель-
ности с использованием недоминантного языка: игры, требующие
умения писать (кроссворды, головоломки и т.п.), письменный пере-
вод и т.д.
Английские книги должны быть не менее интересными и по-
знавательными, чем русские, и их должно быть много. Сбалансиро-
ванной биграмотности можно достичь лишь в условиях двуязычной
формы образования для развития русско-английского билингвизма,
которой в России пока не существует.
123
 Выводы
Одновременное усвоение двух языков благоприятно сказывает-
ся на развитии ребенка, так как требует много внимания со стороны
родителей. Билингвизм активизирует общеязыковые, металингви-
стические и переводческие способности ребенка. Раннее знаком-
ство с двумя языками помогает билингвам успешно осваивать третий
язык.
Для сохранения билингвальности большое значение имеет бигра-
мотность, развивающая и общие вербальные способности ребенка.
Двуязычные дети легко осваивают чтение на втором из знакомых им
языков.
Наблюдается прямая зависимость между сроками введения вто-
рого языка в инпут и формированием лингвистической компетенции
ребенка на каждом этапе: чем меньше интервал между началом обще-
ния на первом и втором языках, тем более сбалансированным явля-
ется билингвизм и тем выше уровень языковых показателей развития
ребенка в каждом компоненте его двуязычия.
Детский одновременный билингвизм является акгивизатором ме-
таязыковой деятельности ребенка. Особенно заметное положитель-
ное влияние на когнитивное развитие детей и совершенствование их
металингвистических способностей оказывает сбалансированный
билингвизм.
Первоначальная активность металингвистических и особенно
метакоммуникативных способностей наблюдается в период диффе-
ренциации языков. Дети-билингвы обнаруживают чувствительность
к языкам, на которых говорят их собеседники, к ситуации общения,
к необходимости помогать межъязыковой коммуникации. Разви-
тие металингвистических способностей стимулируется такими осо-
бенностями двуязычия, как сбалансированный двуязычный инпут,
компетентность в обоих языках, биграмотность. Раннее развитие
металингвистических способностей помогает ребенку оценивать
языковые факты разных уровней знакомых ему языков, легче усваи-
вать новые языки, в результате чего у него развивается трилингвизм,
многоязычие.
 Глава б
ЭТАПЫ БИЛИНГВАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Проблемы выявления этапов речевого развития

Периоды двуязычного развития детей выявляют на основании раз-
ных критериев. Наибольший интерес представляют лингвистические
показатели, которые были предложены Р. Брауном для характеристики
этапов развития одноязычных детей (Brown 1973). За основу он брал
среднюю длину высказывания (СДВ) (Mean Length of Utterance, MLU)
в морфемах, выделяя этапы одноморфемных, двуморфемных и тому
подобных высказываний, а также давая другие грамматические харак-
теристики.
На первом этапе (до 1;6) в высказываниях присутствуют толь-
ко содержательные морфемы (слова)1, СДВ = 1,75; на втором (1;6-
2;0) — две или три содержательные морфемы, СДВ = 2,25; на третьем
(2;0—2;6) появляются системные морфемы: грамматические средства
выражения отрицания, вопросительности, императивности и т.п.,
а СДВ = 2,75; на четвертом (2;6-3;0) наряду с главными присутству-
ют несколько второстепенных членов предложения, СДВ = 3,50; на
пятом (3;0—3;6) два простых предложения соединяются сочинитель-
ной связью, появляются разделительные вопросы, СДВ = 4,0.
Другая периодизация предложена Д. Кристалом (Crystal 1976;
Crystal, Fletcher, Garmon 1976). По возрастным показателям пять вы-
деленных им этапов совпадают с теми, что предложены Р. Брауном,
но он добавляет еще и шестой. Главным критерием для Д. Кристала
служит сформированность грамматической системы, наблюдаемая
в высказываниях ребенка. Эта классификация очень полезна при
изучении компетенции двуязычных детей на каждом языке, а также
для анализа их смешанных высказываний.
На основании критерия СДВ в морфемах измеряется уровень
синтаксической компетенции ребенка и прежде всего степень раз-
вернутости кодируемой в высказывании информации. Помимо раз-
вернутости предикативной единицы, необходимо учитывать степень
разнообразия и семантическую сложность используемых ребенком
конституэнтов, поскольку в их выборе, «как ни в чем другом, отра-
жается и когнитивный уровень ребенка, и его собственно языковое
мастерство» (Цейтлин 1999:191).
1
Измерение детских высказываний в морфемах удобно, так как при этом
учитываются и их типы — содержательные и системные. В тех случаях, когда
границы морфемы и слова совпадают, мы используем оба термина.
125
 Этапы становления билингвальности
Ряд наблюдений за одновременным усвоением двух языков сви-
детельствует о том, что последовательности усвоения основных язы-
ковых категорий двуязычными и одноязычными детьми во многом
совпадают (Имедадзе 1979; Натальин, Натальина 1989). Степень со-
впадения зависит от характера сбалансированности билингвизма.
При сбалансированном билингвизме наблюдается максимальное
сходство в последовательности овладения языковыми категория-
ми; при несбалансированном билингвизме совпадение наблюдается
лишь в доминантном языке. Последовательность усвоения основных
категорий в недоминантном языке, совпадая с очередностью их усвое-
ния монолингвальными детьми в целом, может в той или иной мере
отличаться по системности и возрастным показателям (более позднее
усвоение каких-либо явлений или их дефицит).
Ранний этап развития билингвальных детей (соответствует перво-
му этапу в классификации Р. Брауна), когда ребенок использует лишь
готовые формы (голофразы), не дает возможности проследить раз-
личия в усвоении категорий двух языков, поэтому его называют изо-
морфным (Натальин, Натальина 1989). Даже на этапе двусловных вы-
сказываний билингвального ребенка рано говорить об усвоении им
морфологических категорий в обоих языках. Появляющиеся в этот
период словоформы с системными морфемами (флексиями) явля-
ются «голыми» формами (bare forms), так как ребенок еще не вычле-
нил эти морфемы и не усвоил соответствующую категорию (Deuchar,
Quay 1998).
Однако уже во второй половине второго года жизни ребенка (вто-
рой этап, по Р. Брауну) начинают проявляться особенности диффе-
ренцированного употребления двух языков на всех уровнях, поэтому
этот этап называют алломорфным (Натальин, Натальина 1989).
Выделение изоморфного и алломорфного этапов не опровергает
теории раздельного усвоения ребенком двух языков, а лишь указыва-
ет на униформность и специфичность в речевом развитии билингвов.
Изоморфный этап характеризуется отсутствием системности в вы-
ражении грамматических категорий. Период алломорфного развития
билингвизма делится на ряд этапов, которые были указаны выше.
Показатели развития каждого языка у Сережи несколько опере-
жают по возрасту те, что предложены Д. Кристалом. Уже в 2; 1 Сережа
начал сочинять небольшие истории, состоящие из 5 - 6 предложений
(см. приложение, 2.2. Сережа). Вероятно, ббльшая сбалансирован-
ность его билингвизма на ранних этапах сыграла роль когнитивного
ускорителя. У Пети показатели речевого развития совпадают с воз-
126
растными для русского языка, но частично отстают в английской
речи со второго по четвертый этап, а на пятом и шестом выравнива-
ются для каждого языка. Например, на пятом этапе Петя начал рас-
сказывать сказки, состоящие из 4—5 предложений, по-русски (с 3;4),
сочинять стихи из 4 - 5 строк (с 3;6), рассказывать о прошедших со-
бытиях в 4 - 5 предложениях (с 3;5). Английские сказки и стихи соб-
ственного сочинения появились с 3;10, т.е. тоже на пятом этапе, хотя
и с некоторым отставанием (на 5—6 месяцев).
По нашим наблюдениям, отставание в речи на английском языке
у Пети постоянно исчислялось интервалом в 5 - 6 месяцев для всех
показателей. Именно таким был интервал во введении Я, (русского)
и Я2 (английского) в его инпут. У Сережи оба языка присутствовали
в инпуте с первого месяца его жизни, а отсюда, вероятно, и сбалан-
сированность билингвизма на всех шести этапах становления его
речи.
Анализируя компетенцию своих детей, когда они рассказывали
сказки на немецком и английском языках в 5;0, Дж. Сондерс выявлял
такие параметры: количество слов (исключались повторы и заполни-
тели пауз) в рассказе, количество слов в минуту, количество ошибок
на каждые 100 слов, количество пауз на каждые 100 слов, время рас-
сказа. Все показатели указывали на достаточно высокую компетен-
цию в обоих языках, но в английском языке они были выше и не усту-
пали показателям одноязычных английских детей. Анализ рассказов
старшего сына Томаса в 11;0 и 13;0 на каждом из двух языков показал,
что его умения в немецком немного уступают умениям в английском
языке, а количество ошибок незначительно (4,7 и 4,2 % от общего
количества слов соответственно) (Saunders 1988:151-152).
Дополнительным показателем речевого развития детей-билинг-
вов является возраст дифференциации языков, его совпадение с тем
или иным этапом, проходимым одноязычными детьми. У Сережи
дифференциация приходится на окончание второго этапа, поэтому
третий начинается у него раньше, чем у Пети. Для Пети дифферен-
циация приходится на третий и четвертый этапы, поэтому до них его
высказывания на русском языке являются более протяженными, чем
на английском.
Еще одним показателем речевого развития ребенка-билингва
является его способность к спонтанному переводу. Она появляется
в виде переключений-дублирований на первом этапе его речевого
развития и протекает параллельно развитию речи на двух языках, но
коррелирует с такими показателями дифференциации языков, как
количество межъязыковых функциональных эквивалентов (МФЭ),
сбалансированность развития грамматик каждого из языков и спо-
собность к ПК с ориентацией на адресата сообщения.
127
 Показателем билингвального развития на разных возрастных
этапах может также служить частотность ПК и особенности их соот-
ветствия моделям, особенно модели рамки матричного языка (РМЯ)
(O'Brien de Ramirez 1999). У двуязычных детей слова разных языков
соединяются в одном высказывании практически на каждом этапе,
только у Сережи почти не наблюдалось смешений по окончании вто-
рого этапа.
Представляется интересным сопоставить количественные и каче-
ственные данные порядка появления содержательных и системных
морфем в речи ребенка на каждом из языков и на каждом этапе раз-
вития и убывания его билингвальности. Предполагаем, что при убы-
вании билингвальности порядок выхода морфем из употребления
должен соответствовать порядку их усвоения: содержательные мор-
фемы появляются и забываются в первую очередь, а системные мор-
фемы усваиваются и выходят из употребления последними.

Этапы убывания билингвальности

Для билингвального ребенка важны не только этапы становления,
но и дальнейшие этапы развития билингвизма. Обычно отмечается,
что при изменении ситуации на монолингвальную или при потере
мотивации использовать Я, или Я2 наблюдается постепенная утрата
билингвальности.
Исследуя на протяжении длительного времени характер билинг-
вальности у большой группы детей, одновременно усваивавших ита-
льянский и английский языки, М. Коэн выяснила, что через 4 года
после изменения билингвальной ситуации 87 % детей уже не чувство-
вали себя двуязычными, хотя внешне это не выглядело столь явно,
поскольку их родители говорили только о снижении уровня владения
Я2. У детей повысился уровень интерференции со стороны Я,, уси-
лился акцент в речи на Я2 (Cohen 1999).
Одной из характеристик этапа утраты билингвальности также
считают специфику ПК. Выделяя два основных типа — парадигмати-
ческий (вызывается лексико-семантическими лакунами в одном из
языков) и синтагматический (вызывается неспособностью построить
словосочетание), JI. Вей считает появление синтагматических ПК
первым признаком ослабления компетенции в Я, у тех детей, кото-
рые постепенно забывают свой родной язык, если проживают в но-
вой стране (Wei 1999).
У обоих русско-английских детей-билингвов с 5—6 лет доминант-
ность русского языка неуклонно возрастала, но у Сережи это проис-
128
 ходило не столь явно, как у Пети, так как, кроме общения с папой, он
разговаривал по-английски с американцами по 2—3 ч в неделю.
Петя не имел возможности общаться с носителями английско-
го языка, и, кроме того, в пятилетнем возрасте у него развивалось
негативное отношение к речи на английском языке, вероятно, под
влиянием замечаний о его двуязычии со стороны сверстников и не-
которых взрослых. Спросив папу: Are you Russian ? — и получив ут-
вердительный ответ, Петя потребовал от папы: Then speak Russian to
me!Обсуждение этой проблемы продолжалось несколько месяцев, но
папа не прекратил говорить с сыном по-английски, хотя и не стал
настаивать на том, чтобы Петя всегда отвечал по-английски. Посте-
пенно мальчик перестал возражать против общения по-английски,
но к тому времени он утратил ряд уже приобретенных навыков и на-
чал чаще переключаться на русский язык. Негативное отношение ко
1
второму языку исчезло после начала изучения немецкого в 5; 10.
Когда Пете было 12 лет, его компетенция в английском языке за-
метно не соответствовала его коммуникативному возрасту. Однако
одновременному билингву не требуется много времени, для того что-
бы восстановить те навыки, которые были усвоены достаточно рано
и прочно. Как выяснилось во время поездок в Англию (Пете было 9;2
и 9;4), он в течение одного дня активизировал казавшиеся утрачен-
ными навыки общения по-английски, хотя с трудом восстанавливал
в памяти лексику и делал грамматические ошибки. На более поздних
этапах убывания билингвальности восстановление навыков требует
ббльших усилий.
Этапы убывания билингвальности характеризуются постепенной
утратой усвоенного языкового материала на недоминантном языке.
В области грамматических явлений направление этого убывания об-
, ратно их усвоению, т.е. то, что было усвоено раньше и использовалось
в речи дольше, сохранилось прочнее. В каждом случае освоение Я2
и его постепенное забывание имели много индивидуальных особен-
ностей. Эти отличия определяли и этапы убывания билингвально-
сти.
| У Сережи, который раньше начал усваивать Я2 и активнее ис-
пользовал его в коммуникации, убывание билингвальности до 8 лет
практически не сказывалось на его общении с папой. Папа с сыном и
сейчас продолжают общаться по-английски, изменились лишь тем-
поральные характеристики этого общения, поскольку Сережа на-
1
много больше времени разговаривал по-русски, с тех пор как пошел
в школу, где обучение велось на русском языке. Когда Сереже было
8 лет, убывание билингвальности лишь начиналось и далее шло мед-
ленными темпами, так как Сережа ходил в английскую спецшколу,
где его компетенция в английском языке продолжала развиваться.
129
Сейчас он учится в Канаде, поэтому английский язык использует
очень интенсивно, даже активнее и чаще, чем русский, в связи с чем
его билингвальность вновь восстанавливается.
Убывание билингвальности у Пети наблюдалось с 5;0-5;6, когда
уменьшился объем его общения с папой, так как он стал больше об-
щаться со сверстниками, и когда проявилось его негативное отноше-
ние к английскому языку. Об этом, в частности, свидетельствуют его
рассказы и сказки, которые он привык рассказывать родителям по-
английски (ср. приложения 1.1-1.10 и 1.11-1.16). Они становились
менее разнообразными в лексическом аспекте, появилось больше
грамматических ошибок, сократился их объем. Ребенок начал ис-
пытывать больше затруднений в выражении своих мыслей и чувств
средствами только английского языка.
Билингвизм Андрюши развивался в наименее благоприятных
условиях, и поэтому уже в 3;6 отчетливо были заметны признаки его
убывания. Это означает, что он не прошел всех этапов усвоения Я2,
которые отмечались у двух других детей, и не усвоил основных правил
грамматики. К 3;6 сохранился лишь пассивный билингвизм, так как
ребенок по-прежнему понимал то, что ему говорили по-английски,
но отвечал по-русски. Частичное восстановление билингвальности
потребовало усилий со стороны родителей и дополнительного обу-
чения на занятиях. У Андрюши освоение Я2 оказалось более слож-
ным, и потому убывание билингвальности началось очень рано,
в период дифференциации языков, когда другие дети активнее всего
пользовались двумя языками. Дифференциация языков у Андрюши
проявилась противоречиво: с одной стороны, она оказала положи-
тельное влияние на развитие метакоммуникативных способностей, а
с другой стороны, разграничила два языка по степени необходимости
для коммуникации. Английский язык был почти полностью вытес-
нен русским языком из общения и перешел на уровень пассивного
владения.
В диалогическом общении убывание билингвальности характе-
ризуется тем, что сначала уменьшается удельный вес инициирующих
высказываний, а затем и реагирующих реплик ребенка на Я2. Одно-
временно с этим уменьшается разнообразие речевых актов на недо-
минантном языке, дольше всего сохраняются стереотипно оформ-
ленные императивы.
Методический вывод, который следует из анализа этапов разви-
тия и убывания билингвальности детей, заключается в том, что по
мере взросления детей и увеличения общего объема их коммуника-
ции необходимо постоянно увеличивать и объем их общения на Я2.
Общения на «слабом» языке только с одним из родителей становится
недостаточно. Ранняя дифференциация языков требует активизации
130
' этих усилий для того, чтобы один из языков не перешел в разряд ком-
муникативно ненужных.
Достичь сбалансированного билингвизма после его утраты очень
трудно, если не приложить больших усилий для его восстановления.
Идеальным было бы обучение в билингвальной школе со сбалан-
1
сированным объемом учебного времени, отведенного для каждого
языка, однако в настоящее время таких школ для сбалансированных
билингвов в нашей стране пока нет.

Этапы двуязычия и анализ ошибок

Особенности ошибок двуязычного ребенка качественно отлича-
ются на разных этапах его речевого развития. В отличие от взрослых,
t изучающих английский язык как второй, на ранних этапах детям
больше свойственны ошибки развития (developmental errors). Оши-
бочный выбор языковых форм объясняется недостаточной компе-
тенцией в языке вообще, а не в каком-то одном из языков, на кото-
рых общается ребенок. Кроме того, два одновременно усваиваемых
языка находятся в гораздо более тесном взаимодействии, чем у взрос-
лых, которые, как правило, всегда осознают, на каком языке они раз-
говаривают.
Результаты исследования того, как дети с разными Я1 (испанским,
норвежским, японским) овладевают одним и тем же Я2 (английским),
1
свидетельствуют о совпадении этапов языкового развития, типов
ошибок и других принципиальных тенденций с тем, как это проис-
ходит при усвоении английского языка в качестве Я,, и вне зависимо-
сти от характера первого языка обучаемых. Данный факт заставляет
предположить наличие определенных универсальных механизмов
овладения языком (McLaughlin 1978; Hamers, Blanc 1989; Залевская
1996:11).
При изучении билингвального/мультилингвального развития
применяют динамическую модель многоязычия (A Dynamic Model of
I Multilingualism), разработанную Ф. Хердиной и У. Джесснер (JePner
1997; Herdina, Jepner 2002). Эта психолингвистическая модель уста-
навливает неизменность общей лингвистической компетенции мно-
гоязычного индивида даже при ослаблении знаний одного из языков.
Все его языковые системы динамически изменяются в зависимости
I от внешних условий и индивидуальности говорящего. Отсутствие
общения на одном из языков может деактивировать одну из систем,
но установившееся взаимодействие с другими системами не позволя-
ет этому процессу полностью вывести ее из компетенции билингва/
мультилингва.
! 131
 На этапе убывающей билингвальности были отмечены ошибки,
которые М.Ф. Гарретт относит к взаимозаменам системных морфем
и называет ошибками нефонологического сдвига, так как передвига-
ются в пределах предложения или словосочетания только служебные
слова и флексии, например вместо What that adds up to... произнесено:
What that add ups to... (Garrett 1988: 77).
Ошибки подобного рода были замечены у Пети: Daddy is get upping
вместо: Daddy is getting up.

Папа: Peter,finishup washing.

Петя: I'm finish upping! (Петя, 11;3;1).

В возрасте 10—13 лет такое использование фразовых глаголов на-

блюдалось у Пети довольно часто. Видимо, из-за того, что подросток
мало читал по-английски, он считал фразовые глаголы единым сло-
вом, где послелог является чем-то вроде суффикса. Такое употребле-
ние наблюдается при использовании глаголов get up, stand up и т.д.
в видо-временных формах Continuous.

Выводы
Таким образом, при формировании раннего детского билингвиз-
ма, когда два языка усваиваются ребенком одновременно или почти
одновременно, очень важно учитывать специфику усвоения и утраты
языковых явлений на каждом этапе речевого развития ребенка для
того, чтобы сохранять сбалансированность его билингвизма в тече-
ние более длительного времени.
Родителей в иммигрантских семьях более всего беспокоит утра-
та билингвальности за счет забывания ребенком родного языка (L1
language attrition). Для родителей, чьи дети забывают неродной язык,
этот процесс не столь драматичен, но они тоже стараются замедлить
его. Поскольку чаще всего неродным языком, который усваивается
одновременно с родным, является английский, дети имеют возмож-
ность восстановить компетенцию в нем, хотя бы частично, в про-
цессе его специального изучения в школах, вузах, на курсах. При
этом и сами родители не прекращают общения на Я 2 в домашних
условиях.
 Глава 7
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЯЗЫКОВ
РЕБЕНКОМ-БИЛИНГВОМ

Дифференциация языков ребенком-билингвом рассматривается

в двух планах: дифференцированное использование каждого языка
на всех лингвистических уровнях и осознание самим ребенком, что
он говорит на двух языках. Эти два аспекта неразрывно связаны, но
их последовательность может быть разной.

Одна система или две?

С середины 1970-х годов вынесенный в заголовок вопрос занима-
ет почти всех исследователей детского билингвизма. Как уже указы-
валось выше, гипотезы постепенной дифференциации и раздельного
развития призваны были ответить именно на этот вопрос. Первая ги-
потеза более известна сейчас как теория унитарной системы (Unitary
Language System), или односистемная модель (One-System Model).
Основное положение этой теории состоит в том, что в начальный
период билингвального развития ребенка оба его языка существуют
как единая система, т.е. он усваивает два языка как один. Этот тезис
объясняет наличие большого количества смешанных высказываний
в его речи. Следовательно, перед ребенком стоит задача дифферен-
цировать две языковые системы, чтобы одна из них в дальнейшем
развивалась независимо от другой. Только после выполнения ребен-
ком данной задачи можно говорить о билингвизме. Наиболее после-
довательно эта теория разрабатывалась в рамках модели трех стадий,
предложенной В. Волтерра и Т. Тэшнер: на первой стадии два языка
представлены как одна система на лексическом и грамматическом
уровнях; на второй стадии лексические системы разграничиваются
ребенком, но синтаксис остается единым; на третьей стадии диффе-
ренцируются грамматики двух языков (Volterra, Taeschner 1978).
Критика теории унитарной системы привела к выдвижению про-
тивоположной гипотезы — раздельного развития, известной также
как двусистемная модель (Two-System Model, Dual-System Model).
В последнее время сторонников этой модели становится все больше,
но до сих пор некоторые проблемы остаются нерешенными. Те сто-
ронники этой модели, которые придерживаются максималистской
версии, считают, что с самого начала две системы на всех лингвисти-
133
ческих уровнях развиваются дифференцированно (Padilla, Liebman
1975; Lindholm, Padilla 1978; Genesee 1989; Lanza 1997; 2004).
Те лингвисты, которые склоняются к более умеренной версии,
считают, что две системы развиваются раздельно только на грам-
матическом уровне (Meisel 1989; De Houwer 1990; 1995; 2009). Спе-
циалисты выражают наибольшую уверенность в раздельности усвое-
ния двух языков на синтаксическом уровне, о чем свидетельствуют
выступления участников семинара в Сан-Себастьяне: Ф. Джинеси
(F. Genesee), Э. Николадис (Е. Nicoladis), Н. Мюллер (N. Miiller),
А. Шенли (A. Shanley), С. Дёпке (S. Dopke), Дж. Паради (J. Paradis),
М. Крэго (М. Crago) (см.: Syntactic interdependence... 1999: 281—282).

Дифференциация лексикона
Попытки проверить первую гипотезу выявили ряд противоречи-
вых фактов. Предполагалось, что до окончания первой стадии в лек-
сиконе ребенка полностью отсутствуют межъязыковые эквиваленты.
Однако эквиваленты были обнаружены очень рано, до 2 лет, у всех
детей (Quay 1996; De Houwer 1995)1. На основе результатов подроб-
ного количественного и качественного анализа данных У. Ланверс
(Lanvers 1997) утверждает, что отсутствие эквивалентов в речи ребен-
ка объясняется не тем, что он не дифференцирует два словаря, а тем,
что соответствующие лексические единицы отсутствуют в инпуте.
Если первая стадия заканчивается в 1;6-2;0, как указывают
В. Волтерра и Т. Тэшнер (Volterra, Taeschner 1978), то трудно выявить
закономерности в формировании словаря даже у двух детей, не гово-
ря уже о сопоставлении лексики большого количества детей с разны-
ми комбинациями языков.
Наш материал дает очень противоречивые факты: в словаре
Сережи к 1;9 было уже 100 МФЭ, у Андрюши к 2;0 — 38, а у Пети
к 2;0 — только 15. Первый МФЭ появился у Сережи в 0;9, когда он
уже использовал русское папа и английское daddy, причем послед-
нее слово появилось только месяцем позже первого. Первый МФЭ у
Пети и Андрюши зафиксирован в 1;7 (чай — tea). До 1;6 у Сережи не
наблюдалось новых эквивалентов, но затем в 1;7-1;8 они начали по-
являться настолько активно, что охватили почти всю наиболее часто
употребляемую им лексику.

1
В связи с этим непонятным кажется практически полное отсутствие
эквивалентов в активном словаре у детей Дж. Сондерса до 2 лет (Saunders
1988:51).
134
 До 2;0 Петя накапливал МФЭ очень медленно — по 2 - 3 пары за
месяц, и лишь в 1; 10 этот процесс несколько активизировался: к 7 еди-
ницам, уже имевшимся в одном из языков, добавились МФЭ в другом
языке. Основная масса МФЭ появилась у него уже после 2;0.
То же самое характеризует особенности динамики МФЭ в словаре
Андрюши: 4 МФЭ — в 1;9, 15 — в 1;10 и 32 — в 1;11. С 2 лет МФЭ
начали появляться очень активно, хотя при этом было замечено, что
многие из них имели тенденцию возвращаться из активного в пас-
сивный словарь Андрюши.
У Сережи МФЭ были отмечены практически во всех тематических
группах его активного лексикона.
Тематика МФЭ у Пети была представлена обозначениями людей
(папа — daddy, мама — mummy, дядя — man1), некоторых живых су-
ществ (кошка — cat, бабочка — butterfly), домашних вещей (книга —
book, утюг — iron, зонт — umbrella), одной геометрической фигуры
(круг — circle), одного действия (иди, пойдем — соте), напитка (чай —
tea), местоимения 2-го л. (ты — you), слов да — yes, нет — по, много —
many.
МФЭ Андрюши обозначали людей (ляля — baby, boy — мальчик),
животных, игрушечных и живых (лошадка — horse, cat — киса, соба-
ка — dog, хрюша — pig), игрушки (gun — пистолет, ball — мячик, саг —
бибика, bicycle — велосипед), еду, а также ее свойства и связанные с
ней действия (sausage — колбаса, bread — булка, хлеб, печенье — bisquit,
apple —яблоко, орешки — nuts, hot — горячий, пить — drink), домашние
вещи (book — книжка, горшок — pot, сир — чашка, paper — бумажка,
TV — телевизор, flower — цветочки, clock/watch — часы), предметы
одежды (booty — сапожки, тапки), части тела (eyes — глазки), машины
и части машины (саг — бибика, фары — lights). Среди МФЭ Андрюши
были этикетные формулы (здрасте — hello, спасибо — thank you), ка-
чественные прилагательные (dirty — кака, большой — big, hot — горя-
чий), чего не наблюдалось в билингвальном словаре Пети до 2;0, и два
наречия (всёв значении «достаточно» — enough, cold — холодно).
И количественно, и по тематическому разнообразию ранние
МФЭ Пети явно уступали показателям Андрюши. Сказалась, очевид-
но, продуманная специально для этой цели стратегия родительского
речевого поведения: в присутствии Андрюши мама и папа старались
дублировать наиболее значимые для ребенка лексемы и просили
мальчика их повторять (папа — по-английски, а мама — по-русски).
В воспитании Пети эта методика не применялась, и от него родители
не требовали повторения МФЭ.

1
Первым в указанных парах дается то слово, которое появилось раньше
(русское или английское).
135
 Методика активизации билингвального словаря ускоряет его ди-
намичное и сбалансированное пополнение, способствует активной
дифференциации лексикона, стимулирует спонтанный перевод.
В количественном отношении к общему объему словаря эквивалент-
ная лексика у детей составляла: 2 % (в 1;9) и 17 % (в 2;0) у Андрюши,
10 % (в 1;9) и 12 % (в 2;0) у Пети, 42 % (1;9) у Сережи. В 1;9 общий
объем словаря у Пети был в 4 раза, а у Анрюши почти в 5 раз меньше,
чем у Сережи. В 2;0 объем активного словаря Пети был немного боль-
ше (на 10 %), чем у Андрюши, но к 2;0 количество МФЭ у Андрюши
было в 2,5 раза больше, чем у Пети. Активный лексикон Сережи в 2;0
стал слишком обширным для того, чтобы фиксировать его количе-
ственные показатели.
В большинстве пар МФЭ у Пети первыми отмечены русские слова
(60 %), у Сережи такие случаи были тоже представлены в большем
количестве пар МФЭ (44 %); обратное направление появления МФЭ
у обоих мальчиков наблюдалось значительно реже (20 % у Пети, 29 %
у Сережи). Почти одновременно (с интервалом в один-три дня) у
Пети появилось 20 % МФЭ, у Сережи — 21%.
У Андрюши направленность появления МФЭ была иной: к 1;9 от
английского к русскому — 100 %, к 2;0 — 57,5 %, и лишь 5 % МФЭ
появились практически одновременно. Родители отмечают более
активное использование их сыном английских лексем только до 2;0,
после чего начался спад в расширении английского вокабуляра при
одновременной активизации русского. Одна из причин заключалась
в том, что Андрюша пошел в детский сад, где для общения с детьми
и воспитателями ему требовались только русские языковые единицы
(Тотьмянина 2000). По динамике пополнения английский словарь
мальчика начал сильно уступать русскому, а в дальнейшем эта тен-
денция стала проявляться все более отчетливо.
К числу причин различия в степени дифференцированное™ двух
словарей у детей, чей билингвизм принадлежит к одному и тому же
типу и развивается в условиях одинакового языкового общества,
можно отнести возраст, в котором с детьми начали общаться на двух
языках: с Сережей — с первой недели, с Петей и Андрюшей — с 0;6.
Таким образом, Сережа получил билингвальное усвоение первого
языка, а Петя — билингвальное усвоение второго языка.
Другая причина заключается в объеме общения на каждом из язы-
ков: с Сережей, кроме его отца, по-английски разговаривали амери-
канцы, которые дружили с их семьей и с которыми они часто встре-
чались, а с Петей и Андрюшей — только их отцы.
Следует ли из сказанного выше, что если родители смогут на
лексическом уровне дублировать речь друг друга в одинаковых си-
туациях, то ребенок начнет рано разделять два словаря и быстро на-
136
капливать МФЭ? Проблема заключается в том, что такие ситуации
общения трудно организовать даже на короткий период времени. Тем
не менее параллельное дублирование можно использовать как один
из приемов, для того чтобы стимулировать сбалансированность ак-
тивного двуязычного лексикона ребенка-билингва.
Некоторые темы осваиваются ребенком только на одном языке в
связи с тем, что в их выборе проявляются индивидуальные предпо-
чтения самих родителей. Например, приобщая Петю к работе с ин-
струментами, папа обогащал словарь сына их названиями, которых
мама не знала и по-русски. Поэтому в русском лексиконе мальчика
эта лексика полностью отсутствовала. Тоже самое относится к назва-
ниям игральных карт, шахматных фигур и некоторых других объек-
тов, с которыми Петя имел дело при общении с папой: долгое время
они обозначались только английскими лексическими единицами.
Один из приемов, направленных на сбалансированное формиро-
вание двуязычного словаря ребенка, состоит в дублировании книг на
двух языках. В этом случае можно ожидать одновременного усвоения
книжной лексики. Одни и те же фильмы тоже можно продублиро-
вать: на одной видеокассете — в оригинале, а на другой — в перево-
де. Негативный момент такого дублирования заключается в том, что
в этом случае приходится использовать книги и фильмы не только
в оригинале, но и в переводе на английский или русский язык, а всем
известно, что для усвоения языка желательно брать оригинальный,
аутентичный материал.
Лексические единицы, отсутствующие в активном словаре ре-
бенка, могут присутствовать в его пассивном лексиконе, а следова-
тельно, они соотносятся с одним и тем же концептом. Например,
в 1;6 Андрюша произнес сир в ответ на мамину просьбу принести ей
чашку, хотя мама говорила по-русски, а чашки в комнате не было.
Следовательно, ребенок, который еще не начал произносить это сло-
во по-русски, уже ассоциирует его с английским сир, так как, подавая
маме чашку, он произнес это слово по-английски. Причиной отсут-
ствия слова в русском лексиконе являлась трудная для ребенка этого
возраста артикуляция.
Своеобразная история сопровождала обозначения собаки в рече-
вой деятельности Андрюши. Английское dog, doggy появилось доволь-
но рано — в 0;11, но в 1;2 было полностью вытеснено звукоподража-
тельным авава, которое, в свою очередь, сменилось словом собака,
а в 1; 11 вновь «вернулось» английское dog, завершив, таким образом,
формирование пары МФЭ «собака — dog». Несомненно, в пассивном
лексиконе мальчика это понятие было обозначено именно в 0;11, а
в активном лексиконе он в течение года сохранял для его обозначе-
137
ния то одну, то другую единицу, пока не начал использовать вновь, но
уже имея соответствующий МФЭ в русском языке.
Предпосылки того, что Андрюша понимает разные средства обо-
значения одних и тех же объектов папой и мамой, наблюдались с 1; 11.
Об этом свидетельствуют высказывания типа: Мама — кродил (кроко-
дил), папа — кродайл (crocodile) (1;11); Мама — гулять, папа — walk
(2;1) (Тотьмянина 2000: 78). В 2;8 появились все признаки того, что
Андрюша уже дифференцировал два словаря, так как он практически
всегда отвечал на вопрос: «Как это скажет папа?», правильно реаги-
ровал на просьбу: «Иди и скажи это папе по-английски». Ребенок уже
осознает, что в его общении присутствуют два языка. Английской он
иногда называет и непонятную для него речь, т.е. критерием различия
двух языков становятся трудности в их понимании. Это разграниче-
ние связано с прагматическим аспектом дифференциации языков.
Таким образом, изучение дифференциации на лексическом уров-
не позволяет сделать вывод о том, что у детей активный словарь на
двух языках формируется раздельно в зависимости от внешних усло-
вий, индивидуальных особенностей ребенка и объективных фонети-
ческих (артикуляторных) трудностей лексических единиц. На ранних
этапах билингвального развития не дифференцирован только актив-
ный, но не пассивный словарь ребенка. Это подтверждается его адек-
ватными реакциями на речь взрослых, говорящих на любом из двух
языков. Следовательно, недифференцированность словаря отража-
ется только на поверхностном уровне.

Дифференциация грамматики
Второй этап двуязычного развития, характеризуемый как период
функционирования единых грамматических правил при наличии уже
дифференцированных лексических систем (Volterra, Taeschner 1978:
312), подвергается особенно сильному сомнению. Ю. Майзель счита-
ет, что наблюдения не подтверждают эту гипотезу, и выдвигает идею о
том, что уже на ранних этапах продуцирования речи дети используют
грамматические правила, специфичные для каждого языка (Meisel
1989; Meisel, Mahlau 1988). Это означает, что ребенок дифференциру-
ет грамматики двух языков не после разделения лексических систем,
а параллельно ему, т.е. дифференциация происходит одновременно
на лексическом и грамматическом уровнях.
Факты, представленные в ряде исследований (De Houwer 1990;
1995; Lanza 1992; 1997; 2004), подтверждают это положение, хотя
окончательные выводы делать пока рано. Необходимы сопоставле-
ния фактов разных билингвальных комбинаций, а также сравнение
138
с речью одноязычных детей, чтобы ответить на вопрос о том, с чем
мы имеем дело — со смешением языков на грамматическом уровне
и отсутствием дифференциации или с возрастными процессами, ха-
рактеризующими детскую речь на конкретном языке в определенный
период развития. Если основные параметры усвоения грамматики —
последовательность и средние возрастные показатели использования
грамматических категорий в каждом из двух языков — у билингвов и
монолингвов совпадают, то можно говорить о раздельном развитии
двух грамматик.
Попытки подтвердить зависимость частотности смешанных вы-
сказываний от их грамматической правильности и СДВ не дали ожи-
даемых результатов. Как указывает Ю. Майзель, анализируя приме-
ры и выводы в работе У. Редлингера и Т. Парка (Redlinger, Park 1980),
у детей эти показатели никак не коррелируют, а частотность ПК ско-
рее зависит от последовательности применения принципа «один че-
ловек — один язык» (Meisel 1987:6).
Полное совпадение даже средних показателей может проявлять-
ся недостаточно четко, поскольку ребенок-билингв не одновремен-
но усваивает аналогичные грамматические категории, выражаемые
в разных языках по-разному. Хронологическое несовпадение может
привести к тому, что в течение некоторого времени ребенок исполь-
зует показатели одного языка в речи и на другом языке, например,
английский артикль с русскими существительными в единственном
числе: It's а стол1.
Без взаимодействия языков при билингвальном развитии обой-
тись невозможно, поскольку, как указывалось выше, двуязычный ре-
бенок не является «соединением» двух одноязычных, его речь — это
не речь двух детей. Одновременное усвоение двух языков предпола-
гает их тесное взаимодействие, а отсюда — кажущаяся хаотичность
в соединении единиц двух языков в речи ребенка.
В работах многих исследователей утверждается, что на началь-
ных стадиях детская речь организована на основании семантико-
прагматических принципов и лишь постепенно начинает соответ-
ствовать правилам грамматики (Bates, MacWhinney 1982). Если же на
первой стадии речевого развития ребенок не имеет доступа к грам-
матике вообще, то, следовательно, его высказывания на любом язы-
ке будут иметь структурное сходство. Полное усвоение граммати-
ки, по мнению ученых, происходит до конца дошкольного возраста
(Maratsos 1982), но основные грамматические правила и категории

1
Подробнее эти явления обсуждаются в последующих главах, где анали-
зируются интерференция, ПК и пиджинизированные переключения.
139
ребенок умеет применять в возрасте 3;0 (Garman 1979). Именно к это-
му возрасту двуязычные дети уже четко различают лексику и грамма-
тику двух языков.
Доказывая несостоятельность «односистемности» грамматиче-
ского развития речи ребенка на начальных стадиях, Ю. Майзель про-
демонстрировал на эмпирическом материале, что дети способны ис-
пользовать грамматические средства разных языков для выражения
одного и того же смысла, т.е. раннюю дифференциацию двух грам-
матических систем (Meisel 1987). Он исследовал специфику порядка
слов и согласование подлежащего, выраженного личным местоиме-
нием, со сказуемым в речи немецко-французских детей-билингвов
на этапе двусловных высказываний, в возрасте 1;11-2;7. Выяснилось,
что эти грамматические особенности в немецких и французских вы-
сказываниях билингвов выражены даже с меньшим количеством
ошибок, чем у детей-монолингвов. Ю. Майзель показал, что уже при
появлении первых двусловных и трехсловных высказываний дву-
язычный ребенок дифференцирует порядок слов в разных языках, на-
чинает усваивать падежные формы, использовать глагольные окон-
чания для выражения лица, числа, времени; используя подлежащее,
выраженное личным местоимением, он согласует его со сказуемым
в лице и часто — в числе. Из этого следовал вывод, что двуязычные
дети не только опираются на семантико-прагматические стратегии,
но и раньше одноязычных начинают обращать внимание на фор-
мальные признаки лексем (Meisel 1987: 20—21). Иногда дети диффе-
ренцируют две грамматики даже раньше, чем начинают использовать
соответствующий порядок слов и соответствующие флексии (Meisel
1999: 21).

Дифференциация на фонологическом уровне

Проблематичным остается вопрос о дифференциации на фоно-
логическом уровне. Если языковые системы билингва развиваются
раздельно, то это должно касаться и фонологического уровня. Судя
по литературе, на этом уровне языки дифференцируются на первом
году жизни ребенка (Deuchar, Clark 1992: 18; Ingram 1981а: 103). Ряд
звуков артикулируется с особенностями, свойственными детям-
монолингвам.
Наш материал дает основание зафиксировать период (1;6—2;0),
когда возможно смешение языков на уровне слоговой структуры.
К двухлетнему возрасту, когда слоговые модификации в недоминант-
ном языке прекращаются, этот период завершается. Вероятно, откры-
тые слоги родного языка помогали детям освоить произнесение фо-
140
нологически менее привычных структур неродного языка, который
появился в инпуте Пети и Андрюши на 6 месяцев позже. Поскольку
у Сережи таких модификаций не наблюдалось, можно сделать пред-
варительный вывод о наличии периода недифференцированности
языков на фонологическом уровне у тех детей, инпут которых не был
двуязычным в течение первых месяцев жизни. Сколько может длить-
ся этот период, не оказывая влияния на несбалансированное разви-
тие фонетического аспекта, пока не установлено.
В современной зарубежной литературе фонологической диффе-
ренциации уделяется мало внимания, так как более перспективным
считается исследование на уровне глубинных лексико-семантических
и грамматических процессов, а не на уровне поверхностных реализа-
ций языковых единиц. Это связано также с игнорированием фоне-
тической интерференции в ходе речевой деятельности индивидов на
двух языках.
Дифференциация языков, как уже указывалось, является предпо-
сылкой грамматической правильности ПК, но ее недостаточно без
сформированности прагматической компетенции, которой детям
еще не хватает в том возрасте, когда они дифференцируют языки.

Дифференциация языков при моноэтническом

билингвизме
Наблюдения за тремя детьми, одновременно усваивавшими рус-
ский и английский языки в одноязычной (русскоязычной) семье
и одноязычном (русскоязычном) социуме, показали, что дифферен-
циация языков сильно отличается в одинаковых условиях усвоения
одних и тех же языков. Следовательно, объяснение этому следует
искать в компетенции родителей, типологических особенностях их
билингвизма, наличии интерференции и ее специфике, объеме об-
щения на каждом из языков, стратегиях общения с ребенком на не-
родном языке, последовательности соблюдения принципа «один ро-
дитель — один язык», применении обучающих стратегий.
Моноэтнический детский билингвизм формируется в более слож-
ных лингвистических условиях, чем биэтнический, поскольку рус-
скоязычному родителю трудно разговаривать по-английски со своим
ребенком в силу некоторой неестественности и необычности такой
коммуникации. Особенно сильно страдает психолингвистическая
сфера коммуникации, так как Я2 представлен эмоционально более
бедной речью. Компетенция в области «родительского английского
языка» отсутствовала полностью у всех трех отцов: с ними никто не
разговаривал по-английски в их детстве, и они сами не наблюдали
141
естественного англоязычного общения родителей с их детьми. Фор-
мирование английской речи детей полностью зависело от отцов.
В наиболее благоприятной ситуации оказался Сережа, семья которо-
го активно общалась с американскими семьями. Это помогало скор-
ректировать английский язык папы и увеличить объем естественного
общения ребенка с носителями языка. В результате, как уже было от-
мечено, у ребенка произошло довольно раннее и активное разделе-
ние словаря, а также относительно сбалансированное усвоение грам-
матики обоих языков. Однако и у Сережи наблюдалось опережение
в усвоении грамматики русского языка.
Петя позднее дифференцировал словари, но на грамматическом
уровне отмечалось довольно последовательное развитие, причем ан-
глийские формы и категории, отсутствующие в русском языке, уди-
вительно легко усваивались благодаря обучающим приемам отца.
Например, артикли, формы настоящего продолженного времени
и перфекта, абсолютные формы притяжательных местоимений
(mine, yours и др.).
То же самое мы предполагали наблюдать и у Андрюши, но он
дифференцировал два языка иначе. К 2;8 мальчик хорошо для своего
возраста говорил по-русски, использовал практически все падежные
и глагольные формы, согласовывал слова по лицу и числу. Наблю-
дались лишь некоторые отклонения в отношении рода незнакомых
ребенку существительных, и о себе он говорил в женском роде, так
как русскоязычный мужской пример в речи его папы отсутствовал.
Что касается английских словоформ, то правильное их употребление
отмечалось в этом возрасте очень редко.
К указанному возрасту у ребенка сформировался лишь пассив-
но-репродуктивный билингвизм: он понимал обращенную к нему
английскую речь, книги и мультфильмы на английском языке, но
сам мало говорил по-английски. Наблюдения показали, что в речи
отца было явно недостаточно специально организованных для ре-
бенка структур, отсутствовали и обучающие приемы, и родительская
речевая стратегия, организующая общение с ребенком. Кроме того,
и объем общения на английском языке (5—30 %) явно уступал объему
русскоязычной коммуникации. В качестве средства общения ребе-
нок предпочитал русскую речь, по-русски он разговаривал с людьми
разных возрастов и полов, и его речь на родном языке была эмоцио-
нально более насыщенной.
Пассивный словарь Андрюши дифференцирован достаточно чет-
ко, о чем свидетельствовала быстрая и адекватная реакция на выска-
зывания взрослых и детей; не смешивались и грамматики двух язы-
ков, так как ребенок не применял правила русской грамматики в речи
на английском языке. Следовательно, даже в случае недостаточной
142
компетенции в Я2 ребенок, одновременно усваивающий два языка
в моноэтнической семье, дифференцирует эти языки на лексическом
и грамматическом уровнях. Несбалансированность билингвизма не
является препятствием для дифференциации языков. Дополнитель-
ным аргументом в пользу этого положения является редкое пере-
ключение на английский язык в русскоязычных высказываниях.
Таким образом, несмотря на специфику своего проявления, диф-
ференциация языков на лексическом и грамматическом уровнях
при моноэтническом интенциональном одновременном билинг-
визме наблюдается довольно рано. Это свидетельствует в пользу
гипотезы двусистемного развития. Система недоминантного языка
может быть недостаточно сформированной, но не смешивается с
системой «сильного» языка. Парадоксально, но именно граммати-
ческая неоформленность высказываний на недоминантном языке и
одновременно грамматически адекватные (по возрастным показате-
лям) высказывания на доминантном языке служат доказательством
правильности гипотезы раздельного развития двух языков ребенка-
билингва.

Возрастные особенности дифференциации языков

Проблематичным остается вопрос о том, в каком возрасте мож-
но говорить о начале и завершении процесса дифференциации язы-
ков. Сведения о ранних сроках даются в работе Ж. Ронжа, который
считал, что его сын дифференцировал языки в возрасте 1;6 (Ronjat
1913). Н.В. Имедадзе соотносит этот процесс с возрастом 1;8 (Име-
дадзе 1960), М. Павлович пишет о том, что его сын дифференциро-
вал языки в 2 года (Pavlovitch 1920). Э. Ланца указывает, что оба на-
блюдаемых ею ребенка из разных норвежских семей в возрасте 2 лет
четко дифференцировали английский и норвежский языки. Это
проявлялось в том, что дети задавали вопросы о словах: Рё engelsk?
(По-английски?) (Lanza 2004: 303). В. Леопольд видел начальные
признаки дифференциации в 2;0, но проявление отчетливого раз-
граничения двух языков у дочери он фиксирует только в возрасте 3;6
(Leopold 1949а). Н. Димитриевич относит дифференциацию только
к возрасту 5 - 6 лет (Dimitrijevid 1965). Такое несовпадение временных
параметров обусловлено разными подходами к определению диффе-
ренциации языков.
Процесс дифференциации длится довольно долго, хотя, как отме-
чают многие исследователи, его признаки появляются у детей в воз-
расте 2 - 3 лет. Учитываются количественные и качественные показа-
тели этого процесса.
143
 1
Сопоставляя двуязычную коммуникативную компетенцию де-
тей разного возраста, исследователи отмечают, что даже двухлетние
и трехлетние билингвы могут дифференцированно использовать два
языка в беседах с родителями и с одноязычными незнакомыми, раз-
говаривая с каждым преимущественно на их языке. Если они гово-
рят не на том языке, использования которого от них ожидали, то они
либо «исправляются», когда им на это указывают, либо показывают,
что понимают причину указаний взрослых. Пятилетние билингвы
почти всегда выбирали нужный язык, а если ошибались, то быстро
исправляли свою ошибку (Comeau, Mendelson, Genesee 1999). Наши |
наблюдения показывают, что даже тогда, когда дети знают, какой
язык нужно выбрать, они могут этого не делать в силу разных при-
чин: настроения, самочувствия, упрямства и т.п.
Внешним признаком начала дифференциации считают появле-
ние первых МФЭ (около 1;6), а окончанием — охват МФЭ основ- I
ной части словаря и способность к спонтанному переводу (3;0—3;6).
К 3 годам усваиваются все основные грамматические правила каждо-
го языка и почти все звуки. В этом возрасте начинается и осознание
билингвальности.
Специфика рассматриваемого явления зависит от того, как часто
на него обращают внимание родители, подчеркивая, на каких языках
может говорить ребенок. Сережа уже в двухлетнем возрасте заявлял,
что умеет говорить по-английски, отмечал, что знакомая ему девочка
не умеет говорить по-русски, но говорит по-английски. Другие пока- ,
затели (объем двуязычного словаря и удельный вес МФЭ) тоже сви-
детельствовали о ранней дифференциации языков Сережей. Только
на фонетическом уровне процесс становления его речи на обоих язы-
ках был более длительным.
Все признаки дифференциации языков у Пети проявились позже,
чем у Сережи, приблизительно на 6 месяцев, но признаки осознания
Петей своей билингвальности проявлялись еще до 3 лет. Одним из
высказываний, сигнализирующих об этом, было требование гово-
рить по-русски, когда мама обратилась к нему по-английски, т.е. он
знал, на каком языке с ним должна говорить мама. Несмотря на этот
протест, мальчик ответил маме на том языке, на котором она к нему
обратилась.
Отсюда следует еще один важный аспект дифференциации язы-
ков — чувствительность к языку собеседника и к его лингвистиче-
ской компетенции в том или ином языке. Как заметили родители
Андрюши, в 1 ;9 он переставал обращать внимание на речь папы, если
тот говорил с кем-то по-русски, так как понимал, что русская речь
папы обращена не к нему.
1
144
 В 2;8 Андрюша демонстрировал явные признаки осознания
своего билингвизма, так как не только сообщал о том, какие слова
использует папа для выражения того или иного понятия, но и на-
зывал язык, на котором произносились слова (по-английски). На-
блюдения за речевым развитием Андрюши показали, что мальчик
осознавал, на каком языке с ним разговаривают и на каком языке
он сам должен говорить, так как его русские высказывания, обра-
щенные к папе, постоянно сопровождались просьбой говорить по-
английски (In English.). Ребенок понимал, что его реплики в таких
случаях не достигают цели, но реагировал по-разному: иногда отка-
зывался говорить вообще (Не буду говорить!), иногда повторял вслед
за папой свое русское высказывание по-английски и добивался от
папы нужной ему реакции.
Ребенок знал, что в его общении присутствуют два языка, один
из которых он называл «папиным». Так, например, когда папы рядом
не было, мама сообщила ему, что они сейчас пойдут покупать орехи,
Андрюша сказал: Папа говорит: Nuts (2;7). Мальчик чувствовал, что
на одном языке ему говорить легче, его все понимают и никто не
возражает против его использования, а на другом языке выразить
мысли и чувства сложнее, а потому и не хочется. Таким образом,
языки ребенка были дифференцированы прагматически и марки-
рованы эмоционально.
Постепенно ребенок развивает способность поддерживать ком-
муникацию трех основных типов: двух одноязычных и одной дву-
язычной. Именно поэтому ожидаемое от четырехлетнего ребенка
отсутствие смешения единиц в пределах одного предложения по-
прежнему имеет место и развивается в грамматически правильную
стратегию ПК, что знаменует еще более утонченную ступень диф-
ференциации языков — в условиях их интрасентенционального
взаимодействия.
Помимо трех типов общения ребенок к 4 годам способен при-
нимать участие в беседах двух разноязычных монолингвов, так как
с усвоением двух грамматик и двух лексиконов, соотносимых по
эквивалентным единицам, он переходит от спонтанного перевода
к осознанному. Этот переход не всегда бывает легким, и не все дети
готовы быть «переводчиками», но при одновременном усвоении
языков способность передавать смысл сообщения с одного языка
на другой развита у всех детей.
Осознание собственной билингвальности вызывает у ребенка
стремление совершенствовать речь на каждом языке. Ребенок со-
знательно тренирует произношение звуков, исправляет граммати-
ческие и лексические ошибки.
145
 По нашим наблюдениям, к 4 годам дифференциация языков за-
вершается практически у всех детей, одновременно усваивающих два
языка.
Ускорению процесса дифференциации языков способствуют сле-
дующие факторы:
• одновременность (с первой недели или месяца) введения двух
языков в общение с ребенком;
• четкое и последовательное соблюдение принципа «один роди-
тель — один язык»; самые оптимальные варианты — 1в) и Зв) (см.
главу 4);
• организация и сохранение в течение первых трех лет сбалансиро-
ванного двуязычного инпута;
• отсутствие ПК в речи родителей до исполнения ребенку 3 лет;
• тактика исправления высказываний ребенка с целью побудить его
сделать правильный выбор языка (переспросы, подсказки и т.п.),
напоминание о языке общения (In English! How should you say it in
English?)-,
• поощрение пересказывать услышанное на одном языке сред-
ствами другого языка; например, сказку, прочитанную папой по-
английски, мама просит рассказать ей по-русски, а папа просит
по-английски рассказать то, что ребенок услышал по-русски от
мамы;
• организация спонтанного перевода: папа по-английски просит
ребенка передать какое-то сообщение маме, ребенок сообщает все
это маме по-русски (если выбран не тот язык, желательно напом-
нить об этом ребенку);
• раннее разделение английских и русских книг ребенка (сначала их
можно называть папиными и мамиными) позволяет ему различать
и буквы двух алфавитов.

Выводы
Период дифференциации языков длится довольно долго — от
1;6 до 4;0. Он начинается с появления первых МФЭ, заканчивается
их преобладанием в общем лексиконе и выработкой способности к
спонтанному переводу. Осознание собственной билингвальности
ребенком подчеркивает законченность процесса дифференциации
языков.
Проблемы дифференциации, смешения языков и ПК по-разному
исследуются сторонниками двух противоположных теорий — уни-
тарной и двусистемной. Материал нашего исследования в целом
свидетельствует в пользу того, что две языковые системы развива-
146
ются раздельно, но влияние на них оказывают два взаимосвязанных
фактора: время введения Я2 в общение и степень доминантности Я,.
Более позднее начало общения на Я2 не только сокращает объем вос-
принятой на нем информации, но и вызывает активные процессы
воздействия доминантного языка на недоминантный.
Признаки менее активной дифференциации языков у моноэтни-
ческих билингвов, с которыми начали разговаривать на английском
языке на несколько месяцев позднее, чем на русском, наблюдаются
на фонологическом (просодическом) уровне: хотя и на довольно ко-
роткий период, в их речи отмечаются проявления интерференции
(модификации слоговой структуры английских слов), что при одно-
временном начале общения на двух языках практически не наблю-
дается.
На коммуникативно-прагматическом уровне дифференциация
языков проявляется в предпочтении ребенком того языка, который
помогает ему реализовать его коммуникативные интенции и который
является эмоционально более привлекательным. Избегая коммуни-
кативных неудач на начальных этапах, дети используют стратегию
облегчения языковых усилий, в соответствии с ней выбирают те еди-
ницы и структуры двух языков, которые легче произносятся.
 Глава 8
БИЛИНГВАЛЬНОЕ РЕЧЕПРОИЗВОДСТВО

Механизмы производства речи представляют собой одну из

основных проблем психолингвистики. Производство речи, по мне-
нию К. Майерс-Скоттон, это быстрый и многосторонний процесс.
Любой внешний сигнал может вызвать какой-либо фрагмент без его
предварительного планирования (Myers-Scotton 1997b: 51).

Билингвальная речь
Билингв способен участвовать не только в коммуникации двух
монолингвальных типов, но и в билингвальной. Билингваль-
ный тип речи характеризуется взаимодействием языков, основ-
ными формами которого являются интерференция и ПК. В та-
кой речи происходит неполная деактивация одного из языков на
одном или нескольких языковых уровнях или чередование актив-
ности двух языков при порождении высказывания билингвами.
При неполной деактивации одного из языков наблюдается его
интерференция в речи на другом языке, что происходит и в обще-
нии монолингвального типа, если компетенция в Я2 недостаточно
высокая.
Собственно билингвальной речью мы считаем чередование ак-
тивности двух языков, обычно допускаемое билингвом в общении
с другими билингвами. Это явление известно как ПК.

Грамматика переключений кодов

В нашей работе исследуются формы взаимодействия двух языков
в детской речи. Однако неразработанность теории ПК в отечествен-
ной лингвистике требует рассмотреть вначале правила и модели этой
теории в целом, а затем перейти непосредственно к изучению дет-
ских ПК.
Основное внимание исследователей внутрифразовых пере-
ключений направлено на выявление определенных ограничений
(constraints), накладываемых грамматиками двух взаимодействую-
щих языков. Первоначально они были разработаны на материале
англо-испанских переключений (Timm 1975; Pfaff 1979), особенно
многочисленных в пограничных с Мексикой штатах США, посколь-
148
ку основным типом двуязычия там является массовый контактный
билингвизм, как маргинальный, так и внутрирегиональный.
В 1970-1980-е годы начались поиски универсалий ПК для раз-
ных комбинаций языков, разработка концепций и моделей. В боль-
шинстве работ того времени признавалось, что ПК должно считать-
ся одним из социально мотивированных речевых умений (skilled
performance) (Gumperz 1982; Codeswitching 1988; Myers-Scotton
1993b). Однако вскоре стало очевидным, что не меньшее значение
имеет другая проблема: место переключения — это не случайность,
и не каприз говорящего, и даже не привычная стратегия речевого
поведения в данном языковом обществе. Исследователи начали из-
учать проблему ограничений в отношении ПК, касающихся границ
ПК в рамках предложения и механизмов их установления.
Ограничения на ПК были сформулированы на основании изуче-
ния трех аспектов:
• поверхностной структуры: порядка слов, формальных показате-
лей или объема переключения;
• тех принципов и правил, которые применяются для объяснения
синтаксических явлений одного языка;
• сравнения способов реализации грамматических значений в двух
языках.
Универсалии, которые были выведены в области ПК, подчиня-
ются двум фундаментальным грамматическим и психолингвистиче-
ским концепциям: линейности (linearity) и зависимости (dependency)
(Appel, Muysken 1987: 123).

Порядок слов (линейность)

В конце 1970-х годов четыре исследовательские группы сформу-
лировали идею об ограничении на ПК: там, где в матричном (МЯ)
и гостевом (ГЯ) языках есть несовпадение в порядке слов, ПК не
происходит. Три исследовательские группы в качестве материала для
исследования использовали комбинацию испанского и английского
языков (Lipski 1977; Pfaff 1979; Poplack 1980; 1981; Sankoff, Poplack
1981), а одна группа — комбинацию английского и каннада1 (Sridhar,
Sridhar 1980).
Первоначально ограничения касались лишь частных случаев. На-
пример, JI. Тимм предлагала пять ограничений для конструкций ПК
различных типов на испанско-английском материале. Она считала,

1
Каннада — дравидийский язык, на котором говорят в юго-западной Ин-
дии.
149
что ПК не происходит между подлежащим, выраженным местоиме-
нием, и личным глаголом-сказуемым, между глаголом в личной фор-
ме и инфинитивом как частью того же сказуемого (Timm 1975).
Дж. Липски, который первым опубликовал исследование по
данному вопросу, выдвинул гипотезу о том, что между языками,
участвующими в ПК, должна наблюдаться полная синтаксическая
эквивалентность на поверхностном уровне. Согласно его версии,
возникшей в результате изучения испано-английского материала,
до момента ПК порядок слов может быть характерным только для
одного языка, но при появлении ПК порядок слов в МЯ и ГЯ дол-
жен совпадать, т.е. с того места, где начинается переключение (Lipski
1977: 258).
Впоследствии указанное ограничение было названо Ш. По-
плак «ограничением по эквивалентности» («equivalence constraint»)
(Poplack 1980: 586). В ее формулировке это правило сводится к тре-
бованию сохранять в предложении последовательность порядка слов
и в дальнейшем уточняется так: ПК возможно в том случае, если по-
рядок слов словосочетания или предложения в двух языках совпада-
ет, например:

English sees the house

I i i
i i i
Spanish ve la casa (Woolford 1983).

C.H. Сридхар и К. Сридхар предложили свое правило, связанное

с порядком слов. Это правило касалось ограничения в отношении
тех участков предложения, где может начаться ПК, однако при этом
допускалась возможность появления компонентов ГЯ, даже если их
структура отличается от структуры МЯ. Сформулированный авто-
рами принцип двойной структуры (Dual Structure Principle) гласит:
структура сочетания ГЯ не должна обязательно подчиняться прави-
лам МЯ, если его появление в предложении МЯ не нарушает правил
МЯ (Sridhar, Sridhar 1980: 412).
Концепция Ш. Поплак пользовалась большим авторитетом, так
как она была сформулирована таким образом, что давала возмож-
ность рассматривать исключения из правила. Исследовательская
группа начала работу по сбору большого корпуса данных естествен-
ной двуязычной коммуникации, чтобы обосновать свои идеи на
материале дискурса, а не на изолированных предложениях. Однако
постепенно исключений из правила появлялось все больше, что под-
рывало доверие к его универсальности.
Дж. Гамперц предложил частное ограничение, касающееся слож-
ных предложений: союз и следующее за ним придаточное предло-
150
жение всегда относятся к одному и тому же языку. Он также пред-
положил, что чем протяженнее переключенный компонент, тем
естественнее переключение (Gumperz 1982: 88). Идея «чем больше,
тем лучше» выражена и в других работах: «...чем выше синтаксиче-
ский уровень компонента, тем больше вероятность переключения»
(Poplack 1981:177).
Д. Шаффер предлагает два взаимосвязанных правила: а) границы пе-
реключений соответствуют границам фразы; б) язык предложения или
словосочетания согласуется с его ведущим словом (Shaffer 1977:268).
Значимость первого слова в предложении, по которому опреде-
ляется МЯ, была показана и в других работах. Идея о возможности
переключений в зависимости от разрешающей способности прини-
мающего языка заключалась в том, что его структура признавалась
ведущей при определении того, на каких участках допустимы пере-
ключения (Joshi 1985).
Постепенно некоторые ограничения на ПК были сняты. В кон-
це 1970-х годов по поводу словосочетаний «существительное + при-
лагательное» К. Пфафф утверждала, что порядок их представления
в поверхностной структуре должен удовлетворять правилам языка,
из которого взято прилагательное (Pfaff 1979: 306). Это утверждение
идет вразрез с мнением о том, что в англо-испанском билингвизме
переключение в словосочетании прилагательного с существитель-
ным вообще недопустимо, так как порядок следования компонентов
не совпадает (Poplack 1980). Оказалось, что исключений, подобных
указанным ниже, было отмечено довольно много: the Ыапса house, la
casa white (Joshi 1985). Однако до сих пор в силе правило, не допу-
скающее возможность переключений типа: *the house Ыапса, *la white
casa, так как здесь наблюдается нарушение порядка слов и в англий-
ском, и в испанском словосочетаниях.
Дальнейшие разработки на материале других комбинаций языков
подтвердили грамматическую совместимость в тех случаях, когда по-
рядок слов в предложении на Я, и Я2 не совпадает, например в ан-
глийском и немецком:... haben wironafarmgewohnt.
Для таких случаев М. Кляйн ввел понятия переключателя (trigger)
и переключаемого элемента (switched element) (Clyne 1967; 1987а).
В приведенном выше примере роль первого выполняют предлог и
артикль, роль второго — существительное. Оба элемента неразрывно
связаны, поэтому переключения возможны только до или после их
комбинации.
Вопрос возникал по поводу того, какое слово ГЯ может быть пере-
ключателем, а какое — нет. В связи с этим были выдвинуты две разные
гипотезы. Первая принадлежит М. Кляйну (Clyne 1987а: 754-755),
вторая — К. Майерс-Скоттон (Myers-Scotton 1997b: 26).
151
 М. Кляйн считает, что переключателями чаще всего являются
те слова, которые одинаково легко соотносятся с обоими языками
(items of ambiguous affiliation): заимствования, двуязычные омофоны,
имена собственные. Они совпадают по синтаксической функции и
сходны по звучанию, как, например, голландское [кап] и английское
[кэеп] для сап, которые заменяются нейтральным [кэп], вспомога-
тельный глагол is для англо-немецкого ПК: Das is [iz] taken round the
coast here (Clyne 1982:107).
К. Майерс-Скоттон рассматривает модель линейности с пози-
ций речепроизводства и делает вывод, что ее действие проявляется
на поверхностном синтаксическом уровне, когда все конструктивно
значимые единицы уже помещены в структурную рамку конституэн-
та на более глубинном уровне, а потому нет возможности что-либо
изменить (Myers-Scotton 1997b: 51). Она выдвигает гипотезу остров-
ного переключения ГЯ, на основании которой дает объяснение про-
блемы переключателей.

Типы синтаксических связей

Анализ связей между конституэнтами смешанных высказываний
показал, что между типом синтаксической связи, который должен ре-
ализоваться в словосочетании или предложении МЯ, и возможностью
переключения на другой язык с сохранением данной связи существует
определенная зависимость. Предполагаем, что при наличии сильной
связи возможны лишь пиджинизированные переключения, так как
в других случаях происходит нарушение грамматики МЯ, что недо-
пустимо для грамматически правильных переключений. Слабая связь
является наиболее благоприятным фактором для ПК.
Предпосылка, которая лежит в основе модели управления и за-
висимости, заключается в том, что переключениями на другой язык
не допускается разделять лексически взаимосвязанные элементы.
Впервые это правило было выведено А. М. Ди Щулло, П. Муйске-
ном и Р. Сингом (Di Sciullo, Muysken, Singh 1986), а затем развито
H. Стенсоном (Stenson 1990), П. Муйскеном (Muysken, 1990; 1995),
X. Хальмари (Halmari 1992; 1997), Ж. Трефферс-Даллер (Treffers-
Daller 1995). Ограничения этого правила сформулированы в терми-
нах управления (government) в соответствии с теорией управления
и связывания Н. Хомского. Постулаты этой теории в отношении ПК
заключаются в следующем:
• ПК возможны там, где нет отношений управления между сосед-
ними элементами в предложении или словосочетании, например
между обстоятельством времени и остальной частью предложе-
ния;
152
• ПК недопустимы на тех участках речевой цепи, где существу-
ют отношения управления, например между личным глаголом-
сказуемым и прямым дополнением;
• ПК возможны, даже если есть отношения управления, в тех случа-
ях, когда управляющий элемент и служебная морфема управляе-
мого элемента принадлежат одному языку (Sahrimaa 1997).
Например, глагол wait требует после себя предлога for, поэтому
переключение невозможно между глаголом и предлогом, но после
предлога возможно. Однако и в это правило для некоторых случаев
вносятся поправки. Объясняя противоречивые факты, вводят поня-
тие нейтрализующего элемента (neutralizing element), роль которого
может играть, в частности, артикль. Поэтому, переключение *veo the
horses невозможно, a veo los horses, где los — нейтрализующий элемент,
допускается (Appel, Muysken 1987:125).
X. Хальмари строит модель ПК, исходя из двух теорий: те-
ории синтаксиса, основанного на универсальной грамматике
(Universal- Grammar-based syntax), и теории управления и связывания
(Government Biding Theory). Обобщая результаты тестов для проверки
грамматичное™ ПК в американском финском, X. Хальмари сделала
вывод, что переключения недопустимы в следующих случаях:
• если глагол выражен на том языке, в котором он управляет допол-
нением — существительным в определенном падеже, а дополне-
ние выражено существительным на том языке, где либо нет кате-
гории падежа, либо падеж в данном случае другой;
• если морфологические характеристики подлежащего и сказуемо-
го в двух языках не совпадают.
Согласно этим правилам, для русско-английских переключений,
неграмматичны такие предложения: *Я встретил friend. * Они go в кино.
В первом из указанных примеров возможно лишь пиджинизи-
рованное переключение: Я встретил френда. Второй пример демон-
стрирует различие в выражении морфологических категорий подле-
жащего и сказуемого в английском и русском языках.
В применении к русско-английским переключениям в терминах
управления и связывания можно установить, что переключения воз-
можны в таких предложениях:

Они поженились in summer или They got married летом;

Я помыла свой house или I cleaned ту дом.

Согласно рассматриваемой концепции, следующие случаи пе-

реключений считаются недопустимыми: *Я помыла ту house или
I cleaned свой дом.
153
 Иногда одной лишь грамматики недостаточно, чтобы объяснить
ПК, необходимо выявить все факторы и ограничения, оказываю-
щие влияние на их особенности: типологические характеристики
двух языков, прагматические особенности, социолингвистические
параметры. В связи с этим управление как универсальное правило
для ПК начинают рассматривать лишь как возможную тенденцию,
действующую в зависимости от типологических особенностей взаи-
модействующих языков, социолингвистических и прагматических
параметров коммуникативных ситуаций (Halmari 1997).
Снятие универсальности для правила управления в финско-
английских переключениях проявляется и в количественных пока-
зателях: около 3% всех переключений не объясняются с помощью
теории управления и связывания. Несмотря на то что подавляющее
большинство примеров подчиняется действию этой универсалии,
изучать необходимо и причины отклонений. Среди этих причин
в исследуемом X. Хальмари материале финско-английских пере-
ключений отмечаются: низкий уровень владения финским языком,
некоторые незнакомые для жителя США коннотации значений
финских лексем, индивидуальные особенности говорящих (ibid.).
На основе теории управления и связывания ее сторонники пытают-
ся предсказать модели ПК в типологически разных языках. X. Хальма-
ри считает, что если один из взаимодействующих языков флективный,
то будет преобладать тенденция к использованию морфологических
показателей одного языка в составе лексем другого (ibid.).
Согласно теории управления и связывания, островные переклю-
чения обычно встречаются в синтаксически обособленных позици-
ях, поскольку они находятся вне отношений управления (ibid.). ПК
возможно между подлежащим и сказуемым, но не между сказуемым
и дополнением. Указывается на различие в поведении именной части
сказуемого (complementizer), которая может быть из другого языка, и
союзов, которые должны принадлежать тому же языку, что и следую-
щая за ними структура.
А. М. Ди Щулло, П. Муйскен и Р. Сингх выводят такое правило
управления для ПК: если ^управляет Y, то 7должен быть из того же
языка, что и X (Di Sciullo, Myusken, Singh 1986: 7—8). Непонятным
остается следующее: почему не допускается переключение детерми-
нантов после сказуемого, если детерминант находится в поле дей-
ствия другого правила и другой синтаксической связи — согласова-
ния с существительным?
И. Пандит предлагает такую альтернативу: ПК не должно нару-
шать грамматику ведущего элемента синтагмы, в пределах которого
оно имеет место (Pandit 1990:43), что уже вполне согласуется с одним
154
из положений модели рамочной структуры МЯ, хотя и рассматрива-
ется на поверхностном синтаксическом уровне.
Е. Вулфорд, опираясь на теорию управления и связывания, пред-
ложила почти то же самое, что и авторы правила «ограничения по
эквивалентности» («equivalence constraint»): если два языка имеют
совпадения структурных показателей, то говорящие могут свободно
использовать лексемы одного из этих языков в речи на другом. Она
утверждает, что эмпирические данные свидетельствуют о недопусти-
мости переключений на английский язык в испанском субстантив-
ном словосочетании (Woolford 1983). Что касается детерминантов,
то, по теории управления и связывания, они принадлежат другому
сету, так как в испанском и английском языках встречаются в оди-
наковых позициях, поэтому детерминант может быть представлен
любым языком. К. Майерс-Скоттон полагает, что это положение
не подтверждается фактами (Myers-Scotton 1997b: 41). Как считает
Е. Вулфорд, в глагольном словосочетании наречие может быть и ис-
панским, и английским, так как порядок их следования в этих языках
совпадает.
К. Майерс-Скоттон указывает, что источник ограничений в от-
ношении ПК более абстрактный и более специфичный, чем предла-
гается такими популярными синтаксическими теориями, как теория
управления и связывания: он находится на недоступном наблюдению
уровне структурирования сообщения, в пределах гораздо более стро-
го регламентированной системы компонентов. Ограничения в отно-
шении ПК — это часть лексически управляемого комплекса (lexically
driven package) семантических и синтаксических процедур высшего
порядка, которые предшествуют правилам структурирования слово-
сочетания (Myers-Scotton 1997b: 19). Таким образом, теория управле-
ния и связывания предлагает правила, действующие на слишком по-
верхностном уровне, а правила ПК должны формироваться на более
глубинном уровне.

Уровни переключений кодов

Согласно правилу свободных морфем (the Free Morpheme
Constraint), предложенному Ш. Поплак (Poplack 1980: 586), коды мо-
гут переключаться после любого компонента, если этот компонент
не является связанной морфемой. Следовательно, если грамматиче-
ское значение передается аналитически в обоих языках, ограничений
на ПК меньше, чем в тех случаях, когда один из языков этого не до-
пускает (например, если аналогичное значение передается синтети-
ческим способом).
155
 Как выяснилось при анализе смешанных высказываний, одни
слова более склонны к переходам в иноязычные предложения, чем
другие. Поэтому все слова были разделены на две большие категории:
содержательные (content) и системные (system words). Состав этих ка-
тегорий в разных языках не всегда совпадает. В европейских языках
самой большой способностью к переключениям обладают существи-
тельные.
Ограничение в отношении статуса переключаемой морфемы вы-
звало оживленную дискуссию. Некоторые лингвисты обнаружили
исключения из этого правила, приведя примеры с внутрисловными
переключениями в агглютинативных языках. В. Левелт сделал вывод,
что для носителя агглютинативного языка аффиксы имеют иной ста-
тус в его ментальном лексиконе, чем для носителя неагглютинатив-
ного языка. Таким образом, типологически разные языки реагируют
на ПК по-разному (Levelt 1989). В ментальном лексиконе носителей
аналитических языков — целые слова, а не основы и аффиксы, как
у носителей агглютинативных языков. В связи с этим было установ-
лено, что формы ПК для агглютинативных языков часто состоят из
основы, выраженной на ГЯ, и аффиксов, выраженных на МЯ. При
этом возникает новое слово, а не его иная форма.
Не только агглютинативные языки, но даже испано-английский
материал, на основании которого Ш. Поплак сформулировала прин-
цип свободных морфем, демонстрирует противоречивые примеры,
например: eat-iendo (=eating) (Poplack 1980: 586).
К. Майерс-Скоттон в качестве решения проблемы предлагает рас-
сматривать не качество морфемы (ее связанность/несвязанность),
а источник связанной морфемы. Системные морфемы должны быть
из МЯ, если они появляются в конституэнтах, состоящих из морфем
МЯ и ГЯ. Это означает, что связанные морфемы ГЯ допустимы толь-
ко в пределах островов ГЯ (Myers-Scotton 1997b: 34).
Таким образом, различие между свободными и связанными мор-
фемами и типологические различия не релевантны для допусти-
мых внутрисловных участков ПК. В связи с тем что ограничения на
правило свободных морфем в конце 1990-х годов были сняты, на-
чинаются разработки и на уровне внутрисловных переключений
(intraword code-switching) (Bolonyai 1998). Переключения в пределах
одного слова наблюдаются в тех случаях, когда смена языка обще-
ния происходит слишком стремительно и практически неосознан-
но. Например, при произнесении предложения: Translate it as а
попрёк, — в последнем слове частично реализован английский пре-
фикс re-, который представлен лишь первым звуком, а его второй,
узкий гласный, оказал влияние на русский префикс у-, под воздей-
ствием английского префикса произнесенного как [ju]; вторая мор-
156
фема представлена русским корнем. Подобные переключения за-
трагивают не только морфологический, но и фонетический уровень,
что позволяет назвать их морфонологическими.
Рассмотренные случаи снимают ограничение на уровень ПК, ко-
торый прежде устанавливался только для свободных морфем, т.е. для
слов. Следовательно, лексический уровень не является низшим до-
пустимым уровнем в грамматике ПК.

Модель билингвальной речи

Модель производства двуязычной речи состоит из следующих
трех компонентов:
• концептуализатора (conceptualize^, имеющего дело с нелингви-
стическим дословесным сообщением;
• формулятора (formulator), трансформирующего это содержание
в лингвистическое сообщение;
• артикулятора (articulator), производящего собственно внешнюю
речь (Garrett 1990).
Уточняя и детализируя эту модель, К. Майерс-Скоттон выделяет
в пределах формулятора два уровня: функциональный, на котором
регулируются семантические и грамматические отношения единиц
структуры, включая информацию, поступающую от леммы, и пози-
ционный, на котором устанавливаются фонологическая форма и по-
верхностный порядок слов (Myers-Scotton 1997b: 52).
Модель производства речи служит основой для модели рамки ма-
тричного языка (РМЯ) (Matrix Language Frame Model), характеристи-
ки которой рассматриваются ниже. Основные положения этой моде-
ли представляют собой:
• различие между принимающим (МЯ) и принимаемым (ГЯ) язы-
ками;
• различие между значимыми самостоятельными (содержательны-
ми) и служебными (системными) морфемами.
Рамка — это структура, предшествующая поверхностной реализа-
ции предложения. В ней учитываются следующие положения:
• правила установления порядка следования морфем;
• указания по реализации системных морфем.
МЯ определяет морфосинтаксическую рамку в высказываниях
с ПК. Осуществляется это на основании принципов порядка мор-
фем (the Morpheme Order Principle) и системных морфем (the System
Morpheme Principle), которые определяют порядок морфем и обе-
спечивают предложение синтаксически релевантными морфемами
157
из обоих языков, а также ограничивают роль ГЯ в составе предложе-
ния. В ходе коммуникации ГЯ может активизировать свое присут-
ствие то более отчетливо, то менее заметно, что и определяет боль-
шую или меньшую частотность островных переключений ГЯ.
При построении рамки из компонентов обоих языков все ос-
новные лингвистические операции определяются МЯ, т.е. именно
МЯ устанавливает порядок морфем и предоставляет синтаксически
релевантные системные морфемы. Ключевые иерархические отно-
шения при ПК устанавливаются между содержательными и систем-
ными морфемами, между МЯ и ГЯ как участниками рамочной кон-
струкции.
Вариации в поверхностной структуре — это результат различных
процедур, обусловленных рамкой: определенные аспекты конструи-
рования предложения устанавливаются задолго до применения по-
верхностных синтаксических правил.
По определению В. Левелта, лемма — это та часть лексической
информации языковой единицы, которая включает семантический,
синтаксический, а иногда и морфологический аспекты (Levelt 1989:
6). Леммы являются источником исходных данных для построения
поверхностных синтаксических структур. Именно леммы как едини-
цы ментального лексикона, по мнению В. Левельта, связывают по-
нятия с грамматической функцией (Levelt 1989:162).
Как уточняет К. Майерс-Скоттон, леммы — это абстрактные лек-
сические единицы, несущие прагматическую информацию, а так-
же синтаксический потенциал (характеристики, позволяющие вы-
полнять определенные синтаксические функции) (Myers-Scotton
1997b: 50). Сами они не появляются в поверхностных структурах, но
вызывают появление в них лексем.
Модель РМЯ создана для решения двух задач:
• предсказать форму высказываний с ПК, чтобы установить, какие
высказывания с ПК считать оформленными правильно, а какие —
неправильно, только для достижения определенного стилистиче-
ского эффекта;
• предложить объяснение различий при появлении морфем МЯ
и ГЯ во внутрифразовых ПК с помощью модели речепроизвод-
ства.
Модель РМЯ основана на психолингвистических исследовани-
ях, особенно на изучении речевых ошибок и некоторых типов афа-
зии. И тот, и другой источник показывает, какими разными спосо-
бами поступают в речь монолингвов системные и содержательные
морфемы. В процессе ПК учитывается также социолингвистиче-
ская природа и динамика взаимодействия МЯ и ГЯ (Myers-Scotton
1997b: 46).
158
 Главным механизмом, используемым МЯ для установления рам-
ки, является деление морфем на системные (служебные морфемы,
функциональные элементы или форманты) и содержательные (зна-
менательные). Термин «системные морфемы» взят из книги Д. Бо-
линджера «Аспекты языка», где они определяются как флексии
и функциональные слова (inflectional morphemes and function words)
(Bolinger 1968). Связывая понятие этих двух типов морфем с процес-
сом речепроизводства и речевыми ошибками, М.Ф. Гарретт утверж-
дает, что системные и содержательные морфемы проявляют себя
в них по-разному (Garrett 1988; 1990).
Отмечают, что одной из отличительных особенностей содержа-
тельных морфем является возможность их заимствования другими
языками, но при синхронном анализе смешанных высказываний эта
характеристика не имеет большого значения.
Специальное определение системных морфем впервые дается
в работе К. Майерс-Скоттон (Myers-Scotton 1993b). К системным
морфемам относят все флексии, так как их синтаксическое поведе-
ние очень заметно отличается от поведения таких содержательных
морфем/слов, как существительные и глаголы. Однако по синтак-
сической роли не всегда можно определить различие между систем-
ными и содержательными морфемами. Особенно сложно это сделать
при сопоставлении предлогов и местоимений в разных языках.
Для разграничения двух категорий слов1 были установлены три
универсальных критерия. Они заключаются в выявлении наличия
или отсутствия следующих характеристик:
• квалификация (дейктичность, количественность, выбор времен-
ной рамки);
• «управление семантическими ролями»;
• «получение семантических ролей» (Myers-Scotton 1997b: 98—99).
Системные морфемы (слова) обладают только первым свойством.
В английском языке в эту группу входят:
• вспомогательные глаголы и глаголы-связки;
• глагол do;
• предлог of, передающий значение родительного падежа;
• местоимения и местоименные наречия, выполняющие функции
формальных членов предложения (dummy-pronominals);
• вопросительные слова;
• детерминанты;
• притяжательные прилагательные и другие слова, которые исполь-
зуются в препозиции к существительному (all, any, по и др.).
1
В тех случаях, когда границы слова и морфемы совпадают, мы использу-
ем их в применении к одной и той же единице.
 Содержательные морфемы обладают вторым и/или третьим ка-
чествами. Содержательными морфемами (словами) являются боль-
шинство глаголов, предлогов, существительных, качественных (опи-
сательных) прилагательных и местоимений, которые их замещают.
Качественные и относительные прилагательные и наречия (со-
держательные морфемы) из ГЯ свободно появляются в смешанных
структурах, а притяжательные прилагательные и количественные
прилагательные — местоимения (системные морфемы) не обладают
этим свойством. Наречия very и too, системные морфемы, не появля-
ются в качестве единичных лексем в смешанных структурах, если они
представляют ГЯ. Однако они часто являются начальными словами
в пределах островов ГЯ, например: Ты знаешь об этом very well; Я был
very surprised.
Функцией «управление семантическими ролями» обладают глаго-
лы и предлоги. Они играют ведущую роль в глагольном или предлож-
ном управлении. Например, глагол beat задает две роли — субъекта
и объекта. Существительные и местоимения «получают» семантиче-
ские роли от глаголов, которые ими управляют (ibid.: 101). Содержа-
тельные морфемы, получающие семантические роли, или семантиче-
ские падежи, занимают такие позиции, которые позволяют задавать
вопросы об этих морфемах, так как их можно замещать вопроситель-
ными словами who, what, how, when, where и т.д.
Среди предлогов есть и системные морфемы, и содержательные,
причем их статус в разных языках может не совпадать. Многие ло-
кативные и темпоральные предлоги относятся к группе системных
морфем. Например, предлог for — содержательная морфема, так как
она управляет семантико-синтаксическими ролями цели или бене-
фицианта. Содержательными морфемами также являются предлоги
before, between, with и within.
Почти все местоимения являются содержательными морфема-
ми. Исключение составляют it и there в функциях формального под-
лежащего и дополнения (экзистенциальная семантика) и клитики
(clitics).
Местоимения ГЯ, которые имеют статус содержательных мор-
фем, могут появляться в смешанных высказываниях. Однако само-
стоятельно, в качестве вкраплений местоимения ГЯ появляются ред-
ко. Это объясняется тем, что в МЯ соответствующие единицы могут
являться системными морфемами (например, клитиками), которые
блокируют появление одиночных местоимений из ГЯ. Например,
английское местоимение you и испанское te неконгруэнтны, так как
последнее является клитикой, поэтому появление одиночного you
в испанском предложении блокируется.
160
 Осознавая разнородность содержательных и разных типов си-
стемных морфем, исследователи разделили их на группы, которые
различаются по месту в ментальном лексиконе и уровню абстракции,
на котором они начинают проявлять себя в процессе порождения
; речи. В связи с этим дополнительно к основной модели РМЯ была
создана модель 4М (the 4-М Model), в которой выделяются четыре
группы морфем:
• содержательные;
• ранние системные морфемы (early system morphemes);
i • поздние соединительные системные морфемы (late bridge system
morphemes);
• поздние внешние системные морфемы (late outside system
morphemes) (Myers-Scotton, Jake 2000).
Все системные морфемы всегда ассоциируются с той содержа-
1
тельной морфемой, в пределах сочетания с которой они находятся.
Разграничение между группами системных морфем основано на той
последовательности, в которой происходит грамматическое оформ-
ление содержательной морфемы и ее синтаксических связей. Первые
две группы морфем активизируются на более абстрактном уровне,
чем вторые две.
Ранние системные морфемы (early system morphemes), или на-
прямую избираемые системные морфемы (directly-elected), активи-
зируются на уровне леммы одновременно с содержательными мор-
| фемами. Ранняя системная морфема может входить в состав той же
леммы, что и содержательная морфема (например, выражение мно-
жественного числа существительного супплетивно), либо находиться
в разных леммах (например, морфема s как флексия, выражающая
значение множественного числа существительных). К ранним си-
' стемным морфемам относятся флексии, и в первую очередь те, кото-
рые проявляют себя в качестве морфологических дублетов.
Системные морфемы двух других групп получают свои структур-
ные роли в процессе производства речи позднее, когда от лемм уже
( даны указания на уровень формулятора (Myers-Scotton, Jake 2000).
Поздние соединительные системные морфемы появляются вслед за
ранними. Они необходимы для построения связей между морфемами
в пределах синтагмы, так как с их помощью содержательные морфе-
мы внедряются в словосочетание. Примерами этой группы морфем
i являются показатель посессивности -s и предлог of для оформления
отношений родительного падежа в английском словосочетании,
а также артикли.
Последняя группа системных морфем — поздние внешние — от-
личается тем, что при их применении происходит ориентация на
161
синтаксические связи за пределами той синтагмы, в которую входит
опорная содержательная морфема. Поздние внешние морфемы опи-
раются на информацию о структуре целого предложения. Например,
выбор поздней морфемы any (а не some) в словосочетании any money
зависит от наличия отрицательного наречия never в предложении Не
never gets any money.
Некоторые леммы содержат комплексную лексему, которая со-
стоит из нескольких морфем, одновременно выражающих несколько
грамматических значений, как, например, немецкий артикль. При
этом для некоторых языков морфема, кодирующая информацию
о числе и роде, — ранняя системная морфема, а морфема, кодирую-
щая информацию о падеже, — поздняя, так как ее информация каса-
ется внешних связей — сочетания с глаголом или предлогом, которые
определяют семантическую роль словосочетания в предложении.
Если лемма содержит комплексную лексему, включающую позд-
нюю морфему, именно поздняя морфема определяет момент вхож-
дения лексемы в состав более крупной конструкции (Myers-Scotton,
Jake 2000).

Установление рамки
Согласно концепции К. Майерс-Скоттон (Myers-Scotton 1997b),
при установлении рамки наблюдается такая последовательность.
Шаг 1. Когда говорящие решают, что они хотят сообщить, для
осуществления их коммуникативных намерений выбираются леммы.
Это уровень репрезентации сообщения, где часто неосознанные ре-
шения включают некоторые социопрагматические установки, выра-
жающиеся в том, будет ли избран один код или ПК.
Шаг 2. Производство речи начинается с построения рамки, в ко-
торую затем вставляются содержательные морфемы/слова. В слу-
чае с П К возникает проблема выбора языка, который устанавливает
рамку. Согласно модели РМЯ, из двух языков и более, участвующих
в ПК, только один является доминирующим. МЯ является также са-
мым активным языком и более других заметен в ПК, что проявляется
в частотности его морфем на уровне дискурса.
Шаг 3. Действуя на функциональном уровне, леммы посылают
информацию формулятору, который активизирует грамматическое
кодирование. Для смешанной синтагмы это означает вызов грамма-
тических «специалистов» только из МЯ, они строят рамку. Операции
устанавливают правила МЯ для системных морфем, хотя эти морфе-
мы появляются уже ближе к поверхностному уровню. Самые важные
операции формулятора предусмотрены гипотезой МЯ и его принци-
пов порядка морфем и системных морфем. Как только началось по-
162
строение рамки, параллельно приходят в действие знаменательные
морфемы.
Шаг 4. На позиционном уровне возникает единая поверхностная
структура с фонологическими репрезентациями.
По утверждению К. Майерс-Скоттон, есть все основания пола-
гать, что производство двуязычной речи имеет много общего с про-
изводством одноязычной речи. Однако порождение билингвальной
речи идет более сложным путем, так как ей нужны дополнительные
«правила движения», активизирующие одни леммы для одного языка
и другие леммы — для другого. Двуязычная структура проходит два
комплекса процедур:
• установление рамки с порядком морфем и системных морфем из
МЯ;
• заполнение рамки содержательными морфемами.
Когда содержательные морфемы избраны, все операции П К за-
кончены. Активизируются леммы либо из МЯ, либо из ГЯ, вызы-
вая, соответственно, содержательные морфемы из МЯ или ГЯ. Если
операции МЯ полностью подавляются операциями ГЯ, возникают
острова ГЯ. В пределах острова ГЯ действуют правила грамматики
ГЯ, а системные и содержательные морфемы берутся только из ГЯ
(Myers-Scotton 1997b: 115-119).
Анализ ошибок в речи монолингвов дает полезный материал для
изучения П К , так как исследователи находят в этих двух процес-
сах много общего в использовании разных типов слов/морфем. По
мнению К. Майерс-Скоттон, причины некоторых ошибок являются
первичными мотиваторами для модели РМЯ (ibid.). Поэтому речевые
ошибки здесь рассматриваются подробнее.
Речевые ошибки подтверждают гипотезу, предсказывающую раз-
деление функционального (семантика и грамматика) и структурно-
позиционного (фонологическая форма и поверхностный порядок
слов) уровней. С их помощью выясняется и разное местонахождение
системных и содержательных морфем в ментальном лексиконе. Кро-
ме того, речевые ошибки предполагают различия между системными
морфемами по их связи с ведущими словами сочетаний (ibid.: 53).
Речевые ошибки встречаются на всех языковых уровнях. И з фо-
нетических ошибок релевантными для модели РМЯ являются «сме-
щения звуков» (sound mislocations). Лексические ошибки можно раз-
делить на три группы: бленды (blends), субституции (substitutions),
взаимозамены (exchanges).
Взаимозамены слов имеют наибольшую значимость и объясни-
тельную силу для модели ПК. Например, вместо cut trees in the rain
произносится cut rain in the trees. В. Левелт считает, что такие словес-
ные замены свидетельствуют о параллелизме и одновременном до-
163
ступе к различным леммам со стороны различных фрагментов содер-
жания (Levelt 1989:222). Взаимозаменяемые слова часто принадлежат
одной синтаксической категории; часто они являются и ведущими
компонентами словосочетаний, а также выражают сходные семанти-
ческие роли.
Если формулятор делает ошибку в активизации соответствующей
леммы из того же языка, тот же формулятор достаточно свободно
вызывает лексическую реализацию из других языков, если она удо-
влетворяет требованиям леммы из МЯ (Myers-Scotton 1997b: 55).
Ошибочные замены слов и фонем резко контрастируют в нескольких
аспектах. По мнению М.Ф. Гарретта, словозамены происходят между
конституэнтами или частями сложного предложения. Они наблюда-
ются только у слов одной семантической категории и встречаются
в одинаковых синтаксических позициях (Garrett 1990:160).
Если рамка для компонентов П К , состоящая из морфем обоих
языков, установлена МЯ, содержательные морфемы любого языка
могут быть вставлены в эту рамку при условии, что содержательные
морфемы ГЯ конгруэнтны со сходными содержательными морфема-
ми МЯ.
М.Ф. Гарретт указывает на интересную зависимость: единицы
с прозрачной семантикой демонстрируют мало сходства по форме,
а единицы с ярким формальным показателем демонстрируют мало
сходства по значению (Garrett 1990: 160). Это разделение звуковой
формы и значения предполагает, что они разъединены и на уровне
речепроизводства.
Если форма и значение леммы разделены до уровня, очень близ-
кого к поверхностному, то легче увидеть, как леммы из двух языков,
участвующие в П К и имеющие семантическое сходство, отождест-
вляются формулятором (в билингвальной «лемма-лэнд»), даже если
их формы очень различны. Такая близость на уровне лемм благопри-
ятствует внедрению содержательных морфем ГЯ в те слоты, которые
подготовлены леммой МЯ. Билингвологи считают, что оба языка би-
лингва всегда «включены», даже если неодинаково активизированы
в данный отрезок времени (Myers-Scotton 1997b: 56).
Главная конструирующая сила в высказываниях с П К — различие
в восстановлении (retrieval) содержательных и системных морфем.
Такие различия в поверхностной структуре, как связанные/свобод-
ные морфемы, не релевантны для ограничений на ПК. Например,
в английском языке существительные не становятся связанными
формами только потому, что способны иметь флексии множествен-
ного числа и притяжательного падежа.
Взаимозамены содержательных морфем (stranding exchanges)
представляют собой такие ошибки, когда содержательные морфемы
164
меняют свои позиции, но без аффиксов, а аффиксы остаются «за-
фиксированными» (stranded) (Garrett 1988: 76). Примеры взаимоза-
мен даны ниже.

That's why they sell the cheaps drink вместо That's why they sell the drinks
cheap.
Make it so the apple has more trees вместо Make it so the tree has more apples.
How many pies does it take to make an apple? вместо How many apples does it
take to make ap/e? (Garrett 1988: 76).
The flood was roaded вместо: The road was flooded (Stemberger 1985: 162).

Большая частотность подобных ошибок (приблизительно 90 %

от всех ошибок на аффиксы) говорит об их неслучайном характере.
М.Ф. Гарретт (Garrett 1988: 77) называет взаимозамены систем-
ных морфем ошибками нефонологического сдвига: передвигаются
функциональные слова и флексии. Например: Mermaid moves their
legs together вместо Mermaids move their legs together. What that add ups
to... вместо What that adds up to... Автор интерпретирует эти ошибки
как «неправильное местоположение единичных элементов», кото-
рые возникают в процессе помещения компонентов рамки в терми-
ноцепочку (Garrett 1990: 165).
Ошибки взаимозамены позволяют прийти к выводу о том, что
перемещения лексических единиц и флексий свидетельствуют об
их раздельном и параллельном вводе; если неудачно введена одна
из этих категорий, то она не обязательно влечет за собой неудачу
в другой категории (Stemberger 1985: 163).
М.Ф. Гарретт указывает, что системные морфемы, в отличие от
содержательных, редко наблюдаются в ошибках звуковых замен
(sound-change). Поскольку системные морфемы строят рамку и от-
сутствуют в лексическом списке, при перемещениях единиц из это-
го списка в структуре или при функциональных заменах элементы
рамки не перемещаются (Garrett 1990: 165).
На основании установленных различий между статусом систем-
ных и содержательных морфем можно предположить, что, хотя
в «лемма-лексиконе» могут быть и те, и другие, системные морфе-
мы вызываются для речепроизводства раньше, чем содержательные
морфемы. Они раньше устанавливаются в рамке — до того, когда
определены содержательные морфемы. Однако классы содержа-
тельных морфем могут быть известны раньше (например, форман-
ты падежей указывают на появление существительных). Это не зна-
чит, что системные морфемы уже имеют фонологическую форму
и другие свойства на уровне поверхностных структур.
165
 Можно предположить, что в высказываниях с П К существитель-
ные из ГЯ могут появиться в слотах (slots), которые уже отмечены
формантами падежей МЯ. Такой тип П К действительно встреча-
ется.
Среди нерешенных проблем можно отметить фонологическое
оформление системных морфем, которое происходит не ранее уста-
новления позиционного уровня. Это явление часто называют ошиб-
кой размещения (accomodation error), т.е. системной морфеме при-
сваивается ошибочная форма, хотя и в правильном слоте, например,
вместо правильного A language acquisition device произносится An
anguage lacquisition device. Артикль имеет форму [эп]1, так как предше-
ствует ошибочному элементу (anguage). Это означает, что в то время,
когда делается ошибка, фонологическая форма системной морфемы
еще не определена (Myers-Scotton 1997b: 60).
Однако не все ученые согласны с тем, что дело обстоит именно
так. Ж. Бок считает, что в английских предложениях морфемы закры-
того класса не ингерентны для структурной рамки, иначе не было бы,
например, вариативности в использовании пред логов to и for в пред-
ложении: The secretary is taking a cake to her boss. Отсюда следует вы-
вод о том, что специфическая форма предлога не ассоциируется со
структурной рамкой и не идентифицируется с ней (Воск 1989: 181).
Эти результаты интерпретируют и иначе. Во-первых, просодические
особенности предложения могут иметь большее значение, чем син-
таксические: to и for имеют одинаковую просодию, а беспредложная
конструкция — иную (...her boss а саке). Во-вторых, семантические
падежи (аргументы) в беспредложной конструкции имеют разный
порядок: пациенс + цель/бенефициант vs. цель/бенефициант + па-
циенс. Возможно, аргументная структура теснее связана со структур-
ной рамкой, чем специфика системных морфем, которые способны
появиться в рамке.
Другие лингвисты предполагают, что основы и аффиксы при
речепроизводстве не разделены, т.е. слова выбираются целиком
(Butterworth 1983; 1989). Это особенно важно учитывать в тех случа-
ях, когда П К демонстрируют дублированную морфологию (double
morphology), т.е. одна и та же основа (из ГЯ) имеет аффиксы как из
ГЯ, так и из МЯ.
Особенно часто в случаях речевой ошибки вместе с основой пере-
мещается показатель множественного числа. Другие флексии связа-
ны с основой менее тесно. Окончание множественного числа име-
ет меньше всего синтаксических ограничений и может сочетаться
1
Транскрипция дается в соответствии с Международным фонетическим
алфавитом.
166
с существительными в любой позиции. Гипотеза В. Левелта (Levelt
1989:183) сформулирована так: морфемы множественного числа рас-
полагаются в тех же местах, что и формы единственного числа. В не-
которых языках в одном лемма-входе с основой находятся и оконча-
ния глагола.
Ж. Петерсен пишет, что ее дочь (1;6) одновременно использовала
английский и датский определенные артикли: The pige-n (the + girl +
the); The navle-n (the + navel + the), где -n — датский суффикс, исполь-
зуемый в функции, аналогичной функции определенного артикля в
английском языке (Petersen 1988:488).
Как показывает анализ речевых ошибок, в отличие от показателя
мн. ч., морфема падежа легко отделяется от основы, но не от синтак-
сической рамки. Показатели падежа, числа и других категорий легко
передвигаются, после того как лемма внедрена в свой грамматиче-
ский слот. Легкость их передвижения указывает на первоочередность
их установления, и по этой причине они не перемещаются (Myers-
Scotton 1997b: 63).
Если ошибки представляют собой неправильное использование па-
дежа, то флексии показывают, какой падеж требуется в слоте, где прои-
зошла ошибка. Другими словами, если рамка маркирована категорией
падежа, то это свидетельствует в пользу того факта, что эти системные
морфемы самостоятельны на входе, без основы (lexical head).
Многие примеры свидетельствуют о том, что системные морфемы
устанавливаются раньше слов открытого класса, поэтому синтаксиче-
ские характеристики планируемой рамки зафиксированы до внедре-
ния в нее других слов. Такие выводы создают базу для модели РМЯ.
Для модели РМЯ важно и то, что оба языка билингва напрямую со-
относятся с общей концептуальной базой. Согласно модели П. Шва-
ненфлюгеля и М. Рея (Schwanenflugel, Rey 1986), концепты пред-
ставлены в нейтральной для обоих языков понятийной системе, где
ни один из языков не является посредником для другого. Ф. Грожан
и С. Соарес (Grosjean, Soares 1986) доказывают, что в двуязычной ком-
муникации билингвы дольше подбирают переключенные слова (из
Я2 в речи на Я ^ , чем в одноязычной коммуникации — слова одного
и того же языка.
ГЯ имеет прямой доступ к общей базе концептов через свои соб-
ственные леммы, что дает ему возможность построить островные ПК.
В двуязычных конституэнтах ГЯ содержат морфемы, доступные через
леммы МЯ, но рамку строят леммы из МЯ (Myers-Scotton 1997b: 66).
Таким образом, идея морфосинтаксической рамки как отдельного
уровня при речепроизводстве подкрепляется психолингвистически-
ми исследованиями, особенно в области речевых ошибок.
167
 Концепции, связанные с исследованием роли МЯ и ГЯ

За последние годы появились новые концепции, главная задача

которых не установление места для МЯ в процессе ПК, а выявле-
ние места ГЯ в этом процессе. В ходе П К особое значение придается
асимметрии между двумя языками, а объяснение структурных осо-
бенностей видят в характере речепроизводства. Впервые эти идеи си-
стематично изложил А. Джоши, взяв за основу анализ речевых оши-
бок и предположив, что закрытый класс единиц, приблизительно
соответствующий системным морфемам, должен быть представлен
только элементами из МЯ. А. Джоши предлагает также организацию
П К слева направо (Joshi 1985). Две идеи А. Джоши по поводу призна-
ния асимметрии заключаются в следующем:
• П К характеризуется базовой асимметрией в отношении участия
МЯ и ГЯ;
• направление П К тоже асимметрично: допускается переключение
с грамматической категории МЯ на категорию ГЯ, но не наоборот
(ibid.: 190-192).
Правило асимметрии предполагает, что компоненты сначала фор-
мулируются или даже произносятся на МЯ, а затем каким-то образом
переключаются на ГЯ (ibid.: 190).
Поддерживая правило асимметрии, К. Майерс-Скоттон форму-
лирует его иначе:
• переключения осуществляются не между категориями, а между
процедурами двух языков: морфосинтаксические процедуры МЯ
перестают действовать, уступая эту роль процедурам ГЯ; это про-
исходит при образовании островов ГЯ;
• ограничения на направление активизации процедур отчетливо не
мотивированы;
• две языковые системы не являются одинаково активными в одно
и то же время: острова ГЯ — это результат подавления активности
МЯ (Myers-Scotton 1997b: 36).
Согласно концепции А. Джоши, переключениям не подвергаются
единицы закрытого класса (детерминанты, предлоги, притяжатель-
ные местоимения, вспомогательные глаголы и т.д.) (Joshi 1985: 194).
Ж. Петерсен тоже пришла к выводу, что один язык является более
активным в использовании грамматических морфем, чем другой:
грамматические морфемы доминантного языка могут комбиниро-
ваться с лексическими морфемами и доминантного, и недоминант-
ного языка (Petersen 1988).
Вторая группа исследователей поддерживает ограничения на П К
без признания концепции линейности. Е. Дорон считала, что из-за
168
нарушения согласования, а не из-за нарушения порядка слов, П К
недопустимы в сочетании * seven chiquitas houses (= seven small houses)
(Doron 1983: 50).
П. Муйскен предлагал сохранить ограничение по эквивалентно-
сти в комбинации с ограничением на субкатегоризацию. Эта идея
сходна с моделью РМЯ. Он выявляет проблемные зоны: независимые
местоимения :: клитики, вспомогательные глаголы :: полнозначные
глаголы, прилагательные-предикативы :: статичные глаголы, при-
даточные предложения:: главные предложения (nominalizations), па-
дежи :: адпозитивы (adpositions). Данный подход можно назвать ти-
пологическим: он устанавливает языки, в которых эти оппозиции не
совпадают (Muysken 1991: 266).
Вопрос, на который необходимо получить ответ, формулируется
так: какие механизмы поддерживают появление одних элементов на
МЯ, а других — на ГЯ в процессе обычной речи? Ранние теории П К
были основаны на сопоставлении элементов МЯ и ГЯ. Позднее пра-
вила П К пытались вывести на основании теории управления и свя-
зывания по образцу одноязычных структур. А. Джоши (Joshi 1985),
С. Азума (Azuma 1993) и К. Майерс-Скоттон (Myers-Scotton 1993b;
1995; 1997а, b) основывают свои концепции на иных позициях.
Ранние предложения по структурным ограничениям были описа-
тельными, так как с их помощью нельзя было объяснить механизм
ПК. Эти ограничения не являются универсалиями для всех языков.
Например, правило о том, что П К недопустимы между клитиками
(акцентуационно зависимыми словами), выраженными личными
местоимениями в функции подлежащего, и личным глаголом в функ-
ции сказуемого, требовалось только для тех языков, где есть клитики.
Слишком большое количество исключений из правил для типологи-
чески разных языков недопустимо для правила-универсалии.
Принципы, вытекающие из структурной модели МЯ, точнее пред-
сказывают П К и лучше мотивированы. Однако в модели РМЯ учиты-
ваются и более ранние правила, которые разрозненно применялись
для объяснения отдельных явлений ПК.

Структурная модель матричного языка

Наиболее удачной из моделей, характеризующих билингваль-
ную компетенцию и продуцирование высказываний, стала модель
МЯ, или модель РМЯ, разработанная К. Майерс-Скоттон (Myers-
Scotton 1993b). В дальнейшем эту модель продолжали разрабатывать
К. Майерс-Скоттон и многие другие исследователи, проверяя ее
на разных комбинациях языков (Myers-Scotton 1995; 1997а, Ь; 1998;
2000а, Ь, с; 2002; 2006; Myers-Scotton, Jake 1997; 2000; 2001; Backus
169
1996; Bolonyai 1998; Boumans 1998; Fuller 1996; Haust 1995; Lanza 1997;
2004; Vihman 1998; Zabrodskaya 2009).
В концепциях П К зарубежные ученые оперируют обычно терми-
ном «морфема», но в нашем исследовании, проводимом на материале
детской речи, когда четкое разграничение слова и морфемы не всегда
возможно, мы будем использовать и термин «слово», если границы
морфемы совпадают с границами слова. Поэтому в ряде случаев оба
термина используются одновременно (морфема/слово). Кроме того,
для периода голофраз характерно использование словоформ как еди-
ного целого, т.е. если ребенок усвоил какое-то слово в определенной
форме, то он может в какой-то период пользоваться им недиффе-
ренцированно, если определенная грамматическая категория еще не
усвоена. Например, до усвоения категории рода мальчик использует
формы женского рода глаголов в прошедшем времени, говоря о сво-
их действиях: Я пошла, Я поела и т.д.
В модели РМЯ основными единицами исследования являются не
предложения, как в рассмотренных выше моделях, а конституэнты
(constituents), рассматриваемые в составе высказывания. Конститу-
энты могут совпадать с простыми предложениями, придаточными
предложениями, инфинитивными, причастными или герундиальны-
ми оборотами.
Для модели РМЯ устанавливается три основных типа конституэн-
тов, которые различаются по составу своих компонентов и действую-
щим в них процедурам:
• конституэнт, состоящий из элементов МЯ и элементов ГЯ (МЯ +
ГЯ), морфосинтаксическую рамку в котором устанавливает грам-
матика МЯ;
• конституэнт, состоящий только из единиц МЯ (остров МЯ); мор-
фосинтаксическую рамку в таком речевом отрезке устанавливает
грамматика МЯ;
• конституэнт, состоящий только из единиц ГЯ (остров ГЯ); мор-
фосинтаксическую рамку в таком речевом отрезке устанавливает
грамматика ГЯ.
Эти три типа конституэнтов являются основными единицами
анализа билингвальной речи, т.е. исследование особенностей П К
начинается с установления типа конституэнта. Если указанные
конституэнты-словосочетания сформированы как островные пере-
ключения ГЯ, то они могут входить в качестве членов предложения
в более крупный речевой отрезок (предложение), подчиняясь при
этом правилам МЯ: порядок слов МЯ в предложении определяет
место для острова ГЯ, выполняющего в нем какую-либо синтакси-
ческую функцию.
170
 Принципы и гипотезы модели РМЯ

Птотеза МЯ призвана объяснить различную степень активности

морфосинтаксических операций МЯ и ГЯ в ходе порождения кон-
ституэнтов МЯ + ГЯ. Ее суть заключается в следующем: первона-
чальным этапом порождения конституэнтов МЯ + ГЯ является соз-
дание для них морфосинтаксической рамки МЯ. Это означает, что
грамматические операции формулятора (центральной структуры
в системе речепроизводства) с поверхностной структурой предло-
жения, содержащего МЯ + ГЯ, целиком основаны на правилах МЯ
(Myers-Scotton 1997b: 82-83). Гипотеза МЯ предусматривает также,
что построение рамки предшествует внедрению содержательных
морфем.
Из основной гипотезы вытекают две более частные, которые
оформляются как принципы. В конституэнте МЯ + ГЯ морфосин-
таксическая рамка устанавливается МЯ на основании принципа по-
рядка морфем (the Morpheme Order Principle) и принципа системных
морфем (the System Morpheme Principle).
Принцип порядка морфем гласит: на поверхностном уровне поря-
док морфем должен отражать синтаксические отношения МЯ, не на-
рушая ту последовательность морфем, которая характерна для МЯ.
Принцип порядка морфем поддерживают три основные стратегии:
• Леммы активизируют поверхностный порядок, характерный
только для морфем МЯ.
• Леммы активизируют тот синтаксический порядок, который
маркирован в МЯ, но допустим в нем; этот порядок слов является
обычным для ГЯ.
• Леммы дают указания лишь нескольким операциям МЯ, кото-
рые приводятся в действие в одноязычной речи на МЯ; в резуль-
тате этого появляются «голые», т.е. неинфлектированные формы
(bare forms). В то же самое время операции МЯ блокируются, для
того чтобы сделать маркированными определенные семантико-
синтаксические отношения, которые могли быть выражены си-
стемными морфемами. Объяснением такой блокировки может
послужить отсутствие конгруэнтности между МЯ и ГЯ в выраже-
нии этих отношений (Myers-Scotton 1997b: 97-98).
Согласно принципу системных морфем, все синтаксически и мор-
фологически релевантные системные морфемы должны быть пред-
ставлены матричным языком. Этот принцип является воплощением
основной гипотезы МЯ: МЯ и ГЯ неодинаково сильны, так как толь-
ко МЯ может назначать такие морфемы в конституэнте МЯ + ГЯ.
Данный принцип не исключает появления таких системных морфем
ГЯ, как флексия множественного числа существительных. Но если
171
есть системные морфемы — флексии ГЯ, то должны быть и их вари-
анты в МЯ. Поэтому в ряде случаев в формах П К наблюдается дубли-
рованная морфология (множественное число выражается дважды:
флексией ГЯ и флексией МЯ).
Системные морфемы из ГЯ, которые выражают внутренние для
лексемы отношения (например, множественного числа), — это един-
ственно возможные системные морфемы в отрезках МЯ + ГЯ. Все
синтаксические связи, внешние по отношению к лексеме, должны
выражаться только системными морфемами МЯ. Если в конституэн-
те МЯ + ГЯ появляются системные морфемы из ГЯ, то это явление
следует считать ошибкой речепроизводства. Например, если матрич-
ным языком является русский, недопустимы такие сочетания: *this
человек и *her сумка.
Существует три стратегии поддержания принципа системных
морфем.
• Системные морфемы МЯ: для поиска системных морфем фор-
мулятор обращается только к морфемам МЯ. За исключением
дублированной морфологии, никаких системных морфем, кроме
МЯ, в отрезках МЯ + ГЯ не встречается.
• Дублированная морфология: формулятор обращается не только
к системным морфемам МЯ, но и к системным морфемам ГЯ, на-
ходящимся в той же ячейке леммы, что и существительное и гла-
гол из ГЯ, либо каким-либо способом автоматически связанным
с основой. На этом, однако, сходство между морфологическими
дублетами заканчивается: системные морфемы ГЯ не вступают ни
в какие внешние синтаксические отношения с другими словами
предложения. По данным разных пар языков, самыми частыми
случаями дублированной морфологии являются флексии множе-
ственного числа.
• Содержательные морфемы ГЯ как «голые» формы: формулятор
допускает содержательные морфемы ГЯ, но блокирует опера-
ции для системных морфем МЯ. Стратегия использования слов
из ГЯ без всяких флексий и функциональных слов встречается
довольно часто. Возможно, это помогает избежать конфлик-
та между порядком следования морфем, который в МЯ и ГЯ не
совпадает. Иногда причиной появления таких форм слов может
быть тот факт, что в МЯ отсутствует системная морфема, необхо-
димая слову ГЯ (ibid.: 110—113). Например, при выражении адре-
сата действия с помощью существительного для англо-русских
переключений: Tell сосед about it. Отсутствие категории падежа
в английском языке вызвало появление «голой» формы русско-
го существительного, так как в английском языке нет соответ-
ствующей флексии дательного падежа. Такое положение харак-
172
 теризует те ПК, в которых роль МЯ играет язык аналитического
строя, а ГЯ является флективный язык. Если роль МЯ выполняет
флективный язык, то слово аналитического ГЯ может появиться
как в «голой» форме, например: Скажи neighbour об этом, так и
с флексией МЯ: Скажи neighbour-y об этом. Выбор формы в та-
ких случаях определяется особенностями коммуникативной си-
туации и/или индивидуальными предпочтениями собеседников.

Дополнительные гипотезы и принципы РМЯ

В дополнение к двум основным принципам модель РМЯ преду-
сматривает ряд гипотез и принципов, предназначенных для объяс-
нения переключений, реализующихся под воздействием глубинных
процессов производства речи.
Птотеза блокирования (the Blocking Hypothesis). МЯ с помощью
блокирующего фильтра (a blocking filter) препятствует появлению не
только системных морфем ГЯ, но и любых содержательных морфем
ГЯ, если они не отвечают определенным условиям конгруэнтности
по отношению к эквиваленту из МЯ. Это означает, что должны со-
впадать семантические и грамматические особенности эквивалентов
ГЯ и МЯ. Конгруэнтность понимается автором концепции РМЯ как
совпадение релевантных свойств двух лингвистических категорий
(ibid.: 120).
МЯ блокирует появление содержательной морфемы ГЯ в следую-
щих ситуациях:
• если ГЯ реализует грамматическую категорию с помощью содер-
жательной морфемы, а в МЯ она реализуется с помощью систем-
ной морфемы;
• если она неконгруэнтна соответствующей морфеме МЯ по своей
семантико-синтаксической роли;
• если ее дискурсивная или прагматическая функция неконгруэнт-
на аналогичным функциям содержательной морфемы МЯ.
Гипотеза блокирования поддерживает и усиливает действие прин-
ципа системных морфем. В терминах порождения речи это выра-
жается так: леммы МЯ активизируются на отрезке МЯ + ГЯ, чтобы
обеспечить себе поверхностные реализации. Лексемы ГЯ могут быть
внедрены в рамки МЯ, только если они отвечают особенностям
МЯ, если не блокируются, как в указанных в предыдущем абзаце
ситуациях.
Первое следствие действия гипотезы проявляется в том, что син-
таксически релевантными системными морфемами в конституэнте
МЯ + ГЯ считаются только те, которые являются системными мор-
фемами в МЯ.
173
 Если рамка МЯ нарушена островом ГЯ, единственная другая аль-
тернатива — не заполнять слот системной морфемы. В результате
появляется неинфлектированная («голая») форма существительно-
го или глагола. Единственный способ реализовать системные мор-
фемы ГЯ, аналогичные системным морфемам в МЯ, — это создать
остров ГЯ.
Второе следствие действия гипотезы проявляется в том, что появ-
ление содержательных морфем ГЯ в конституэнте МЯ + ГЯ не произ-
вольно. Отсутствие конгруэнтности морфем ГЯ с содержательными
морфемами МЯ по их семантико-синтаксической ролевой структу-
ре препятствует появлению некоторых содержательных морфем ГЯ
в отрезке МЯ+ГЯ.
Если в намерения говорящего (на любом уровне абстракции) вхо-
дит внедрение лексем ГЯ, но это нарушает требование конгруэнт-
ности согласно гипотезе блокирования, то рамка МЯ + ГЯ ломается
и появляется остров ГЯ.
Гйпотеза стимулирования островного переключения ГЯ (the EL
Island Trigger Hypothesis) действует в тех случаях, когда появление
компонентов ГЯ не подчиняется основным принципам модели РМЯ
и гипотезе блокирования. Она гласит, что конституэнт, содержащий
компоненты ГЯ, должен быть оформлен как остров ГЯ.
При активизации ГЯ (в островах ГЯ) действие МЯ подавляется.
Билингвы способны выбирать леммы таким образом, чтобы морфо-
синтаксические характеристики предложения принадлежали лишь
одной языковой системе. То, что именно леммы ГЯ определяют стро-
ение островов ГЯ, демонстрирует их поверхностная структура. Во-
первых, в них наблюдается порядок слов ГЯ (следовательно, это не
конституэнт МЯ + ГЯ, где порядок слов определяет МЯ). Во-вторых,
эти острова включают только синтаксически релевантные для ГЯ си-
стемные морфемы.
Птотеза импликационной иерархии ГЯ (the Implicational Hierarchy
Hypothesis) гласит: факультативные островные переключения ГЯ по-
являются главным образом как идиоматичные сочетания или обо-
собленные обороты, периферийные по отношению к основным
синтаксическим элементам предложения (ibid.: 6).

Дублированная морфология
Принцип дублированной морфологии гласит: в тех случаях, когда
при существительном или глаголе появляются эквивалентные по се-
мантике аффиксы как из МЯ, так и из ГЯ, аффикс из МЯ являет-
ся ведущим, так как только он в данном конституэнте контролирует
синтаксические отношения с другими единицами.
174
 Чаще всего дублирование морфологических показателей наблю-
дается при выражении множественного числа существительных.
К. Майерс-Скоттон (ibid.: 134—135) дает описание поэтапного появле-
ния двойной маркировки множественного числа следующим образом.
Этап 1. Появление у существительного ГЯ во множественном чис-
ле аффикса, связанного с грамматическими отношениями МЯ, — это
«ошибка доступа к базе данных» как результат одного из трех про-
цессов:
• В формулятор существительное попадает уже с суффиксом мно-
жественного числа. Значит, ГЯ относится к тем языкам, в которых
леммы для основы существительного обеспечивают цельную язы-
ковую единицу с суффиксом множественного числа. Это верно
для аналитических языков, таких как английский.
• Для суффикса множественного числа ГЯ существует отдельная
лемма, а в ГЯ есть операция для ее вызова, действующая незави-
симо от аффиксации МЯ.
• Операция МЯ обеспечивает суффикс множественного числа из
ГЯ независимо от операции МЯ, поставляющей аналогичный
суффикс из МЯ.
Этап 2. Формулятор игнорирует то, что произошло на этапе 1.
Если суффикс множественного числа уже есть, то МЯ в этот процесс
не вмешивается.
Этап 3. Формулятор воспринимает лемму ГЯ и ее суффикс как
единое целое.
Этап 4. Не обнаружив суффикса множественного числа, удовлет-
воряющего его особенностям, МЯ начинает приводить в действие
свою собственную операцию плюрализации.
Этдп 5. Результат в виде существительного с двумя аффиксами,
имеющими одинаковую функцию, достигает позиционного уровня.
Примеры дублированной морфологии в детских смешан-
ных высказываниях сходны со взрослыми: чаще всего дублиру-
ется показатель множественного числа существительных (eyes-ы,
friends-ы и т.п.).

Острова ГЯ
Острова ГЯ при П К представляют собой проблемные зоны.
Их возникновение подчиняется определенным ограничениям, регу-
лирующим их состав и структурные особенности. В пределах острова
ГЯ действуют такие правила:
• его единицы имеют определенные отношения внутренней зави-
симости;
• он состоит как минимум из двух лексем/морфем.
175
 Единичные морфемы ГЯ нельзя считать островами ГЯ. В нашей
работе они называются вкраплениями и входят в состав конституэнта
МЯ + ГЯ.
В русле более ранних теорий П К островные переключения изуча-
лись мало. Начальные единицы островных П К исследовались глав-
ным образом в аспекте ограничений на эквивалентность (Poplack
1980), в русле принципа двойных ограничений (Dual Principle
Constraint) (Sridhar, Sridhar 1980). Согласно этим правилам, на гра-
нице П К должна существовать поверхностная синтаксическая кон-
груэнтность. Это означает, что если на абстрактном уровне нет эк-
вивалентности (= конгруэнтности), то там происходит изменение
в базовых операциях, в результате чего появляются острова ГЯ.
Несмотря на то что острова ГЯ являются важным элементом в вы-
сказываниях с П К для модели РМЯ, они меньше изучены, чем кон-
ституэнты МЯ + ГЯ. Относительно островов ГЯ делается два обобще-
ния: структурно обоснованные и функционально обоснованные.
В структурном плане появление островов ГЯ объясняется тем, что
активизация неконгруэнтной леммы ГЯ побуждает формулятор со-
блюдать только правила ГЯ, которые порождают правильно оформ-
ленный остров ГЯ. Таким образом, острова ГЯ инициируются на
абстрактном уровне. На уровне, близком к поверхностному, может
произойти осечка. На этой стадии острова ГЯ могут возникать двумя
путями:
• Если морфема ГЯ, характер которой предполагает порядок мор-
фем, не свойственный МЯ, появляется как первый элемент соче-
тания слов, то это приводит к порождению всего сочетания на ГЯ,
вследствие чего формируется остров ГЯ. Например, если первым
появилось английское прилагательное, то после него появится су-
ществительное, даже если МЯ предписывает иной порядок следо-
вания (например, в романских языках).
• Если использована любая системная морфема ГЯ или такая со-
держательная морфема ГЯ, которая неконгруэнтна содержатель-
ной морфеме МЯ, то операции МЯ подавляются, а весь отре-
зок предложения, в котором есть ГЯ, может быть оформлен как
остров ГЯ.
Так, появление английского предлога at, который является содер-
жательной морфемой, вызывает только английские единицы, если
в МЯ данного высказывания подобные сочетания не наблюдаются
(... at the usual place). Появление в предложении английского указа-
тельного местоимения this, которое является системной морфемой,
влечет за собой создание острова ГЯ, например: ...this evening. Даже
если появление this было ошибкой, остров ГЯ должен быть сформи-
176
рован, когда уже нарушен порядок слов МЯ, потому что по правилам
МЯ сочетание уже не оформить.
Если появилось притяжательное прилагательное your и англий-
ский язык гостевой, то за этим словом должно следовать английское
существительное, потому что одиночное использование притяжа-
тельного прилагательного, которое является системной морфемой,
недопустимо. Острова ГЯ, состоящие из притяжательного прилага-
тельного и существительного из ГЯ, встречаются часто, например:
... our brother...; ... for you ...; за предлогом for должно следовать ан-
глийское местоимение.
Функциональный анализ помогает объяснить, какие из потенци-
альных островов ГЯ способны реализоваться. Существуют два основ-
ных фактора, способствующих этой реализации: сочетание слов или
морфем выполняет периферийную синтаксическую функцию, соче-
тание слов или морфем является идиомой или устойчивым выраже-
нием. Эти положения нашли отражение в гипотезе иерархии ГЯ.
Гипотеза иерархии ГЯ (the EL Hierarchy Hypothesis) выражается
в двух частных гипотезах:
• Чем свободнее связи конституэнта с главными аргументами пред-
ложения, тем свободнее он может появиться в виде острова ГЯ.
• Чем теснее внутренние связи элементов структуры, тем вероятнее
появление этого конституэнта в виде острова ГЯ. Выбор любого
элемента идиомы вызывает всю идиому целиком, она появляется
как остров ГЯ.
Согласно гипотезе иерархии ГЯ, те сочетания, которые удовлетво-
ряют двум указанным выше положениям, находятся на вершине ие-
рархии и с наибольшей вероятностью оформляются как острова ГЯ.
На основании гипотезы иерархии ГЯ и эмпирических данных был
установлен состав островов ГЯ, а также рейтинг их вероятного появ-
ления и частотности.
• устойчивые выражения и идиомы (особенно предложные сочета-
ния со значением времени и образа действия; глагольные сочета-
ния);
• словосочетания, выражающие время и образ действия (сочетания
с существительными и предлогами в функции обстоятельства);
• сочетания, выражающие количественные отношения (словосоче-
тания с прилагательными и сочетания с существительными, осо-
бенно в функции предикатива);
• сочетания в функции предикатива (сочетания с существительны-
ми или прилагательными);
• агентивные словосочетания, имеющие в составе существитель-
ные;
• знаменательные глаголы в личной форме (с флексиями).
177
 В основе данной иерархии — идея о том, что, чем ближе к ядру
предложения, тем меньше вероятности для словосочетания стать
островом ГЯ, она поддерживается теориями функционализма в грам-
матике (Hopper, Thompson 1984; Giv6n 1979; 1989) и психолингви-
стическими экспериментами. Ядерными сочетаниями являются со-
четания с существительным в функции подлежащего и глагольные
сочетания в функции сказуемого.
Главные члены предложения несут основную семантическую на-
грузку, поэтому они должны входить либо в остров МЯ, либо в состав
конституэнта МЯ + ГЯ, так как МЯ в дискурсе имеет наибольшую
социо- и психолингвистическую доминантность. Поэтому гораздо
вероятнее появление в качестве островов ГЯ таких членов предложе-
ния, которые не играют главную роль в выражении коммуникатив-
ной интенции.
Наиболее популярными в качестве островов ГЯ являются функ-
ционально периферийные члены предложения. Однако иногда более
веской причиной появления того или иного сочетания в виде острова
ГЯ является не функция, а использование системной морфемы ГЯ.
Дополнения часто становятся островами ГЯ сразу по двум причинам:
они часто начинаются с системных морфем ГЯ и при этом выполня-
ют функцию второстепенного члена предложения.
П К представляет собой специфический тип порождения речи,
возможно, отчасти сходный с речевыми ошибками, особенно при
появлении островов ГЯ. Однако это не означает, что П К — хаотич-
ное явление. Оно подчиняется правилам модели РМЯ, хотя при этом
происходят и «осечки». Особенно заметны четыре проблемы.
1. Появляются «голые» формы, т.е. существительные или гла-
голы без флексий и сопровождающих морфем, требуемых МЯ. Это
особая стратегия, не нарушающая двух основных принципов моде-
ли РМЯ, которые касаются порядка морфем и системных морфем.
Следовательно, «голые» формы не вступают в противоречие с мо-
делью РМЯ. И тем не менее они представляют собой проблему по
ряду причин:
Модель РМЯ не может объяснить появление «голых» форм; един-
ственным объяснением может служить то, что таким образом содер-
жательные морфемы ГЯ используются без нарушения правил модели
РМЯ. Для объяснения допустимо использовать понятие конгруэнт-
ности: «голые» формы вероятны, когда нет конгруэнтности между
МЯ и ГЯ в отношении системных морфем, которые должны сопро-
вождать существительное или глагол ГЯ.
Появление «голых» форм может быть вариативным даже в пре-
делах одной категории. Отнюдь не все члены одной категории и не
178
всегда появляются как «голые» формы, в этом плане они ведут себя
непоследовательно.
2. Условия соблюдения правил грамматики МЯ в конституэнте
МЯ + ГЯ иногда модифицируются. Элементы МЯ могут появиться
в пределах острова ГЯ вопреки грамматике МЯ, так как в монолинг-
вальных предложениях на МЯ их употребление нетипично. Подоб-
ные «ошибки» можно считать отклонениями для П К , вызванными
таким мощным взаимодействием двух языков, как интерференция.
Интерферирующее влияние доминантного языка тем сильнее, чем
слабее усвоены грамматические правила ГЯ и его лексикон.
Однако таких случаев недостаточно много, чтобы говорить о по-
явлении «третьей грамматики», специально возникающей для ПК.
По крайней мере некоторые очертания особых синтаксических опе-
раций в конституэнтах МЯ + ГЯ начинают проявляться: активизиру-
ются определенные леммы ГЯ. Отчасти эта проблема соприкасается
с вопросами формирования одновременного детского билингвизма:
как усваиваются две языковые системы — раздельно или смешанно,
т.е. как два языка или как один?
3. Существует ряд проблем, касающихся островов ГЯ. В преде-
лах конституэнта МЯ+ГЯ появляются так называемые внутренние
острова ГЯ. Их можно трактовать как неразрывные структуры соглас-
но принципу согласования с управляющим словом в теории X-bar
(Jakendoff 1977; Chomsky 1986). Кроме того, некоторые острова ГЯ,
особенно внутренние, оказываются довольно популярными в ряде
языковых комбинаций.
И наконец, в некоторых случаях появлению островов ГЯ могут
способствовать даже случайные сходства двух языков.
Некоторые языки, не имеющие определенных системных мор-
фем, которые есть в ГЯ, препятствуют их использованию в «своих»
высказываниях. Гипотеза стимулирования островов ГЯ относится
к обязательным, а не к запрещенным островам. Запрет может дей-
ствовать в применении к одним МЯ и не действовать по отношению
к другим.
4. Возможность правильного предсказания дистрибуции морфем
МЯ и ГЯ в условиях синтаксической конвергенции. Как показыва-
ют примеры немецко-английской конвергенции, принцип систем-
ных морфем действует, а принцип порядка морфем — нет. Порядок
морфем будет интеръязыковым, т.е. преимущественно МЯ, но с по-
правкой на ГЯ. Далее этот интеръязык может установить свой соб-
ственный набор системных морфем, но пока для таких выводов нет
достаточных оснований.
Элементы интеръязыка сигнализируют о том, что устанавливается
своего рода синтаксический компромисс, когда МЯ частично уступа-
179
ет свои позиции в области порядка слов ГЯ, например в речи немцев
из Пенсильвании:

Die Kich is voll ge-peil-t mit Hundsfutter.

(= The kitchen is piled full with dog food) (Enninger 1980:345).

Вопрос, который следует поставить в связи с обозначенной здесь

проблемой интеръязыка и синтаксической конвергенции, можно
сформулировать таким образом: способна ли модель РМЯ правиль-
но предсказать П К в детских смешанных высказываниях, когда эле-
менты двух грамматик и словарей еще не дифференцированы и не-
достаточно усвоены? В таких случаях сначала необходимо изучить
синтаксис и морфологию детского интеръязыка и сравнить их со
средними показателями у их сверстников в каждом из языков на
каждом из этапов речевого развития. Если соблюдаются оба прин-
ципа — принцип порядка слов и принцип системных морфем, — то
можно говорить о раздельном усвоении двух языковых систем. Если
соблюдается хотя бы один из принципов, то на некоторых этапах
речевого развития это тоже не свидетельствует о смешении языков,
так как усвоение отдельных грамматических категорий может идти
с опережением то в одном языке, то в другом.
Необходимо проверить две гипотезы, сформулированные
К. Майерс-Скоттон:
• Процедуры производства речи, проектирующие системные мор-
фемы, не совпадают с теми, что отвечают за порядок морфем, так
как операции с системными морфемами проделываются на более
абстрактном уровне.
• В связи с тем что порядок морфем устанавливается на более по-
верхностном уровне, он склонен к изменению (Myers-Scotton
1997b: 159).
Для нашего исследования данные гипотезы означают следующее:
на всех этапах речевого развития более последовательно соблюдает-
ся принцип системных морфем, а принцип порядка морфем может
подвергаться влиянию доминантного языка. Для детской речи сле-
дует также сделать поправки на порядок усвоения грамматических
категорий в каждом из языков, а также на сбалансированность/не-
сбалансированность их применения на определенном этапе речевого
развития.
Нестабильность порядка слов наблюдается и в монолингвальном
общении, особенно на Я2, и проявляется в синтаксической интерфе-
ренции.
180
 Выводы
Билингвальное речепроизводство имеет те же уровни и процеду-
ры, что и монолингвальное, но отличается тем, что два языка акти-
визированы в разной степени и играют неодинаковые роли при по-
строении высказывания. Говорящий имеет больший доступ клеммам
МЯ. Билингвальные конституэнты строятся на основании принци-
пов порядка морфем и системных морфем, которые лежат в основе
модели РМЯ. Активизация содержательных морфем и разных типов
системных морфем происходит на разных уровнях производства
речи. Сопоставление высказываний с П К и лексических ошибок,
например взаимозамены слов, дает возможность найти общий меха-
низм порождения этих явлений.
При изучении детских П К с помощью модели РМЯ требует-
ся дополнительно учитывать особенности взаимодействующих
языков, порядок появления грамматических категорий в речи ре-
бенка при одновременном или почти одновременном усвоении
им двух языков, а также те экстралингвистические процессы, ко-
торые оказывают влияние на формирование детского билинг-
визма (принципы, стратегии, методы, применяемые родителями
и детьми, и т.д.).
 Глава 9
СТАТУСНО-РОЛЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЯЗЫКОВ
Термины и понятия
Статусно-ролевые характеристики языков, взаимодействующих
при билингвизме, различаются в зависимости от типов билингвизма
индивида, от совпадения/несовпадения этих языков с окружающими
билингва языками в обществе, от комплекса параметров коммуника-
ции, в которой наблюдаются высказывания индивида. Вспомним не-
которые из них. По статусу обычно различают понятия «первый язык»
(Я,), «второй язык» (Я2), «родной язык», «иностранный язык». Я, и Я2
противопоставлены по времени (или порядку) усвоения языков, либо
по принадлежности к тому или иному социуму (Залевская 1999: 292).
Хотя между Я, и родным языком, с одной стороны, и между Я 2
и иностранным языком, с другой стороны, нет прямого соответ-
ствия, так как их соотношение в ходе развития билингвизма и изме-
нений внешних условий жизни индивида может варьироваться (при
смене страны проживания, утраты компетенции в одном из языков
при субтрактивном билингвизме и т.п.), для изучаемого нами одно-
временного моноэтнического детского билингвизма эта разница не-
существенна. В связи с этим далее термин «первый язык» (Я,) будет
использоваться и в значении «родной язык», а термин «второй язык»
(Я2) — в значении «иностранный язык».
При исследовании двуязычной коммуникации принимаются во
внимание понятия «доминантный язык» и «недоминантный язык»,
связанные с доминированием того или иного языка в обществе
и в речевой деятельности билингва. Поскольку в онтогенезе эти по-
нятия претерпевают изменения и во многом зависят от параметров
конкретной ситуации общения, их объем не всегда совпадает с объе-
мом понятий Я 1 и Я 2 в высказываниях ребенка. Доминантность языка
тесно связана с особенностями формирования детского билингвизма
по критерию компетенции.
При анализе билингвальных высказываний с П К наиболее удач-
ными являются различия в таких ролевых характеристиках двух (или
более) языков, которые определяют их взаимодействие на разных
языковых уровнях. В ходе изучения билингвальной речи использу-
ются термины «матричный язык», или «принимающий язык», с од-
ной стороны, и «гостевой язык», или «принимаемый язык», с другой
стороны. Соотношение указанных понятий определяется взаимо-
действием лексико-грамматических особенностей единиц взаимо-
действующих языков. Понятия «родной язык», «доминантный язык»
182
и «матричный язык» часто совпадают в речи билингва, но в онтоге-
незе их соотношение динамично и определяется комплексом линг-
вистических и экстралингвистических характеристик общения и ре-
чевого развития ребенка-билингва.

Родной язык
Проблемы определения родного языка
Проблемы определения родного языка решаются достаточно
противоречиво в тех случаях, когда принимаются во внимание иде-
ологические критерии в двуязычном или многоязычном обществе
(языковая политика в многонациональном государстве, соотноше-
ние функций государственного языка и языков национальных мень-
шинств, язык/языки обучения в школе и вузе и т.д.). Еще более спор-
ным становится вопрос о родном языке в ситуациях одновременного
усвоения двух языков ребенком, особенно в биэтнической семье: ка-
кой язык считать для него родным, если у матери и отца они разные,
и они общаются с ребенком каждый на своем родном языке? В не-
которых случаях говорят о том, что у ребенка в этом случае два род-
ных языка, а при исследовании его двуязычия термин «родной язык»
обычно не употребляют.
В моноэтнической семье такая проблема не возникает, если ребе-
нок живет в одноязычном обществе, язык которого совпадает с род-
ным языком его родителей (принцип «один родитель — один язык»,
схема За). В тех ситуациях, когда язык общества не совпадает с род-
ным языком родителей (принцип «один родитель — один язык», схе-
ма 36; локальный принцип), эта проблема решается неоднозначно.
По определению О.С. Ахмановой, родной язык — это «язык,
усваиваемый человеком в раннем детстве путем подражания окру-
жающим его взрослым» (Ахманова 1969: 532). Из этого определения
следует, что человек может иметь несколько родных языков, если
окружающие ребенка взрослые говорят на разных языках. Ю.Д. Ка-
ражаев считает, что такое определение лишено четких критериев, так
как не учитывает принадлежности ребенка к своему этносу. Кроме
того, приведенное выше определение является основой для понятия
второго родного языка, которое может быть оправдано лишь идеоло-
гическими причинами и ни в коем случае не отражает реальной язы-
ковой ситуации в нашей стране (Каражаев 1997: 388)1.
1
Э.М. Ахунзянов считает, что термин «второй родной язык» имеет соци-
альное значение, так как относится к русскому языку, который имеет боль-
шое значение для развития национальностей в СССР (Ахунзянов 1978: 46).
После распада СССР этот термин практически вышел из употребления.
183
 Критерии определения родного языка
При определении родного языка называют следующие критерии:
1) первоочередность усвоения языка;
2) принадлежность к определенному этносу;
3) язык окружающего общества;
4) уровень владения языком.
Первоочередность усвоения родного языка, на которую указыва-
ли многие исследователи языковых контактов (см.: Вайнрайх 1979;
Weinrerich 1953), оспаривается редко. Однако в периоды пробуждения
национального самосознания представители языковых меньшинств
часто называют родным язык своего этноса. Третий критерий — язык
окружающего общества — не всегда может служить основанием для
выявления родного языка, так как в течение жизни человек может
не раз менять страну проживания, а следовательно, и языковое окру-
жение. Четвертый критерий тоже не является постоянным в жизни
человека. Кроме того, он часто подвергается критике. Как пишет
Э.М. Ахунзянов, представление, согласно которому человек в совер-
шенстве владеет своим родным языком, — плод чрезмерного упро-
щения проблемы (Ахунзянов 1978: 43). Вероятно, при решении этой
проблемы следует принимать во внимание все указанные критерии,
но степень их значимости, как нам представляется, отражает тот по-
рядок, в котором они приведены выше. Первые два критерия — са-
мые важные, так как они являются неизменными в жизни индивида.
Проблема выявления родного языка особенно актуальна при вы-
боре языка образования. Чаще всего ее решают, исходя из третьего
критерия — языка общества. Однако в тех странах, где количество
иммигрантов достаточно велико, принимают во внимание также
первый и второй критерии. Четвертый критерий — уровень владе-
ния — может комбинироваться со всеми другими, опираясь в боль-
шей степени на один из них или на их комбинацию. При выборе
языка образования, если такой выбор существует, родители исходят
из оценки того или иного языка для жизни ребенка в стране их про-
живания.
Исследователи проблемы соотношения родного языка и языка
обучения ребенка считают основой для языковой политики и линг-
водидактики гносеологический критерий, поскольку «главным ин-
струментом познания всегда служит родной язык» (Костомаров,
Митрофанова 1990). Этот критерий пригоден лишь в идеальной си-
туации одноязычия: ребенок усваивает только один язык, его роди-
тели одноязычны, он живет в одноязычном обществе и обучается
в школе на том языке, который он усваивал с рождения. В педаго-
184
гической и методической практике, как указывает Э.М. Ахунзянов,
принцип обучения, основанный на гносеологическом критерии вы-
деления родного языка, иногда нарушается: дети мыслят на Я,, а ре-
зультаты этой деятельности оформляют средствами Я2, который яв-
ляется языком их обучения в школе (Ахунзянов 1978:149).

Родной язык при одновременном усвоении двух языков

Вопрос о том, сколько родных языков может быть у ребенка из
смешанной семьи, решается по-разному. М.М. Михайлов считает,
что в таких семьях ребенок имеет первый, второй и даже третий род-
ной язык. Среди этих родных языков устанавливается определенная
иерархия. Многие билингвы в таких случаях родным называют ма-
теринский язык (Михайлов 1984). Это отношение к материнскому
языку закрепилось и в терминологии на некоторых языках (англ.
Mothertongue, нем. Muttersprache).
Дети, усваивающие одновременно два языка, познают действи-
тельность на двух языках, причем родными для них являются оба
языка (биэтнический билингвизм) или только один из них (моно-
этнический билингвизм). Одновременное овладение двумя языками
побуждается одними и теми же познавательными потребностями.
В этом аспекте наблюдается сходство статуса обоих языков при их
одновременном освоении в биэтнических и моноэтнических семьях.
Е.Ф. Тарасов считает, что овладение родным языком в дошколь-
ном возрасте побуждается потребностями неречевой деятельности
(19776: 42). При формировании одновременного детского билинг-
визма они стимулируют усвоение двух языков.
Совпадение гносеологической и коммуникативной функций двух
языков при их одновременном усвоении наблюдается у большинства
детей-билингвов до дифференциации языков. Следовательно, на
ранних этапах билингвального развития нет оснований делить языки
на родной и неродной даже в моноэтнических семьях, так как до тех
пор, пока ребенок их не дифференцирует и не начнет отдавать явного
предпочтения одному их них, овладение языками идет одинаковыми
путями, и они выполняют одинаковые функции.
Осознание двуязычия пробуждает и дифференциацию функций
двух языков. Некоторые дети начинают отдавать предпочтение одно-
му из них как более надежному средству для выражения своих мыс-
лей и эмоций. Отчасти это объясняется более эмоционально насы-
щенным инпутом на одном из языков, особенно в моноэтнических
семьях.
Различия в освоении родного и неродного языков в одноязычном
обществе начинают ярко проявляться в процессе социализации лич-
185
ности. Как указывает Н.В. Уфимцева, культурные стереотипы по-
ведения усваиваются в процессе социализации с того момента, как
только человек начинает идентифицировать себя с определенным
этносом и в полной мере осознавать себя его членом. Следовательно,
стереотипы доступны саморефлексии и являются фактами поведе-
ния, сознания (Уфимцева 1997; 1998).
Социализация ребенка, у которого формируется моноэтниче-
ский билингвизм в одноязычном обществе, происходит односто-
ронне: только на родном языке, если родной язык совпадает с язы-
ком общества, или только на неродном языке, если его родной язык
не совпадает с языком общества. Усваивая английский язык одно-
временно с русским в русскоязычном обществе, дети-билингвы
овладевают ситуационными и позиционными ролями1, а также
функционально-стилистическими средствами только на русском
языке, на английском языке их социализация отсутствует. Такое по-
ложение характерно для билингвов, воспитывающихся в условиях
монокультуры.
Учитывая все вышесказанное, можно дать такое определение
родному языку моноэтнического билингва: это один из тех языков,
который усвоен им в раннем детстве в семье, которым он владеет
свободно и активно пользуется в наиболее важных сферах личной
и общественной жизни. Родным может быть и материнский, и от-
цовский язык. Обычно это также тот язык, на котором осуществля-
ется познание окружающей действительности, обучение в школе
и социализация личности.

Неродной язык
Общение на неродном языке представляет трудности для детей
и родителей по ряду причин. Первой из них является компетенция
родителей на неродном языке. Даже очень высокий уровень знания
1
Об особенностях овладения ситуационными и позиционными ролями
Е.Ф. Тарасов пишет следующее: «Члены определенного этноса овладевают
большинством ситуационных ролей своей национальной культуры, для про-
игрывания ситуационной роли не нужно овладеть позицией, а достаточно
быть просто кратковременным участником ситуации общения. Ситуацион-
ными ролями индивид овладевает на сравнительно ранних этапах социали-
зации, и именно в этих ролях в основном происходит становление языковой
способности ребенка. При овладении позиционными ролями, например про-
фессиональными ролями, происходит уже специализация развитых в рамках
ситуационных ролей речевых навыков и умений, в позиционных ролях ин-
дивид овладевает функциональными разновидностями общенационального
языка (функциональными стилями)» (Тарасов 19776:49).
186
неродного языка сопряжен с некоторыми лингвистическими труд-
ностями и наличием интерференции. Дж. Сондерс признавал, что
его сын усвоил от него некоторые неправильные формы немец-
ких слов, которые позднее пришлось исправлять (Saunders 1988:
134-135). Такие проблемы стоят и перед иммигрантами во втором
поколении, как указывал М. Кляйн, анализируя использование
немецкого языка в Австралии. Неноситель языка имеет даже не-
которые преимущества перед ними, так как больше склонен к са-
мосовершенствованию и постоянно работает над уровнем вла-
дения неродным языком, пользуясь справочниками и словарями
(Clyne 1967: 103).
Вторая причина определяется отсутствием разнообразия форм
неродного языка в инпуте. Чаще всего он бывает представлен лишь
одним идиолектом. Та форма неродного языка, которая усваива-
ется в семье, в условиях одноязычного общества, воспринимается
ребенком как единственно правильная. Дети Сондерса считали не-
мецкий язык других людей, особенно женщин, каким-то отклоне-
нием от нормы, так как они привыкли общаться на нем только с от-
цом. Это происходило несмотря на то, что в распоряжении детей
были немецкие видеофильмы и магнитофонные записи носителей
немецкого языка (Saunders 1988: 136—137).
Третьей причиной трудностей усвоения неродного языка являет-
ся отсутствие общения со сверстниками. Дети не имеют возможно-
сти общаться на неродном языке с другими детьми, в результате чего
они используют «взрослый» вариант неродного языка. У Дж. Сон-
дерса лишь младшая дочь имела некоторые преимущества в этом
плане, во-первых, потому что у нее была два старших брата, немец-
кую речь которых она привыкла слышать, а во-вторых, потому что
в трехлетнем возрасте она жила в Гамбурге и ходила в детский сад
в течение полугода. Там она имела возможность общаться с немец-
коязычными сверстниками (ibid.: 135).
С другой стороны, усвоение второго языка в моноэтнической
семье имеет и преимущества по сравнению с аналогичным про-
цессом в биэтнической. Дж. Сондерсу было психологически легче
мириться с тем, что его дети лучше говорят на английском языке,
а не на немецком, на котором он с ними общался. Не будучи носи-
телем немецкого языка, Сондерс не испытывал утраты своей куль-
туры, которую ощущает иммигрант, чьи дети не говорят на языке
своей родины (ibid.: 137). В моноэтнической семье дети приобща-
ются к новому языку и культуре, не утрачивая своего родного язы-
ка и культуры, и получают, таким образом, преимущества от своего
билингвизма.
187
 «Материнский» и «отцовский» языки
При изучении речи ребенка на раннем этапе его общение обычно
рассматривают в диаде «мать — ребенок». Речь других родственни-
ков принимается в расчет как второстепенная и факультативная. Для
формирования одновременного билингвизма ребенка одного только
«материнского» языка недостаточно, так как семейные двуязычные
ситуации требуют как минимум триады, обычно «ребенок — мать —
отец». В связи с этим большое значение приобретают все три типа
диалогической коммуникации: ребенок мать, ребенок ** отец,
мать«-»отец.
Последний из перечисленных типов диалогической коммуника-
ции имеет значение при выборе принципа и варианта формирования
билингвизма. Родителям не нужно прилагать особых усилий для вы-
бора средств выражения, если они общаются друг с другом на род-
ном языке. При реализации тех схем, которые требуют общения на
неродном языке или разных языках, они постоянно должны следить
за правильностью своей речи и адекватным выбором языка в присут-
ствии ребенка.

Проблемы усвоения билингвом «материнского»

и «отцовского» языков
Влияние «материнского» языка (motherese) на развитие речи ре-
бенка очень велико, так как через «материнский» язык происходит
усвоение культуры общества, в котором он живет, и его социализация
в этом обществе. Поэтому изучение речи матери постоянно находит-
ся в центре внимания исследователей детской речи. Анализу под-
вергаются базовые качества матери1, особенности диалогического
взаимодействия матери и ребенка2, социолингвистические и прагма-
тические особенности коммуникативного поведения матери3, струк-
турные особенности материнской речи и ее влияние на речь ребенка4.
Особенности речи других взрослых на речь детей изучались намного

'Выготский 1984; Исенина 1995; Коротких 1995; Попцова 1995; и др.

2
Базжина 1992; Исенина 1989; Исенина, Барановская 1999; Лепская 1992;
19976; Conti-Ramsden, Friel-Patti 1984; Halliday, Leslie 1986; и др.
3
Рыскина 1997; 1999; Delia Coite, Benedict, Klein 1983; Hoff-Ginsberg 1991;
Kloth, Janssen, Kraaimat, Brutten 1998; McDonald, Pien 1982; Olsen-Fulero 1982;
Snow, Perlmann, Nathan 1987; Yoder, Kaiser 1989; Pine 1994.
4
Казаковская 1998; Кузьмина 1995; Pappas, Gelman 1998; Snow 1977;
Nelson 1973; Newport, Gleitman, Gleitman 1977; Furrow, Nelson, Benedict 1979;
Gleitman, Newport, Gleitman 1984; Barnes, Gutfreund, Satterly, Wells 1983; Hoff-
Ginsberg 1985; 1986; 1990; Akhtar, Dunham, Dunham 1991; Cross 1978.
188
реже и главным образом в зарубежной лингвистике1. Для онтобилинг-
вологии перспективными являются исследования таких проблем ре-
чевого взаимодействия взрослых и детей, как влияние национальных
особенностей родителей на речь их детей на родном или неродном
языке, влияние пола взрослых на различия в развитии речи их детей,
объем инпута и его лингвометодические особенности, совмещение
родительских стратегий для достижения ребенком сбалансированно-
го билингвизма.
В семье, где мать общается с ребенком на родном языке, ее ба-
зовые качества и особенности речи оказывают большое влияние на
общее когнитивное и речевое развитие ребенка. Еще большее зна-
чение они имеют в тех ситуациях, когда мать разговаривает с ребен-
ком на неродном языке, особенно при формировании моноэтни-
ческого билингвизма. В изучаемых нами случаях эту роль взяли на
себя папы, поэтому код их общения со своими детьми можно назвать
«отцовским» (fatherese).
Характер инпута на неродном языке лишь частично определяется
спецификой мужской и женской речи2. И для отцов, и для матерей,
воспитывающих детей на неродном языке, лингвистические труд-
ности одинаковы. Основные проблемы возникают в связи с тем, что
при изучении иностранных языков студентов обычно не учат особен-
ностям «родительского» языка при общении с маленькими детьми,
выбору лексики, грамматических и интонационных структур выска-
зывания, адекватных каждому возрастному этапу развития ребенка.
В рассматриваемых нами трех ситуациях формирования русско-
английского билингвизма некоторые проблемы были комплексны-
м и — и лингвистическими, и «отцовскими» одновременно. Одной
из таких проблем является отсутствие в раннем отцовском инпуте
английских квазислов. Квазислова, составляющие так называемый
язык нянь (baby talk), присутствовали только в материнском инпу-
те всех трех мальчиков. Это объясняется рядом причин. Во-первых,
«язык нянь» используется обычно только женщинами 3 . Во-вторых,
1
Baumrind 1971; Bernstein-Ratner 1987; Blount, Patgug 1977; Ellis, Wells
1980; Golinkoff, Ames 1979; Mannle, Tomasello 1987; Pratt, Kerig, Cowan et al.
1992; Rondal 1980; Schodorf, Edwards 1983.
2
Как отмечает Дж.А. Рондал, наблюдения за одной из семей во Франции
показали, что отцовская и материнская речь структурируются в целом оди-
наково, хотя некоторые различия, свойственные мужской и женской речи,
все же выявились (Rondal 1980). Из этого следует вывод о том, что основные
процессы, определяющие структуры в инпуте на отцовском и материнском
языках, должны быть сходными.
3
Если английский язык (неродной) усваивается от матери, то данная про-
блема обостряется.
189
папы не знакомы с английским «языком нянь», поскольку не имели
возможности слышать его сами, а при изучении английского языка
в школах и вузах этому «языку» не обучают. Частично эту проблему
можно решить с помощью учебных пособий 1 и особенно видеофиль-
мов, показывающих вербальное и невербальное общение англоязыч-
ных родителей с их детьми в разных ситуациях.
Другая комплексная проблема при усвоении неродного языка из
отцовского инпута состоит в том, что этот язык представлен в недо-
статочном объеме, поскольку отцы обычно проводят с детьми мень-
ше времени.
При усвоении родного языка дети постепенно усваивают систему
моделей, репертуар форм при условии их достаточной частотности
в инпуте. При порождении речи, как считает Е.С. Кубрякова, дей-
ствуют некие «малые правила», способствующие распространению
уже существующего ряда форм (Кубрякова 1992: 5-14). Недостаточ-
ный объем инпута на неродном языке не дает ребенку возможности
полноценно усвоить эти модели и весь необходимый для активного
порождения речи репертуар форм2. Поэтому для обеспечения сба-
лансированного инпута при формировании моноэтнического би-
лингвизма коммуникацию на неродном языке следует взять на себя
тому из родителей, который проводит с ребенком больше времени.
Если это невозможно, то тот из родителей, кто проводит с ребенком
меньше времени и общается на неродном языке, должен особенно
тщательно продумать решение всех лингвистических проблем инпу-
та, применение оптимальной стратегии общения с ребенком, а так-
же методику развития его речи.
Третьей проблемой общения на неродном языке являются труд-
ности эмоционального плана. В рассматриваемых случаях «отцов-
ский» английский язык оказывался экспрессивно и эмоционально
менее насыщенным, чем «материнский» русский. Особенно заметно
это сказалось на отставании английского языка в речевой деятель-
ности Андрюши.

1
В нашей стране издана одна книга, в которой приведена англоязычная
лексика для ряда ситуаций общения с маленьким ребенком в семье: Красиль-
никова 1995. См. также статью: Красильникова 1997.
2
Как отмечают исследователи, даже если в инпуте на родном языке какие-
то конструкции недостаточно активно представлены, это влияет на отстава-
ние в их усвоении ребенком. Такие наблюдения проводились в доме ребенка,
а речь детей анализировалась на предмет усвоения ряда конституэнтов (см.:
Полянская 1995). Специально организованное общение с ребенком помога-
ет ему освоить нужные единицы и правила их соединения в речи.
190
 Особенности отцовского инпуга в ситуациях
русско-английского билингвизма

Наблюдение за речью одного из отцов и беседа с ним показали,

что он недостаточно ясно осознавал всю значимость того, что роди-
тельский английский язык должен иметь свою специфику. Анализ
результатов речи его сына в трехлетнем возрасте показал, что ребе-
нок не смог усвоить очень многих форм английского языка. В речи
мальчика почти полностью отсутствовали артикли, был беден репер-
туар видовременных форм глагола, которые присутствовали в вы-
сказываниях двух других мальчиков, почти ни одно предложение не
было самостоятельно построено по правилам английского языка, не
появлялись новообразования, сконструированные по знакомым мо-
делям. Папа мальчика неоправданно часто использовал эллиптич-
ные конструкции, аргументируя это тем, что эллипсис — характерное
явление разговорной речи. То, что эллипсис действительно широко
распространен в устной речи, не вызывает сомнений. Однако если
ставится задача научить ребенка использовать в своей речи как эл-
липтичные, так и неэллиптичные конструкции, и при этом в инпуте
предлагать лишь эллиптичные, то будут усвоены только последние.
Например, Андрюша практически никогда не использовал конструк-
ции This is а ..., These are..., за исключением тех случаев, когда ему
предлагали повторить их. Он просто называл предмет или предметы
без артиклей. Двое других мальчиков усвоили употребление неопре-
деленного артикля в этой конструкции и затем применяли данную
модель при показе новых объектов. Впоследствии они усвоили и те
модели, в которых с такими же существительными был использован
определенный артикль.
Упрощение речи в общении отца с сыном выражалось не только
в неоправданной эллиптичности. Взрослому казалось, что ребенок
не сможет понять, если он будет рассказывать тому длинные сказки,
стихи, петь песни. Сказалось неудачное перенесение опыта обучения
более взрослых детей, которым за небольшой период времени на уро-
ке нужно было сказать только то, что они должны усвоить. Поэтому
папа требовал от Андрюши повторения тех небольших высказыва-
ний, которые он сам ему говорил, но не беседовал с ним так долго,
как беседуют взрослые со своими малышами на родном языке.
На первых этапах становления форм коммуникации присутству-
ют монологи взрослых, на которые ребенок реагирует сначала невер-
бально, даже когда его реакции свидетельствуют о понимании того,
что ему говорится. Именно поэтому и на английском языке с ребен-
ком нужно много разговаривать, петь песни, рассказывать сказки
и стихи, чтобы инпут на этом языке был разнообразным и насыщен-
191
ным всеми обычными жанрами, сопровождающими общение с ма-
леньким ребенком.
Папа Пети часто пел колыбельные песни 1 , сочинял стихи и сказки
специально для сына, поэтому впоследствии Петя сам рассказывал
много детских стихов, некоторые из них сочинял сам. Петя сочинял
и рассказывал сказки и по-английски, и по-русски, потому что слу-
шал до этого и мамины, и папины сказки.
Книги, которые папа читал Пете по-английски, мальчик запо-
минал наизусть и дополнял своими комментариями, подобно тому
как это делал его папа. Со стороны папы это был пересказ сказок
и рассказов без упрощения, что тоже способствовало обогащению
речи ребенка. Когда ребенок был маленьким, его комментарии по-
русски показывали, как хорошо он понимает то, что папа читал по-
английски. Например, слушая сказку о волке, Петя восклицал после
эпизода о том, как волка покусали собаки: А бона! (=больно), а по-
сле того, как папа говорил то же самое по-английски, повторял: It's
painful! (Пая, 2;8-3;0).
Папа приучил Петю к тому, что обо всем непонятном нужно спро-
сить; объяснения давались без перевода на русский язык, иногда
с помощью показа действий или сравнений со знакомыми объекта-
ми или их качествами. Петя тоже изображал действия, предваряя их
словами like this/that, in such a way, или сопровождал свои английские
рассказы комментариями по-английски. Например, the pilot is a flyer
(Петя, 5;1)2.
Разнообразие речевых жанров, применяемых в общении с ребен-
ком, во многом способствует экспрессивности и эмоциональности
его речи. Эмоционально бедная речь на английском языке стала, по-
видимому, одной из причин того, что Андрюша предпочитал сооб-
щать о своих переживаниях только по-русски.
Экспрессию в речи считают показателем личностного и языково-
го развития ребенка (Фридман 1997). Для билингвального ребенка
отсутствие экспрессии и средств выражения эмоциональности в ан-
глийской речи не становится проблемой развития, так как на родном,
русском языке его речь достаточно насыщена средствами экспрессии
и эмоциональности. Однако экспрессивная и эмоциональная не-
сбалансированность речи на разных языках показывает, что ребенок
чувствует себя уверенно и самостоятельно выражает свои мысли и
чувства только на одном из языков (русском). Одной из причин от-
сутствия образных слов и выражений можно считать и однообразие

1
См. одну из них в приложении (раздел 4. Инпут).
2
См. текст «About John» в приложении (раздел 1. Петя).
192
речевых жанров в английском инпуте. Английская речь ребенка ока-
зывается менее выразительной, что проявляется и в бедности его ас-
социативного мышления на английском языке.

Отношение билингвальных детей к «папиному»

и «маминому» языкам
Для маленьких билингвов в возрасте 2—3 лет слова двух языков —
это «папины» и «мамины» слова. Слово на «мамином» языке сразу
же напоминает слово на «папином» языке, поскольку папа и мама
в этом возрасте — основные собеседники. Дети нередко обозначают
эту связь в своих высказываниях. Например, Катрина Сондерс сказа-
ла маме: Look! The moon!Does daddy say Mond?(2\\\Щ (Saunders 1988:
130). Андрюша тоже вспомнил о папе вместе с «папиным» словом,
когда папы рядом не было, а мама сообщила ему, что они идут поку-
пать орехи: Папа говорит: Nuts (2; 7).
Если ребенок прочно ассоциирует один язык с папой, а другой —
с мамой, то для него отклонения от этого привычного хода вещей
кажутся чем-то необычным. Так, когда мама Фрэнка Сондерса по-
желала ему спокойной ночи по-немецки, хотя всегда говорила с деть-
ми по-английски, мальчик очень сильно удивился и сказал: Mummies
don't speak Deutsch (Saunders 1988: 82). Подобные размышления воз-
никали и у Хильдегард Леопольд, когда она спрашивала у мамы:
Mother, do allfathers speak German? (4;9;30) (Leopold 1949b: 58).
В 4; 5 Петя заинтересовался соотношением национальности
и языка папы: Dad, are you Russian? Получив утвердительный ответ,
он потребовал: Then speak Russian to me!(4;5). Сережу, по словам его
родителей, подобные вопросы не волновали, а общение с папой по-
английски не вызывало никаких негативных эмоций.
Отношение детей Дж. Сондерса к языкам, на которых с ними раз-
говаривали родители, ярко продемонстрировал его старший сын.
Отец: Wo ist deine Muttersprache? Мальчик: Deutsch. (Подумав немно-
го): Nein, Englisch ist meine Muttersprache. Deutsch ist meine Vatersprache.
(7;4;5) (Saunders 1988: 138). На немецком языке понятие «родной
язык» обозначается термином «материнский язык», но для англо-не-
мецкого билингва эти понятия были нетождественными. Томас Сон-
дерс разделил понятие «родной язык» на два вида — «материнский» и
«отцовский» языки, причем оба он считал родными.
Дети в семье Дж. Сондерса не только не сомневались в необходи-
мости говорить с папой по-немецки, но в его отсутствие ощущали не-
достаток немецкого языка и старались говорить на нем друг с другом.
Размышляя о своем будущем, они утверждали, что со своими детьми
тоже будут говорить по-немецки (Saunders 1988:140,143). Привязан-
193
ность к неродному языку отражает любовь к папе, с которым дети
привыкли разговаривать на этом языке. Следовательно, в наиболее
благоприятных ситуациях формирования моноэтнического билинг-
визма дети тоже могут относиться к неродному языку как к родному
независимо от того, является ли он «отцовским» или «материнским».

Доминантный язык

Аспекты проявления доминантности языков

Доминантность языка может быть абсолютной и относительной.
Абсолютная доминантность устанавливается на основании выявле-
ния более «сильного» языка в речевой деятельности ребенка в целом,
а относительная определяется в конкретных актах коммуникации
в зависимости от ведущего языка собеседника (если билингвизм
формировался по принципу «один человек — один язык») или от
места общения (если для становления билингвизма применялся ло-
кальный принцип).
При одновременном усвоении языков доминантность Я, проявля-
ется не в во всех сферах речевой деятельности. Ребенку-билингву при-
ходится преодолевать влияние Я, в речи на Я2 лишь при выражении
того смысла, который первично и преимущественно формулировался
на Я2. Для отдельных сфер его деятельности может быть характерна
доминантность Я2, что проявляется в калькировании лексики Я2 в речи
на Я,. Доминантность Я, при одновременном билингвизме не имеет
всеобъемлющего характера, так как ребенок не испытывает постоян-
ного влияния Я, на этапе перехода от мысли к речепроизводству.
Доминирование того или иного языка для маленьких детей — фак-
тор очень подвижный: при переезде в другую страну его направление
меняется. Как заметила Э. Ланца, у норвежско-английских детей-
билингвов после поездок в США, где они общались с родственника-
ми матери по-английски, начинал доминировать английский язык.
В частности, это сказывалось на особенностях ПК: наблюдалось
меньше нарушений грамматики в использовании английского языка
как матричного (Lanza 1997; 2004).
Гносеологическая значимость родного языка одновременных би-
лингвов, которые на начальных этапах осуществляют познаватель-
ную деятельность на обоих языках, начинает доминировать после
поступления в школу. Школьное образование закрепляет гносеоло-
гическую доминантность родного языка, что особенно заметно про-
является при усвоении математики. Считается, что человек произво-
дит математические действия всегда на том языке, на котором он их
194
усвоил (Skutnabb-Kangas 1981: 18). Доминантность языка считается
одним из факторов, влияющих на развитие грамотности ребенка, что
выявляется с помощью орфографических тестов (GuimarSes, Parkins
1999).
В семье некоторые сферы коммуникации защищены от домини-
рующего влияния Я,. Организация билингвального обучения ока-
зывает дополнительную поддержку сбалансированности языков, не
допуская глобального доминирования одного из них во всех сферах
общения ребенка.

Доминантный язык и родной язык ребенка-билингва

Доминантный язык чаще всего совпадает с языком, функциони-
рующим в одноязычном обществе, в котором проживает двуязычная
семья. Ребенок еще не осознает, какой язык является для него род-
ным, но в его речевом поведении, несомненно, отражается домини-
рование одного из них.
При изучении двух билингвальных семей в Норвегии Э. Ланца от-
метила, что в речи детей норвежский язык доминирует над англий-
ским, но это является отражением инпута. Дети используют чаще не
«мамин» язык (английский), а «папин» (норвежский) (Lanza 1997;
2004). При проживании в той стране, где Я2 является доминантным,
дети считают его родным.

Дифференциация языков и доминантность языка

От умозрительного заключения о родном языке как несомненно

доминантном в любых ситуациях исследователи переходят к изуче-
нию языкового материала, на основании которого можно уточнить
соотношение понятий «родной язык» и «доминантный язык», а так-
же выявить критерии определения доминантности языка.
Исследование речи ребенка, одновременно усваивавшего фран-
цузский и шведский языки, привело С. Шлютер к выводам о том,
что доминантный язык в грамматическом аспекте демонстрирует все
признаки обычного монолингвального усвоения языка, а в недоми-
нантном языке использование таких же грамматических категорий
отстает от норм монолингвального усвоения. С. Шлютер провела со-
поставление употребления личных форм глагола (категории лица и
времени), порядка слов, особенностей выражения отрицания, харак-
тера согласования подлежащего, выраженного личным местоимени-
ем, с глаголом-сказуемым). Одной из особенностей проявления до-
минантности Я, в речи на Я2 является то, что подлежащее может быть
выраженоличнымместоимениемнадоминантномязыке(Я,) (Schlyter
195
1993: 297). Эти выводы подтверждает в своей работе и Э. Ланца: де-
вочка усвоила правила употребления отрицания, а также личного
местоимения первого лица единственного числа намного раньше и
эффективнее на Я1 (норвежском), чем на Я2 (английском). На ос-
новании результатов исследования Э. Ланца утверждает, что доми-
нантность языка отражает то соотношение лингвистической ком-
петенции в Я, и Я2, которое сохраняется и после усвоения ребенком
грамматических категорий Я2 (Lanza 1997: 146-148).
Критерием доминантности считают также направленность сме-
шения единиц разных языков в детских высказываниях. Этот кри-
терий устанавливается путем подсчетов количества ПК, в которых
фигурируют содержательные или системные морфемы, при раз-
говоре ребенка с каждым из родителей. Э. Ланца установила, что
в разговорах с папой, который общался с дочерью на норвежском
языке (семья жила в Норвегии), в ее высказываниях с ПК не встре-
тилось ни одной системной морфемы из английского языка. В бесе-
дах с мамой, от которой она усваивала английский язык, системные
морфемы из норвежского составили 72% от всех переключений с
английского на норвежский язык. Такие явные различия в переносе
системных морфем из Я ( в Я2, но не наоборот, привели Э. Ланца к
выводу, что таким образом Я, проявляет свою доминантность в ре-
чевой деятельности ребенка-билингва (Lanza 1997: 145).
Такая же направленность характеризовала смешанные высказы-
вания Хильдегард (2;5), даже когда она обращалась к отцу (тот об-
щался с ней только по-немецки): чаще всего наблюдалась англий-
ская морфосинтаксическая рамка, так как английский язык был
доминантным (Leopold 1949а).
Поиски количественных критериев доминантности привели
к попытке измерить число многоморфемных высказываний (multi-
morphemic utterances, MMU) в речевой деятельности ребенка. Этот
показатель выше в том языке, на котором с ребенком говорят чаще,
даже в тех ситуациях, когда присутствуют оба родителя, общающи-
еся с ребенком на разных языках (Genesee, Nicoladis, Paradis 1995).
Таким образом еще раз подтверждается связь доминантности языка
с характером коммуникативной активности, что помогает точнее
установить тип билингвизма ребенка по данному критерию.
Объясняя ПК на раннем этапе, Э. Ланца вслед за Й. Петерсен
опирается на гипотезу языковой доминантности (the Dominant
Language Hypothesis). Согласно этой гипотезе, во внутрисловных
переключениях системные морфемы доминантного языка могут
сочетаться с содержательными морфемами как доминантного, так
и недоминантного языка, а системные морфемы недоминантного
196
языка могут сочетаться с содержательными морфемами только недо-
минантного языка (Petersen 1988:486).
Одним из лингвистических показателей доминантности может
служить направление появления МФЭ в активном лексиконе детей-
билингвов. По этому показателю доминантность русского языка до
2;0 наблюдалась у Пети и Сережи. У Андрюши этот показатель сви-
детельствует о доминантности английского языка, однако все осталь-
ные факты указывают на обратное. Поправку в решение этой про-
блемы вносит другой показатель — скорость перехода английских
эквивалентов в пассивный словарь. У Сережи этот процесс шел очень
медленно даже в восьмилетнем возрасте, у Пети он начался после
5 лет, а у Андрюши — с 2 лет. Следовательно, делая вывод о доми-
нантности одного из языков, нужно учитывать не только пополнение
двуязычного словаря, но и длительность сохранения МФЭ после их
появления.

Развитие грамматики доминантного языка

Если доминантным языком остается родной и первый язык ре-
бенка, то в большинстве случаев его грамматика развивается почти
так же, как и у одноязычных детей. В тех случаях, когда билингвизм
формируется как относительно сбалансированный, на ранних эта-
пах речевого развития наблюдается некоторое отставание в развитии
грамматики доминантного языка (если сравнивать с одноязычными
детьми).
Однако так происходит не всегда. По нашим наблюдениям, если
два языка введены в инпут ребенка с первого месяца его жизни, грам-
матическое развитие доминантного языка билингвального ребенка
не только не отстает от развития монолингвального ребенка, но даже
может опережать его. Иллюстрацией этого положения служит рече-
вое развитие Сережи, с которым папа начал говорить по-английски
с первой недели его жизни.

Развитие грамматики недоминантного языка

Если в недоминантном языке больше флексий, то на ранних эта-
пах усвоения двух языков они используются чаще и правильнее, чем
в доминантном языке, бедном флексиями. Такое наблюдение было
зафиксировано JI. Серратрис, которая изучала особенности со-
гласования подлежащего со сказуемым в речи англо-итальянского
мальчика-билингва в возрасте от 1;10 до 3;1. Карло родился в Шот-
ландии, поэтому исследователь ожидала, что гораздо правильнее
в его речи будет формироваться грамматика английского языка, ко-
197
торый был для него доминантным. Однако, по крайней мере в об-
ласти глагольной морфологии, в течение 15 месяцев были отмечены
противоположные тенденции (Serratrice 1999).
Сходные явления наблюдала Е. Николадис, изучавшая влияние
инпута на использование глагольных форм ребенком, который усваи-
вал одновременно бразильский португальский от своего папы и ан-
глийский от мамы в США. Ребенок чаще и правильнее употреблял
португальские глаголы, поскольку их флексии перцептивно более за-
метны (salient) (Nicoladis 1999).

Тестирование доминантности
Данные о степени доминантности можно получить с помощью
специальных тестов. Один из них, разработанный М. Эдельманом
(Edelman 1969), применялся, в частности, в исследованиях JI. Арнберг
(Arnberg 1981) и Дж. Сондерса (Saunders 1988). Тестирование прохо-
дит в два этапа, каждый из которых длится 45 с. На первом этапе ре-
бенок называет все объекты, которые знакомы ему в одной из сфер
его жизни, сначала на одном языке, а затем, на втором этапе, — на
втором языке. В каждой сфере общения (дом, школа, магазин, двор
и т.д.) лексикон ребенка тестируется в два этапа. На основании по-
лученных результатов вычисляется коэффициент доминантности Кд
по формуле

где N{ — количество слов на Я,; N2 — количество слов на Я2; Nmtx —

большее количество или N2). Если в результате вычислений
Ка = 0,50, то билингвизм считается сбалансированным, 0 означает
отсутствие слов на Я,, 1 означает отсутствие слов на Я2. А"д > 0,50 озна-
чает доминантность Я р А^ < 0,50 означает доминантность Я2; степень
доминантности того или другого языка определяется степенью от-
клонения от 0,50. Для получения более точных показателей коэффи-
циента доминантности вычисляется средний коэффициент на осно-
ве показателей по всем сферам общения индивида.
Результаты данного тестирования нельзя считать абсолютно на-
дежными, они дают лишь некоторое представление о степени до-
минантности. Они подтверждают мнение о доминантности того или
иного языка, хотя, как считает Дж. Сондерс, некоторые из получен-
ных результатов его удивили, например, доминантность немецкого
198
языка по теме «школа» (0,45) и в то же время доминантность англий-
ского языка по теме «дом» (0,73) у его пятилетней дочери Катрины.
В целом доминирование английского языка над немецким у всех его
детей проявлялось в незначительной степени в пятилетнем возрасте
и немного колебалась (до 0,60) позднее. Такие результаты свидетель-
ствуют о том, что у его детей сформировался билингвизм, близкий
к сбалансированному (ibid.: 194-197).

Матричный язык

Матричный язык и доминантный язык

В двуязычном обществе, где билингвальный тип коммуникации

распространен очень широко, матричным языком (МЯ) чаще всего
бывает язык, доминантный в бытовом неофициальном общении.
Язык играет роль матричного в общении билингвального типа, т.е.
в высказываниях с ПК. МЯ играет доминирующую структурную
роль в ходе ПК, но он не обязательно является более престижным
языком. Чаще всего МЯ — это язык, служащий для установления
солидарных отношений. В одноязычном обществе МЯ совпада-
ет с доминантным у взрослых и детей, изучающих Я2 после усвое-
ния Я,.
Дети, одновременно усваивающие два языка, используют в ка-
честве матричного и доминантный, и недоминантный языки. Роль
матричного играет тот язык, на котором должен говорить ребенок
в соответствии с ожиданиями его собеседника. Ребенок, тем не ме-
нее, может и не оправдывать этих ожиданий, до дифференциации
языков — неосознанно, а после дифференциации — с определенной
целью.
Взаимосвязь ролей доминантного и матричного языков, по наше-
му предположению, сказывается в том, что доминантный язык, играя
роль матричного, допускает меньше отклонений от правил ПК, уста-
навливаемых для данной комбинации языков. По мере возрастания
доминантности эта тенденция все более усиливается. Недоминант-
ный язык в роли матричного уступает свои позиции доминантному
языку, то есть его значимость в определении морфосинтаксической
рамки в предложении снижается, а количество элементов доминант-
ного языка увеличивается. Совпадение доминантного и/или родного
языка с МЯ почти всегда наблюдается при появлении пиджинизиро-
ванных переключений (см. главу 12).
199
 Проблемы определения матричного языка
Экспериментальное подтверждение реальности МЯ было выявле-
но в ходе проверки гипотезы о том, что билингвы интуитивно опреде-
ляют МЯ как такой язык, который позволяет вносить в предложение
элементы другого языка и допускает смешение языков (Myers-Scotton
1997b: 70).

Модель маркированности
МЯ играет главную роль в высказываниях с ПК. Проблема, какой
язык считать матричным, решается с помощью модели маркирован-
ности (the Markedness Model), предложенной К. Майерс-Скоттон
(Myers-Scotton 1993а, Ь): МЯ является тот, который в данной си-
туации наименее маркирован, т.е. собеседник ожидает, что данный
язык будет использован в качестве средства общения с наибольшей
долей вероятности.

Критерий частотности
Согласно критерию частотности, МЯ — это тот язык, морфемы
которого встречаются в высказываниях с интрасентенциональными
ПК чаще, чем морфемы другого языка. Установление частотности
морфем предполагает учет следующих условий:
• частотность определяется на уровне дискурса, а не на уровне
одного предложения;
• из количественных подсчетов исключены заимствования реа-
лий;
• тип языка влияет на конечный результат, поскольку в агглютина-
тивных языках морфем больше; в некоторых языках более надеж-
ным является подсчет слов, а не морфем.

Смена матричного языка

МЯ может меняться во времени и даже в пределах одной бесе-
ды, т.е. роль МЯ переходит к ГЯ, а место ГЯ занимает «бывший»
МЯ (Myers-Scotton 1997 b: 68-69). МЯ может меняться синхронно
и диахронно. Синхронные изменения имеют место в пределах одной
беседы, в особых случаях — даже в пределах одного предложения.
Диахронно это происходит тогда, когда социально-политические
факторы в обществе вызывают какой-либо сдвиг в сторону Я2. Пси-
холингвисты подтверждают возможность динамического соперни-
чества двух языков за статус МЯ: частично выбор определяется акти-
визацией Я,, но главным образом это достигается путем подавления
200
активизации слов из Я2, что уменьшает их продуктивность в выска-
зывании (Green 1986: 216).
Отношение к МЯ может быть позитивным или негативным, но
обычно не зависит от социально-экономического престижа языка.
Говорящие выбирают чаще всего общий для них Я1; даже если все
знают Я2.
Смена МЯ может быть обусловлена тремя причинами.
• все общество меняет основной язык в большинстве сфер обще-
ния, это особенно заметно в иммигрантской среде (например,
японцы в США);
• меняется тема или параметры ситуации, особенно в стабильно би-
лингвальных сообществах;
• МЯ меняется в пределах одной беседы из-за изменения состава
говорящих или каких-либо социолингвистических норм. МЯ вно-
сит структурные изменения в высказывание, но сам не зависит от
социолингвистических факторов (Myers-Scotton 1997b: 73).

Матричный язык в детской речи

Если возникают трудности в определении МЯ ребенка-билингва,
необходимо опираться на экстралингвистические факторы: учиты-
вать все компоненты коммуникативной ситуации, определяющие
выбор языка, а также типологические особенности формирующегося
билингвизма. В некоторых случаях основным определяющим фак-
тором в билингвальном общении ребенка является доминантность
языка. Особую трудность д ля выявления МЯ представляют собой вы-
сказывания ребенка на ранних этапах развития его билингвизма, по-
скольку он еще не усвоил грамматику ни одного из языков.
Дальнейшие наблюдения за тем, какие грамматические значе-
ния в речи ребенка начинают получать систематическое выражение
с помощью соответствующих форм того или другого языка, позво-
ляют с большей точностью установить статус каждого языка в вы-
сказываниях ребенка. Опережение в усвоении грамматики одного из
языков также дает возможность определить, какой язык с большей
вероятностью играет роль матричного в смешанных высказываниях
ребенка.
Дополнительные данные о статусе языков ребенка в высказыва-
ниях с ПК можно получить с помощью сопоставления грамматик
МЯ и ГЯ, в результате чего выявляется наличие тех или иных грам-
матических категорий и грамматических значений в МЯ и ГЯ, а так-
же совпадение или различие грамматических форм в МЯ и ГЯ. Такое
сравнение проводится с помощью контрастивного анализа (КА) для
установления тех участков Я2, на которых он отличается от Я,.
201
 Если в ГЯ есть та категория, которая есть и в МЯ, то между грам-
матической морфемой МЯ и грамматической морфемой ГЯ возмож-
но согласование. Например, в речи взрослого русско-английского
билингва: ...все эти skills..., где наличие грамматической категории
числа в обоих языках позволило использовать английскую систем-
ную морфему -s при переключении на английский язык.

Типы билингвизма и матричный язык

В ситуациях тесных языковых контактов — при контактном би-
лингвизме — происходит трансформация МЯ. Как отмечают ис-
следователи ПК, матричным может являться не один язык, а сразу
несколько; в результате этого наблюдается так называемый состав-
ной МЯ (Composite ML), который и строит рамку в двуязычном
высказывании. При этом комбинируются и абстрактные лекси-
ческие структуры двух или более языков (Myers-Scotton, Jake 2000;
Bolonyai 1998).
Появление составного МЯ сигнализирует об отступлении от клас-
сического типа ПК и недостаточной компетенции в обоих языках.
Однако это не означает, что в онтогенезе, когда у ребенка еще нет
достаточной компетенции ни в одном из языков, вместо одного МЯ
он использует составной МЯ.
При формировании интенционального билингвизма такому яв-
лению препятствует сознательное отношение родителей к своей ре-
чевой деятельности и к речи ребенка: они не допускают ПК в при-
сутствии ребенка и говорят на одном и том же языке. Кроме того,
в условиях неконтактного билингвизма ребенок и от других взрослых
и детей слышит только одноязычную речь. Поэтому интенциональ-
ный неконтактный детский билингвизм не способствует образова-
нию составного МЯ. При этом доминантный язык, который чаще
всего играет роль матричного, усиливает свои позиции.
При неконтактном билингвизме возникают ограничения на ис-
пользование МЯ для некоторых комбинаций языков. Например,
английский язык в комбинации с русским неприемлем в роли ма-
тричного в учебных ситуациях при формировании искусственного
билингвизма. В неофициальном бытовом общении английский язык
в качестве матричного встречается лишь в речи сбалансированных
билингвов и детей, одновременно усваивающих английский и рус-
ский языки.
Русский язык в России играет роль МЯ при общении билингвов
в двуязычном коллективе в следующих ситуациях:
• в неофициальном общении;
• в учебных ситуациях, при обозначении реалий англоязычной
культуры;
202
• при обсуждении научных проблем с использованием английских
терминов.
Обычно билингвы в качестве МЯ используют тот язык, грамма-
тику которого знают лучше, так как он определяет морфосинтакси-
ческую рамку в предложении. Только дети, одновременно усваиваю-
щие два языка, игнорируют эту установку на правильность, поэтому
в их переключениях роль матричного одинаково активно может вы-
полнять любой из усваиваемых языков.
Достаточно богатый материал для ПК, хотя и с нарушением мно-
гих правил и ограничений, дает последовательный детский билинг-
визм, сформированный в результате применения метода погружения
в английский язык. По материалам наблюдений С.М. Киливнюк
за русскоязычными детьми 4—5 лет, с которыми американские пре-
подаватели занимались английским языком 20 ч в неделю, можно
судить о степени влияния многих черт русской грамматики (поряд-
ка слов, оформления словосочетаний, конституэнтов и т.п.) на их
смешанные высказывания (Киливнюк 1998). Эти дети пользовались
стратегией ПК довольно часто, но МЯ обычно являлся русский. Это
объяснялось тем, что он был раньше усвоен как средство общения,
поэтому в бытовых ситуациях, где детям нравилось демонстрировать
свои знания английского языка, именно он определял морфосинтак-
сическую рамку.

Выводы
Статусно-ролевые характеристики языков, взаимодействующих
при билингвизме, различаются в зависимости от типов билингвиз-
ма индивида, от совпадения/несовпадения этих языков с языками
в окружающем билингва обществе, от комплекса параметров комму-
никации индивида.
Родной язык определяется на основании четырех критериев: двух
постоянных и двух переменных. Постоянные критерии (принадлеж-
ность к этносу и первичность усвоения) отражаются на характере этни-
ческой самоидентификации индивида и гносеологической значимости
родного языка. Переменные критерии (язык общества и совершенство
владения) влияют на выбор языка обучения в школе и функциональ-
ную значимость родного языка в коммуникации индивида.
В биэтнической семье ребенок может иметь два родных языка при
условии, что они одновременно усваиваются от каждого их родите-
лей на основании принципа «один родитель — один язык». Иерархия
родных языков устанавливается самим индивидом (ребенком) после
дифференциации языков.
203
 В моноэтнической семье, живущей в одноязычном обществе, ре-
бенок, одновременно усваивающий два языка, имеет только один
родной язык, который он усваивает от матери («материнский») или
от отца («отцовский»). Если общество двуязычно или язык родителей
не совпадает с языком общества, ребенок может считать родными два
языка.
Требования к объему и характеру инпута на неродном языке при
формировании моноэтнического билингвизма должны приближать-
ся к тем, что предъявляются к родному языку; степень лингвомето-
дического планирования инпута на неродном языке должна быть
более высокой, чем для инпута на родном языке. Такие требования
особенно актуальны, если неродной язык совпадает с «отцовским»,
поскольку отцы в большинстве случаев проводят с ребенком меньше
времени. При прочих равных условиях неродной язык в моноэтниче-
ской семье лучше усваивается в том случае, если он является «мате-
ринским».
Доминантность языка чаще всего определяется совпадением
с языком общества, объемом инпута, основным языком образования.
Доминантность родного языка обеспечивает социализацию ребенка
на этом языке и усвоение разнообразных форм культуры. Недоми-
нантный язык реализуется лишь в одном из сегментов социальной
роли «сын/дочь», если ребенок усваивает его от одного из своих ро-
дителей.
Доминатный язык превалирует в коммуникации ребенка темпо-
рально и функционально и обычно совпадает с его родным языком.
После дифференциации языков совпадение родного и доминантного
языков осознается ребенком в процессе его этнической самоиденти-
фикации и социализации в данном обществе. Доминантность языка
может меняться в случае переезда в другую страну проживания, а род-
ной язык в сознании билингва обычно не меняет своего статуса.
Признаками доминантности одного из языков ребенка-билингва
могут быть:
• опережающее развитие грамматики, больший объем высказыва-
ний и их количество;
• направление появления и убывания МФЭ;
• направленность ПК и их функциональная специфика;
• соблюдение правил ПК при том или ином МЯ;
• частотность появления в роли МЯ;
• направленность интерференции (см. главу 11);
• направленность пиджинизированных переключений (см. гла-
ву 12).
204
 Развитие словаря и грамматики родного (доминантного) языка
детей-билингвов проходит приблизительно те же этапы и характери-
зуется теми же особенностями, что и у одноязычных детей. Некото-
рое своеобразие в их речь вносят лишь отдельные явления, связанные
с присутствием Я2. Влияние недоминантного языка постепенно ста-
новится все менее заметным, так как объем инпута на нем постоян-
но уменьшается. После дифференциации языков дети все реже сме-
шивают грамматические правила и модели разных языков в речи на
доминантном (родном) языке. Отсутствию смешений в родной речи
способствует и ориентация детей на язык собеседников, которые
чаще всего говорят на доминантном в обществе языке.
Грамматика и словарь недоминантного языка развиваются в более
трудных условиях, особенно при формировании моноэтнического
детского билингвизма. Основными причинами являются недоста-
точный объем инпута, более сильное влияние структур доминантного
языка, отсутствие адекватной коммуникативной стратегии и подго-
товки в неродном «родительском» языке, недостаточная компетен-
ция и эмоциональная бедность речи. Недостаточная компетенция
ребенка в неродном языке сказывается в однообразии функциональ-
ных типов коммуникации.
Наиболее нестабильной является роль МЯ, так как она зависит от
доминантности языка в определенной коммуникативной ситуации
и определяется комплексом социолингвистических и этнопсихо-
лингвистических параметров. Соотношение Я, и Я2 не всегда соот-
ветствует соотношению МЯ и ГЯ при ПК, особенно в речи ребенка,
одновременно усваивающего два языка.
МЯ имеет особый социолингвистический статус — либо в преде-
лах одной интеракции, либо в данном социуме. Для его более одно-
значного утверждения определяется критерий МЯ, основанный на
частотности морфем: если частотность устанавливается на уров-
не дискурса, МЯ представлен в разговоре ббльшим количеством
морфем.
Несбалансированный, а также неконтактный билингвизм спо-
собствует закреплению роли МЯ за доминантным языком ребенка.
Составной МЯ характерен для переходного этапа, когда происходит
смена ролей двух языков у билингвального ребенка: Я2 становится
доминантным, а Я, — недоминантным. Ранние смешанные высказы-
вания ребенка отличаются от высказываний с составным МЯ тем, что
роли еще только начинают распределяться по мере того, как ребенок
усваивает грамматику двух языков. Ребенок не обязательно использу-
ет Я, в роли матричного по ряду причин. Во-первых, он может усво-
ить Я2 достаточно хорошо, чтобы построить морфосинтаксическую
205
рамку. Во-вторых, не все дети стремятся к правильному оформлению
предложений. В-третьих, ребенок ориентируется на язык (Я2) своего
собеседника.
При исследовании двуязычной коммуникации принимаются во
внимание понятия «доминантный язык» и «недоминантный язык»,
связанные с доминированием того или иного языка в обществе
и в речевой деятельности билингва. Доминантность языка тесно
связана с особенностями формирования детского билингвизма по
критерию компетенции.
При анализе билингвальных высказываний с ПК наиболее по-
казательными являются различия в таких ролевых характеристиках
двух (или более) языков, которые определяют их взаимодействие на
разных языковых уровнях. В ходе изучения билингвальной речи ис-
пользуются термины «матричный язык» и «гостевой язык». Соотно-
шение указанных понятий определяется взаимодействием лексико-
грамматических особенностей единиц контактирующих языков.
Понятия «родной язык», «доминантный язык» и «матричный
язык» часто совпадают в речи билингва, но в онтогенезе их соот-
ношение динамично и определяется комплексом лингвистических
и экстралингвистических характеристик общения и речевого разви-
тия ребенка-билингва.
На ранних этапах развития лексикона билингвальность ребенка
формируется как сбалансированная в том случае, если сбалансиро-
ван инпут «языка нянь», т.е. квазислова присутствуют в инпуте на
обоих языках. Следствием этого является сбалансированность экс-
прессивности речи, активного лексикона, использования ранних
предикатов.
 Глава 10
ДВУЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

В двуязычной ситуации общения, как и в любой другой, присут-

ствуют все компоненты коммуникативной ситуации, но каждый из
главных компонентов (говорящий, слушающий, код/коды общения,
наличие/отсутствие посторонних слушающих, место и время обще-
i ния) может быть осложнен.

Отношение к переключению кодов

и билингвальной коммуникации
Отношение к ПК меняется вместе с изменением отношения к би-
лингвальной коммуникации и качествам билингва. Одноязычный
пуризм уступает место более реалистичному взгляду на разные типы
общения двуязычных индивидов.
У. Вайнрайх утверждал, что идеальный билингв переключается
с одного языка на другой только при изменении компонентов ком-
муникативной ситуации (собеседников, темы и т.п.), но не допускает
этого при сохранении прежнего контекста общения и ни в коем слу-
чае не прибегает к переключениям в пределах одного предложения.
Включая выражения из Я2 в речь на Я,, говорящий может оформить
их как цитаты: кавычками на письме, интонацией и громкостью го-
лоса и паузами в устной речи (Weinreich 1953: 73).
В 1984 году Б. Маклафлин признает, что ПК возможно в пределах
одного высказывания, между предложениями и синтагмами. Пере-
ключения в пределах предложения он называет смешением кодов
(McLaughlin 1984:130).
Негативное отношение к ПК выражалось в создании уничижи-
, тельных обозначений для билингвального типа общения, напри-
мер Franglais (франко-английские переключения), Тех-Мех (англо-
испанские переключения на юго-западе США). В нашей стране
билингвальная речь называлась макаронической (см.: Ахманова
1969: 223).
1
В настоящее время большинство исследователей билингвизма
отказались от монолингвального подхода к двуязычной коммуника-
ции, считая, что речь билингвов с ПК на уровне предложения — это
явление, естественное для билингвального общения, особенно в дву-
язычных обществах и коллективах.
207
 Э. Ланца считает, что ребенок прибегает к ПК по тем же причи-
нам, что и взрослые, поэтому в двуязычной семье речь с ПК — это
одна из коммуникативных стратегий и взрослых, и детей. Дети поль-
зуются этой стратегией даже тогда, когда окружающие их взрослые не
используют переключения в своей речи (Lanza 1997; 2004).
Если родители негативно относятся к ПК, то и их дети, которых
постоянно исправляют, избегают билингвального общения. Излиш-
няя обеспокоенность по поводу переключений выражена в совете,
который Дж. Сондерс дал родителям билингвальных детей: избегайте
переключений (он называет их «lexical transfers»), не считайте, что они
неизбежны, тогда речь ваших детей всегда будет понятна одноязыч-
ным собеседникам (Saunders 1988: 186). Этот совет отражает пурист-
ские взгляды на общение билингвов: они должны ориентироваться
только на монолингвов, билингвальная коммуникация не признает-
ся как один из возможных типов общения. Такое отношение к ПК,
на наш взгляд, оправдано лишь на этапе формирования детского би-
лингвизма.
Излишне строгие требования избегать переключений могут вы-
разиться в том, что Э. Хауген называл негативной интерференцией
(negative interference), имея в виду стремление не использовать в речи
на одном языке тех слов, которые похожи на слова других языков
(Haugen 1956: 55). В категорию таких слов попадают заимствования,
которые отражают реалии или новые предметы и понятия, заимство-
ванные вместе со своими наименованиями. Например, Томас Сон-
дерс был удивлен, когда его папа, читая книгу по-немецки, произнес
английское слово ticket: Du hast "Ticket"gesagt!(4;Ю;1). Это заимство-
вание из английского в немецком языке все чаще обозначает авиаби-
лет, но ребенка старались не знакомить с этим словом в общении на
немецком языке, предлагая немецкий эквивалент Flugkarte (Saunders
1988:186-187).
1980-е и 1990-е годы характеризуются бурным развитием теории
ПК. Были выявлены закономерности, правила, универсалии, поло-
жено начало составлению грамматик ПК для определенных языко-
вых комбинаций.
После того как была принята точка зрения, согласно которой ПК
характеризуют особый тип коммуникативной стратегии и требуют
от билингва умения совмещать две грамматики, не нарушая правил,
в первую очередь МЯ, идеальному билингву начали приписывать
еще одну способность. Он должен в совершенстве владеть тремя
стратегиями общения: во-первых, на Я, без переключений на Я2, во-
вторых, на Я2 без переключений на Я ( и, в-третьих, на Я, и Я2 по пра-
вилам ПК, характерным для данной комбинации языков.
208
 Параметры двуязычной коммуникации
Коммуниканты
Коммуниканты, участвующие в билингвальном общении, разли-
чаются по уровню компетенции в одном или двух языках, а также по
совпадению одного или обоих знакомых им языков. Важными харак-
теристиками двуязычных коммуникантов являются также их возраст,
национальная принадлежность, бикультуральность/монокульту-
ральность, престижность языков, коммуникативная активность с ис-
пользованием того языка/языков, которые выбраны для общения, а
также то, какие социальные роли они реализуют в своем общении на
каждом из языков. Как и в одноязычной коммуникации, такие пара-
метры, как самочувствие и настроение коммуникантов, тоже имеют
немаловажное значение. От комбинации рассмотренных факторов
может зависеть, хотя бы частично, успех коммуникации.
Двуязычный ребенок, билингвизм которого формируется по прин-
ципу «один родитель — один язык», чутко реагирует на язык общения
собеседника, поскольку он привыкает к тому, что с ним постоянно
общаются на разных языках и требуют от него правильного выбора
языка. Поэтому он в самом начале разговора устанавливает, на ка-
ком языке к нему обращается незнакомый человек, и далее старается
придерживаться именно этого языка в общении с ним.
Особую чувствительность к языку собеседника в таком вербаль-
ном поведении проявлял маленький Сережа: по первым словам,
с которыми к нему обращался новый для него человек, он решал, на
каком языке с ним общаться. Иногда мальчик был чересчур педанти-
чен в этом плане: даже если впоследствии его собеседник менял язык
общения, Сережа отвечал ему на первом из услышанных от собесед-
ника языке1. Отчасти выбранная им стратегия двуязычного поведе-
ния проявлялась и в отсутствии ПК в пределах одного высказывания,

1
Интересно, что точно так же вели себя и дети Дж. Сондерса при первом
знакомстве с англо-немецкими билингвами: они выбирали тот язык общения,
на котором взрослые начинали с ними разговаривать, даже если те затем пере-
ходили на другой язык (Saunders 1988:115). Т. Элверт тоже обратил внимание
на то, что билингвальные дети с самого начала выбирают тот язык, на котором
с ними заговорил новый человек. Так, с немецкой няней, которая при первой
встрече с детьми поздоровалась по-итальянски, они не хотели разговаривать
по-немецки (Elwert 1959:291). Даже если человек говорит по-немецки, но ча-
сто переключается на английский, дети Сондерса считали его англоязычным
собеседником, потому что они делали вывод, чтототне умеет хорошо говорить
по-немецки (Saunders 1988: 115). Дети чаще всего неодобрительно относятся
к смешанной речи и даже не хотят разговаривать с теми, кто часто переключа-
ется. На этот факт обратили внимание несколько родителей-исследователей
(Ronjat 1913:83-84; Fantini 1978b: 186; Saunders 1988:166).
209
если адресат оставался прежним, т.е. Сереже был свойственен только
выбор языка.
Петя использовал и продолжает использовать разные типы пе-
реключений, но если он знал, что его собеседник не говорит по-
английски, то с русского (с 3 лет) не переключался. Если мальчик был
уверен, что по-русски его не поймут, то, как бы трудно ему ни было,
старался объясниться по-английски. В общении с матерью он редко
переключался на английский, поскольку обычно разговаривал с ней
по-русски.
Выбор языка маленьким ребенком часто регулируют взрослые.
В норвежской семье, где с девочкой Сири мама разговаривала по-
английски, а папа — по-норвежски, ей задавали вопрос: How does
mama/papa say it?— и то же самое — по-норвежски. В другой норвеж-
ской семье, если мальчик Томас делал неправильный выбор языка
общения, мама повторяла сказанное им слово или словосочетание,
а затем спрашивала: What's it called in English ? Э. Ланца считает, что
родительская стратегия с ориентацией на собеседника, как в семье
Сири, гораздо более эффективна, для того чтобы ребенок выбрал
нужный язык общения (Lanza 2004: 305).
Как считает Ф. Грожан, при исследовании интерференции в речи
двуязычных детей всегда следует принимать во внимание то, с кем
общается ребенок — с одноязычными или двуязычными собеседни-
ками. Он предполагает, что ошибки, вызванные интерференцией,
чаще всего наблюдаются в общении с билингвами, так как в билинг-
вальной коммуникативной ситуации активизированы правила двух
языков. В монолингвальных типах ситуаций дети делают меньше
ошибок в речи на том языке, который в данной ситуации доминирует
(Grosjean 1998:175-176).
Дети, одновременно усваивающие два языка по принципу «один
родитель — один язык», реализуют в общении со своими родителями
(или другими родственниками) какие-то роли на Я р а какие-то — на
Я2. Наиболее яркими показателями социальных ролей являются об-
ращения. У двуязычных детей они регулярно реализуются как дву-
язычные роли: английское Dad в обращении к папе и русское мама —
в обращении к маме. Интересно, что даже тогда, когда ребенок все
высказывание произносил по-русски, обращение в начале этого вы-
сказывания английское. Такие ситуации нередко наблюдались у Пети
на этапе убывающей билингвальности. Оформляя свое высказыва-
ние не на том языке, который желателен для его адресата (папы), он
по-прежнему обращался к нему так, как это было всегда принято при
реализации данной социальной роли, т.е. называл своего адресата по-
английски. Это обращение стало привычным и никому в семье не ка-
210
жется неестественным. Возможно, именно отказ от этого обращения
будет служить сигналом полного отказа от англоязычного общения с
папой, но этого не произошло до сих пор (Пете сейчас 23 года).
При формировании искусственного билингвизма в одноязычном
обществе с четкой фиксацией ролей в обращениях ученики продол-
жают обращаться к своим учителям по правилам данного общества
даже в речи на иностранном языке. Например, в России на занятиях
по английскому языку учащиеся обращаются к учителям по имени и
отчеству, что делает квазикоммуникацию на английском языке еще
более неестественной. Такая ситуация является отражением игры
в коммуникацию, а не реальной коммуникации.

Посторонний слушатель

Осложнение двуязычной коммуникации наблюдается и в резуль-

тате присутствия одноязычного или двуязычного слушателя, который
может быть случайным или неслучайным. Дети-билингвы не всегда
любят разговаривать на Я2 в присутствии посторонних людей. Одна-
ко выбор языка в таких ситуациях чаще всего определяется предме-
том разговора или отношением к билингвальности.
Например, Петя в дошкольном возрасте не любил, когда папа
разговаривал с ним по-английски при его друзьях на улице. Но
позднее он и сам стремился разговаривать о каких-то своих делах
по-английски в присутствии других людей. В тех случаях, когда
разговор был ему неприятен, а приходилось разговаривать в при-
сутствии других, он явно предпочитал английский язык, который
большинству взрослых и детей, даже изучающих его в школе, был
малопонятен.
Для того чтобы окружающим англоязычным людям во время пре-
бывания в Великобритании были непонятны его личные просьбы,
Петя разговаривал по-русски и с папой, и с мамой. Таким образом,
присутствие посторонних слушателей побуждает двуязычного ре-
бенка реализовывать эзотерическую функцию выбора кода, каждый
раз ориентируясь на тот язык, который с большей долей вероятности
является непонятным для окружающих.
Присутствие посторонних, которые общаются на ином языке,
чем язык, используемый ребенком в коммуникативной ситуации, но
знакомом ему, может вызвать активизацию Я г Такую ситуацию мож-
но охарактеризовать как билингвальную, что дает возможность ана-
лизировать появляющиеся в речи ребенка отклонения от нормы как
ситуативно обусловленные, если в ситуации одноязычного общения
такие ошибки не встречаются.
211
 Место общения
В одноязычном обществе с наибольшей вероятностью ожидает-
ся, что кодом общения будет язык данного общества. Маленькие би-
лингвы начинают это понимать, когда за пределами дома они прово-
дят больше времени, чем дома. Дети все чаще выбирают в качестве
языка общения язык общества, когда выходят на улицу, остаются
в детском саду или в обществе одноязычных родственников. Местом
для двуязычного общения остается только их дом, где один из роди-
телей не прекращает разговаривать с ними на Я2.
Практика показывает, что и в период интенсивного убывания
билингвальности общение на Я2 с папой продолжает сохранять все
черты реальной коммуникации, хотя ребенок довольно часто пере-
ключается на Я,. Это одна из стабильных характеристик билинг-
вального воспитания по принципу «один родитель — один язык»,
которая даже в ситуации моноэтнического двуязычия не ощущается
ребенком как искусственная.
По мере увеличения объема времени, которое ребенок проводит
вне дома, возрастает и количество мест для одноязычной коммуни-
кации. Тем не менее, если он много времени проводит вне дома с па-
пой, который постоянно разговаривает с ним на Я2, ограничений
связанных с местами для двуязычного общения, меньше.
Значимость параметра «место общения» возрастает в тех случаях,
когда исследуется речь ребенка, усваивающего языки по локально-
му принципу. Возможно, для него устойчивая связь определенного
языка и места коммуникации является стимулом для реализации
одноязычной коммуникативной стратегии. Необходимость акти-
визации другого языка может привести к речевым сбоям — интер-
ференции «нормального» для данного места языка в непривычный
для таких ситуаций язык. Например, если ребенок дома общается
только на Я р то использование Я2 в домашней коммуникации де-
лает ее билингвальной, т.е. Я, не деактивируется полностью. След-
ствием этого является потенциальная возможность интерферен-
ции Я1 в Яг.

Время общения
Обычно ограничений на время билингвального общения дома для
двуязычных детей нет, если только не выбран темпоральный прин-
цип формирования двуязычия. Время общения на кажцом из двух
языков зависит от присутствия собеседников, поскольку это самый
главный фактор в коммуникации ребенка, чей билингвизм фор-
мируется по принципу «один родитель — один язык». Тем не менее
в будние дни общение на Я2 может быть ограничено по времени из-за
212
J

' объективных причин: родители отсутствуют, ребенок проводит вре-

мя в одноязычном коллективе (детском саду) или с одноязычными
родственниками.
Следовательно, чем больше в семье двуязычных родственников,
тем меньше ограничений на двуязычную коммуникацию для ребенка.
' Он привыкает к разному времени общения на каждом из двух языков.
Если такая установка уже выработалась у ребенка, то неожиданные из-
менения могут привести к одновременной активизации двух языков и
появлению интерференции, возможной, но редко реализуемой в одно-
язычной коммуникации, когда активизируется только один язык.

Цель общения
Довольно рано двуязычные дети осознают, что в ряде ситуаций го-
раздо эффективнее использовать тот или другой язык, чтобы быстрее
добиться определенной цели. Чаще всего для выражения своих просьб
они выбирают тот язык, к использованию которого их побуждают ро-
дители. Иногда при этом они выбирают для общения не тот язык, ко-
торый обычно используют в разговоре с кем-то из родителей.
I Например, Петя как-то попросил мать, с которой обычно раз-
говаривает по-русски, почитать ему книгу, а свою просьбу выразил
по-английски, зная, что мама тоже знает этот язык. Мама просьбу
выполнила, но поинтересовалась, почему он попросил ее об этом по-
английски, на что мальчик ответил, что просить родителей о чем-то
1
лучше по-английски, так как они любят, когда он говорит на этом
языке.
Таким образом, в прагматическую пресуппозицию билингвально-
го общения ребенка постепенно входит знание о том, что выбор язы-
ка повышает иллокутивный и перлокутивный эффекты его речевых
актов, особенно просьб. Если до дифференциации языков маленькие
билингвы больше ориентируются на семантику своих высказываний,
то впоследствии они обращают внимание и на формальную сторо-
ну сообщений. Последнее проявляется не только в выборе языка, но
, и в стремлении правильно оформить высказывание.
Иногда даже присутствие посторонних слушателей помогает им
в достижении нужного перлокутивного эффекта. Так, например,
Петя хотел, чтобы его мама обязательно отпустила его на трениров-
ку, хотя предполагалось, что по ряду причин он не должен туда идти.
| Мама в это время общалась с гостем по-английски, поэтому Петя,
предварительно выяснив у папы, как правильно сформулировать
свою просьбу по-английски, попросил у мамы разрешения на этом
языке, хотя обычно общается с ней по-русски. Того эффекта, кото-
рый был ему нужен, он добился.
213
 Код общения

В двуязычной ситуации код общения выбирается в зависимости

от многих параметров. Для детей-билингвов выбор кода общения
определяется языком их собеседника, местом общения, целью обще-
ния, присутствием посторонних слушателей.
Самым значимым фактором при выборе кода общения для ре-
бенка, который воспитывается по принципу «один родитель — один
язык», является тот язык, на котором говорит его собеседник. Однако
в присутствии других билингвов и/или монолингвов, владеющих раз-
ными языками, доминирует, по терминологии Ф. Грожана, билинг-
вальный модус (bilingual mode) (Grosjean 2001), когда одновременно
могут активизироваться разные языки, поэтому ПК и интерференция
становятся практически неизбежными.

Прагматика переключений кодов

По мере изучения ситуаций двуязычной коммуникации в разных
странах происходит уточнение прагматических функций, выполняе-
мых ПК. Отчасти они совпадают с теми шестью, которые были уста-
новлены Р. Якобсоном для его коммуникативной модели (Якобсон
1975). Ее адаптация по отношению к билингвальному общению дала
возможность представить функциональную модель ПК (Gumperz
1982: 75-82; Appel, Muysken 1987: 118-120).
Функции коммуникации тесно коррелируют с мотивами обще-
ния, которые сводятся к трем основным: установлению деловой
связи, воздействию на другого человека, стремлению к общению.
Они различаются по основному смыслообразующему мотиву, на-
ряду с которым действует система мотивов — мотивы-стимулы, ко-
торые усиливают или ослабляют влияние ведущего мотива (Тарасов
1977а: 90).
Когда говорящие решают, что они хотят сообщить, на уровне
репрезентации сообщения происходит выбор определенных лемм
из одного или нескольких кодов. Исследователи ПК считают, что
формирование функционально-коммуникативных особенностей
высказываний является первым шагом при порождении билинг-
вальной речи (Myers-Scotton 1997b: 116). Кроме лингвистической
компетенции участие в коммуникации билингвального типа тре-
бует и от детей, и от взрослых учета разнообразных факторов экс-
тралингвистической ситуации. Сопоставление функций ПК детской
и взрослой речи дают возможность обнаружить много общих черт
в социолингвистическом поведении билингвов разного возраста.
214
 Адресатная функция
Говорящий сознательно выделяет из числа адресатов тех, кому по-
нятен избранный им язык. В таких случаях ПК используются с целью
уточнить, к кому обращено высказывание. Общаясь друг с другом,
незнакомые люди стараются определить качества своего собеседни-
ка, чтобы узнать его социальные роли, так как это помогает сделать
предположения о его поведении (Тарасов, Школьник 1977: 174). Пе-
реключения также имеют значение для установления особой тональ-
ности общения билингвов.
С раннего возраста ориентированность на собеседника является
самой важной функцией ПК. У маленьких детей чувствительность
к тому, на каком языке следует говорить и можно ли использовать пе-
реключения в речи, появляется еще до двухлетнего возраста (Grosjean
1984: 204; Saunders 1988: 70). Особенностью реализации этой функ-
ции маленькими детьми является то, что адресатами для них могут
быть не только реальные люди, но и игрушки, которые, как и сами
дети, либо двуязычны, либо одноязычны. Играя с игрушечными сол-
датиками в американской, австралийской, немецкой и японской во-
енной форме, сын Дж. Сондерса Томас (7;5;24) отдавал им приказы
на соответствующем языке (для японских солдатиков он сам приду-
мал «японские» слова).
В общении с воображаемыми собеседниками дети тоже ориенти-
руются на их язык. Катрина, его младшая дочь, играя со своей куклой,
вела такой разговор: Anna's sick. Where's ту telephone? (Нашла свой
игрушечный телефон.) I ringing up Daddy. Guten Tag, Bert. (Печальным
голосом): Anna istkrank — und weinen (2;3;13) (Saunders 1988: 70)1.
По мнению детей, животные, как реальные, так и игрушечные,
могут разговаривать на разных языках, но обычно на том языке, на
котором разговаривают все окружающие, т. е. на доминантном. Так,
дети Дж. Сондерса были убеждены, что животные понимают толь-
ко английскую речь, поэтому всегда переключались на английский,
обращаясь к животным. Родители могут постановить, что некоторые
животные понимают только Я2, чтобы убедить ребенка разговаривать
с ними на Я2.
Наблюдения Дж. Сондерса показывают, что дети действительно
задумываются над языками общения с животными и приходят к раз-
ным выводам. Его дочь Катрина в возрасте 5; 10; 10 сообщила, что
с животными нужно разговаривать на том языке, на котором гово-
рят их хозяева, и что животные в Австралии понимают английский,

1
Примеры такого типа приводят и другие авторы (Ronjat 1913:10; Leopold
1949b: 62; Ruke-Dravirna 1967: 37).
215
а в Германии — немецкий язык, а двуязычных животных не бывает,
за исключением дедушкиной собаки, с которой все говорили по-
английски, а папа — по-немецки (Saunders 1988: 74).
Во время прогулки по парку пятилетняя Аня, которая дома с ро-
дителями общалась только по-русски (в Австралии), сознательно
обращалась к птичкам по-английски, хотя только что разговаривала
с мамой по-русски (Эйдман 1999).
У Сережи переключение на другой язык вызывается уже тем, что
он видит папу, даже если тот к нему не обращается. Если мальчик
в своей игре использовал русский язык, то с приходом папы он на-
чинал разговаривать с игрушками по-английски1.
Интерес представляет проблема выбора языка двуязычным ребен-
ком, когда он действительно разговаривает с собой, а не с воображае-
мым собеседником: на каком языке он беседует с самим собой, зная,
что может разговаривать на двух языках? Дж. Сондерс заметил, что
все его дети в таких случаях говорили по-английски (Saunders 1988:
71), т. е. на своем доминантном и родном языке. Если ребенок игра-
ет, разговаривая сам с собой, но рядом с ним есть другие люди, соз-
дающие билингвальную коммуникативную ситуацию (разноязычные
или билингвы), ребенок может последовательно использовать снача-
ла единицы одного языка, а затем продублировать сказанное на дру-
гом языке: Это дядя. A man (Андрюша, 2;9;9).
Одним из проявлений неосознанного общения являются разгово-
ры во сне. В.Т. Элверт считает, что во сне люди не обязательно разгова-
ривают на своем родном языке, выбор языка определяется теми же па-
раметрами ситуации, что и в действительности, и чаще всего — языком
собеседника (Elwert 1959: 331). К такому же выводу приходят В. Руке-
Дравиня и Дж. Сондерс (Ro&e-Draviija 1967: 37; Saunders 1988: 72).

Эзотерическая функция
Эзотерическая функция непосредственно связана с адресатной,
но реализуется с иной целью: переключения на второй язык исполь-
зуются для того, чтобы скрыть от нежелательных слушателей какие-
то факты в беседе с коммуникантом, компетентным в обоих языках.
Второй язык, таким образом, играет роль тайного кода.
Как отмечает А. Яровинский, дети-билингвы из смешанных
венгерско-русских семей в Венгрии часто прибегают к русскому язы-
ку как к «секретному коду» в присутствии одноязычных венгерских
детей (Jarovinskij 1999: 563).
1
Подобные наблюдения приводятся и Ж. Ронжа: язык взрослого, присут-
ствующего, хотя и не участвующего в играх Луи, влиял на выбор языка обще-
ния мальчика с его игрушками (Ronjat 1913:10).
216
 Предметно-тематическая функция

Переключения могут быть обусловлены темой разговора, если

одни темы легче обсуждать на одном языке, другие — на другом. Ког-
да предметом разговора на Я, становится беседа, которая велась на
Я2, или речь идет о человеке, разговаривающем на Я2, у билингва ча-
сто активизируется Я2.
Одним из проявлений предметно-тематической функции у де-
тей и взрослых может быть незнание лексики, связанной с предме-
том обсуждения, или ее отсутствие в одном из языков. Лексические
лакуны вызывают у некоторых билингвов формирование привычки
переключать коды. Например, на юго-западе США испаноязычные
билингвы часто переключаются на английский язык, обсуждая фи-
нансовые проблемы (Baker 2006).
Отмечают, что предметно-тематическая функция характерна для
детей-билингвов с 2 - 3 лет (Saunders 1988), по другим сведениям —
с 5 - 6 лет (Meisel 1994), когда дети приобретают прагматическую и со-
циолингвистическую компетенцию в стратегии ПК.
Дж. Сондерс обратил внимание на то, что все его трое детей вы-
работали специфическую стратегию переключения на другой язык,
если не знали какого-то слова на том языке, на котором они вели раз-
говор. В присутствии обоих родителей они говорили по-английски,
глядя на маму, а, посмотрев на папу, начинали говорить по-немецки.
Забыв какое-то слово по-английски, они переводили взгляд на папу
и произносили немецкое слово, как бы оправдывая его появление
в английской речи тем, что обращаются к папе. Такие же переклю-
чения наблюдались и в тех случаях, когда быстрее вспоминались
единицы из английского языка. Если же это происходило в присут-
ствии только одного из родителей, дети делали намеренные паузы
хезитации или прямо просили назвать забытый эквивалент. Иногда,
сомневаясь, из какого языка он выбрал лексему, ребенок спрашивал:
Then they'llplatz. Is that English? (Фрэнк, 4;6;9, в разговоре с мамой)
(Saunders 1988: 57-58, 182-186).
Анализируя речь 30 шестилетних турецко-арабских билингвов
в южной Турции, исследователи пришли к выводу, что ПК свиде-
тельствуют не только о прагматической компетенции детей, но и о
некомпетентности в одном из языков, особенно если один из них до-
минирует в окружении ребенка (Sofu, Sire 1999). На этапе убывания
билингвальности ребенок по привычке начинает реплику на «сла-
бом» языке, но из-за лакун в его лексиконе или нежелания вспоми-
нать слова прибегает к стратегии облегчения. Использование указан-
ной стратегии для ПК было характерно для Пети, когда он забывал
английские слова. Например, сочиняя песню, Петя скакал по ком-
217
нате и вспоминал названия предметов, которые ему попадались на
глаза, но, забыв нужное слово, не захотел сбиваться с ритма и вставил
русское существительное:

It's a match, match, match

On the... электричество.
It's a match (9;7).

Иногда мальчик сам себя поправлял, что свидетельствует не о не-

знании лексики, а о нежелании напрягать память или о потребности
быстрее высказаться, например:

Папа: Pete, you didn't play the guitar today.

Петя: I played, когда ты ушел.
Когда родители засмеялись, Петя добавил: I played when you went (10;4).

Фатическая функция
Фатическая функция очень важна для любого типа коммуника-
ции, поскольку в человеческом обществе придают большое значение
установлению контакта. Все виды приветствий, обращений, титуло-
ваний направлены на то, чтобы расположить собеседника по отно-
шению к говорящему для восприятия сообщения и изменения или
сохранения поведения (Тарасов 1977а: 87).
Переключения на другой язык говорящий использует для уста-
новления, поддержания или завершения контакта с иноязычным или
двуязычным коммуникантом. Тем самым он демонстрирует уваже-
ние к языку и культуре собеседника, устанавливает дружеские отно-
шения, сокращает социальную дистанцию, что позволяет с успехом
осуществить коммуникацию.
Именно значимость контактоустанавливающей функции для дву-
язычной коммуникации объясняет первоочередность усвоения эти-
кетных форм (приветствия, прощание, извинения и т.п.) при изуче-
нии иностранных языков. Иногда у одного из коммуникантов знание
иностранного языка ограничено только этими формами, однако для
создания благоприятной атмосферы общения и таких знаний бывает
достаточно.
Петя реализует фатическую функцию, переключаясь на немец-
кий, так как знает, что родители одобряют использование им немец-
кого языка: Guten Tag, Dad (8;2). Таким приветствием Петя встретил
папу, когда тот приехал из командировки. Перед сном Петя желал
спокойной ночи сразу на трех языках: на русском — маме, англий-
ском — папе (даже когда того нет дома) и немецком — всем вместе.
218
 Обращения Пети к папе всегда остаются английскими (Dad),
даже если он говорит по-русски или по-немецки. Русское обраще-
ние мальчик использует реже, а нежное немецкое обращение по-
прежнему непривычно для мальчика, который усваивает немецкий
в ситуации формального школьного обучения, а не в домашней
обстановке. Английское обращение для Пети имеет большую эмо-
циональную значимость, поэтому он подвергает его разнообразным
уменьшительно-ласкательным модификациям с использованием
русских словообразовательных средств: Дедюля, Дедюлькин. Посколь-
ку в этих обращениях наблюдаются внутрисловные переключения,
в которых МЯ является русский, они обычно становятся сигналом
перехода на русскую речь.

Функция самоидентификации
Реализуя функцию самоидентификации, говорящий желает под-
черкнуть свою этническую принадлежность, способность общаться
на том или другом языке или воздействовать на выбор языка собе-
седником.
Сережа иногда сознательно начинал говорить по-английски с ба-
бушкой, видимо, для демонстрации своих умений, хотя с двухлетнего
возраста знал, что она по-английски не говорит. Когда бабушка со-
общала ему, что ничего не понимает, Сережа радостно отвечал: Это
потому, что я говорю по-английски.
Когда выбор языка определялся реализацией данной функции,
Петя начинал говорить по-английски не только с папой. Демон-
стрируя свои умения, он переключался и на немецкий язык. Немец-
кие слова и выражения помогали еще быстрее привлечь внимание
родителей: Папа, kommen Sie hier. Help те, please. What does it mean ?
(10;4).

Металингвистическая функция

Металингвистическая функция реализуется в комментариях

о языках общения, о самой коммуникации и ее компонентах, об
одноязычной или многоязычной стратегии общения, о лингвистиче-
ской компетенции коммуникантов. Такие комментарии могут быть
составлены на языке, ином, чем язык обсуждения основного пред-
мета разговора. Металингвистические переключения наблюдаются
как в пределах предложения, так и между предложениями в выска-
зывании.
219
 В речи Пети металингвистическая функция ПК реализуется чаще
всего тогда, когда он комментирует по-русски то, что услышал или
процитировал по-английски. Иногда у него возникают трудности
в подборе слов для оценки произношения и других особенностей
речи. В тех случаях, когда Петя признает, что не может выразить
мысль по-английски, либо когда просит подсказать средства для вы-
ражения по-английски, он прибегает к металингвистическим еди-
ницам на русском языке.
Иногда металингвистическая функция реализуется одновременно
с эзотерической. Например, сидя в вагоне электрички, Петя услышал
татарскую речь, незнакомую ему. Осознавая, что его вопрос, заданный
по-русски, услышат и поймут сидящие рядом люди, он задал его по-
английски: What language do they speak? (10;8). Получив мамин ответ
по-английски, он снова перешел на русский язык.

Декоративная функция
Декоративная (poetic and quotational) функция реализуется для
того, чтобы украсить речь цитатами, каламбурами, афоризмами из
другого языка. Цитирование речи других людей на том языке, на
котором они разговаривали, отмечается как одна из самых распро-
страненных функций в речи билингвов1. Эта функция наблюдается
и в речи двуязычных детей, как отмечают А. Фантини и Дж. Сондерс
(Fantini 1978а: 297; Saunders 1988: 91-98).
Декоративная функция в переключениях Пети реализовалась
тогда, когда в разговорах по-русски он цитирует строчки из англий-
ских стихотворений, высказывания героев английских фильмов или
мультфильмов. Иногда он «цитировал» и своих знакомых. Например,
сказав по-английски: Let те wash ту face, он вспомнил, как говорят
по-английски некоторые ребята на улице, «процитировал» их: Мой
face( 10;7).
Для более дифференцированного анализа прагматики детских
двуязычных высказываний в качестве отдельных функций можно вы-
делить юмористическую и цитатную, как это было сделано для речи
взрослых билингвов (Чиршева 2008а). Для детской речи это тоже

1
См. об этом в работах по изучению речи норвежско-английских билинг-
вов в США (Haugen 1953: 65), испано-английских билингвов в США (Timrn
1975: 475), русско-английских билингвов в Австралии (Kouzmin 1976: 108).
Они считают, что у детей-билингвов стремление к дословному цитированию
иноязычной речи — одна из наиболее распространенных причин переклю-
чений.

220
оправданно, поскольку ребенок-билингв активно переключается как
для языковой игры, так и для того, чтобы процитировать чьи-то слова
на другом языке, как было показано выше.

Эмоциональная функция

Эмоциональная функция реализуется иногда сознательно, ино-

гда бессознательно. Хорошо известно, что ругательства на неродном
языке звучат не так оскорбительно, как на родном, они менее выра-
зительны для неносителя другого языка. И наоборот, для того что-
бы выразить эмоции, человек чаще обращается к средствам родного
языка (междометиям, выкрикам и т.п.). Часто повторяющиеся ан-
глийские междометия сохраняются в речи ребенка-билингва даже на
этапе убывающей билингвальности. Например, в 9;0-10;0 Петя часто
восклицал Ouch!от неожиданной боли.
Переключения с английского языка на русский в эмоциональных
ситуациях свидетельствуют о доминантности русского языка. Так,
когда папа неосторожно задел Петины игрушки, мальчик сначала
воскликнул: Dad!— а потом, когда это произошло во второй раз, эмо-
циональнее: Ну папа! (9;0).
Переключения на другой язык в ряде эмоциональных ситуаций
иногда становятся традицией. Например, на Мальте во многих се-
мьях все хорошее сообщается детям на родном языке, а ругают их по-
английски (Baker 2006).

Функция воздействия
Функция воздействия чаще всего проявляется в тех ситуациях,
когда переключение на другой язык осуществляется для достижения
перлокутивного эффекта — быстрее добиться чего-то от собеседни-
ка, который предпочитает этот язык общения. Например, в Венгрии
дети-билингвы, которые обычно предпочитают разговаривать на
венгерском языке, для своих просьб, обращенных к русскоязычным
матерям, выбирают русский язык, так как знают, что использование
этого языка не просто ожидается, но и приветствуется (Jarovinskij
1999).
Билингвальный ребенок знает, что из двух языков, которыми он
владеет, один имеет ббльшую силу воздействия, чем другой, осо-
бенно если родители говорят на обоих. В моноэтнической семье
для поддержания недоминантного языка требуется много усилий,
поэтому ребенка хвалят, когда он говорит на Я2. Осознавая этот факт
и желая добиться чего-то от родителей, ребенок использует пере-
221
ключение на недоминантный язык, даже когда от него этого не ждут.
Так, Петя очень хотел, чтобы мама почитала ему книгу, поэтому ре-
шил попросить об этом по-английски: Мама, read те the book, please.
Когда мама поинтересовалась, почему он просит об этом не по-
русски, Петя ответил: Because I want you to read me the book in Russian
(8;5).

Эмфатическая функция
Эмфатическая функция реализуется в пределах предложения для
рематизации, подчеркивания коммуникативного ядра высказыва-
ния: тема выражена на одном языке, а рема — на другом. При анали-
зе смешанных высказываний выясняется, что такая билингвальная
рематизация наблюдается довольно часто, но не всегда происходит
осознанно.

Функция экономии языковых средств

Реализацию этой функции можно наблюдать в письменной речи:
во время конспектирования лекций студентами, в SMS-сообщениях.
Билингвы переключаются на тот язык, в котором денотат выражен
более экономно, например заменяют русское слово использовать ан-
глийским use.
В устной речи экономия языковых средств вызывает переключе-
ния в тех случаях, когда одинаково активизированы оба языка би-
лингва, что позволяет прибегать к стратегии облегчения и исполь-
зовать первый эквивалент, который вспомнился, особенно если он
лаконичнее.
Мастерство ПК зависит от умения учитывать все экстралинг-
вистические и лингвистические ограничения, накладываемые на
билингвальную коммуникацию. Как считает III. Поплак, взрослые
в первую очередь должны учитывать уместность переключений, сте-
пень официальности коммуникации и этические нормы, среди кото-
рых главное место занимают этнические характеристики собеседника
(Poplack 1980). Дети усваивают правила и ограничения постепенно,
мастерство в обращении с ними напрямую связано со степенью би-
лингвальности, возрастом и способом изучения каждого языка.
Изучая соотношение социолингвистических характеристик го-
ворящих и количество ПК, К. Майерс-Скоттон пришла к выводу,
что чаще всего переключаются дети школьного возраста и молодые
люди, только что окончившие среднюю школу. Пожилые люди, как
и люди с высшим образованием, переключаются реже (Myers-Scotton
1997b: 14).
222
 Типы переключений кодов

Классификация переключений кодов

по месту появленияв речи
По месту появления в речи переключения делятся на несколько
типов.
1) Если одна из реплик произнесена на Я,, а вторая — на Я2, имеет
место выбор кода (language choice, code selection). В такой коммуни-
кации степень билингвальности может быть невысокой, для ведения
диалога достаточно и рецептивного двуязычия. Собеседники А и Б
избирают языки таким образом:

А: Я,.
Б: Я2.
А: Я,.
Б:Я2 и т.д.

Многие исследователи не считают, что здесь есть ПК, так как каж-
дый собеседник использует лишь один язык. Такой выбор кода харак-
теризует монолингвальный тип общения, но наблюдается и в комму-
никации индивидов, двуязычных хотя бы на рецептивном уровне.
В тех случаях, когда один и тот же собеседник чередует языки об-
щения (code-alternation), он должен быть более компетентен в каж-
дом из них, например:

А: Я,.
Б: Я,.
А:ЯГ
Б: Я2.

2) Интерсентенциональные (intersententional), или межфразовые,

переключения локализуются в пределах одного высказывания, меж-
ду предложениями. Так же как и при выборе кода, взаимодействия
двух языков на морфосинтаксическом уровне практически исклю-
чаются. Один из партнеров по коммуникации может быть рецептив-
ным билингвом или, будучи продуктивным билингвом, стремится
придерживаться тактики «один человек — один код», в связи с чем
использовать лишь один из языков, например:

а) А: Я,, Я2. или б) А: Я2.

Б: Я2. Б: Я2, Я,.
223
 Если оба являются продуктивными билингвами, то чередование
двух языков может иметь вид:

в)А:Я,,Я 2 .
Б: Я2, Я,.
А: Я,, Я2, Я,.
Ъ:Я1,Я2,Я1,Я2итл.

В общении отца и сына из наблюдаемой нами семьи довольно ча-

сто встречался вариант б), поскольку взрослый старался использовать
только английский язык в общении с ребенком, а тот, начав отвечать
по-английски, нередко переключался на русский язык в пределах
одной реплики.
Интерсентенциональные переключения используются также
с целью включить в беседу еще одного коммуниканта (В), который
не мог участвовать в начале разговора, так как некомпетентен в Я,,
например:

А: Я,.
Б: Я,, Я2.
В: Я2.

Коммуникант В может быть компетентен в обоих языках, но ком-

муникант А, привыкший общаться с ним на Я2, обращается к нему
только на Я2. Такие переключения наблюдаются в семьях, где дети
воспитываются по принципу «один человек — один язык»1.
3) Интрасентенциональные (intra-sententional), или внутрифразо-
вые, переключения можно разделить на два вида.
За) Переключения между компонентами сложного предложения
(clause-switches), в обособленных оборотах (parenthetical switches),
в присоединенных частях (tag-switches). Между лексикой и грамма-
тикой двух языков наблюдается некоторое, хотя и не очень тесное,
взаимодействие.
36) Переключения в пределах словосочетания или простого пред-
ложения реализуются между лексическими единицами и различают-
ся по количеству и составу, например, все предложение говорится на
Я,, а один компонент в его составе — на Я2, либо несколько слов на
Я, комбинируются со словосочетанием на Я2 и т.п. В таких случаях

1
Такие разговоры приводит в качестве примеров Дж. Сондерс, чьи дети го-
ворят с ним только по-немецки, а с остальными - по-английски. Для папы
они часто повторяют уже сказанное по-немецки (Saunders 1988:60—61).
224
наблюдаются два подвида: вкрапления и островные переключения
(island switches).
Вкрапление представляет собой одиночную лексическую единицу
(морфему или слово) ГЯ, подчиняющуюся грамматическим правилам
МЯ. Фонетически или графически вкрапления могут быть оформле-
ны по правилам ГЯ или МЯ. Вкрапления более всего напоминают за-
имствования, так как никаких системных морфем (служебных слов и
флексий) из ГЯ они не включают.
Островные переключения состоят из одной или нескольких лек-
сических единиц, оформленных по синтаксическим и морфологиче-
ским правилам ГЯ, т.е. с порядком слов (морфем), характерным для
ГЯ, а также иногда и с системными морфемами ГЯ, например суще-
ствительное с артиклем и/или флексией из ГЯ т.п.

Классификация переключений по уровню взаимодействия

языковых единиц
В классификации по критерию уровня взаимодействия языковых
единиц различаются два типа ПК: парадигматический и синтагмати-
ческий. Первый появляется в речи билингва, имеющего в более сла-
бом языке лексико-семантические лакуны. Второй, который Л. Вей
считает показателем ослабления компетенции в одном из языков, ха-
рактеризуется неспособностью построить до конца фразу на одном
из языков (компетенция в этом языке утрачивается) (Wei 1999). На
основании этой классификации диагностируется степень доминант-
ности сильного языка и особенности убывания компетенции в сла-
бом языке.
Парадигматический тип переключения в целом соответствует
вкраплениям и островным переключениям, а синтагматический схо-
ден с интерсентенциональными переключениями и одним из видов
(За) интрасентенциональных переключений. Синтагматические пе-
реключения отличаются тем, что их направленность характеризуется
«отключением» более слабого языка и переходом на доминантный
язык до конца высказывания. При интерсентенциональных и интра-
сентенциональных переключениях происходит чередование языков
и имеет место двунаправленность переключений.

Типы переключений кодов и компетенция

Отношение к разным типам ПК неоднозначно: одни ученые счи-
тают, что о более высокой билингвальной компетенции свидетель-
ствуют внутрифразовые, другие — межфразовые переключения. По
мнению III. Поплак, речь сбалансированного билингва (эквилинг-
ва) характеризует способность к ПК интрасентенционального вида
(Poplack 1980).
225
 К. Майерс-Скоттон высказывает противоположное мнение: она
считает, что более высокой компетенцией в каждом из языков отли-
чаются те билингвы, которые способны переключаться на интерсен-
тенциональном уровне, так как это требует умения правильно строить
предложения и на Я,, и на Я2. Структурная модель МЯ не предпола-
гает, что говорящие обязательно должны бегло говорить на ГЯ, когда
они используют внутрифразовые ПК. Они должны знать содержа-
тельные морфемы ГЯ для того, чтобы использовать их в структуре с
переключениями, но могут не владеть правилами фразообразования
и системными морфемами, что позволило бы им правильно офор-
мить целое предложение на ГЯ. Для оформления островного пере-
ключения ГЯ тоже не обязательно владеть им в совершенстве (Myers-
Scotton 1997b: 8).
С. Берк-Селигсон придерживается особого мнения о соотношении
типов ПК и уровня билингвальности. В своей работе, посвященной
иврито-испанским переключениям, она сопоставляет компетенцию
билингвов в каждом из языков с особенностями их переключений
и делает вывод, что между этими двумя характеристиками нет ника-
кой закономерности (Berk-Seligson 1986: 334-335).
Ж. Нортье, которая исследовала взаимозависимость между уров-
нем билингвальности и преобладанием определенных типов ПК в
речи арабо-голландских билингвов в Нидерландах, установила, что
все они отдавали явное предпочтение интрасентенциональным пере-
ключениям. При этом переключения данного типа чаще демонстри-
ровали более сбалансированные билингвы. Тем не менее Ж. Нортье
считает, что, даже подтвердив в своем исследовании правомерность
утверждений Ш. Поплак, она не рассматривает проблему как окон-
чательно решенную, поскольку некоторые ее информанты показали
противоречивые результаты (Nortier 1990:95—116).
Вероятно, для ПК обоих типов необходимы особые умения, так
как при правильном интрасентенциональном переключении нель-
зя нарушать грамматические правила взаимодействующих языков
и в первую очередь МЯ, а это тоже возможно только при хорошем
владении этими языками и правилами ПК конкретной комбинации
языков.

Типы переключений кодов и убывание билингвальности

Учет типологических особенностей ПК позволяет сделать более
детальный анализ убывающей билингвальности. Наше наблюдение
особенностей ПК у мальчика, находящегося на этапе убывающей би-
лингвальности, показывает, что удельный вес интерсентенциональ-
ных переключений постепенно сокращается. В качестве интерсен-
226
тенциональных можно рассматривать лишь короткие предложения,
которые в его идиолекте стали стереотипными в общении с отцом.
Они необходимы ребенку в бытовых ситуациях, но используются при
условии, что грамматическое оформление предложения не вызывает
затруднений. К таким фразам относятся многие просьбы, которые
представляют собой либо прямые директивные речевые акты (Have
a look!Dad, find all the triangulars), либо косвенные конвенциональные
директивы (Dad, may I go for a walk? Dad, may I pass?), ответы на во-
просы папы (I'm thinking. I'm doing), сообщения (Iam growing wider. And
you are growing thinner.), восклицания-сообщения (I have caught you!),
некоторые вопросы (Where are my boots?).
Среди интрасентенциональных ПК на этапе убывающей билинг-
вальности наблюдаются как парадигматические (I просто have a rest
(Петя, 10;7», так и синтагматические (последние преобладают), если
«отключению» подвергается недоминантный язык.
Синтагматические переключения сигнализируют о разной сте-
пени несбалансированности грамматик. Из первой реплики Пети
в приведенном ниже диалоге можно сделать вывод о том, что он не
знает, как построить до конца вопрос по-английски. Однако тут же
выясняется, что ребенок может завершить высказывание и использу-
ет правильный порядок слов, но не помнит самого нужного ему сло-
ва. Возможно, увеличение количества лакун в лексиконе и вызывает
такие синтагматические переключения.

Петя (12;2;21) (собирается на улицу): Dad, may I твои рукавицы надеть?

Мама: Эх, ты! По-английски не можешь сказать!
Петя: Dad, may I put on your... (длительная пауза, явно забыл слово).
Мама: Mittens.
Петя: Yes, mittens.

Таким образом, несбалансированный билингвизм, который харак-

терен для этапа постепенной утраты билингвальности, проявляется,
в частности, в том, что ребенок гораздо чаще использует внутрифра-
зовые и синтагматические ПК, поскольку построение предложений
на более слабом языке начинает вызывать затруднения. Интересно,
что такая картина наблюдается только тогда, когда МЯ в беседе дол-
жен быть Я2.
В отношении внутрифразовых переключений на этапе убыва-
ния билингвальности также отмечаются некоторые особенности.
Поскольку для построения островных переключений ГЯ требует-
ся умение строить грамматически правильные словосочетания на
Я2, с использованием системных морфем/слов, в количественном
отношении они уступают вкраплениям, которые используются без
227
системных морфем (артиклей, вспомогательных и связочных глаго-
лов и т.д.). Это означает, что на внутрифразовом уровне гораздо чаще
продуцируются конституэнты, построенные по правилам сильно-
го языка с использованием содержательных морфем/слов гостевого
языка. Однако для детских переключений, в которых роль МЯ играет
недоминантный язык, более характерны островные переключения на
доминантный язык.
Важным условием сохранения билингвальности ребенка, хотя
и с недостаточной компетенцией в слабом языке, является посто-
янное присутствие этого языка в речи взрослого, с которым ребенок
привык на нем общаться. Несмотря на то что ребенок сам часто пере-
ключается на более сильный язык, многие ответные реплики он по
привычке оформляет на Я2. Эта привычка позволяет ему использо-
вать в своей речи наиболее прочно усвоенный репертуар лексико-
грамматических средств, а также специфический порядок слов Я2.
Продолжение общения на слабом языке позволяет ребенку ис-
пользовать его в качестве матричного, что требует сохранения умений
структурировать предложения на слабом языке. Следствием того, что
такое умение не утрачено полностью, является способность ребенка
легко восстанавливать разговорные навыки на этом языке в условиях
пополнения его словаря на Я2.

Выводы
Для ребенка-билингва самое важное при общении с незнакомыми
людьми — это ориентация на язык общения. Если он сам не может
определить язык собеседника, то либо пытается это сделать с помо-
щью других людей, либо отказывается общаться.
Возрастные особенности кодовых взаимодействий проявляются
в функциональной специфике билингвальной коммуникации ребен-
ка: все функции общения подчинены реализации двух основных —
адресатной и предметно-тематической.
В ситуации двуязычия взаимодействуют все параметры общения,
приводя либо к успеху коммуникации, либо к коммуникативной
неудаче. В качестве одного из компонентов своих фоновых знаний
дети-билингвы постепенно приобретают ориентацию на правиль-
ный выбор кода в зависимости от языка/языков, которыми владеет
собеседник, места, времени и цели общения. Такая чувствительность
к параметрам коммуникативной ситуации вызывается билингваль-
ностью ребенка. Развитие этой метакоммуникативной характеристи-
ки поддерживается частыми ситуациями двуязычия. Ребенку в од-
ноязычном обществе и особенно при моноэтническом билингвизме
228
такую задачу решать приходится нечасто, и тем не менее, как показы-
вают наблюдения, он успешно справляется с проблемой выбора кода
при возникновении билингвального типа (модуса) общения.
Если родители следуют тактике одноязычного пуризма и пресека-
ют детские ПК, то ребенок развивает способность участвовать только
в коммуникации двух монолингвальных типов. Если ПК восприни-
маются как нормативные для билингвального типа общения, то ребе-
нок научится общаться и с применением правил ПК.
Снижение уровня билингвальности влечет за собой ухудшение
способности эффективно участвовать сначала в монолингвальной
(на слабом языке), затем в билингвальной коммуникации. Послед-
няя, однако, достаточно долго может сохраняться на уровне репли-
цирования.
 Глава 11
СПЕЦИФИКА УСВОЕНИЯ ДВУХ ЯЗЫКОВ,
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ
В РЕЧИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

Проблемы нормативности речи

Отклонения от нормы
Одни нарушения нормы могут быть недопустимы в данном язы-
ке, т.е. норма носит запретительный характер, отражая саму струк-
туру языка. Другие отклонения от нормы определяются ее селектив-
ным характером, т.е. она указывает, какой из допустимых структурой
языка способов выражения следует предпочесть в данном контексте.
Явление, тесно примыкающее к норме, но не совпадающее с ней, на-
зывают узусом, который может совпадать или идти вразрез с нормой
(подробнее см.: Виноградов 1976).
В.А. Виноградов выделяет отклонения от нормы в детской речи
в отдельный тип и называет его субнормой, а отклонения от нормы
в ситуациях билингвизма — супернормой, так как рассматривает
только те случаи, когда Я2 овладевает индивид, уже нормативно го-
ворящий на Я, (Виноградов 1976: 16). Это отношение к норме харак-
теризует отношение к детской речи с позиций «взрослого» языка,
а к билингву — с позиций одноязычия как нормы. В речи всех де-
тей, как билингвов, так и монолингвов, наблюдаются отклонения
от нормы и узуса в ходе усвоения ими родного языка. В речи детей-
билингвов, кроме того, наблюдаются отклонения от нормы и узуса
и в освоении Я2. Отклонения от нормы и узуса родного языка обу-
словлены возрастными особенностями развития речи, а отклонения
Я2 объясняются как возрастными особенностями, так и действием
интерференции.
В процессе формирования одновременного детского билингвиз-
ма наблюдаются и возрастные отклонения от нормы и узуса в речи
на каждом из двух языков, и межъязыковые влияния структур и пра-
вил при производстве речи на каждом из двух языков. Формирование
одновременного детского билингвизма предусматривает переход от
двух субнорм к двум или трем нормам. Третья норма, не рассматри-
вавшаяся до сих пор лингвистами, — это норма билингвальной речи,
характеризуемая нормативными ПК.
230
 В одноязычном обществе ребенок обычно усваивает норму до-
минантного языка, как и все монолингвальные дети. Норма недоми-
нантного языка может быть усвоена недостаточно полно, если утрата
билингвальности начинается до достижения ребенком лингвистиче-
ской зрелости. Норма билингвальной речи усваивается при условии,
что роль МЯ в высказываниях играет тот язык, норма которого усвое-
на ребенком. Если роль МЯ в смешанных высказываниях играет тот
язык, грамматику которого ребенок усвоил недостаточно полно, на-
блюдаются отклонения от правил билингвальной речи.

Контрастивный анализ
На начальном и классическом этапах изучение интерференции
в речи детей и взрослых базировалось на исследовании возможных
ошибок и их источников на основе контрастивного анализа (КА).
Главной идеей КА была идея о том, что там, где наблюдаются раз-
личия между двумя языками, должна существовать интерференция.
На основе этого наблюдения предсказывались ошибки и проблемы
в изучении Я2.
В начале 70-х годов основные идеи КА были отвергнуты на том
основании, что накопленные к тому времени эмпирические данные
не совпадали с предсказаниями КА: многие из предсказанных оши-
бок не появлялись, а некоторые непрогнозируемые появлялись.
Несмотря на то что на КА нельзя полагаться полностью, трудно
отрицать значимость его применения на первом этапе исследова-
ния интерференции1. В лучших работах по КА указывалось и на на-
личие иерархии трудностей при изучении Я2, которая устанавлива-
ется на основе глубокого анализа различий между двумя языками
(Hatch 1978: 10)2.

Промежуточная система (интеръязык)

Другой подход к ошибкам в речи на Я2 основан на идее возникно-
вения особой структуры, некоего нового языка, который создается
самим индивидом во многом подобно тому, как ребенок сам строит
грамматику своего родного языка. Дальнейшие разработки в этом
направлении привели к выявлению различных источников «но-
вой» промежуточной грамматики3. По терминологии JI. Селинкера,
1
Контрастивный анализ активно привлекается в ходе анализа ошибок
в методике обучения иностранному языку. См.: Исаев 1987; Tarantino 1984.
2
Подробный анализ сильных и слабых сторон КА можно найти, в част-
ности, в работах А.А. Залевской (1996; 1999).
3
В.Ю. Розенцвейг рассматривал не только грамматику, но и все уровни
языка в «промежуточной» системе билингва (Розенцвейг 1972).
231
интеръязык — это результат не только интерференции Я1 в Я2, но и
особенностей обучения, стратегий изучения Я2, коммуникативных
стратегий при использовании Я2, сверхгенерализации правил Я2
(Selinker 1972). Это означает, что особенности интеръязыка, а следо-
вательно, и ошибок в речи говорящих на Я2 обусловлены комплексом
лингвометодических, социопрагматических и психолингвистиче-
ских факторов1. При изучении ошибок в речи ребенка, одновремен-
но усваивающего два языка, все эти факторы должны приниматься
во внимание с учетом возрастных показателей ребенка в динамике
его развития. При формировании моноэтнического детского билинг-
визма необходимо также учитывать характеристики речи взрослых,
говорящих с ребенком на неродном для себя языке2.
Промежуточная грамматика, возникающая при изучении Я2, име-
ет черты пиджинизации. Как писал Д. Хаймс, она характеризуется
упрощением структуры и сокращением функций языка при несовер-
шенном владении им (Pidginization 1971)3.

Анализ ошибок
Значимость анализа ошибок и их описания отмечается многими
исследователями речи билингвов4. В методической литературе ре-
чевые ошибки при обучении иностранному языку классифицируют
следующим образом:
• ошибки-оговорки;
• ошибки, возникающие из-за недостаточно хорошо сформирован-
ных навыков;
• ошибки, обусловленные неверным пониманием или застарелыми
навыками неправильного говорения;
• ошибки незнания (Вишневская 1997: 61-62).
Ошибки классифицируются по степени их влияния на успех ком-
муникации. Для носителей немецкого языка они распределялись (от
более серьезных к менее серьезным) следующим образом:
• выбор слов;
• глагольные формы;
1
Особенности интеръязыка в области усвоения разных категорий актив-
но изучаются с 80-х годов прошлого века, см. работы: Тагопе 1980; 1985; 1988;
Tarone, Parish 1988; Тагопе, Yule 1987; Meakins 2007; Bouklata 2009; Gonzdlez
Alvarez 2009; Vujisic 2009; Contexts of Accommodation 2010; Wagner 2010.
2
Указанные факторы еще раз подчеркивают значимость всех аспек-
тов формирования детского одновременного билингвизма, рассмотренные
выше.
3
См. ниже раздел главы 12 о пиджинизмах в речи детей как результате
субституции на лексическом уровне (см. с. 317-320).
4
Щерба 1974; Леонтьев 1970; Бурденюк, Григоревский 1978; Залевская
1996; Вишневская 1997. См. также обзор этих проблем: Залевская 1996; 1999;
Leacock, Chadorow, Gamon et al. 2010.
232
 • порядок слов;
• род;
• произношение;
• падеж.
i В немецкой речи своих трех детей (англо-немецких билингвов)
Дж. Сондерс отмечал незначительное количество ошибок в выборе
слов, глагольных формах, порядке слов в предложении. При сопо-
ставлении показателей, которые продемонстрировали десятилетние
дети, носители баварского диалекта в Германии, он выявил, что его
i дети выгодно отличались большей правильностью немецкой речи
(Saunders 1988:193).
Применительно к одновременному усвоению двух языков ре-
бенком ошибки всех указанных типов можно анализировать только
на тех этапах его речевого развития, когда он дифференцировал два
1
языка, сознательно реагирует на исправления ошибок взрослыми и
сам корректирует свои ошибки. До 4;0 многие ошибки ребенка клас-
сифицируются как возрастные (developmental errors)1, но в условиях
ярко проявляющейся доминантности одного из языков — как ошиб-
| ки, вызванные интерференцией.

Проблемы изучения интерференции

( Интерференция, как одна из наиболее характерных форм взаимо-
действия языков на уровне индивида и общества, привлекала внима-
ние всех ученых, исследующих языковые контакты. К 1984 году по
этому вопросу была составлена обширная библиография (Dechert,
Bmggemeier, Fiitter 1984).
( В лингвистике известны два подхода к изучению интерференции:
• научная предсказуемость, основанная на предварительном со-
поставлении структур взаимодействующих языков, в результате
которой раскрывается полное или частичное несовпадение кате-
горий обоих языков (предсказуемая потенциальная интерферен-
1
ция);
• анализ интерферентных ошибок (отрицательного материала) с по-
следующим сопоставлением соответствующих категорий в систе-
мах контактирующих языков (фактическая интерференция)2.

1
Н.В. Имедадзе называет их генетическими, так как они отражают усвое-
ние языка в онтогенезе (Имедадзе 1979).
1
Второй подход характеризует все большее количество исследований в на-
шей стране. См., например, коллективную монографию «Грамматическая ин-
терференция в условиях национально-русского двуязычия» (1990).
233
 Первый подход основан на применении КА, второй — на ис-
пользовании анализа ошибок. Оптимальным является комплекс-
ный анализ явлений интерференции на основании двух типов ана-
лиза.
Среди тех понятий, которые необходимо отличать от интерферен-
ции, называют заимствования. Л.И. Баранникова видит существен-
ное различие между ними в том, что заимствования подчиняются
законам принимающего языка, т.е. изменяются сами, а при интерфе-
ренции изменениям подвергается система принимающего языка, а не
те элементы, которые их вызывают. Не совпадает и область действия
этих явлений: интерференция проявляется на всех лингвистических
уровнях, а заимствования затрагивают лишь лексику (Баранникова
1972: 89-90).
В онтобилингвологии разграничение рассматриваемых понятий
проводится по ряду характеристик. Процесс заимствования лексиче-
ских единиц и их адаптация к фономорфологическим нормам обыч-
но осуществляется в направлении Я2 -+ Я, и осознается индивидом,
что не согласуется с определением интерференции как неосознанно-
го неконтролируемого явления. Направление действия интерферен-
ции обычно противоположное: Я, -»Я 2 .
Интерференция вызывается недостаточной компетенцией в Я2.
Заимствования обусловлены другими причинами:
• отсутствием слова в словаре Я,, особенно при обозначении реалий
Я
2>
• социально-корпоративными факторами, приводящими к дубли-
рованию существующих в родном языке слов и выражений, хотя
и не в полном объеме их семантики; такие заимствования ис-
пользуются для общения в пределах определенного круга лиц, на-
пример в сленге русских хиппи (хайр, хайры от англ. hair), в речи
русских подростков, изучающих английский язык (бедрум от англ.
bedroom).
Заимствования могут появляться в речи не только билингвов,
но и монолингвов, а интерференция характерна только для билинг-
вов.
Пытаясь дифференцировать разные явления языковых контак-
тов, М.С. Давлетов (1989) разграничивает такие понятия, как суб-
ституция, языковой дефицит, речевой дефицит, интерференция.
Субституция, по его мнению, представляет собой сознательную вну-
триязыковую или межъязыковую замену одного языкового элемента
другим. Заметим, что в таком понимании межъязыковая субституция
соответствует пиджинизированным переключениям.
Языковой дефицит выражается в отсутствии в языковой ком-
петенции билингва некоторого элемента Я2, необходимого для вы-
234
ражения заданного суждения или понятия. Языковой дефицит на-
блюдается в случаях межъязыковой безэквивалентности и является
условием появления речевых ошибок. Осознанный языковой де-
фицит может стать причиной использования субституции, а неосо-
знанный провоцирует интерференцию или является ее следствием
(там же: 15).
Речевой дефицит проявляется в том, что билингв избегает речево-
го выражения некоторого смысла, оперируя языковыми единицами,
которыми свободно владеет и использование которых не вызывает
речевых нарушений. Это ведет к тавтологии, обеднению и снижению
культуры речи (там же: 16).
Речевой дефицит в общении детей-билингвов на ранних этапах
их развития свидетельствует не об обеднении речи, а о том, что ак-
тивный лексикон еще недостаточно сформирован. При убывании
билингвальности речевой дефицит обусловлен усилением несбалан-
сированности их двуязычного словаря, что действительно приводит
к обеднению речи на одном из языков.
При смешении языков проявления интерференции обладают
наименьшей степенью осознанности. Интерференция характеризу-
ется неполной деактивацией одного языка в речи билингва на втором
языке (на одном или нескольких языковых уровнях). Интерференция
может сопровождать и другие формы взаимодействия языков, осо-
бенно ПК, если оно осуществляется без деактивации одного из язы-
ков на фонологическом уровне.

Основы изучения интерференции

Еще в трудах JI.B. Щербы была намечена программа изучения
и описания процесса, который в 1948 году учеными Пражского линг-
вистического кружка (Б. Гавранеком, Р. Якобсоном) был обозначен
термином «интерференция». Активное изучение интерференции
началось в 50-е годы, после публикации книги У. Вайнрайха «Язы-
ковые контакты» (Weinreich 1953; Вайнрайх 1979). Автор относил
к интерференции такие случаи отклонения от норм обоих языков,
которые появляются в речи двуязычных носителей как результат
контакта этих языков, их взаимодействия. Он считал, что интер-
ференция всегда связана со структурой языка и представляет собой
своеобразный отклик языковой структуры на проникший в нее чу-
жеродный элемент.
Определение У. Вайнрайха в дальнейшем послужило для форми-
рования узкого и широкого понимания интерференции. Интерфе-
ренция в широком понимании представляет собой любые виды и
формы взаимовлияния языков, обусловленные их структурными ха-
235
рактеристиками (Баранникова 1972; Ахунзянов 1978; Юсупов 1980).
В узком понимании интерференция — это перенос норм родного
языка на другой язык в процессе речи.

Трактовка интерференции в отечественной лингвистике

Большинство исследователей в нашей стране рассматривает лишь
тормозящее влияние одних навыков на формирование и функцио-
нирование других. Особенно это характерно для работ по методике
преподавания второго (иностранного) языка, где интерференция
обычно толкуется как отрицательный перенос навыков родного язы-
ка на второй (иностранный). Попытки выйти за пределы узкого по-
нимания интерференции и дифференцировать особенности этого
процесса нашли выражение во введении дополнительных понятий
и терминов.
Э.М. Ахунзянов предложил считать интерференцию положитель-
ным или нейтральным явлением, обусловленным объективными
закономерностями, а факты неосознанного, ошибочного переноса
норм Я, на Я2 именовать трансференцией, которая рассматривается
как отрицательное явление, порождающее избыточность в речи, соз-
дающее помехи в освоении Я2 и носящее случайный характер (Ахун-
зянов 1978: 88). Такую позицию поддерживают и некоторые другие
исследователи (Юсупов 1980; Назаров, Чарыяров 1989), хотя при
этом замечают, что термин «трансференция» в лингвистике не уко-
ренился. Прямо противоположную трактовку этих же терминов дает
С.Н. Тимофеев (1988). Он предлагает различать интерференцию как
отрицательное явление и трансференцию — как положительное.
Как отрицательный, не поддающийся контролю перенос навыков
из Я, в Я2 характеризует интерференцию А.Е. Карлинский (1980). Он
считает интерференцию частным случаем речевых мутаций, заклю-
чающимся в бессознательном переносе навыков из родного языка
в иностранный.
В качестве сознательно контролируемого проявления речевых му-
таций А.Е. Карлинский рассматривает интеркаляцию: навыки пере-
носятся в противоположном направлении — из Я2 в Я,. Описание
видов интеркаляции в его более поздней работе (Карлинский 1990)
приводит к выводу, что термином «инвентарная номенклатурная ин-
теркаляция» он называет заимствования, а термином «инвентарная
редундантная интеркаляция» — окказиональные заимствования, или
субституции. Два других понятия совпадают по содержанию с ПК
разных видов: фразовая интеркаляция — с интрасентенциональны-
ми переключениями (бинарными вставками, речевыми кальками,
иноязычными эпентезами, цитатами), интеркаляция в виде межъ-
236
языковых вклиниваний — с переключениями-вкраплениями. При
этом к собственно переключениям он относит чередования пред-
ложений и сложных синтаксических целых (там же: 130—136), что
не согласуется с общепринятой в лингвистике терминологией. Не-
привычность терминов А.Е. Карлинского затрудняет сопоставление
интерференции, ПК и заимствований как основных форм взаимо-
действия языков с теми понятиями, которые соответствуют им в его
терминологии.
На уровне языка А.Е. Карлинский выделяет трансференцию
(влияние Я, на Я2) и транскаляцию (влияние Я2 на Я,), объединяя их
в понятии «языковые диффузии». Разграничение речевых мутаций
и языковых диффузий отражает предложенное У. Вайнрайхом разли-
чие интерференции в речи и языке. Первые изучаются в синхронном,
а вторые — в диахронном плане (Вайнрайх 1979). А.Е. Карлинский
ввел еще один термин — «фацилитация» — для обозначения положи-
тельного переноса навыков.
Несмотря на логичность и стройность теории А.Е. Карлинского,
на развитие его идей в отдельных работах1, предложенная терминоло-
гия не нашла применения в дальнейших исследованиях билингвиз-
ма. Большинство отечественных ученых продолжают использовать
термин «интерференция». Сохраняется и основной аспект ее рассмо-
трения — методический, а преобладающая оценка этого явления по-
прежнему отрицательная.
Важным аспектом изучения интерференции, как и возрастных
ошибок детей, является тот коммуникативный эффект, который
возникает при ее появлении в речевом общении: по характеру ин-
терференции делают вывод о нормативности речи говорящего, его
принадлежности к определенной языковой общности. По степени
понимания речи билингва носителем языка различают следующие
виды интерференции:
• интерференция, затрудняющая понимание;
• интерференция, нарушающая понимание;
• интерференция, препятствующая пониманию (Вишневская
1997).
Эти виды называют также слабой, умеренной и сильной интер-
ференцией (Абдыгалиев 1975; Вишневская 1997). По критерию
коммуникативного эффекта различают коммуникативно релевант-
ную и коммуникативно нерелевантную интерференцию (Метлюк
1986: 93).

1
Ф.К. Сагдеева (1990), в частности, рассматривает интерференцию и ин-
теркаляцию как явления, вызываемые, соответственно, психолингвистиче-
скими и социолингвистическими причинами.
237
 Работы отечественных лингвистов посвящены изучению интер-
ференции в речи подростков и взрослых. В речи дошкольников ин-
терференцию и ее преодоление на основании сознательного обраще-
ния к языковым фактам в детском саду изучала А.И. Богуш (1969).
Одну из частных проблем грамматической интерференции в русской
речи узбекских детей (от 3;0 до 6;6) исследовал М.С. Исмаилов (1988).
На материале одновременного усвоения двух языков интерференция
почти не исследовалась, только из работы Н.В. Имедадзе можно уз-
нать, что в таких условиях интерференция имеет «быстро проходя-
щий характер» (Имедадзе 1979: 54).

Изучение интерференции в зарубежной лингвистике

В зарубежной билингвологии термин «интерференция» сейчас
используют крайне редко из-за негативных коннотаций, ассоцииру-
емых с ним. М. Кляйн отверг его в первую очередь по отношению
к лексическому уровню, заменив нейтральным, по его мнению, тер-
мином «трансференция» (transference) (Clyne 1967)1. Начиная с 80-х
годов термин «интерференция» встречается только в обзорах лите-
ратуры по билингвизму и при сопоставлении с другими понятиями,
такими как «заимствование», «выбор языка», «смешение языков»,
«переключение кодов», «пиджинизация».
Большинство исследователей детского билингвизма использует
термин «трансференция», изучая как положительный, так и отрица-
тельный эффект переноса (transfer) навыков из одного языка в дру-
гой. Гораздо важнее в таких работах более дифференцированное, чем
ранее, объяснение причин влияния одного языка на другой на опре-
деленных участках их взаимодействия при одновременном усвоении
двух языков детьми (Saunders 1988; Muller 1998а; De Houwer 1998;
Grosjean 1998; Hulk, van der Linden 1998; Lanza 1998; Schlyter 1998;
Tracy 1998; Treffers-Daller 1998).

Фонетическая интерференция
Фонетическая интерференция наблюдается как на сегментном,
так и на сверхсегментном уровнях реализации звуковой системы
в речи билингва2. Проблемы фонетической интерференции и акцен-
та привлекают внимание многих билингвологов. Интерференция
и акцент, по мнению многих исследователей, не тождественны друг

1
См. также обзор работ, в которых трактуются термины «интерференция»,
«трансференция» и др.: Foldes 1997:116—119.
2
Обзор работ по разным проблемам фонетической интерференции см.:
Вишневская 1997.
238
другу1. В.А. Виноградов видит их психолингвистическую независи-
мость в том, что «...интерференция локализована в говорящем — это
свойство его как билингва, тогда как акцент существует лишь для
слушающего» (Виноградов 1976: 42). Интерференция является неиз-
бежным следствием несбалансированного билингвизма, но, чтобы
найти свое выражение в акценте, она должна оказаться в сфере пер-
цептивного слушания собеседника. Интерференция создает пред-
посылки для акцента, но его актуализация зависит от структурного
ранга интерференции (там же)2.
Акцент отличают и от ошибок в произношении: на уровне акту-
ального осознания произносительных операций, на начальном этапе
обучения наблюдается вариативность отклонений от нормы, класси-
фицируемых как ошибки; акцент наблюдается на довольно высокой
стадии владения иноязычной речью, он появляется как «устойчи-
вый навык говорения на уровне свободной реализации смысловой
программы» (Лебедева 1981: 28). В.А. Виноградов называет ошибки
в произношении на начальном этапе преходящим акцентом, а в си-
туации владения языком — остаточным акцентом (Виноградов 1976:
20). Понятие преходящего акцента совпадает с понятием возрастных
ошибок. Как указывает Г.А. Вишневская, различают также типичные
и устойчивые ошибки, первые из которых обусловлены объективны-
ми причинами, связанными с общими закономерностями усвоения
неродного языка. Устойчивые ошибки сохраняются в речи билингва
долгое время (Вишневская 1997: 62), следовательно, они обусловле-
ны особенностями его идиолекта.
Звуковые изменения слов, затрудняющие их понимание, могут
возникать как результат фонологической интерференции и интерфе-
ренции артикуляционных укладов3. М. Кляйн относил к фонологи-
ческой интерференции случаи замены фонемы или аллофона в од-
ном языке фонемой или аллофоном в другом языке (Clyne 1972: 9),
например, в английской речи немцы могут вместо межзубного / 9 /
использовать немецкие звуки [s] или [t]. Русские идентифицируют
английские межзубные с русскими фонемами [s], [t] или [f].

1
См. обзор подходов к этой проблеме: Виноградов 1976; Любимова 1988;
Фомиченко 2005; Вишневская 1997.
2
Согласно У. Вайнрайху, высшим рангом в иерархии интерференции яв-
ляется фонемная недодифференцированность, а низшим — звуковая субсти-
туция (Вайнрайх 1979).
3
Подробный анализ различий в артикуляционных укладах английско-
го и русского языков, а также особенностей акцента, возникающего в связи
с этим у активных русских билингвов в их английской речи, представлен в ра-
ботах: Кулешов, Мишин 1987; Мишин 1983.
239
 Наличие вариантов субституции одной и той же фонемы но-
сителями одного и того же языка позволяет говорить не только об
объективных предпосылках интерференции, устанавливаемых на
основании КА, но и о субъективности выбора разными билингвами.
Субъективные звуковые соответствия, устанавливаемые индивидом
в ходе становления билингвизма, В.А. Виноградов вслед за Э. Хауге-
ном называет диафоническими.
В.А. Виноградов (1976: 52, 63) считает, что только тогда, когда
билингв от диафонической переходит к фонематической системе
второго языка, его владение этим языком совершенствуется. Здесь
обнаруживается отчетливый параллелизм между овладением вторым
языком и становлением первого языка у ребенка: диафонический
период билингва изоморфен фонетическому (префонологическому)
периоду ребенка.
Если такой параллелизм можно обнаружить в процессах станов-
ления фонологической системы взрослого и ребенка, то при форми-
ровании одновременного билингвизма детей подобный изоморфизм
в развитии двух фонологических систем тем более очевиден. Однако
префонологический период одной из систем может затянуться в не-
доминантном языке, особенно если при формировании моноэтни-
ческого билингвизма инпут на этом языке представлен акцентной
речью.
Исследуя предпосылки фонетической интерференции, выявляют
два уровня их обусловленности: сенсорный (на уровне восприятия)
и моторный (артикуляционный) (Интерференция... 1987: 8-11).
Интересные выводы делаются на основании экспериментальных
исследований фонематического слуха: носитель одного языка спо-
собен различать фонемы другого языка, но совсем не обязательно
классифицирует их как фонемы родного языка. Разные классы зву-
ков в разной степени подчиняются унифицирующему воздействию
фонологического слуха (Бондарко, Белякова, Огородникова и др.
1987: 264-265). В связи с этим можно предположить, что наличие
двух языков в инпуте ребенка с первых дней жизни расширяет воз-
можности его фонематического слуха и позволяет ему различать и
успешно имитировать звуки двух языков. Возможно также, что эти
способности развивают активность его фонематического слуха при
изучении третьего языка. Наблюдения за двумя русско-английски-
ми детьми-билингвами, а также исследования других фактов дет-
ского билингвизма позволяют утверждать, что высказанное предпо-
ложение действительно имеет основания: дети воспринимают речь
на втором и впоследствии на третьем языке без особых труднос-
тей.
240
 Грамматическая интерференция

Как отмечает В.Ю. Розенцвейг (1972), в области синтаксиса на-

блюдается прямая и косвенная интерференция, а в области морфо-
логии — только косвенная. Прямая синтаксическая интерференция
проявляется в переносе синтаксических правил (оформления син-
тагматических связей, организации простого или сложного пред-
ложения, порядка слов). Косвенная синтаксическая интерферен-
ция выражается в упрощении правил преобразования глубинных
структур, в построении фраз, правильных относительно исходного
смысла и грамматики, но неправильных стилистически. В области
морфологии прямое перенесение правил словоизменения — явле-
ние чрезвычайно редкое. Под прямой морфологической интерфе-
ренцией В.Ю. Розенцвейг понимает внутрисловное ПК. Косвенная
морфологическая интерференция может проявляться в замене ана-
литических средств выражения синтетическими, и наоборот (там
же: 28-41).

Факторы, обусловливающие интерференцию

Специфика проявления интерференции в речи билингва зависит

от следующих факторов:
• типов билингвизма;
• принципов формирования билингвизма;
• условий развития билингвизма;
• типа коммуникации и ее параметров;
• индивидуальных стратегий говорящих;
• наличия и особенностей интерференции в речи обучающих;
• степени вариативности правил и моделей в каждом из двух
языков;
• грамматических и фонетических (на письме — графических) осо-
бенностей взаимодействующих языков.
В отдельных работах выдвигается также гипотеза о том, что регу-
лярное появление какой-то особенности в речи билингвов на одном
из языков совпадает с направлением развития данного языка при
условии, что эта особенность наблюдается и в речи монолингвов.
Например, отсутствие инверсии в какой-либо структуре, которое от-
носят к действию интерференции, на самом деле представляет собой
закрепление этого явления в данном языке. Таким образом, предла-
гается считать некоторые интерферентные явления в речи билингвов
сигналом будущих изменений в этом языке (Schlyter 1998). Возмож-
но, данное явление можно обнаружить только в условиях контактно-
241
го билингвизма. Однако сопоставлений интерференции при контакт-
ном и неконтактном билингвизме пока очень мало, что не позволяет
подтвердить справедливость выдвинутой гипотезы.

Гипотезы относительно интерференции при одновременном усвоении

двух языков
Концептуально новым подходом к исследованию интерференции
можно считать ее изучение на основании комплекса следующих ги-
потез:
• интерференция действует на всех уровнях производства речи
(концептуальном, предикатно-аргументном, морфолого-синтак-
сическом и фонетическом);
• при моноэтническом одновременном детском билингвизме ин-
терференция интенсивнее действует на самом абстрактном (кон-
цептуальном) и поверхностном (фонетическом) уровнях; первое
объясняется отсутствием бикультуральности при билингвизме,
второе — наличием акцента в речи родителей, не являющихся
носителями языка, на котором они общаются с ребенком;
• в онтогенезе одновременного билингвизма интерференция про-
является тем меньше, чем более сбалансированными являются
билингвизм родителей и объем двуязычного инпута;
• на ранних этапах формирования одновременного детского би-
лингвизма проявления интерференции зависят от интервала вве-
дения двух языков в инпут: чем позднее начинается общение с ре-
бенком на Я2, тем заметнее интерференция;
• при одновременном детском билингвизме интерференция име-
ет двунаправленный характер: не только Я2 влияет на Я,, но
и наоборот;
• в двуязычном типе коммуникации интерференция проявляется
интенсивнее, поскольку активизированы оба языка билингваль-
ного ребенка;
• при формировании раннего билингвизма на возникновение ин-
терференции влияет неравномерность в освоении системности
сходных категорий в двух языках: если в Ях больше отклонений
от правил, чем в Яу\ то правила Яу могут оказать интерферентное
воздействие на правила Ях.

1
Здесь даются буквенные, а не цифровые индексы, поскольку речь идет не
о «первом» или «втором» языках, а о разных языках независимо от порядка их
усвоения.
242
 Условия, вызывающие интерференцию
В речи ребенка, одновременно усваивающего два языка, интерфе-
ренция интенсивнее проявляется после того, как он дифференциро-
вал языки, а на более раннем этапе чаще имеют место свойственные
всем детям возрастные ошибки, вызванные процессом освоения язы-
ков. Интерференция появляется в ходе возрастающей доминантно-
сти одного из языков в речевом развитии ребенка и сказывается в на-
рушении языковых норм недоминантного языка.
Как показало сопоставление речи трех русско-английских детей-
билингвов, более позднее начало общения на Я2 является еще одним
фактором, вызывающим активность воздействия доминантного язы-
ка на недоминантный. Поэтому интерференция на ранних этапах за-
метнее проявлялась в речи Пети и Андрюши, с которыми на Я2 нача-
ли говорить на шесть месяцев позже, чем на Я г У Сережи, с которым
общение на двух языках началось одновременно, интерференция,
как и доминирование Я р обнаружилась позднее.
При одновременном и естественном усвоении двух языков дет-
ская интерференция характеризуется двусторонней направленно-
стью, которая определяется доминантностью языка, как абсолютной,
так и относительной.
Интерференция характеризует все три типа коммуникации, в ко-
торых участвует билингв, но интенсивнее всего — билингвальный.
Параметры билингвальной коммуникации оказывают разное воздей-
ствие на проявление относительной интерференции.
При формировании моноэтнического детского одновременного
билингвизма интерференция в речи ребенка может носить вторичный
характер: она является отражением интерференции в речи взрослого,
который говорит с ребенком на неродном для себя языке. Следова-
тельно, исследование интерференции ребенка должно опираться на
учет интерферентных особенностей речи взрослого.

Индивидуальные особенности детей и интерференция

Некоторые проявления интерференции обусловлены индивиду-
альными особенностями речевого поведения детей-билингвов. Про-
анализировав встречаемость одних и тех же ошибок (порядок слов
в придаточных предложениях немецкого языка) в речи детей, усваи-
вавших немецкий и французский языки, Н. Мюллер сравнила их с ре-
зультатами, полученными при исследовании речи одноязычных не-
мецких детей. Выяснилось, что предполагаемые ошибки могли чаще
встречаться у одних детей, как билингвов, так и монолингвов, но их
почти не было у других. Сходство условий усвоения языков не пред-
243
полагало таких различий. Возможное объяснение следовало искать
в ходе изучения индивидуальных стратегий детей (Miiller 1998b: 167).
Интерференцию в речи билингвальных детей можно рассматри-
вать как стремление справиться с большим разнообразием правил
и моделей в инпуте: ребенок стремится выбрать наиболее типичные
правила, распространяя их действие на единицы обоих языков, если
находит, что такое применение в отдельных случаях возможно. В то
же время такую стратегию усвоения избирают не все дети. Дети-
консерваторы, по мнению Н. Мюллер, избегают этой стратегии,
а дети-либералы, и особенно крайние либералы, используют ее до-
вольно активно (ibid.: 167—168).
А. ДеХоувер считает, что дополнительным объяснением при-
чин более частых ошибок в речи билингвальных детей по сравне-
нию с монолингвальными могут быть отклонения от правила в са-
мом языке, которые присутствуют и в инпуте. Поэтому, прежде чем
сравнивать частотность какой-то ошибки в речи билингвальных
детей, необходимо исследовать аналогичный параметр в инпуте, и
только после сопоставления данных делать выводы о том, что эта
ошибка появляется под интерферирующим влиянием второго языка
(De Houwer 1998:174).

Возрастные ошибки и интерференция

в речи детей-билингвов
Интерференция — процесс, характеризующий взаимодействие
языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уров-
нях. Она обусловлена объективными причинами — особенностями
языков и недостаточной компетенцией индивида в одном из них.
Проблемы интерференции, которым уделяется так много внимания
в отечественной методике преподавания второго языка, менее акту-
альны при одновременном усвоении языков, поскольку возникно-
вение указанных проблем больше зависит от условий формирования
билингвизма, чем от характеристик усваиваемых языков.

Усвоение фонетики
Многие особенности произношения детей-билингвов в онтогене-
зе сходны с теми, что наблюдаются у их одноязычных сверстников,
особенно в доминантном языке. Более позднее усвоение отдельных
звуков еще не означает, что их появление или правильная артикуля-
ция в речи ребенка обусловлены его билингвизмом.
244
 При становлении билингвизма многие субституции звуков со-
ответствуют субституциям одноязычного ребенка при усвоении его
языка. Поэтому особенности усвоения фонологии двух языков рас-
сматриваются в сопоставлении с речевым развитием русскоязычных
и англоязычных детей.
Как и одноязычные дети, Петя, Сережа и Андрюша не сразу нача-
ли использовать трудные для артикуляции звуки. Поскольку одина-
ковая тактика была избрана и для английских, и для русских единиц,
об интерференции говорить было рано: ни одна языковая система не
выступала в качестве абсолютно ведущей, обе формировались одно-
временно, поэтому, вероятно, на фонетическом уровне два языка не
были разделены до их дифференциации.
При упрощении кластеров (clusters) — сочетаний согласных —
русско-английские дети-билингвы в речи на обоих языках действова-
ли так же, как и их одноязычные сверстники. Как отмечает А.Н. Гвоз-
дев, особенностью передачи сочетаний согласных является то, что
вместо двух согласных ребенок произносит один, а второй опускает
или заменяет другим звуком. Сокращение групп согласных он отно-
сит к наиболее последовательным явлениям фонетики в детской речи
(Гвоздев 1995:18-19; 2007:125-126) 1 .
Для англоязычных детей вполне нормально, что только к 4 годам
они осваивают согласные звуки [w, h, m, n, b, f, p, d, k, g, 1, j] во всех
позициях, а звуки [t, z, v, s, J, 3, cfe, tf, 0 , 9 , 9] — в возрасте от 4 до 6 лет
(Menyuk 1975:76). В период освоения произношения у них возможны
такие субституции как Д / вместо / 9 / , или Д / вместо Д / и наоборот,
/ w / вместо /г/ и т.д. (Priestly 1980). Незнание таких фактов являет-
ся одной из причин отказа некоторых родителей от билингвального
воспитания своих детей. Например, Б. Зондергард объяснял отказ
от продолжения формировать билингвизм своего сына, в частности,
тем, что в возрасте 2;8 мальчик замещал одни согласные другими
(Sendergaard 1981), однако эти субституции вполне соответствовали
обычным звуковым заменам, характерным и для одноязычных детей.
При произнесении английских слов до дифференциации языков у
Пети и Сережи отмечены следующие особенности:
• Дифтонги до 2 лет произносились с двумя компонентами, но глайд
больше напоминал русский / j / (57 % у Пети и 28 % у Сережи).

1
Сравнение способов упрощения кластеров одноязычных (по работам
Гвоздев 1995; Супрун 1995) и двуязычных детей показывает, что двуязычные
дети, когда говорили по-русски, не отличались от большинства одноязычных
детей. Вероятно, эти процессы достаточно универсальны для детей независи-
мо от усваиваемых ими языков, ср. упрощения кластеров у девочки с англо-
французским билингвизмом: (s)wing, (s)poon, c(l)own (Celce-Murcia 1978:47).
245
• Ряд дифтонгов произносился без глайда (25 % у Пети и 46 % у Се-
режи). Трудные для произнесения дифтонги /еэ/, / ю / заменялись
уже освоенным [ei].
• Трифтонги либо упрощались до одного или двух компонентов, ли-
бо модифицировались за счет введения губно-зубного [v], напри-
мер, sour, towel (Сережа, 1;8) произносились как ['SAVS] и ['Uval].
• Если за гласным следовали /г/ или /1/, то дети произносили их
как гласные (вокализовали), в результате чего появлялся дифтонг
в словах: star [tau] (Петя, 1;10), ball fboi] (Сережа, 1;6), small [mou]
(Сережа, 1;8).
Некоторые субституции согласных звуков объясняются возраст-
ными трудностями. До 2 лет Петя и Сережа чаще всего замещали
межзубные щелевые / 9 / и / б / звуками [1] и [v] соответственно. Как
указывалось выше, английским детям тоже свойственны такие заме-
щения до тех пор, пока они не научатся их правильно произносить
(Петя и Сережа — после 3 - 4 лет), следовательно, речь идет не о влия-
нии русского произношения на английское. Русские дети и взрослые,
изучающие английский язык как иностранный, во многих случаях
воспринимают межзубные звуки как сходные с [s] и [z], произнося
их соответственно. Разумеется, многие способны адекватно воспри-
нимать и артикулировать эти звуки, но достигается это при помощи
специальной тренировки и самоконтроля.
Дети, одновременно осваивающие русский и английский языки,
усваивают и фонологическое правило, не позволяющее им смеши-
вать слова, отличающиеся только звуками / s / , /z/, с одной стороны,
и / в / , / б / — с другой. В английском языке много слов, различающих-
ся только этими звуками, но в повседневной речи таких пар слов,
которые различались бы звуками / 9 / и Д / , / б / и / \ / , очень мало, а в
общении взрослых с маленькими детьми таких слов совсем нет. Оче-
видно, усвоение языка в общении, тем же путем, что и родного, дает
возможность не нарушать тех фонологических правил, которые реа-
лизуют смысл оразличительную функцию1.
При произнесении трудных для большинства детей русского [R]
и английского [г] мальчики шли практически тем же путем, что и мо-
нолингвы: сначала либо опускали их, либо замещали другими /г/-»
[v], Ш, [И2-

1
Англо-французская двуязычная девочка замещала межзубные звуки ина-
че: /0/ -»[s], [5], [d]; [5] -»[d].
2
Аналогичные замены отмечены и у одноязычных русских детей, см.:
Гвоздев 1995; Супрун 1995. В речи двуязычной англо-французской девочки
Каролины в 2;2-2;4 /г/ и /1/либо отсутствовали в начале и конце слов: rouge,
246
 На раннем этапе (1;0—1;6) показателем развития фонологическо-
го слуха ребенка на каждом языке служат его адекватные невербаль-
ные реакции на речь взрослых. На последующих этапах понимание
речи на родном и неродном языках, дифференциация фонетически
сходных слов и смысловых оттенков высказываний проявляются
в вербальных реакциях. Эти реакции ребенок оформляет на том же
языке или с помощью перевода на второй язык.

Проблемы фонетической интерференции

Почти все зарубежные ученые, обращавшиеся к проблеме ин-
терференции в детской речи, отмечали, что менее всего она прояв-
ляется на фонологическом уровне, хотя в самом начале становления
билингвальной речи наблюдается короткий период смешения фонем
(Leopold 1947; RQIje-Draviija 1967), особенно если фонемы в двух язы-
ках трудно дифференцировать. Этот период значительно короче в тех
случаях, когда языки общения с ребенком четко разделены.
При сопоставлении произношения детей с одновременным и по-
следовательным билингвизмом в возрасте от 5 до 10 лет М. Коэн
отметила, что в этом аспекте выгодно отличались те дети, которые
одновременно усваивали итальянский и английский: небольшой
акцент в английском языке наблюдался у них только при произне-
сении гласных. У последовательных билингвов (английский усваи-
вали с 4 лет) акцент в Я2 был довольно сильным (Cohen 1999: 557).
Дж. Сондерс тоже считает, что проблемы акцента больше характерны
для усвоения иностранного языка после 12 лет, а у детей до этого воз-
раста их почти нет (Saunders 1988:188).
Некоторые авторы вообще не отмечают никакой интерференции
на фонологическом уровне при одновременном усвоении двух язы-
ков (Engel 1965; Oksaar 1971; 1975; 1977), но если один из языков явно
доминирует, то его влияние на другой сильнее (Burling 1959). При
формировании одновременного билингвизма ребенок усваивает ак-
цент, свойственный его родителям, говорящим с ним на этих языках.
Следовательно, если родители — носители тех языков, на которых
они общаются с ребенком (биэтнический билингвизм), то и его речь
будет безакцентной, как у монолингвов. В условиях моноэтническо-
го билингвизма один из родителей не является носителем языка, на
котором говорит с ребенком. Поэтому ребенок усваивает тот акцент,
который свойствен его родителю. Е.Д. Каражаева называет его роди-
тельским акцентом, возникающим как результат интерференции со
стороны Я2, но со временем его сила уменьшается (Каражаева 1997:

raincoat, ball, owl, либо замещались /г/ -» [п], /1/ -» [у], [о], [u]: apple (Celce-
Murcia 1978:46-47).
247
396). Особенности акцента ребенка зависят от особенностей акцен-
та родителей в инпуте и от степени двуязычия окружающего обще-
ства: если ребенок имеет возможность общаться с носителями Я2, то
это оказывает благотворное влияние на его произношение. В одно-
язычном обществе безакцентное произношение на Я2 усвоить очень
трудно.
В речи активных билингвов, как взрослых, так и детей, акцент
определяется не фонологической, а фонетической интерференци-
ей1. По наблюдениям Дж. Сондерса, большинство фонетических от-
клонений в речи его билингвальных детей можно было считать воз-
растными, но некоторое влияние английской фонетической системы
он замечал. Например, его сыну Фрэнку с трудом удавалось четко
произносить немецкий звук [ts] в начале слов, он звучал как /s/ 2 . Ряд
кратких немецких гласных тоже представлял некоторые проблемы,
которые удалось устранить позднее, когда мальчик начал сознатель-
но совершенствовать свое произношение. Носители немецкого язы-
ка в Гамбурге отмечали у детей лишь слабый иностранный акцент
(Saunders 1988:188-193).
В трех рассматриваемых нами случаях по-английски с детьми
разговаривали их русские отцы. Возможно, по отношению к усваи-
ваемому детьми «отцовскому» английскому языку на фонетическом
уровне отклонений не было, но по отношению к норме и узусу они
замечались. По отзывам носителей английского языка у Пети в ше-
стилетнем возрасте произношение было «хорошее», если оценивать
его у неносителя языка. По поводу Сережи американцы сказали, что
у него есть легкий акцент, какой присутствует в речи детей из имми-
грантских семей в США. По-русски дети говорят без всякого акцен-
та, так как усваивают его от русских мам в русскоязычном обществе.
По сведениям мамы восьмилетней девочки, одновременного
моноэтнического русско-английского билингва, с которой, кроме
мамы, по-английски общались носители английского языка (амери-
канцы) в студии по методу погружения (20 ч в неделю), в четырех-

1
Анализ фонологических и фонетических ошибок на материале англий-
ского языка, порожденных влиянием русского языка, проведен А.Б. Миши-
ным (1983). Интонационная интерференция русского языка в речи студентов
на английском языке исследована в работе Н.Б. Вольской (1985). Особенности
акцента русских, говорящих на английском языке (на уровне звуков и просо-
дики), исследуются Л.Г. Фомиченко (2005). Просодическая интерференция
в английской речи русских (в общих вопросах) исследуется также Т.Н. Шуми-
линой (1987).
2
То, что этот факт был проявлением фонетической, а не фонологической
интерференции, доказывается способностью ребенка по-разному реагиро-
вать на слова, различающиеся только звуками [ts] и [s].
248
летнем возрасте у нее сформировался вполне американский акцент.
Американцы говорили, что ее произношение почти ничем не отлича-
ется от произношения ее американских сверстников.
Указанные факты подтверждают тезис о том, что раннее усвоение
Я2 способствует приобретению менее акцентного произношения на
этом языке. Вместе с тем повышается требовательность к произно-
шению родителей, от которых ребенок усваивает Я2, оптимальным
является участие в формировании русско-английского билингвизма
носителей английского языка.
Акцент в речи детей-билингвов появляется на том этапе, когда
в соответствии со своими возрастными показателями они усвоили
все фонемы и их артикуляцию на каждом из двух языков и при этом
способны к реализации своих коммуникативных намерений в диа-
логической и, частично, в монологической речи. Все эти параметры
можно наблюдать после окончательной дифференциации языков,
т.е. после 4 лет. Сопоставительных исследований в становлении ак-
цента таких детей пока мало, так как в большинстве работ говорится
о безакцентном произношении.
Особенно уязвимой речь билингва является в интонационном
плане. С момента рождения слух ребенка настраивается на звучание
родной речи, на ее интонацию (Вишневская 1997:64-67). Некоторые
исследования показали, что у ребенка интонационный слух форми-
руется раньше, чем фонематический, что ребенок начинает раньше
понимать интонации, чем слова, т.е. словесный язык начинается
с просодии, а не с сегментики (Исенина 1986: 96).
В отличие от взрослых билингвов, которые при овладении не-
родным языком не проходят периода бессознательного овладения
интонацией по аналогии с усвоением интонации родного языка,
формирование одновременного билингвизма дает детям такие воз-
можности. Однако здесь важен принцип «чем раньше, тем лучше»
и сами особенности интонации на втором языке. Если с ребенком
разговаривает неноситель языка, то просодические характеристики
его речи, обращенной к ребенку, определяют интонационные осо-
бенности речи последнего. Именно в этом плане наиболее заметна
фонетическая интерференция при формировании моноэтнического
билингвизма по сравнению с биэтническим билингвизмом в услови-
ях одновременного усвоения двух языков.
Методический вывод, который следует сделать родителям, воспи-
тывающим ребенка на неродном языке, заключается в том, что самые
большие требования в первые месяцы жизни ребенка предъявляют-
ся к интонации инпута. Родители должны избегать ошибок нормы
в своей интонации, а на более поздних этапах — и ошибок узуса, ко-
торые могут исказить коммуникативное воздействие высказываний.
249
Ошибки узуса выявляются позднее, когда ребенок начинает общать-
ся с носителями языка. Ребенок усваивает интонацию речи на основе
имитации, поэтому просодический аспект речи на неродном языке
очень сложно сформировать неносителю этого языка.
Недостаточно сбалансированный двуязычный инпут на началь-
ном этапе становления билингвизма формирует фонологичность слу-
ха ребенка только на доминирующем языке. Именно поэтому первые
месяцы жизни ребенка имеют большое значение и для становления
его двуязычного фонологического слуха. Родителям кажется, что го-
ворить с ребенком на Я2 еще рано, так как он все равно ничего не
понимает. Однако на Я, с ним говорят много, и это помогает его ре-
чевому развитию, так как фонологичность слуха определяет фоноло-
гичность говорения. Поэтому для формирования сбалансированного
билингвизма необходимо начинать общение на двух языках с первых
дней жизни ребенка.
Высокий уровень фонологичности слуха на обоих языках являет-
ся одним из очевидных преимуществ одновременного билингвизма.
Ребенок понимает не только речь родителей, но и речь носителей
каждого языка, аудиозаписи и видеофильмы на обоих языках. Как
показали наблюдения, даже при сформированное™ лишь пассивно-
го рецептивного билингвизма эта способность достаточно ярко про-
является при восприятии слабого языка.

Взаимодействие русских и английских фонем

До дифференциации языков дети часто избегают сложных для
произнесения слов на том или другом языке1, поэтому наблюда-
ется субституция трудных звуков более легкими по артикуляции.
Такое речевое поведение характерно и для большинства детей-
монолингвов.
Дети-билингвы избегают употребления фонологически более
трудных слов на каждом из двух языков, даже если знают их. Этот
факт является одним из объяснений смешения языков и ПК на ран-
них стадиях формирования билингвизма. Однако, если такая стра-
тегия для ребенка не характерна (например, для Сережи, который не
избегал использования трудных для произнесения слов ни на одном
из языков), то указанная причина смешений языков отсутствует.

1
Такое явление отмечалось и в биэтнических семьях, см.: Celce-Murcia
1978.
250
 До тех пор пока детям не исполнилось два года, трудно было уста-
новить точно, какие звуки были русскими, а какие — английскими.
Произносимые слова содержали практически одинаковые звуки.
Если две фонемы имели много сходных признаков, то выбиралась
более легкая по артикуляции, например, в словах с [р], [t], [к] отсут-
ствовала аспирация, что делало их похожими на русские звуки /р/,
/t/, Д / . Большинство согласных произносилось как палатальные.
Английский /Ь/ произносился как русский [х], видимо из-за боль-
шей выразительности последнего, тем более что первые слова с этим
звуком Сережа (1;3) использовал в довольно эмоциональных ситуа-
циях: hi! hot!
Сережа усвоил английский /г/ раньше (с 2;6), чем русский /я/,
поэтому до 3 лет некоторые русские слова произносил с английским
звуком. До 2 лет он и в английских, и в русских словах иногда про-
износил увулярный [R]. Для Пети была характерна та же тактика в
замещении указанных звуков, что и для Сережи, однако он «опро-
бовал» меньше вариантов, а оба звука начал произносить правиль-
но и дифференцированно с 4 лет. Некоторые исследователи находят
в процессе становления /г/ проявление интерференции, когда вместо
апикального /г/ дети произносят более легкий для артикуляции уву-
лярный [R] (Leopold 1947; Ruke-Dravipa 1965; Zariba 1953). Однако
дети выбирали увулярный [R] даже в тех случаях, когда его не было
ни в одном из усваиваемых ими языков, например в условиях русско-
английского билингвизма, что снимает возможность интерферен-
ции. Вероятно, этот выбор обусловлен артикуляторной легкостью
и перцептивным сходством указанных фонем 1 .
Влияния английской фонологической системы на русскую за-
мечено не было. Случайные замещения отдельных звуков в русских
словах были недолговечны и вряд ли соотносятся с воздействием ан-
глийского языка. У Пети было отмечено замещение русского шипя-
щего /J"/ на межзубный [0] в слове большая, но этот факт объяснялся,
видимо, тем, что он начал активно использовать английский меж-
зубный звук, когда русский шипящий находился на стадии своего
становления, и временно расширил сферу его применения. В других
словах такого явления не наблюдалось.
Опасения, которые высказывают противники одновременного
усвоения языков, по поводу того, что иностранный язык ухудшает

1
Конечно, причиной может стать и дефект в речи взрослых, но в рассма-
триваемых нами случаях таких проблем ни у кого не было.
251
русское произношение, не оправдались: ни у одного из детей не было
дефектов речи на родном языке. Наоборот, они научились чутко вос-
принимать особенности своей и чужой речи.
До 1;8 детям было свойственно смягчать согласные в обоих язы-
ках, но к концу второго года в английских словах (pawn, sun, button,
bull, deep, put, lemon, train) они начали произносить конечные непала-
тальные согласные. У Пети после 1 ;8 палатализация отмечалась реже,
чем у Сережи, возможно, потому, что более активное пополнение
лексикона у Сережи отвлекало его внимание от формы слов.
В произношении ряда русских слов наблюдалось некоторое вли-
яние фонологического правила английского языка о том, что конеч-
ные звонкие согласные не оглушаются. Петя редко оглушал англий-
ские конечные звонкие согласные и даже неоправданно расширял
действие этого правила на те слова, которые включали конечный
закрытый слог в русском языке: круг (1;8), утюг (1;10). УАндрю-
ши в первых английских словах (dog) оглушения конечных звонких
тоже не наблюдалось. Нарушение этого правила у Сережи отмеча-
лось довольно часто до 1;8, видимо, под влиянием произношения
отца, но после 2 лет перестало быть характерным и для Сережи.
К проявлениям интерференции в области усвоения гласных сле-
дует отнести то, что до 2 лет признак долготы/краткости отсутство-
вал. Впоследствии дети начали больше подражать произношению
взрослых и обращать внимание на исправления, их произношение
скорректировалось.
После дифференциации языков возрастные отклонения в об-
ласти вокализма уступают место нормативному (относительно той
речи, которую они могли слышать) произношению, а недостатки
в этом плане были обусловлены недоразвитостью артикуляторно-
го аппарата. Адекватная реакция детей при восприятии англий-
ской речи, в том числе и на раннем этапе (до 2 лет), свидетельству-
ет о том, что рецептивная способность на фонологическом уровне
у них сформировалась намного раньше, чем репродуктивная и про-
дуктивная.
К 4 годам почти все звуки русского и английского языков были
дифференцированы обоими детьми. У них уже не наблюдались воз-
растные ошибки и отклонения от того английского произношения,
которое они усваивали от пап. Для этого периода особенно важ-
но было бы общение с носителями языка, так как дети понимали,
какие звуки они произносят правильно, а какие — нет. В 3;4 Петя
просил папу научить его, как правильно произнести трудный звук
(Папа, научи). Преодолев возрастные ошибки, дети начали созна-
252
тельно относиться к своему произношению и даже корректировать
других. Русское произношение детей соответствовало их возраст-
ным нормам, никто не отмечал каких-либо необычных для русского
ребенка отклонений.

Взаимодействие слоговых структур1

Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги
слова: в течение известного периода наблюдается пропуск (элизия)
слогов. Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов
в слове и на пропуск других, является их сравнительная сила, по-
этому ударный слог, как правило, сохраняется (Гвоздев 1995: 15-16;
2007: 123-124).
Для двуязычных детей тоже была характерна тактика сохранения
ударных слогов как в русских, так и в английских словах. Акцентная
структура характеризовалась следующими особенностями. В боль-
шинстве русских слов дети ставили ударение правильно, сохраняли
ударные слоги при упрощении слов (94 % и у Пети, и у Сережи)2.
Даже семантически эквивалентные слова в двух языках, появившие-
ся в лексиконе Сережи почти одновременно (в 1;8), произносились
со свойственной им акцентной структурой: CROcodile ['kot'atau] и
крокоДИЛ [kata'til].
Временным явлением в отдельных словах явилась постановка
двух и более ударений как в английских, так и в русских словах: ком-
бинезон [ka'zi-ka'zi-ka'z'um] (Петя, 1;10), moustache, triangle (Сережа,
1;8). Возможно, причина была семантической: обозначаемые объек-
ты состояли из нескольких частей. Труднее объяснить наличие двух
ударений в русском слове читай (Петя, 1;8)3, вероятно, он пытался
таким образом выразить свою настойчивость. Указанные отклонения
носили временный характер и проявлялись в отношении лишь от-
дельных слов.
Слоговая структура лексикона на раннем этапе развития билинг-
визма характеризовалась также следующими особенностями:
• Неустойчивость: закрытые слоги в английских и русских словах
произносились либо как закрытые, либо как открытые. Эта осо-
бенность была больше свойственна Пете. Сережа очень редко

' Об интерференции русского языка в английский язык на уровне слого-

вой структуры у взрослых см.: Борисенко, Медведева 1988.
2
Единичные опущения ударного слога отмечаются и у одноязычных детей
(Гвоздев 1995:16-17).
3
Такое колебание в усвоении места ударения наблюдается и у одноязычных
русских детей, например: Женя Г. с двумя ударениями произносил слова чулок
(1;9;4) и старик (1;10;13) (Гвоздев 1995:17-18).
253
 произносил закрытые слоги как открытые, но при упрощении
русских слов первый слог иногда становился открытым, если
второй слог опускался вместе с последним согласным первого:
ба(нка) (1;6), ша(пка) (1;7).
• Преобладание двусложных слов в русском лексиконе (64 %
у Пети, 53 % у Сережи), односложных — в английском (71 %
у Пети, 58 % у Сережи). Однако 10 % односложных английских
слов Петя произносил как двусложные, напоминающие русские
слова с двумя открытыми слогами: egg ['eika] (1;10); puck ['рлкэ]
(1;8) и т.п. Такую же тактику использовал и Андрюша. Сережа не
прибегал к этой тактике, а преобладание двусложных слов в его
русском лексиконе объяснялось упрощением трехсложных.
• Преобладание открытых слогов: в результате различных измене-
ний структуры слов общего лексикона увеличилось количество
открытых слогов (у Пети — на 25 %, у Сережи — на 23 % по срав-
нению с исходной формой лексических единиц), но дети делали
это по-разному: Петя добавлял конечный гласный к однослож-
ным словам, а Сережа упрощал трехсложные. В английских сло-
вах, где закрытых слогов было больше, дети активнее изменяли
тип слога, приближая его к более привычному для них способу
произнесения.
• Различные способы изменения типа слога: Пете было свой-
ственно добавление конечной гласной и упрощение кластеров,
Сереже — редупликация1, эпентетические вставки, упрощения
кластеров, опущение конечного согласного.
• Отсутствие гибридных образований до 2 лет. Сомнительный
случай — произнесение Петей (в 1;6) слова Москва с двумя
ударениями как ['a-'kau], где первый слог более напоминает
русский, но с английским ударением, а второй похож на ан-
глийский, но с русским ударением). Поскольку до дифферен-
циации языков взаимодействия двух фономорфологических
систем не наблюдалось, в рассмотренном случае проявилась
одна из идиолектных возрастных особенностей произношения
ребенка.
Таким образом, на раннем этапе развития детям-билингвам,
усваивающим русский и английский языки в русскоязычном обще-

1
Редупликация является достаточно универсальным способом слово-
образования в детской речи, ср. примеры на английском и французском
языках у Каролины в 2;2—2;4: pipi, саса, tata, tonton, dodo, bobo, coucou, mimi,
dumdum (=gum), coka-coka (=coka cola) (Celce-Murcia 1978:48).
254
стве, свойственны возрастные ошибки в произношении, вызванные
процессами, сходными с теми, что наблюдаются у одноязычных де-
тей. Кроме того, имея в своем распоряжении фонемы двух языков,
они поначалу смешивают их признаки, выбирая более легкие для
произнесения. Постепенно дифференцируя две фонетические си-
стемы, дети старше 3 лет усваивают произношение, нормативное по
отношению к тому, которое они слышат.
Единственным серьезным отклонением на раннем этапе было
изменение слоговой структуры английских слов по типу русских1.
Однако это явление было характерно только для Пети и Андрюши,
у которых с самого начала более доминантным был русский язык.
Такие преобразования касались 31 % английских слов с конечным
закрытым слогом, а к 2 годам прекратились.
Возможно, причиной появления таких изменений слоговой
структуры были сроки введения английского языка в общение с Пе-
тей и Андрюшей: в отличие от Сережи, с которым папа начал гово-
рить по-английски с первого месяца его жизни, папы Пети и Ан-
дрюши приступили к общению с сыновьями на английском языке
только после того, как детям исполнилось 0;6. До 0;6 у Пети и Ан-
дрюши наблюдалось восприятие русской речи как у монолингва,
а у Сережи — постоянно как у билингва.
Индивидуальные особенности ребенка тоже имеют большое
значение в этом случае, так как Андрюша, в отличие от Пети, до
1;7 произносил многие закрытые английские слоги как закрытые.
Лишь с 1 ;8 он начал произносить английские слова, изменяя их так,
как Петя: ball ['buva] и apple ['ерэ]. Хронологически появление этих
форм совпало с уменьшением объема английского инпута. Это про-
изошло летом, когда Андрюша гостил у бабушки и отца рядом не
было.
Предпочтение особенностей слоговой структуры родного языка
является следствием несбалансированности билингвизма на ранних
этапах его становления. У детей с сильнее выраженной доминант-

1
По статистическим данным, встречаемость слога CVC (закрытого) в ан-
глийском и немецком языках достигает 42 % (Абдуазизов 1988: 14). В связи
с этим можно прогнозировать отсутствие преобразований слоговых структур
в речи детей, одновременно усваивающих английский и немецкий языки.
Действительно, подобные факты не отмечались исследователями этой ком-
бинации языков.
255
ностью русского языка наблюдалось преобладание эмоционально
более выразительных слоговых структур, которые они усваивали
от матерей1.

Усвоение лексики
Семантическое развитие является центральным компонентом
языковой способности ребенка, цементирующим все остальные ком-
поненты и определяющим ход развития каждого из них (Шахнаро-
вич 1985: 6). Поэтому этапы становления лексико-семантической
системы в онтогенезе представляются определяющими для речевого
развития, так как они отражают последовательность усвоения соот-
ветствующего концептуального содержания, которое оформляется
на поверхностном уровне в содержательных и системных морфемах/
словах.

Квазислова в лексиконе ребенка-билингва

Одной из характерных особенностей формирования словаря лю-
бого ребенка на раннем этапе является использование им квазислов,
которые, как указывает А.М. Шахнарович, обычно имеют звукосим-
волическую и звукоподражательную природу и предшествуют реаль-
ным знакам и словам языка (Шахнарович 1977: 55).
Первые слова имеют лепетное происхождение, поэтому между
ними наблюдается большое сходство в разных языках. Ребенок об-
разует лепетные слоги с наиболее доступными его артикуляционному
аппарату согласными: губными, переднеязычными, носовыми ( т , р,
b, t, d, п), причем эта тенденция присуща детям разных националь-
ностей (Иванова 1992). Из этого следует, что нет смысла искать раз-
личия в произнесении первых лепетных слов детьми-билингвами.
Однако это не означает, что их пассивный словарь тоже одноязычен,

'К таким эмоционально наиболее ценным слоговым структурам для рус-

ского ребенка Е.Н. Винарская относит сегменты преимущественно восходя-
щей звучности (слоги CV, т.е. открытые) (Винарская 1997), а Г.М. Богомазов
отмечает преобладание слов хореической модели (типа ТАта) в лексиконе
любого русского ребенка (Богомазов 1997). Позднее он дифференцирует дет-
ские «существительные» и «глаголы»: первые строятся по хореической моде-
ли (МАма, ПАпа, БАба и т.д.), а вторые тяготеют к ямбической форме (пиПИ,
ням-НЯМк т.д.). Слова хореической структуры преобладают в 9—10 месяцев
(номинативная функция тоже является ведущей), к 13-14 месяцам слова
хореической и ямбической структуры встречаются примерно в равном ко-
личестве (помимо номинативной, в высказываниях ребенка начинает ярко
проявляться предикативная функция), а к 18 месяцам ямбическая структура
преобладает над хореической (Богомазов 1999).
256
 ведь они адекватно реагируют как на английскую, так и на русскую
речь взрослых, хотя их собственные реакции почти не отличаются.
Как в английском, так и в русском языке первые слова — это
осмысленные лепетные слоги, и им присущи те же особенности: оди-
| наковые согласные и редупликация. Слова мама — mummy, mommy,
няня — nanny, nana — рарра, титя — tit, бай-бай —bye-bye, пи-пи —
рее-рее, pi-pi, ням-ням — njam-njam1 имеют семантическое и этимоло-
гическое сходство, слова дядя, деда, тетя, баба, daddy, baby относятся
к одной тематической группе — обозначению людей, некоторые сло-
ва имеют лишь отдаленное семантическое сходство в других языках:
на, дай, puppy.
В развитии речи ребенка сталкиваются две тенденции:
• необходимость выбирать из своего речевого опыта новые средства
для выражения нового содержания;
• тенденция к сохранению коммуникативно отработанных средств,
которая не дает образным формам (квазисловам) исчезнуть из
употребления сразу и окончательно (Шахнарович 1977: 63).
Если в речи одноязычного ребенка данные тенденции способству-
ют появлению номинативной избыточности на короткий период вре-
мени, то билингвальные дети привыкают к постоянному добавлению
в их двуязычный словарь все новых и новых пар слов, обозначающих
один и тот же объект. Это, однако, не означает, что они дольше сохра-
няют квазислова как дополнительные средства для выражения. По-
I видимому, квазислова имеют для них такой же преходящий характер,
как и для одноязычных детей.
Русско-английские дети из наблюдаемых нами моноэтнических
семей использовали только русские квазислова, поскольку англий-
ских не было в инпуте, который они получали от своих русскоязыч-
ных отцов. Возможно, это одна из причин менее образного восприя-
тия действительности через английский язык, которое впоследствии
сказалось на более бедном в эмоциональном плане англоязычном
словаре. Удельный вес трех источников вербальных средств (русские
квазислова, русские конвенциональные слова и английские конвен-
циональные слова) на первом этапе был почти одинаковым. Если
бы в английском инпуте тоже присутствовали квазислова, то в рас-
поряжении ребенка-билингва было бы четыре источника средств для
общения, что сделало бы более сбалансированным его ранний вока-

1
Этот звукоподражательный редупликат зафиксирован в речи Хильде-
гард, англо-немецкого билингва (Leopold 1939/1954), Джулии, итальянско-
немецкого билингва (Volterra, Taeschner 1978), и других детей, одновременно
усваивающих два языка. Фонетически сходные варианты звучали и в инпуте
на каждом языке.
257
буляр. Возможно, сбалансированность инпута на уровне квазислов
стабилизирует его сбалансированность и на более поздних этапах
развития билингвальности.
В раннем словаре русско-английского ребенка, мама которого,
американка, разговаривала с ним на английском языке, квазислова
присутствовали и в английском, и в русском лексиконе, поскольку
с ним на каждом из языков общались носители этих языков. При
этом в 1 ;6— 1 ;7 его англоязычный словарь был намного обширнее, чем
русскоязычный, хотя ребенок жил с мамой в России. Это показывает,
что в течение первых лет жизни ребенка самое важное общество для
усвоения каждого языка — его родители, под их непосредственным
влиянием формируется языковое развитие малыша.
Значимость квазислов, или образных слов, важна во многих
аспектах. На ранних этапах развития речи ребенка они выполняют
функции предиката (Шахнарович 1979: 182). В речи билингвальных
детей русские образные слова в функции предиката появлялись в со-
четании как с русскими, так и с английскими словами:

Bread ням-ням (= I want to eat bread) (Андрюша, 1;6);

Дети дом бай (= Дети дома спят) (Петя, 1;9).

Отсутствие английских образных слов в инпуте уже на ранних

этапах сказывалось в необходимости обращаться за средствами
к русским единицам. Поскольку образные слова на ранних этапах
используются как конституэнты фразы, они постепенно подго-
тавливают ребенка к усвоению определенной структуры высказы-
вания. Использование квазислов двуязычным ребенком только из
русского инпута является одной из причин обращения к преди-
катам русского языка и на дальнейших этапах развития речи, как
английской, так и русской. Примеры из речи Пети на втором этапе
развития показывают, что квазислова присутствуют лишь в русских
высказываниях: Деда, пойдем ням-ням; Деда, пойдем бай-бай (Петя,
1; 11). Отсутствие английских квазислов ограничивало возможности
ребенка при построении первых двухсловных высказываний на ан-
глийском языке.
Несомненна коммуникативная эффективность образных слов,
поскольку, как показывает А.М. Шахнарович, это объясняется их
высокой информативностью, частотностью использования в обще-
нии с взрослыми и сверстниками. Ребенку достаточно сказать бух-
бо-бо, чтобы взрослый понял, что произошло (Шахнарович 1979:
181-183). Такого общения с взрослыми на английском языке русско-
английские дети-билингвы были лишены, что, возможно, тоже сни-
жало эффективность их коммуникации на ранних этапах.
258
 А.М. Шахнарович (1979) предложил такой ход развития наимено-
вания в онтогенезе:
• от предмета к звуку (на основе общности материальных свойств
предмета и знака);
• жесткая связь слова и предмета (слово — имя — часть предмета);
• от звука к имени (генерализация: одно имя — много предметов);
• принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в
мотивированном виде («двойные слова»),
У детей-билингвов специфика развития наименования начинает
проявляться на стадии принятия конвенциональных способов обо-
значения. К тому времени, когда появляются двойные слова (около
2;0), билингвы уже имеют достаточно большой запас межъязыковых
эквивалентов, т.е. обозначают с помощью двух наименований один и
тот же объект. При условии практически одновременного введения
двух языков в инпут развитие наименования идет более быстрыми
темпами (например, у Сережи).

Этапы развития лексико-семантической системы

Проследить самые ранние стадии развития лексической системы
довольно сложно, так как период ее активного становления оказы-
вается практически недоступным для экспериментального изуче-
ния. Доступ к изучению процесса становления лексико-семантиче-
ской системы открывают спонтанные высказывания ребенка и его
реплики в диалогах.
Как показывают исследования, на первом этапе системная ор-
ганизация детского словаря отсутствует. Словарь ребенка пред-
ставляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. О начале
второго этапа сигнализируют быстрый темп увеличения словаря
ребенка, вопросы о названиях предметов и их признаков; все это
свидетельствует о том, что в языковом сознании ребенка сложилась
некоторая система, позволяющая классифицировать новые лекси-
ческие единицы, поступающие из инпута. На третьем этапе ребенок
начинает объединять элементы ситуаций и лексемы, обозначающие
эти элементы, в тематические группы. В результате такой работы
у ребенка возникают и развиваются антонимические шкалы. На
четвертом этапе возникают синонимы, что свидетельствует о том,
что лексико-семантическая система отражает все основные отно-
шения между лексико-семантическими единицами (Лаврентьева
1995: 57-60).
В качестве одной из стратегий усвоения лексики, характерных для
одноязычных детей, называют стратегию взаимоисключения (Mutual
259
Exclusivity)1, которая заключается в том, что дети стремятся избегать
использования двух наименований для одного и того же объекта.
Однако, как указывает Ж. Пенг, двуязычные дети от этой стратегии
почти всегда отказываются. На применение данной стратегии оказы-
вают влияние два основных фактора: двуязычный или одноязычный
тип коммуникации и контекст усвоения тех или иных лексических
единиц. Оказалось, что реже всего стратегия взаимоисключения при-
меняется в одноязычной коммуникации на недоминантном языке,
чаще всего — в одноязычной коммуникации на доминантном языке,
а в двуязычном общении ее использование имеет средние показатели
(Peng 1999:169).
Стратегия взаимоисключения особенно характерна для одно-
язычных детей в период «взрыва» их номинативной активности (The
naming explosion), который происходит в возрасте 1;6-2;0 (Markman
1994). В активном лексиконе всех двуязычных детей в этот период
начинают появляться двуязычные эквиваленты. Процесс тем интен-
сивнее, чем более сбалансированно развивается билингвизм, как,
например, у Сережи. Стратегия взаимоисключения проявляется у де-
тей-билингвов только в выборе более легкой для произнесения фор-
мы из того или другого языка, но в этом случае она характеризует не
семантический, а фонетический (артикуляторный) аспект усвоения
языка/языков.
Подавление стратегии взаимоисключения в коммуникации од-
ноязычного типа на доминантном языке объясняется тем, что дети-
билингвы привыкают ориентироваться на язык адресата речи и уве-
реннее чувствуют себя в общении на Я г Из трех русско-английских
детей-билингвов самое активное подавление стратегии взаимоисклю-
чения наблюдалось у Сережи в монолингвальной коммуникации на
обоих языках, а билингвальный тип коммуникации был для него не
характерен. Его двуязычный лексикон отличался высокой степенью
сбалансированности. Петя и Андрюша до 2;0 лет применяли эту стра-
тегию довольно активно в англоязычной и билингвальной коммуни-
кации. Позднее Петя постепенно от нее отказался, а Андрюша со-
хранил. Поэтому сбалансированность словаря Пети увеличивалась,
а в активном словаре Андрюши начали появляться главным образом
русские номинации.
1
Другие теории, касающиеся формирования словаря и усвоения се-
мантики, например The Whole-object Hypothesis, the Taxonomic Hypothesis
(Markman 1994; Markman, Wachtel 1988), достаточно универсальны не только
для одноязычных, но и для двуязычных детей, так как связаны с их когнитив-
ным развитием. Двуязычных детей отличает стратегия речевого поведения,
которую характеризует гипотеза взаимоисключения, поэтому она здесь рас-
сматривается подробнее.
260
 К выводам о том, что для детей, одновременно усваивающих два
языка, нехарактерно использование стратегии взаимоисключения,
пришла и К. МакКлур, которая проводила исследование действия
этой гипотезы ходе усвоения детьми английского и романских язы-
ков (McClure 1999).
Активное подавление стратегии взаимоисключения позволяет
сделать вывод о том, что двуязычные дети склонны к усвоению сино-
нимов и антонимов, так как тактика называть один и тот же референт
разными лексическими единицами для них естественна и объясня-
ется самим процессом билингвальной речевой деятельности. Анализ
двуязычного словаря детей-билингвов показал, что синонимические
отношения формируются у них раньше, чем у большинства одно-
язычных детей1, поскольку в речи первых довольно рано начинают
использоваться межъязыковые эквиваленты, т.е. два названия для
одного предмета. Эти разноязычные названия ребенок поперемен-
но применяет для обозначения одного и того же понятия, причем
выбирает их вполне осознанно уже на втором году жизни. Об этом
свидетельствуют переключения-дублирования и спонтанные пере-
воды. Первые разноязычные синонимические пары для обозначения
качеств появляются на втором году жизни, т.е. до дифференциации
языков, в речи всех трех мальчиков. Андрюша обозначал качества до
двух лет с помощью русских квазислов и английских прилагательных:
dirty — кака (1;7), а также с помощью лексически полнозначных слов
из двух языков: cold — холодно, hot — горячий (1; 11); Петя использовал
слова много и many (Петя 1; 11); первые синонимические пары в лек-
сиконе Сережи появились очень рано: большая — big (1;6—1;7), мно-
го — many, вкусно — tasty (1;8—1;9).
Разумеется, такие синонимы не указывают на степень градации
качества, но в общем лексиконе ребенка они функционируют ана-
логичным образом2, так как на этапах до дифференциации языков
с их помощью говорящий делает свои высказывания более экспрес-
сивными, может замещать одну единицу другой для того, чтобы его
лучше поняли. Такая активизация словарного состава способству-
ет развитию лексико-семантической системы ребенка на каждом
языке.
1
Из достаточно большого количества детей, чьи высказывания зафикси-
рованы в дневниках матерей (От нуля до двух 1997), только у одной девочки
(Ани С.) до конца второго года жизни отмечены первые антонимы и синони-
мы (там же: 39). Возможно, хотя и маловероятно, что такие факты остались
незамеченными.
2
В. Леопольд также называет разноязычные названия одного и того же
денотата билингвальными синонимами (bilingual synonyms) (Leopold 1954:
177).
261
 Антонимы тоже появляются довольно рано и могут быть пред-
ставлены единицами одного или разных языков. Например, в речи
Андрюши сначала появились английские слова cold и hot, а затем
в течение одного месяца (1;11) их русские эквиваленты холодно и го-
рячий.
Развитие лексико-семантической системы двуязычного ребенка
на более поздних этапах отражает характер развития его билингваль-
ности. Сбалансированность билингвизма выражается, в частности,
в том, насколько совпадают количественные и качественные пока-
затели использования синонимических и антонимических ресурсов
в речевой деятельности ребенка на каждом из двух языков.

Лексическая и лексико-семантическая интерференция

Проблемы лексической и лексико-семантической

интерференции
К проявлениям лексической интерференции часто относят другие
формы взаимодействия языков — заимствования и ПК1. Лексическая
и лексико-семантическая интерференция проявляется в «идентифи-
кации значений корреспондирующих слов двух языков» (Имедадзе
1971: 27). По мнению Н.В. Имедадзе, психологическим механизмом
такой интерференции на некоторых стадиях овладения вторым язы-
ком является количественное и качественное отождествление семан-
тического объема лексических единиц двух языков. Она выделяет два
типа ошибок, возникающих в результате такого отождествления, —
на речевом уровне и на уровне денотатов.
Ошибки первого типа преодолеваются путем объяснения того
факта, что объемы корреспондирующих слов в Я, и Я2 не совпадают.
Ошибки второго типа связаны с трудностями в дифференцированно-
сти восприятия денотата слова Я,, имеющего несколько коррелятов
в Я2. Поэтому преодоление такой интерференции требует усвоения
нового способа членения действительности (там же: 28-29).
Встречаемость слов разных языков в пределах одного предложе-
ния характеризует ПК, а не интерференцию, так как до дифферен-
циации лексических систем она обусловлена отсутствием МФЭ, а
после дифференциации — развитием способности участвовать в ком-
муникации билингвального типа без нарушения грамматических пра-
вил МЯ. Поэтому тот тип интерференции, который называют лекси-
ческой интерференцией (Clyne 1975: 17; Saunders 1988: 181), здесь не
рассматривается. Это другая форма взаимодействия языков — ПК.
1
См., например: Ахунзянов 1978.
262
 Согласно М. Кляйну, на семантическом уровне существует
три типа переноса, или семантической трансференции (semantic
transference):
• калька, или буквальный перевод идиомы1 или сложного слова;
• семантическое заимствование, т.е. расширение семантического
объема слова в одном языке по аналогии с другим языком;
• ложный эквивалент, имеющий сходство в звучании со словом вто-
рого языка (Clyne 1967).
На уровне использования фразеологии, кроме калькирования,
М.М. Михайлов выявляет также структурное или семантическое
смешение фразеологизмов двух языков как результат недостаточно-
го усвоения грамматики Я2, искажения по аналогии с другими фра-
зеологизмами (без году месяц), расширения контекста употребления.
М.М. Михайлов использует понятие нулевой интерференции для
обозначения сознательного исключения фразеологизмов из речи
на Я2 из-за боязни сделать ошибку2, в результате чего страдает экс-
прессивность и эмоциональная насыщенность речи (Михайлов 1971:
45-46).

Лексико-семантическая интерференция при одновременном

усвоении двух языков
На этапе становления билингвизма при одновременном усвоении
двух языков в речи детей не наблюдается лексической интерферен-
ции ни на речевом уровне, ни на уровне денотатов, так как членение
действительности происходит одновременно с усвоением лексем,
обозначающих эти денотаты. Сначала такие связи устанавливаются
при восприятии речи взрослых и проявляются в виде невербальных
реакций ребенка (показа объектов, действий и т.п.), а затем при про-
изводстве речи. Однако это касается только объектов окружающей
ребенка действительности и тех понятий, которые он усваивает по
книгам и фильмам. Проблемы с обозначением недоступных его вос-

1
М.М. Михайлов рассматривает этот вид переноса как фразеологическую
интерференцию (Михайлов 1971), а Э.М. Ахунзянов называет его семантиче-
ским калькированием (Ахунзянов 1978:136). Если калькированию подверга-
ется только часть слова, то результат называют полукальками (там же: 145).
Более привычным для описания таких единиц является термин «гибрид».
2
Ср. со стратегией усвоения языков, избранной детьми-консерваторами,
а также со стратегией избегать артикуляционно трудных звуков в одновре-
менно усваиваемых языках. Возможно, эти стратегии характерны не только
для детей-консерваторов, но и для взрослых, изучающих иностранный язык.
Э. Хауген называет этот вид интерференции негативной интерференцией
(Haugen 1953).
263
приятию реалий культуры Я2 остаются такими же, как и при форми-
ровании искусственного билингвизма. Эта проблема характерна для
моноэтнического и биэтнического одновременного билингвизма,
развивающегося в одноязычном обществе.
До дифференциации лексических систем ребенок имеет в своем
распоряжении общий лексикон, объединяющий английскую и рус-
скую лексику. Для взаимодействия языков на лексическом уровне
после дифференциации языков характерны пиджинизированные
переключения, или окказиональные заимствования (субститу-
ции).
Первый тип семантической интерференции (по М. Кляйну)
встречается в речи детей-билингвов, одновременно осваивающих
оба языка, довольно часто и в период номинативной активности яв-
ляется одним из способов заполнения лексических лакун. Ребенок
знает название какого-то понятия на одном из языков, поэтому при-
бегает к буквальному переводу и создает семантическую инновацию.
Катрина Сондерс (5;4;2) использовала наименование ice bear, кальку
с немецкого Eisbar, так как не знала английского сочетания polar bear
(Saunders 1988: 170). В пятилетнем возрасте Петя часто калькировал
английские словосочетания, переводя их на русский, например: кар-
тошки в куртках от англ. potatoes in jackets.
Детские номинации-кальки с английского могут казаться ребен-
ку более приемлемыми, чем русские эквиваленты, если последние
звучат в современном языке менее мотивированно, а потому хуже
запоминаются. Так, пятилетний Петя, не знавший русских соответ-
ствий названиям игральных карт, нисколько не смущаясь этим, об-
учал игре свою знакомую девочку: Это слуга лопаток (the Knave of
Spades — пиковый валет), это королева дубинок (the Queen of Clubs —
крестовая дама), а это пять сердец (the Five of Hearts — пятерка чер-
вей) и т.д. Русских эквивалентов оба не знали, картинки на картах
вполне соответствовали своим «новым» названиям, девочка играла
в карты впервые, поэтому никаких проблем такой вольный перевод
не повлек за собой. Причиной появления калек было незнание рус-
ских эквивалентов, хотя каждое отдельное слово было Пете знакомо
в тех значениях, которые он запомнил из прочитанных ему сказок,
поэтому он воспользовался дословным переводом, а не прямой суб-
ституцией.
Калькирование для наименования карт хронологически пред-
шествовало пиджинизированным переключениям названий карт по
модели «английский корень + русский суффикс». Мальчик обратил
внимание на реакцию родителей по поводу своих вольных переводов
и решил воспользоваться другим способом номинации, который он
к тому времени освоил.
264
 Во всех случаях направление калькирования — от недоминантно-
го к доминантному языку. Этот факт можно объяснить тем, что по
каким-то причинам часть лексики не была представлена в инпуте до-
минантного языка, так как касалась сфер общения только одного из
родителей с его ребенком.
Буквальный перевод, по свидетельству Дж. Сондерса, стал на
какое-то время любимой языковой игрой его детей. Они переводили
все имена собственные с английского на немецкий, особенно если
их лексический состав был прозрачным: Mrs. Low, Pinewood и т.п.
(Saunders 1988:175-176).
Петя заинтересовался тем, как его фамилия (Коровушкин) была
написана в заграничном паспорте, и сделал такое замечание: Они
должны были написать "Peter the Cow" (9;2;2).
Второй тип семантической интерференции наблюдается на этапе
убывающего билингвизма. Это проявляется в неправильном выборе
тех лексико-семантических вариантов (JICB), которые в период бо-
лее сбалансированного двуязычия использовались в соответствии с
нормой. Например, в речи Пети, когда ему было 9 - 1 0 лет, наблюда-
лось использование глагола give в значении глагола let. Give me to do
it — по аналогии с русским сочетанием Дай мне сделать это. Однако,
после того как папа указал Пете на эту ошибку несколько раз, маль-
чик вновь вернулся к забытому им правильному употреблению.
На этапе формирования билингвальности при одновременном
усвоении двух языков выбор неправильного JICB в тех случаях, когда
семантические объемы полисемантичных слов в Я, и Я2 не совпада-
ют, наблюдается редко. Это объясняется высокой частотностью ис-
пользования слов как в инпуте, так и в аутпуте.
Дж. Сондерс приводит примеры нарушения сочетаемости слов
под влиянием другого языка: Не goes те on the nerves! {пол влиянием
немецкого Ergehtmiraufdie Nerven!) (Томас, 5;0;6) вместо Не gets on ту
nerves! (Saunders 1988: 171). Влияние одной из английских конструк-
ций прослеживается в появлении предлога в русском высказывании
Пети: Я молочу с молотком, а топорю с топором (Петя, 3;1). Все разго-
воры об инструментах Петя вел только по-английски с отцом, поэто-
му средств для выражения аналогичных семантико-синтаксических
связей на русском языке у него было недостаточно. В этой конструк-
ции он использовал и собственные неологизмы — глаголы, образо-
ванные от названий инструментов, возможно, по аналогии с соче-
танием играть игрушками, а кроме того, и по аналогии с моделями
образования существительных от глаголов в английском языке. Такие
употребления не характерны для речи взрослых на русском языке, но
ребенок хотел рассказать матери по-русски о том, чем он занимается,

265
поэтому воспользовался доступными ему средствами словообразова-
ния и перевода.
Можно предположить, что в условиях англо-русского детского
одновременного билингвизма избыточное использование предлогов
и других служебных слов1 в речи на недоминантном русском языке
является одним из частых случаев интерференции, однако исследова-
ний такого детского билингвизма пока нет. В речи русско-английских
детей-билингвов подобные явления наблюдаются лишь в периоды
относительной сбалансированности их билингвизма, когда интерфе-
ренция носит двунаправленный характер.
Третий тип семантической интерференции иллюстрируется при-
мерами из речи англо-немецких детей-билингвов Дж. Сондерса:
нем. weil было ошибочно воспринято как эквивалент английско-
му союзу while: Ilike this bread while it is very nice (Томас, 4;4;9); англ.
bright повлияло на использование немецкого прилагательного breit,
хотя последнее имеет совсем другое значение («широкий»): Oh!
Ich капп nicht sehen. Die Sonne ist sehr breit (Томас, 5;4;20) (Saunders
1988: 170).
Для русско-английских детей-билингвов третий тип семантиче-
ской интерференции нетипичен, так как в русском и английском
гораздо меньше сходства в звучании ложных эквивалентов, чем в не-
мецком и английском, во всяком случае в лексике повседневного
употребления, с которой сталкиваются маленькие дети.
В том возрасте, когда дети-билингвы уже сознательно усваивают
знания и умеют учиться, забытые ими факты Я2 и утраченные на-
выки речи на Я2 быстро восстанавливаются при специальном обуче-
нии, причем оно идет довольно легко, как это наблюдалось у Пети,
когда он брался за учебник английского языка в возрасте 10-12 лет.
На этапе убывающей билингвальности у Пети сохранилось пра-
вильное употребление рано усвоенных фразовых глаголов, которые
он запомнил в результате частого употребления как единые лексемы:
look for, look after, take care of, let down, stand up, lie down и др.

Усвоение грамматики
Усвоение категорий глагола
В начале 1980-х годов усвоению глагола ребенком начали при-
давать особое значение, так как в первую очередь глагол взаимодей-
ствует со структурой простого и сложного предложений, с особен-
ностями построения вопросов в каждом конкретном языке. JI. Блум

1
По статистическим подсчетам, в 100 предложениях на английском язы-
ке в среднем около 600 служебных слов: около 300 предлогов, 200 местоиме-
ний, около 100 других служебных слов (Бурденюк, Григоревский 1978:4).
266
подчеркивает, что между усвоением глагола и синтаксиса существует
тесная связь (Bloom 1981)1. Роль глагола как движущей силы разви-
тия всей грамматической системы языка подчеркивается и в специ-
альном исследовании Н.В. Гагариной, посвященном усвоению грам-
матических категорий русского глагола (времени, вида, лица, числа)
в детской речи с позиций конструктивистского и функционального
подходов (Гагарина 2008).
Устойчивое и правильное использование флексий с одними глаго-
лами, как считает JI. Блум на основании сопоставления наблюдений
за детской речью, еще не означает, что дети от 2 до 3 лет способны
правильно употреблять их со всеми другими глаголами. Было заме-
чено, что монолингвальные англоязычные дети обычно правильно
использовали флексии только с самыми частотными глаголами (do,
go, make), в то время как другие глаголы могли иметь лишь одну фор-
му. Например, одни глаголы появлялись исключительно с флексией
-ing, другие — с флексией -ed, третьи — с флексией -s (Bloom 1981:
165-166). Это означает, что у ребенка до 3 лет система глагольных
форм еще не стала устойчивой, так как сами глагольные категории
не усвоены.
В развитии каждой грамматической категории могут быть выде-
лены этапы, между которыми происходит переход количества в ка-
чество: постепенно усваиваются составляющие грамматической
категории (эти составляющие описаны), а затем ребенок осознает
категорию целиком. Так, в становлении категории времени в дет-
ской речи И.В. Бурдина выделяет три основных этапа. Наиболее ран-
ним среди дифференцированных представлений о времени является
представление об одновременности. Несколько позже ребенок начи-
нает выделять из временного континуума временное предшествова-
ние и противопоставлять действия в прошлом действиям в настоя-
щем. Грамматическое оформление будущего времени происходит на
1,0—1,5 месяца позже появления грамматической оппозиции «насто-
ящее время:: прошедшее время», что отражает ход когнитивных про-
цессов в сознании ребенка (Бурдина 1995: 21—22).
Билингвальный ребенок не всегда начинает использовать времен-
ные формы глаголов в каждом из двух языков параллельно, но по-
явление системы форм хотя бы в одном из языков уже означает, что
его представление о выражаемых ими грамматических отношениях
уже сформировано или находится на стадии формирования. Если во
втором языке формальные показатели выражения усвоенной катего-
рии встречаются в инпуте достаточно часто, то большого отставания

1
Сформированности глагольного словаря придают большое значение при
изучении речи детей с нарушением речевого развития (Серебрякова 1999).
267
в использовании нужных форм второго языка не наблюдается. Более
того, сбалансированный билингвальный инпут позволяет ребенку
усваивать средства выражения одинаковых категорий почти одно-
временно. Сдерживающим фактором могут оказаться нерегулярные
формы выражения значений времени. В связи с этим формы того
языка, в котором они выражаются более системно и регулярно, ино-
гда проявляют свое интерферирующее влияние на менее регулярные
формы другого языка.
Интересно, что при многократной повторяемости всех видовре-
менных форм английского языка для русского ребенка не состави-
ло трудности усвоить те формы, которые не имеют грамматическо-
го оформления в родном русском языке. В конце второго — начале
третьего года жизни билингвальных детей вполне системно на-
чали использоваться неопределенные (Indefinite), продолженные
(Continuous) и перфектные (Perfect) формы глаголов настоящего вре-
мени. Это можно объяснить и необходимостью таких форм в обще-
нии с отцом, и тем, что грамматики двух языков развиваются раздель-
но, а это накладывает некоторые ограничения на интерферирующее
влияние более сильного (доминантного) языка.
Возрастные ошибки наблюдались в оформлении причастий про-
шедшего времени, необходимых для перфектных видовременных
форм. К 3 годам Петя оформлял имеющиеся в его распоряжении
глаголы так, как слышал от отца, с 3 до 4 лет почти все глаголы,
правильные и неправильные, оформлял по образцу правильных и
лишь с 4; 1 постепенно вернулся к дифференциации форм согласно
норме.
С 1;8 Сережа начинает использовать в предложениях английские
глаголы в настоящем времени длительного вида, хотя и не всегда
правильно образует формы: I'm eating; Сережа turning steer wheel (1 ;9).
В русских предложениях глаголы образованы по правилам русского
языка: Папа кушает каша; Сережа хочет кушать (Сережа, 1;9).
Сопоставление ошибок русско-английских детей-билингвов и ан-
глоязычных монолингвов при усвоении некоторых грамматических
форм выявляет ряд совпадений. Дж. Пайн установил, что на ранних
этапах речевого развития английские дети факультативно исполь-
зуют флексии и вспомогательные глаголы для выражения грамма-
тического значения прошедшего времени при построении отрица-
тельных и вопросительных предложений. Для характеристики этого
явления была выдвинута гипотеза факультативности инфинитива
(the Optional Infinitive Hypothesis). Его проверка на материале речи
нескольких детей в Англии показала, что наряду с правильными фор-
мами (Не goes, he went) дети довольно часто говорили: Не go, he going.
Если нужно было построить отрицательное высказывание, то появ-
268
лялись формы: Не doesn't go; Не not go, но никогда не наблюдалось
использование таких структур как *Не doesn't goes; *Не not goes. В во-
просительных высказываниях правильные формы были характерны
как для вспомогательных, так и для лексически полнозначных глаго-
лов, например: Where does he go? What is he doing? (Pine 1999:171). По-
видимому, в этих употреблениях глагольных форм и следует искать
объяснения ошибок после того, как дети начали использовать вопро-
сы с вспомогательными глаголами. В вопросах значимые глаголы не
имеют показателей грамматического значения времени, поэтому они
часто отсутствуют и в утвердительных предложениях. Отрицание так-
же связано с использованием вспомогательных глаголов, поэтому не-
приемлемыми оказались структуры с дублированием грамматическо-
го значения лица и предложения с отрицанием без вспомогательного
глагола, но с флексией в смысловом глаголе.
Дети-билингвы, усваивающие английский язык, поставлены в бо-
лее сложные условия выбора, если другой их язык — синтетический,
богатый флексиями. В таких условиях большее разнообразие флек-
сий русского языка часто отвлекает их внимание от немногочислен-
ных флексий английского языка, вследствие чего они гораздо чаще
игнорируют их употребление вообще. Обычно это не касается форм
настоящего времени глагола be, так как они усваиваются вместе с
личными местоимениями. Для других глаголов возможны разные ва-
рианты употребления, в том числе и ошибочные.

Становление категории количества и числа

По мнению Н.И. Лепской (1997b: 60), к 2;6—3;0 у ребенка склады-
вается представление о количестве в его когнитивном аспекте. Имен-
но с этого момента начинается формирование числа как грамматиче-
ской категории, свойственной словам, обозначающим прежде всего
названия предметов и признаков. Показателями того, что ребенок ус-
воил данную категорию, являются значимое наличие или отсутствие
форманта множественного числа (осознание оппозиции «единствен-
ность — множественность»), а также, хотя и ошибочное, распростра-
нение уже усвоенной модели образования множественного числа на
существительные, отклоняющиеся от этой модели и не имеющие
формы единственного числа, например, по аналогии с моделью кош-
ки — кошка возникает пара детишки — детишка: Там одна детишка
(Петя, 2;0). Такие случаи похожи на образование форм единствен-
ного числа существительных, относящихся к группе pluralia tantum:
одну санку, одна ножница, один брюк. Поданным исследователей речи
монолингвальных русскоязычных детей, это явление встречается у
них в возрасте 2 - 4 лет (Цейтлин 2009:136-137).
269
 Усвоение категории числа иногда проявляется по-разному в речи
на двух языках. Когда ребенок уже усвоил понятие множественности
в целом, он демонстрирует адекватное использование форманта мно-
жественного числа хотя бы в одном языке, обычно в более сильном.
В его речи на слабом языке способы выражения множественности
могут либо отсутствовать, либо использоваться без всякой системы.
Например, он задействует формант множественного числа, хотя явно
имеет в виду единичный предмет. Так, Андрюша в 2 года достаточно
правильно для его возраста использовал русские существительные
в единственном и множественном числе, а в речи на английском, бо-
лее слабом языке, продолжал употреблять «застывшие» формы: пока-
зывая на одну ягодку, произносил berries. Такое явление встречается
и у детей, усваивающих один язык: слово попало в их лексикон в фор-
ме множественного числа, которая чаще использовалась взрослыми.
Например, девочка (1;0;05) показывает изображенный на картинке
подберезовик и говорит гибы (= грибы), поскольку это слово чаще
фигурировало именно в такой форме; мальчик (1;4) кричал бины
(= блины), когда хотел, чтобы ему дали блин (Цейтлин 2009: 130—
132). Отмечается, что на втором-третьем году жизни русскоязычные
дети нередко употребляют некоторые слова (волосы, зубы, уши и др.)
преимущественно в форме множественного числа (Воейкова 2007).
Стремление детей к регулярности в образовании форм множе-
ственного числа может привести к нарушению сложившейся нормы.
Этот факт универсален для разных языков. Так, С. Эрвин-Трипп пока-
зала, что английские дети образуют множественное число от слов foot и
woman путем прибавления морфемы -s: foots, womans, хотя от взрослых
они постоянно слышат формы /ее/и women (Ervin-Tripp 1971).
Как отмечает Т. Слама-Казаку, действие механизма «стремление
к регулярности» психологически объясняется склонностью к генера-
лизации, которая, в свою очередь, обусловлена тем, что нормативная
нерегулярная форма либо еще не освоена, либо тем, что регулярные
формы вообще более заметны и «действенны», даже если данный ин-
дивид уже слышал или сам ранее употреблял нерегулярную форму
данного слова. Этот процесс в основных деталях типичен для самых
разных языков и свойствен как взрослым, изучающим иностранный
язык, так и детям независимо от того, учат они иностранный язык
или овладевают родным (Слама-Казаку 1984: 299-300).
Об усвоении категории числа в русском языке свидетельствует
также нормативное согласование (Михайлова 1995: 63). Для англий-
ского языка эта синтаксическая связь ограничена только указатель-
ными местоимениями, поэтому ее оформление не столь актуально
при усвоении категории числа. Однако такое несовпадение не оказа-
ло влияния на становление согласования в русских словосочетаниях.
270
 В нашем материале были зафиксированы отдельные ошибки,
похожие на те, что отмечаются у одноязычных русских детей: два-
ми руками (Петя, 3;6). Андрюша использовал самые разнообразные
виды согласования числительного и существительного, правильные
и неправильные, в русских словосочетаниях: Две киски там (2;6);
Два волка (2;8); Четыре волки1 (2;8); в английских словосочетаниях:
Two clown; Two mamas (две фотографии мамы); в смешанных син-
тагмах: Василина two (две фотографии Василины); Two Саши; Two
Andy (2]6).

Усвоение категории рода

При согласовании прилагательного с существительным на про-
тяжении третьего года жизни ребенок часто делает ошибки, свиде-
тельствующие о том, что в этот период грамматическая категория
рода еще продолжает формироваться. Поэтому ошибки типа пузя-
тая тяйник (= пузатый чайник) (2;6;4) (пример из работы Ященко:
1998: ЮЗ)2 характеризуют речь как одноязычных русских детей, так и
детей-билингвов, одновременно с русским усваивающих английский
язык. Подобные примеры несогласования в роде наблюдались у Се-
режи (2;2): Это моя гараж, Это мой машина.
На третьем году жизни русские дети уже корректируют себя, если
согласование в роде кажется им неправильным, например: Анялисий...
лисяя (=Аня лысый...лысая) (Аня С., 2;1;30) (От двух... 1998:13).
В развитии категории рода в русском языке билингвальных детей
наблюдались явления, свойственные русским детям до 3 лет. Усво-
ение ребенком грамматических форм основано на ориентировке
в звуковой форме слова. Иногда эта ориентировка бывает ошибоч-
ной. Существительные, заканчивающиеся закрытым слогом, чаще
относятся к мужскому роду, в результате чего возникают употребле-
ния типа:

Крест как у скорого помоща (Петя, 3;5; 18);

Вон какой муль летает!(Петя, 3;6; 11) (= моль);
Мама, нарисуй мне такую большую морю, синюю такую (Петя, 3;7;13).

1
Ср. с примерами из речи русских детей: три окны, два галоша (Лепская
19976:61).
2
Аналогичные примеры из речи одноязычных детей: Мама аосий (= Мама
хороший), Аясий офка (=горячий ложка) (Саша С., 1;9;12) (От нуля до двух
1997: 181), Аня сама нозик биляля. Пахая. Патик полезу (= Аня сама ножик
убирала. Плохой. Пальчик порежу) (Аня С., 2;7) (От двух... 1998:6).
271
 Открытый слог иногда ошибочно сигнализировал о принад-
лежности существительного к женскому роду: Это большая стада*;
Ярасскажу про господу (Сережа, 2;4). В смешанных высказываниях
согласование английского существительного с русским глаголом
в прошедшем времени тоже подтверждало ориентацию ребенка на
тип слога: A book упай (= упал) (Петя 1;10).
Петя до 2;8 говорил о себе в женском роде: Я поела, Я пошла
и т.п. Подобные ошибки встречаются в речи и одноязычных рус-
ских детей (Цейтлин 2000: 115-116) и не обусловлены влиянием
английского языка, где категория рода отсутствует. Они объясняют-
ся отсутствием «мужского» образца в речи папы, поскольку он го-
ворил с сыном по-английски. Образцы для подражания по-русски
мальчику приходилось брать у мамы, откуда и появились: Я пошла;
Я взяла. У Пети подобные употребления заменились правильными к
3 годам. У Андрюши, который с 2;6 тоже говорил о себе в женском
роде, в 3;2 это явление наблюдалось еще довольно часто, хотя и не
во всех случаях. Для него, однако, характерна и более часто про-
являющаяся, чем у Пети, ориентация на открытый слог даже в тех
случаях, когда в инпуте присутствуют только правильные варианты:
Папа ушла.
Соотнесение английских существительных, заканчивающихся
на закрытый слог, с мужским родом при их использовании в речи на
русском языке, видимо, достаточно универсально, так как сохраня-
ется в билингвальном типе общения детьми школьного возраста: Ка-
кой towel from the kitchen? (Петя, 9;7), Мой face (Петя, 10;7). Если же
английское существительное заканчивается открытым слогом, то в
двуязычной коммуникации оно устойчиво ассоциируется с женским
родом:

Папа: Where is another screw?

Петя: Какая screw? (12;2;13).

Опираясь на результаты исследований об усвоении категорий

морфологии, А.М. Шахнарович делает вывод, что овладение детьми
формами слова основано на овладении внешними (звуковыми) вы-
ражениями этих категорий. Таким выражением являются флексии.
Сначала ребенок вычленяет в слове ту или иную морфему и лишь
позднее начинает сознательно ее использовать. Без вычленения мор-
фемы рода невозможно согласование (Шахнарович 1979: 199).

1
Ср. аналогичный пример в речи одноязычного ребенка: Неба касивая
(=Небо красивое) (Аня С. 1; 11; 10) (От нуля до двух 1997:39).
272
 Усвоение категории падежа
Наблюдения за речью детей-билингвов на русском языке позволя-
ют утверждать, что ошибки в использовании падежных форм объяс-
няются не влиянием английского языка, в котором категория падежа
практически отсутствует, а характерной особенностью усвоения этой
категории и субстантивных синтаксем русскими детьми. До 3 лет у
русских детей встречаются и отклонения в использовании предлогов
в субстантивных синтаксемах (см.: Мурашова 1997; 2000).
Как указывает Н.И. Лепская (19976), к началу третьего года жиз-
ни в языке ребенка можно обнаружить всю систему значений, пере-
дающихся в русском языке падежными формами, однако из-за отсут-
ствия предлогов и смешения флексий способы их передачи остаются
весьма несовершенными (например, читать книжка, налей вода, там
лежит столу, сидеть за забору). Лишь к 3;6 ребенок начинает исполь-
зовать флексии различных падежей в соответствии с нормой русского
языка.
До 3 лет ошибки встречались и в использовании предлогов ан-
глийского языка, например, они опускались: sheet paper (= sheet of
paper) (Петя, 1;11;1). К 3;6 русско-английские дети-билингвы диф-
ференцируют два языка, поэтому они тоже не допускают ошибок
в субстантивных синтаксемах, как и их одноязычные сверстники.

Особенности построения синтаксем

и высказываний
Функциональный подход к изучению высказываний позволя-
ет утверждать, что, несмотря на отсутствие структурированности
и морфологического оформления, даже самые ранние высказывания
ребенка представляют собой законченное целое, содержащее опре-
деленный смысл, т.е. в голофразах, однословных детских высказы-
ваниях, тоже имеет место предикация (Bloom 1973; Гринфилд 1984;
Базжина 1989; Кубрякова 1991; Савостеенко 1995).
Этап однословных предложений называют предпрограммным
этапом: умение строить программу еще не сформировалось, однако
предицирование осуществляется; в речи ребенка отражается некото-
рая деятельностная ситуация (Шахнарович 1979: 221). В голофразах
получает оформление самый значимый, информативный элемент
целостной ситуации. Остальная ее часть может быть выражена невер-
бальными средствами. Голофразы продуцируются с целью установле-
ния контакта со взрослыми, они всегда сопровождаются жестами или
мимикой, так как речевые возможности ребенка очень ограничены.
На разных этапах онтогенеза наблюдаются разные формы пре-
дикаций. Вслед за X. Вернером и Д. Капланом (Werner, Kaplan 1963)
273
А.М. Шахнарович выделяет следующие типы предикации по очеред-
ности их появления:
• утверждение, констатация некоторого факта действительности;
• констатация некоторого действия;
• выражение качества, атрибуции предмета (Шахнарович 1979:
226).
Предикация первого типа — самая ранняя — состоит в утвержде-
нии, что некий факт имеет место. На этом уровне предикации про-
является интерес к наименованию, свойственный детям. Обычно он
сопровождается жестами и телодвижениями ребенка, указывающими
на местоположение предмета. У двуязычных детей этот тип предика-
ции использовался как для русских, так и для английских утвержде-
ний.
Предикация второго типа может быть оформлена словами разных
частей речи, но все они служат для выражения каких-то требований
ребенка, чтобы что-то было сделано или действие прекратилось1.
Среди самых ранних английских высказываний такого типа были от-
мечены такие: £^>/(Петя, 1;2) — просьба взять на руки; Bye-bye (Се-
режа, 1;2) — в ответ на вопрос о том, где папа, сообщает, что папа
ушел2. Позднее появились английские глаголы: Со/яе/(Петя, 1;7; Се-
режа, 1;7; Андрюша, 1;11) — для тех ситуаций, когда звал маму или
папу; Cover! (Петя, 1; 10) — просьба накрыть одеялом. Сережа раньше
двух других детей начал использовать глаголы в своих просьбах: Take
те!(Сережа, 1;9) — просьба взять его на руки; Give! (Сережа, 1;7;19);
Open! (Сережа, 1;9); Drink! (Андрюша, 1; 10) — просьба дать попить.
Предикация третьего типа — предикация атрибуции — означа-
ет понимание ребенком различия между объектом и качеством. При
овладении этим типом предикации сначала идет выделение самосто-
ятельного бытия качества, а затем приложение этого качества к объ-
екту (Шахнарович 1979: 228). Дети-билингвы использовали для вы-
ражения этого типа предикации как английские, так и русские слова.
Петя говорил: «Жарко!» ['z'ajka] в 1;8-1;9, когда укладывали спать и
накрывали одеялом, когда не хотел одеваться или раздеваться, когда
другие одевались, чтобы уходить. Для него это слово обозначало не-
желательную или неприятную ситуацию. Андрюша сообщал, глядя на
что-то грязное: «Dirtyb> или «Кака.i (1;9); когда ел кашу, говорил маме:
Горячий!, а папе сообщал: Горя... Hot!Hot!(1;10).

1
О составе предикатов русского ребенка на этапе голофраз см.: Селедки -
на 1999.
Интересно, что Хильдегард, дочь В. Леопольда, передавала то же семан-
тическое содержание с помощью тех же английских слов bye-bye\ Dada bye-
bye, choo-choo train, New York (1;11) (Leopold 1939/1954:47).
274
 Вслед за однословными высказываниями появляются двуслов-
ные. Сначала они представляют собой соединение в предложении
названий отдельных элементов ситуации без выражения связи между
ними (папа бай-бай, bread ням-ням, daddy bye-bye), но уже на этом
этапе можно увидеть начало программирования высказывания. За-
тем с помощью интонации соединяются отдельные названия ситуа-
ции, хотя у ребенка еще недостаточно средств для выражения связей
между ними: Баба хлеб булка. (= Бабушка пошла за хлебом и булкой.)
(Сережа, 1;8); Дядя дом. (= Дядя вошел в дом.) (Петя, 1;8). Материал
последующих этапов свидетельствует об усвоении грамматических
категорий и синтаксических связей.
В ряде исследований (Гринфилд 1984; Савостеенко 1995) уста-
навливается порядок появления актантов вслед за голофразами.
В двусловных высказываниях сначала появляется базовая структура
«агенс + предикат», затем к ней добавляется объект действия, позд-
нее — адресат действия, затем — инструмент действия и т.д. Вербали-
зацию получают также место, цель и причина действия или явления.
К 2;6 порядок следования элементов может быть как нормативным,
так и с отклонениями от нормы. Порядок появления в высказывани-
ях еще не говорит о том, что соответствующие актанты нормативно
оформлены в речи. Грамматически правильное оформление синтак-
сем зависит от того, насколько усвоены морфологические категории
и формы. Например, существительное употребляется без флексии
(отсутствуют системные морфемы), а получив нужную флексию, оно
может использоваться без соответствующего предлога. Оформле-
ние синтаксем в соответствии с нормой идет параллельно усвоению
структуры высказывания.
О степени самостоятельности в использовании определенных
синтаксем ребенком, об их вхождении в его синтаксемный репертуар
можно судить по особым, не представленным в инпуте лексическим
репрезентациям. Именно это позволяет считать их достоянием его
собственной грамматики. Особую роль в организации этого процесса
играют вопросы матери, обращенные к ребенку (Цейтлин 1999).
Порядок появления актантов в речи билингвальных детей в целом
совпадает с порядком их усвоения одноязычными русскими детьми1.
Поскольку такой порядок характерен и для английского языка, то
отклонений и интерференции на ранних этапах в этом аспекте не
было. Различия определялись в характере оформления синтаксем,

1
Интересно, что изоморфизм в усвоении типов предложения (высказы-
вания) наблюдается и при последовательном овладении первым и вторым
языками (Федосеев 1992).
275
так как при усвоении английского языка количество и содержание
их морфосинтаксического наполнения не совпадали с русским язы-
ком.
На первом этапе в речи детей соединялись не только слова двух
языков, но и квазислова. У русско-английских билингвальных детей
квазислова чаще наблюдались в русских высказываниях, так как при
моноэтническом билингвизме они были представлены в английском
инпуте очень скудно.
На первом этапе, помимо однословных высказываний, наблюда-
лись двухсловные высказывания, в которых присутствовали русские
конвенциональные слова и квазислова, а также некоторые английские
слова. В этих высказываниях, несмотря на отсутствие соответствую-
щего грамматического оформления, уже прослеживается предикация:
Тетя ах/(=Тетя красивая); Тиух/и Tea hot![Xu] (= The tea is hot); Папа
bye-bye (= Papa has gone away) (Сережа, 1;4); Papa, up!(= Papa, take me
up) (Петя, 1;2); Bye-bye, бабаf; Hi, мама!(Сережа, 1;6).
На втором этапе английские, русские и смешанные высказывания
были примерно равны по длине, но количество квазислов в них рез-
ко уменьшилось. Этот факт свидетельствует об усвоении системных
морфем, которые позволяют грамматически правильно оформить
синтаксемы.
Первые речевые акты ребенка представляют собой обращения
и побуждения, важнейшим грамматическим средством в которых яв-
ляется интонация1. Самые ранние побуждения в речи русских детей и
детей, одновременно усваивающих русский и английский языки, вы-
ражаются формами дай и на в их различных фонетических вариантах.
Английские эквиваленты побуждений с использованием give и take
появляются в речи билингвов намного позже2. Даже англо-русский
ребенок (Максик), с которым его мать, американка, разговаривала
по-английски в России, в возрасте до 1 ;7 просьбу взять что-то произ-
носил, как и все русские дети: На1.
На втором этапе речевого развития (1;6—2;0) по-прежнему пре-
обладают императивные высказывания: Папа, день тапа (= Папа,
1
О разнообразных смысловых, прагматических и фонетических вариан-
тах этих речевых актов см.: Онипенко 1992.
2
Интересно, что и англоговорящие дети начинают употреблять эти гла-
голы после усвоения многих других. Предположительно, данный факт объ-
ясняется их артикуляторной сложностью. Однако это не означает, что англо-
говорящие дети на раннем этапе речевого развития ничего не просят и не
предлагают. Из дневниковых записей и бесед с англоговорящими матерями
выяснилось, что первым глаголом для выражения просьб что-то им дать яв-
ляется want в форме wanna.
3
Как оформлялись просьбы дать ему что-то, из записей матери не ясно.
надень тапочки) (Петя, 1;8); Мама, соте!(Петя, 1;9). В высказывани-
ях Сережи тоже отмечено преобладание императивов, как русских,
так и английских: Иди, мама!; Papa, get up!; Give, papa!; Papa, come!;
Papa, go! (Сережа, 1;7); Give cookie!; Buckle my shoe!(Сережа, 1;8); Jesus
Christ, help me!; Give, daddy, some water!-, Go there! (Сережа, 1;9).
Если в английских высказываниях глагол отсутствовал, послелог
передавал его семантику вполне однозначно, так как ребенок вос-
полнял его значение невербальными средствами: Papa, up! (= Papa,
take me up!) (Петя, 1;6); Papa, on boots! (= Papa, put on the boots!)
(Сережа, 1;8).
Русские, английские и смешанные высказывания начинают ис-
пользоваться для номинации, констатации действия или направле-
ния: It's а саг (Петя, 1;9); А Ьоокупай (= Книга упала) (Петя, 1;10);
Дядя дом (=Дядя вошел в дом) (Петя, 1;8).
С 2 лет констатации фактов у Сережи имели вид рассуждения,
например, о наличии каких-то предметов у разных людей: У Кати
есть юбка, у папы нет юбков, у папы есть брюки, у мамы есть штани-
ки. Это рассуждение прервано маминым вопросом: А что у Сережи
есть? Поскольку Сережа был без штанов, он ответил: У Сережи есть
ноги (2;0).
С 2 лет Сережа начал строить сложные предложения: Надо приде-
лать колеса, и будет красивая машина (2 года). В ответ на восклица-
ние мамы: Ты мой маленький!— Сережа заметил: Яне маленький, я —
Юдаков (2;0). В сложноподчиненных предложениях выражались и
причинно-следственные отношения: Мама, не кусай меня, потому
что ты не серый волк! (2; 1). По-английски он тоже начал строить
сложные предложения: Because the tyre is flat, I'll change the tyre (Се-
режа, 2;0).
С 2 до 3 лет начинают появляться вопросы. У русских детей наи-
более активно они используются с 2;6. Умение инициировать вопрос
считается важным этапом в развитии языковой и коммуникативной
компетенции ребенка, в совершенствовании его диалогического
общения. Порядок появления вопросов может варьироваться, одна-
ко для большинства детей характерны сначала вопросы где?и что?/
кто?1.
Порядок появления специальных вопросов в речи англоязыч-
ных детей, за которыми наблюдали в возрасте 1;10-3;0, согласно ис-
следованиям Л. Блум, следующий: what, where, who, how, why, when
(Bloom 1981). Первые вопросы с вопросительными словами what,
where, who— это вопросы об объекте, месте и агенсе. Они имеют

1
Подробнее о структуре и функциональной специфике детских вопросов
см.: Казаковская 1999; Казаковская, Люблинская 1999.
277
относительно простую синтаксическую структуру и отражают поря-
док появления актантов в ранних сообщениях ребенка. Более позднее
появление вопросов с how, why, when объясняется более сложными се-
мантическими отношениями, которые в них выражены, и дня ответа
на которые требуется достаточно развернутое и информативно насы-
щенное сообщение.
Первые вопросы об объекте, месте и агенсе требовали от ребенка
минимального набора глаголов. JI. Блум заметила, что большинство
детей использовали в них чаще всего глаголы do, go, happen. Вопросы
о других параметрах ситуации требовали гораздо большего разнообра-
зия глаголов и развития мышления, поэтому их появление относилось
к более поздним этапам.
Понимание как русских, так и английских вопросов детьми-би-
лингвами отражалось в степени адекватности их рёакций. Первые
вопросы в инпуте на английском и русском языках являются прось-
бой показать что-то или где-то. Дети показывали своих родственни-
ков, игрушки, части тела у себя, родителей и игрушек. Впоследствии
в речи родителей на каждом языке появились вопросы со словами как
и how (How big/fast/old are you?)-, к 1;2 Сережа научился реагировать на
эти вопросы действиями или жестами.
Первые вопросы в речи русско-английских детей-билингвов яв-
лялись имитацией вопросов взрослых, которые ребенок повторял
в сходных ситуациях: Кто там? (Петя, 1;11). Структура английских
специальных вопросов напоминала русскую, например: Where green
dog (Сережа, 1;7). Иногда в ответ на сообщение взрослых ребенок
переспрашивал, используя только вопросительное слово Where?(Се-
режа, 1;7). В 1;9 Сережа обо всех предметах задавал вопросы Whothis?,
но иногда и What this?
В это время репертуар русских вопросов, которые Сережа задавал
себе и другим, был еще разнообразнее. Например, сидя с книжкой и
разглядывая картинки с машинами, мальчик беседовал сам с собой
так: Это то?(=Эт что?) — Этолуль. (=Эторуль). — Кой луль?(=Ка-
кой руль?) — Тоти (=Черный). — Это нет сиси луль (Это не синий
руль). — Де сиси луль? (=Где синий руль?) — Вот сиси луль. (=Вот си-
ний руль) (Сережа, 1 ;9). В этом возрасте мальчик задавал вопросы и об
идентификации объекта, и о его качестве, и о местоположении, при-
чем, как записала его мама в дневнике, он действительно показывал
руль того цвета, о котором говорил. Двое других детей начали задавать
вопросы позднее, с 2;6, Петя — на обоих языках, а Андрюша — только
по-русски.
С 2;8 Сережа начал задавать многочисленные вопросы со словами
почему и зачем: Почему я не хочу спать? В 2; 11 Сережа задает много
разнообразных вопросов маме: Это чья кровать?— Папина - А это
278
что? — Покрывало — Зачем? — Для красоты. — А папа — красота
что ли?
В английских специальных вопросах Сережа в 2;9 уже использует
прошедшее время, но без вспомогательного глагола: Where you went?
Довольно рано появляются английские специальные вопросы, но
без глагольных форм: Where green dog? (Сережа, 1;7); Who this?, What
this?( Сережа, 1;9).
Аналогичные структуры наблюдались в речи англо-французской
девочки Каролины — в 2;2—2;4 она задавала вопрос так: What that?От-
сутствие, глагола отмечено и в ее общих вопросах: Mama happy?(Celce-
Murcia 1978: 43). В вопросах Томаса Сондерса, для которого англий-
ский язык является родным и доминантным, отсутствие инверсии и
вспомогательного глагола наблюдалось даже в 3;9: What else Grandma
said? Порядок слов в немецких вопросах также не был инвертиро-
ван (3;10;7): Was diese Manner machen? (= Was machen diese Manner?)
(Saunders 1988:162).
Развитие структуры общих вопросов в английском языке проходи-
ло ряд этапов, лишь на последнем из которых (около 4 лет) дети усво-
или все необходимые свойства. Порядок усвоения вопросительных
структур был выведен Д. Слобином как универсальный (Slobin 1970),
причем он характерен не только для монолингвов, но и для билинг-
вов. Так, М. Свейн проследила порядок усвоения структуры общих во-
просов в речи четырех англо-французских детей-билингвов в возрасте
2;10-4;0 и выяснила, что самым последним аспектом усвоения кон-
струкций была инверсия. Но даже в 4 года она распространялась толь-
ко на вопросы без отрицания, а отрицательно-вопросительные пред-
ложения по-прежнему строились без инверсии (Swain 1977: 30—34).
Более позднее усвоение инвертированного порядка слов в англий-
ских вопросах объясняет неустойчивость действия этого правила в ре-
чи русско-английских детей-билингвов. Англо-немецкие дети-би-
лингвы тоже усвоили инвертированный порядок слов в обоих языках
лишь около 4 лет (Saunders 1988). Положение усугубляют еще две при-
чины: отсутствие инверсии в русских общих вопросах и в удостовери-
тельных (декларативных, неинвертированных) английских вопросах,
часто встречающихся в неформальной английской речи.

Грамматическая интерференция на этапе становления

билингвизма
Ряд исследователей отмечает влияние моделей доминантного
языка на образование структур в речи на недоминантном. Такую ин-
терференцию отметили В. Ип и С. Мэтьюз (они использовали тер-
мин «трансференция»), исследуя речь китайско-английского ребен-
279
ка (1;6—3;6) в Гонконге на протяжении двух лет. Кантонский диалект
китайского языка, который ребенок усваивал одновременно с ан-
глийским в семье по принципу «один родитель — один язык», зна-
чительно преобладал по объему инпута, что повлияло на образование
ряда английских структур по моделям кантонского диалекта (Yip,
Matthews 1999; 2007).
Другой подход к объяснению интерференции опирается на выбор
стратегии облегчения, экономящей языковые усилия. В соответствии
с этой стратегией двуязычным детям свойственно активизировать
возможную, хотя и нетипичную структуру в Я2 на том основании, что
эта структура характерна для Я,. Имея в своем распоряжении такие
средства, они не смешивают языки, а делают «оптимальный выбор».
Этот выбор не является случайным: на тех участках структуры, где ее
оформление требует неоднозначности в применении правил Я2, на-
блюдается влияние Я,, если его правила для таких же структур более
последовательны (Muller 1998а).
При одновременном усвоении двух языков, но опережении в ус-
воении каких-то грамматических структур стратегия «оптимального
выбора» вызывает интерференцию в разных направлениях в зависи-
мости от того, в каком языке эта грамматическая структура усвоена
прочнее. Эту стратегию можно сравнить с действием «правила по
аналогии», свойственного детям при освоении родного языка: они
расширяют применение какого-то правила или модели к тем едини-
цам, на которые распространяется другая модель, еще недостаточно
освоенная ими.

Ошибки в использовании форм артикля

Категории рода и падежа в немецком языке были одним из основ-
ных источников ошибок (до 50 %) для всех троих детей Дж. Сондер-
са. Однако он не считает, что ошибки в выборе правильной формы
артикля появлялись под влиянием английского языка. Если бы это
было так, то дети выбрали бы какую-то одну форму и регулярно ис-
пользовали ее там, где в английском языке поставили бы английский
определенный артикль. Но этого не произошло. Дети просто делали
ошибки в выборе правильного артикля. Томас, например, до 6 лет
чаще всего использовал формы артиклей мужского рода с существи-
тельными среднего рода и именительного падежа вместо косвенных.
Фрэнк еще больше упростил систему артиклей: он использовал das
для всех родов и падежей в единственном числе и die для всех слов
во множественном числе. У Катрины были представлены почти все
формы артиклей, но не всегда правильно и последовательно, а форму
den она использовала для аккузатива всех существительных незави-
280
симо от их рода. Специальные упражнения на употребление арти-
клей, которые Дж. Сондерс проделывал с детьми в возрасте от 6 до 8
лет, принесли свои плоды: восьмилетние сыновья после этого редко
делали ошибки на выбор артиклей в немецком языке (Saunders 1988:
163-165).
Возможно, влияние английского языка сказывалось в применении
стратегии облегчения, действие которой проявлялось в упрощении и
количественном сокращении форм немецкого артикля. Образцом для
детей послужил английский определенный артикль, представленный
только одной формой. Английский язык превалировал в инпуте этих
детей, что тоже усиливало его воздействие на усвоение системы не-
мецкого артикля. Для русско-английских двуязычных детей эта про-
блема не была актуальной, так как в доминантном для них русском
языке артикля нет.

Ошибки в образовании множественного числа существительных

Несмотря на более сложную систему образования форм мно-
жественного числа немецких существительных, дети в семье
Дж. Сондерса делали мало ошибок. Эти ошибки определялись не
интерференцией английского, а наличием нескольких моделей
формообразования в немецком языке, т.е. дети делали ошибки на
основе внутриязыковой аналогии: Sie haben keine Kleidem (= Kleider)
(Фрэнк, 5;0;3). Редко, но были и следы влияния английского фор-
мообразования: Brauchen Strafienbahns (в норме: Strapenbahnen) ein
Gleis? (Томас, 3;10;7) (Saunders 1988: 169). К сожалению, Дж. Сон-
дерс не указывает причин и более широкого контекста таких слу-
чайных ошибок.
У детей с русско-английским билингвизмом интерференции в об-
разовании форм числа существительных не было, встречались только
внутриязыковые отклонения, основанные на действии аналогии.

Категории лица и числа: ошибки в формах глагола

Возрастные ошибки были отмечены в английских высказываниях
русско-английских детей-билингвов. Сережа смешивал формы 1 и
3-го лица ед. ч. глагола be и do: lis, Idoesn't (Сережа, 2;2—2;7), но с 2;8
он сам себя исправляет: lam, I don't.
Окончание -5 у существительных во множественном числе и у гла-
гола в 3-м лице ед. ч. простого настоящего времени (Present Indefinite)
использовалось сначала не во всех случаях, но с трехлетнего возраста
употребляется нормативно. К этому времени многочисленные флек-
сии в русском языке дети использовали так же, как и их одноязыч-
ные сверстники. Поэтому, как и во многих других случаях детского
281
билингвизма, которые включали комбинации аналитического и син-
тетического языков, немногочисленные флексии первого оставались
как бы незамеченными на фоне более богатого флексиями второго.

Порядок слов: ошибки в структуре вопросов

Несовпадение порядка слов в немецком и английском предло-
жениях должно вызывать трудности у детей, которые усваивают их
параллельно. Такое заключение можно было бы сделать на основе
контрастивного анализа. Однако у детей Дж. Сондерса такие ошибки
составляли в среднем не более 10% от всех ошибок в немецкой речи.
Некоторое влияние немецкого порядка слов ощущалось в англий-
ских предложениях детей: Mum, I had ту school jumper all day on (То-
мас, 5;5;2); Shane, Dad comes at eight o'clock home (Фрэнк, 5;5;23).
Постоянно повторяющейся ошибкой Томаса является неправиль-
ный порядок слов после союза weil в немецких придаточных пред-
ложениях: In Hamburg ist mein Deutsch besser geworden, weil ich benutze es
viel mehr (12;8;29). Дж. Сондерс отмечает, что был период (4;2-5;0),
когда Томас использовал в таких случаях правильный порядок слов.
Он считает, что такое постоянство в отклонении от нормы может
объясняться и тем, что в немецкой разговорной речи тоже допуска-
ется отступление от этого правила, поэтому такое отклонение можно
и не считать ошибкой.
У других детей Сондерса ошибочный порядок слов в немецких
придаточных предложениях соседствовал с нормативным: Oh, sie hat
nurgesagt, dap sie hat ihr Programm verpafit, weil sie im schlafen war, Bert,
und, ah, dap Opa ein Eis macht (Фрэнк, 10;0) (Saunders 1988:166-168).
От 2;0 до 3;0 проходило постепенное становление порядка слов
в специальных вопросах русско-английских билингвов. До 3;0
лет Сережа не использовал глагол-связку и вспомогательный гла-
гол: Where green dog? (1;7); What_ this? (1;9); Who_ this? (1;9);
Where you went? (2,9). По структуре эти вопросы очень сильно на-
поминают русские, но их появление можно объяснить не только воз-
действием русского языка.
Порядок слов и использование вспомогательного глагола в таких
конструкциях представляют трудность и для англоязычных детей до
3 лет, так как вспомогательные глаголы усваиваются позднее, чем ре-
бенок начинает задавать специальные вопросы (Bellugi 1971:98-102).
Возможно также, что дополнительную трудность для усвоения слож-
ных форм русским ребенком вносило и присутствие другого языка,
с другими правилами, но это влияние не было определяющим.
На этапе убывающей билингвальности интерферентное воздей-
ствие русского языка на английскую речь Пети, чей билингвизм
282
характеризуется явной и сильной доминантностью, несомненно.
В первую очередь это влияние задело те структуры, которые были
усвоены позже (сложные глагольные формы, инвертированный по-
рядок слов и др.).
Если порядок слов в двух языках отличается, он часто подвергается
интерференции. За исключением тех случаев, когда инверсия поздно
усваивается детьми и в родном языке, например в английском, такую
интерференцию предсказывают и наблюдают при усвоении языков
с различным порядком слов, например, у англо-немецких билингвов.
Это проявление интерференции было замечено у детей Дж. Сондерса
(Saunders 1988:165-169).

Вспомогательные глаголы: ошибки в образовании форм

Дети-билингвы начали правильно использовать вспомогательные
глаголы в повествовательных предложениях еще до 2 лет: lam eating
(Сережа, 1;9). В течение года они чередовались с ненормативными
/ turning steer wheel (Сережа, 1;9), но постепенно нужные конструк-
ции были усвоены.
Подобное отсутствие вспомогательных глаголов — явление, до-
вольно обычное для одноязычных и двуязычных детей. Ср. приме-
ры из речи Катрины, с рождения усваивавшей английский (родной)
и немецкий (неродной) языки: I caughting fish with ту Angelrute
(нем. удочка) (2;4) (Saunders 1988: 52-53); I ringing up Dad (2;3;13)
(ibid.: 70).

Неправильные глаголы: ошибки в образовании форм

К 3 годам и Петя, и Сережа правильно употребляли формы гла-
голов в Present Indefinite, Present Continuous, Present Perfect и Past
Indefinite. Так же как и большинство англоязычных детей, после
периода нормативного употребления форм неправильных глаголов
в Past Indefinite и Present Perfect, в соответствии с так называемым
U-образным развитием (U-shaped development), мальчики начали об-
разовывать указанные формы по образцу правильных глаголов: I have
catchedyou (Петя, 3;1). Через некоторое время нормативность употре-
бления форм восстановилась.
Новый этап в подобном развитии грамматической компетенции
наблюдался при постепенной утрате билингвальности: начали за-
бываться формы неправильных глаголов, причем настолько, что по-
явились совершенно «новые» образования — от форм прошедшего
времени неправильных глаголов образовывались формы прошед-
шего времени по образцу правильных глаголов: wented (Петя, 9;2);
boughted (Петя, 11;9). Это означает, что при убывании билингвально-
283
сти U-образное развитие в недоминантном языке может повторяться.
В доминантном языке этого не происходит, так как нет длительного
отсутствия коммуникативной активности.
Дж. Сондерс наблюдал такие ошибки у всех детей в их родном ан-
глийском языке до 6 лет. Катрина (4;4): Graeme catched the ball. Фрэнк
(4;4): Idraweda biggoanna. Томас (4;2): Peter throwed the claypidgeon real
high. Это были основные ошибки детей до 6 лет в их родном англий-
ском языке: 40,7 % у Томаса, 35,3 % у Фрэнка и 51,9 % у Катрины
(ibid.: 162).

Категория определенности/неопределенности:
ошибки в использовании артикля
Отсутствие артикля в русском языке влияет на возникновение
трудностей в его усвоении взрослыми и детьми, изучающими англий-
ский язык. Судя по магнитофонным записям, некоторые сложности
в этом плане были и у отца Сережи, что объясняет ненормативное
отсутствие артикля в ряде английских высказываний Сережи до 2 лет.
Постепенно, в ходе общения, папа и вслед за ним сын совершенство-
вали свои навыки в употреблении определенного и неопределенного
артиклей.
Петя усвоил правильное употребление неопределенного артикля
удивительно легко. До 1;8 он выделил его как самостоятельный грам-
матический формант, используя в конструкции It's а... Ошибочным
было только включение в эту конструкцию неисчисляемых суще-
ствительных и имен собственных, но категория исчисляемости/не-
исчисляемости в раннем возрасте недоступна пониманию ребенка.
Однако именно эта ошибка и указывала на то, что ребенок усвоил
одну из моделей использования неопределенного артикля.

Порядок слов
Рассмотренные выше грамматические явления явно свидетель-
ствуют в пользу теории раздельного развития, согласно которой
грамматические системы двух языков при их одновременном усвое-
нии формируются самостоятельно с самого начала, не испытывая
взаимовлияния. Однако не следует игнорировать факты взаимодей-
ствия двух грамматик на некоторых участках этих систем.
Согласно модели общего хранения (The Common Storage Model),
предложенной M. Свейн, если в двух языках существует одинаковое
или сходное правило, то оно усваивается только один раз, но при-
меняется к обоим языкам; разные правила усваиваются раздельно
(Swain 1977: 30).
284
 Некоторые факты трактуются как явные проявления интерферен-
ции именно в том смысле, в котором их можно объяснить с помощью
модели общего хранения. С этих позиций интерференцию можно
рассматривать в двух направлениях. Во-первых, она может возник-
нуть в результате неосознанного подчинения единиц одного языка
правилам другого языка, когда правила в одном из языков действуют
с меньшим количеством исключений. Во-вторых, ребенок иногда со-
знательно, но ошибочно трактует различающиеся в двух языках пра-
вила как общие для этих двух языков.
Одним из фактов интерференции первого направления явля-
ется русский порядок слов и нарушение валентности английского
глагола в высказываниях Сережи, характерных для периода с 2;0 до
3;0: Give , daddy, some water, Doesn't bite a grey wolf a car. Эти пред-
ложения напоминают русские: Дай, папа, немного воды (в русских
просьбах мы часто опускаем мне после глагола дай, что не характерно
для употребления английского глагола give) и Не кусает серый волк
машину.
Второе направление интерференции более характерно для пе-
риода систематизации грамматики на этапе возрастающей доминант-
ности одного из языков. Объема инпута недоминантного языка ста-
новится недостаточно для систематизации его фактов, в результате
чего проводятся необоснованные параллели между правилами двух
языков. Особенно заметны эти обобщения в области порядка слов,
совершенствование которого приходится на более поздние этапы ре-
чевого развития, когда общения на недоминантном языке становится
все меньше.
В речи русско-английских детей-билингвов подобные проявле-
ния воздействия русского языка объясняются не только его доми-
нантностью. Интерференция может встречаться в речи взрослого не-
носителя английского языка, что позволяет говорить о вторичной, а
не детской интерференции у ребенка-билингва.
Еще одной причиной интерференции в области порядка слов мо-
жет быть использование стратегии оптимального выбора, что про-
исходит не случайно. Сравнение речи билингвов с детьми-моно-
лингвами выявляет сходство их ошибок в порядке слов. Различие
наблюдается при количественном анализе ошибок: в среднем у де-
тей-билингвов они чаще, чем у монолингвов, но если доминантный
язык совпадает с языком монолингвов, то это преобладание отмеча-
ется не всегда.
В период до дифференциации языков Петя использовал формант
винительного падежа с английским существительным: (Give те) your
hand-ю. Аналогичная просьба к маме по-русски звучала так: Твою руч-
ку (2;0-2;5). Влияние русского языка здесь несомненно, хотя такую
интерференцию характеризовали кратковременность и отсутствие
285
системности в применении. К тому времени, когда русские дети ус-
ваивают все падежные формы (3 года), а дети-билингвы дифферен-
цируют языки, подобные случаи переноса уже не встречаются. Оче-
видно, категория падежа была усвоена Петей до дифференциации
лексических систем, что вызвало перенос грамматических свойств
русских существительных на английские. Это наблюдение согласу-
ется с данными исследований речи русскоязычных детей, которые
раньше других падежных форм усваивают форму дательного паде-
жа. При параллельном усвоении языков возможна интерференция
в отдельных категориях, которые в одном из языков сформировались
раньше, чем в другом, особенно если в недоминантном языке эта ка-
тегория отсутствует.
Отклонения в оформлении субстантивных синтаксем встречают-
ся до 3;6 и в речи одноязычных детей; в ряде случаев они объясня-
ются индивидуальными особенностями и языковым вкусом детей1.
Для двуязычных детей дополнительной причиной выбора формы
синтаксемы может быть интерференция, если средства ее выражения
являются более заметными в одном из языков. В таких случаях на-
блюдается калькирование синтаксемы и ее перенесение в язык, где
ребенок выражает ее реже.
Факты интерференции в английской речи Пети не обусловлены
подражанием папе, поскольку русские взрослые сознательно стара-
лись не склонять английские существительные по образцу русских.
Они объясняются доминантностью русского языка на отдельных
участках грамматической системы, что вызывает перенос некоторых
сформировавшихся навыков в английскую речь2. Редкие случаи сме-
шения грамматических правил до приобретения компетенции хотя
бы в одном языке, по мнению Ю. Майзеля, который называет их фу-
зиями (fusions), не противоречат теории раздельного развития, так
как носят случайный характер (Meisel 1994:414).
В условиях моноэтнического детского билингвизма граммати-
ческая интерференция находит проявление в ряде специфических

1
О причинах выбора субстантивной синтаксемы см.: Мурашова 1997;
2000.
2
В отличие от одновременного усвоения языков, при котором доми-
нантность Я, проявляется эпизодически, последовательное усвоение языков
характеризуется доминантностью во всех аспектах. В связи с этим ребенку-
билингву приходится преодолевать влияние Я, в речи на Я2 лишь при выра-
жении того смысла, который первично и преимущественно формулировался
только на одном из языков или только в одной ситуации. При последователь-
ном усвоении языков индивид должен преодолевать глобальную доминант-
ность родного языка, поскольку все его речевые действия постоянно оформ-
лялись только средствами этого родного языка.
286
 характеристик. Более ранняя сформированность отдельных грам-
матических категорий в доминантном языке может вызвать интер-
ференцию в недоминантный язык ребенка. Такое явление наблю-
дается при более позднем введении второго языка в общение. При
, одновременном усвоении двух языков и сбалансированности объема
общения на них интерференция практически исключается. Однако
при недостаточной компетенции взрослого, который разговаривает
с ребенком на Я2, усваиваются и те интерферентные ошибки, кото-
рые встречаются в инпуте; такая интерференция вторична, так как
1 возникает не в результате детского двуязычия, а под влиянием оши-
бок из инпута.

Грамматическая интерференция на этапе

убывающей билингвальности
I
Несбалансированное развитие грамматики моноэтнического би-
лингвизма проявляется в неустойчивости грамматики Я2, в ее отста-
вании от развития грамматики Я г
Признаки убывающей билингвальности (Петя, 8;0-12;6):
• прямой порядок слов в вопросах;
• регулярное образование форм Past Indefinite и Past Participle не-
правильных глаголов по модели правильных, например bringed;
• образование некоторых форм Past Indefinite от форм неправиль-
ных глаголов в Past Indefinite, например wented.
В то же время рано и устойчиво усвоенные грамматические значе-
ния и формы сохраняются и на этапе убывающей билингвальности
(Петя, 8;0-12;6):
• Present Perfect;
• Present Indefinite;
1
• Present Continuous;
• формы страдательного залога в Present и Past Indefinite;
• основные правила употребления артиклей;
• формы глагола be в настоящем и прошедшем времени;
• • формы сравнения прилагательных, особенно сравнительной
степени.

Усвоение письма и графическая интерференция

Английская орфография представляет трудность не только для
' иноязычных, но и для англоязычных детей из-за большого расхож-
дения между звуковым и буквенным составом. В письменной речи
Пети на английском языке явно просматривались особенности его
устной речи. Поскольку правописанием с ним специально не зани-
мались, он писал почти так, как говорил, хотя, когда хотел, чтобы не
287
было ошибок, сам просил родителей помочь в написании слов. По
письменным ошибкам можно было проследить отклонения в произ-
несении звуков: о/(= all), Ion (— long), ve (= the). После того как маль-
чику указали на эти ошибки, он их больше не делал, но, поскольку
потребности писать по-английски у Пети не было, навыки письмен-
ной речи на английском языке у него в детстве не развивались.
При освоении биграмотности графика и орфография языка, пись-
мо на котором усвоено раньше, могут оказать влияние на письменную
речь на следующем языке. Одни ошибки объясняются отождествлени-
ем правил орфографии, другие — сходством графики в двух языках1.
Исследование успеваемости билингвальных детей, начинающих
учиться в школе, показало, что сильная доминантность одного из
языков отрицательно влияет на их успехи в освоении орфографии
(Guimaraes, Parkins 1999). Петя начал писать по-английски после
того, как научился писать по-русски и по-немецки. Поэтому освое-
ние правил английской орфографии оказалось для него сложным из-
за того, что в двух предыдущих языках она гораздо больше соответ-
ствовала фонетической форме слов. В 10;7, когда Петя писал письмо
папе, оказалось, что писать по-немецки ему легче: ряд английских
слов он написал так, как если бы следовал немецкому правописанию:
Beisikul (=bicycle), Boise (=boys) и т.п. Буква -е в конце второго слова
была добавлена, видимо, для того, чтобы слово было хоть чем-то по-
хоже на английское.
Отклонений в английской графике было немного, так как латин-
ский алфавит был уже освоен на примере немецкого языка. Отклоне-
ния в написании немецких слов наблюдались очень редко. Одно из
них Петя обнаружил сам, показал маме и классифицировал его как
«действие русского языка на немецкий»: буква у вместо и (Anzyq вместо
Anzug*).

Коррекция ошибок
Исправление ошибок родителями
Одна из особенностей общения родителей на двух языках заклю-
чается в выборе правильной стратегии исправления ошибок в речи их
детей. Особенно тщательно ее продумывают те родители, чей язык не
является доминантным в их обществе.
1
О грамматической интерференции и причинах ее возникновения см.:
Бугаева 1988.
2
Написание последней буквы в этом слове частично отражает произнесе-
ние конечного согласного как глухого по правилам немецкого языка, т.е. эту
ошибку можно классифицировать как внутриязыковую.
288
 Исправление ошибок не должно мешать общению с ребенком,
а осознание, что ребенок их допускает, не должно разочаровывать ни
его, ни его родителей. Дж. Сондерс, отвечая на вопросы своих детей
о том, хорошо ли они говорят по-немецки, всегда подбадривал их, ут-
верждая, что все люди делают ошибки в речи, но из-за этого нельзя
отказываться от общения. Ошибки постепенно исчезнут, если про-
должать разговаривать (Saunders 1988: 214).
Стратегия исправления ошибок в ходе билингвального воспита-
ния в семье, по мнению С. Дёпке, должна базироваться на двух ис-
ходных положениях: взрослый ориентируется на то, что ребенок явля-
ется собеседником, партнером по коммуникации (child centredness), а
роль взрослого заключается в том, чтобы научить его языку. Общение,
ориентированное на ребенка, а не на контроль за его речью (control
oriented interaction), приводит к более активному владению языком.
При этом родители играют роль учителя в том смысле, что они ис-
пользуют систему обучающих методов, помогающих ребенку лучше
говорить на определенном языке (Dopke 1992b).
В методике исправления ошибок, применявшейся А. Фантини
и Дж. Сондерсом, были следующие приемы:
• объяснение грамматического явления или словоупотребления;
• исправление ошибки с просьбой к ребенку повторить правильный
вариант;
• просьба к ребенку повторить уже сказанное для того, чтобы ребе-
нок сам исправил свою ошибку;
• повторение того, что сказано ребенком, но без его ошибки и без
привлечения внимания к ней (Fantini 1985: 84; Saunders 1988: 215).
Оба автора указывают на то, что все исправления должны быть
понятны ребенку, нельзя требовать от него понимания явлений, не-
доступных в его возрасте. Дж. Сондерс подчеркивает, что характер
исправлений зависит и от индивидуальных особенностей ребенка
(Saunders 1988: 215), что совпадает с требованиями к общению, ори-
ентированному на ребенка. Дж. Сондерс использовал много шутли-
вых и игровых приемов, помогавших детям взглянуть на их ошибки
с юмором (ibid.: 216).
Перед всеми родителями стоит проблема коррекции детских вы-
сказываний, а также помощи ребенку и подсказок в тех случаях, когда
он сам не справляется с подбором слов и конструкций. Одни родители
старались совсем исключить второй язык из своего общения с ребен-
ком, даже тогда, когда он прямо просил их дать нужный эквивалент
(Ronjat 1913: 93; Leopold 1949b). Другие всегда подсказывали нужное
слово, даже если при этом нужно было использовать другой язык,
т.е. нарушать принцип «один родитель — один язык» (Saunders 1988:
130-131).
289
 Русско-английские дети-билингвы исправляли ошибочные фор-
мы либо сами, либо по просьбе родителей. Например, Сережиному
отцу достаточно было, используя вопросительную интонацию, по-
вторить высказывание сына до появления ошибки, как тот понимал,
что нужно выбрать другую форму: No, Idoesn'/. — Seryozha, по... — ? —
No, I don't.
Если Петя не знал какого-то английского слова в книге, кото-
рую ему читал папа, то взрослый объяснял это слово по-английски,
а потом подтверждал правильность догадки мальчика, если тот давал
русский эквивалент. Например, после того, как папа объяснил по-
английски, что означает слово convicts, Петя сразу догадался: А, за-
ключенные! (8,1).
Большего успеха добиваются те родители, которые в своем обще-
нии с ребенком ставят его в центр коммуникации, больше интересу-
ясь тем, о чем он говорит, чем тем, как он говорит. Такой стиль обще-
ния не означает отказа от исправления ошибок, а лишь делает его
менее явным.

Отношение детей к речевым ошибкам

Отношение к ошибкам у двуязычных детей связано с развитием

их металингвистических способностей. Согласно гипотезе, кото-
рую выдвинул Ю. Майзель, билингвы склонны обращать внимание
на формальную сторону языковых явлений и поэтому усваивают
некоторые грамматические конструкции быстрее и с меньшим ко-
личеством ошибок, чем многие монолингвы (Meisel 1990). И хотя
сам Ю. Майзель считал, что эта гипотеза не получила достаточного
подтверждения, такое же мнение можно найти и в некоторых других
работах (Goodz Biladeau, Amsel et al. 1987). Частично эта гипотеза
подтверждается материалами тестирования на определение степени
правильности конструкций. Результаты тестов показали, что дети-
билингвы лучше справляются с заданиями на выявление граммати-
чески правильных и грамматически неправильных конструкций, на
определение количества слов в предложении (Bialystok 1987; 1988).
На примере своей дочери Джоанны, которая одновременно усва-
ивала немецкий и английский языки, М. Кляйн показал, что она
значительно превосходила своих сверстников-монолингвов в спо-
собности анализировать структурные и функциональные аспекты
языка (Clyne 1987b).
Дети-билингвы рано начинают формулировать правила употре-
бления форм слов (Луи Ронжа — с 3;4, Хильдегард — с 4;2), хотя их
«правила» не всегда верны (Ronjat 1913; Leopold 1949а).
290
 Специалисты отмечают способность детей-билингвов более до-
ходчиво объяснять правила своим собеседникам, давать более четкие
определения понятий, поскольку они имеют более развитые мета-
коммуникативные способности, чем их сверстники-монолингвы
(Baker 2006). С. Бен-Зеев отмечает повышенную чувствительность
детей-билингвов к намекам, готовность учитывать исправления и за-
мечания (Ben-Zeev 1977а: 41).
Предполагается, что способности билингвов анализировать язы-
ковые единицы возникают из-за необходимости избегать интерфе-
ренции и смешения языков, следовательно, дети становятся очень
внимательными к своей и чужой речи (Ben-Zeev 1977b), особенно
в ситуациях, когда используется только один язык.
Дети, одновременно усваивающие два языка, обращают внима-
ние на ошибки как в своей речи, так и в речи других людей. Четырех-
летний Луи Ронжа просил маму не использовать французские сло-
ва в ее немецкой речи, а также объяснял, как нужно произносить те
или иные французские звуки (Ronjat 1913). Хильдегард чувствовала
свое превосходство в знании немецкого языка по сравнению со своей
мамой и пыталась помочь ей в употреблении немецких артиклей (in
search of German articles). Она понимала, что сама не всегда правильно
говорит по-немецки, и называла свою речь funny German (смешной
немецкий язык) (Leopold 1949а).
Дети-билингвы корректируют взрослых и в тех случаях, когда
те выбирают для общения «неправильный» язык. Например, Томас
Сондерс в разговоре с мамой:

Томас: What's that?

Мама: That's the Ersatavd.
Томас (очень эмоционально): No, you say spare wheel, not Ersatzrad (3;9;22)
(Saunders 1988:76).

Такие же поправки вносил в речь мамы и младший сын, Фрэнк

в возрасте 3;2, а Катрина начала корректировать свою маму в таких
случаях еще раньше, в 2;0;20 (Saunders 1988: 77-78). Вероятно, ме-
такоммуникативные способности в семьях с несколькими билинг-
вальными детьми проявляются у самых младших в более раннем
возрасте.
Сережа и Петя рано начали отмечать фонетические особенности
своей и чужой речи на обоих языках. Это происходило сначала под
влиянием замечаний и исправлений со стороны родителей, а впо-
следствии они давали свою собственную оценку произношению.
В 3;4 Петя знал, какие звуки произносит на обоих языках правиль-
291
но, а какие — нет, и просил научить. Сережа усваивал американский
вариант, поэтому его рассмешило, что взрослые люди (британцы
в одной из телепередач), как он выразился «не умели правильно гово-
рить» (он имел в виду то, что они не произносили [г] в конце слов
never, clever).

Выводы
Взаимодействие языков наблюдается в речи билингва любого
возраста, однако, интенсивнее всего проявляется в речевой деятель-
ности ребенка, одновременно усваивающего два языка.
Ошибки в речи детей-билингвов, одновременно усваивающих
два языка, делятся на две категории: внутриязыковые, обусловлен-
ные их возрастными особенностями, и межъязыковые, обусловлен-
ные интерференцией.
Билингвальный тип общения влияет и на реализацию интерфе-
ренции, которая в одноязычных ситуациях может не наблюдаться
или появляться редко. На этапах становления билингвальности ко-
личество ошибок в речи ребенка на одном языке может тоже стиму-
лироваться активизацией другого языка, в котором действуют сход-
ные правила.
Возрастные ошибки детей в недоминантном языке могут быть
как отклонением от нормы, так и отклонением от узуса. Последние
объясняются недостатком инпута, а при моноэтническом билинг-
визме — отклонениями от узуса и в самом инпуте, особенно если
родитель, не являющийся носителем языка, на котором говорит с
ребенком, усваивал его в условиях своего общества. Отклонения от
узуса особенно заметны на фонетическом уровне, так как не отража-
ют обычного для жителей определенной страны произношения.
Когда усвоение нормы одного языка идет более быстрыми тем-
пами, чем усвоение нормы второго языка, в речи ребенка начинает
проявляться интерференция. Поэтому, чем дольше длится стадия
сбалансированного общения с ребенком на двух языках, тем ближе
ребенок к усвоению двух монолингвальных норм, а иногда и тре-
тьей — билингвальной нормы.
В период становления моноэтнического билингвизма у детей
интерференция наблюдается редко — на фонетическом и граммати-
ческом уровне, но факты ее проявления в дальнейшем учащаются,
если она присутствует в речи в речи взрослых, от которых дети усваи-
вают языки.
Интерференция действует как наименее осознанная билингвами
форма взаимодействия двух языков и активнее всего проявляется
292
на этапе убывания билингвальности в тех аспектах недоминантного
языка, в которых проявляются наиболее слабо усвоенные явления.
Это объясняется возрастающей компетенцией в Я1 при ее убывании
в Я2, в связи с чем влияние Я, усиливается. Даже на лексическом
уровне, где при формировании билингвизма у маленьких детей ин-
терференция практически отсутствует, она появляется все чаще при
выборе лексико-семантических вариантов слова.
Словообразовательная активность ребенка-билингва проявляется
в ошибочных, ненормативных номинациях, которые часто связы-
вают с действием лексико-семантической интерференции. В номи-
нативной деятельности ребенка-билингва калькирование является
одним из способов заполнения лексических лакун в любом из двух
языков и основано на способности ребенка к спонтанному переводу
и сопоставлению лексико-семантического содержания слов. Оно ха-
рактерно для периода, следующего за дифференциацией языков.
Более раннее введение второго языка в общение с ребенком
(с первого месяца его жизни) помогает избежать слишком частого
использования стратегии облегчения при встрече с трудными для
произнесения словами на каждом из двух языков, а следовательно,
и более редкого смешения языков в его речи.
Существует несколько причин интерференции в области грамма-
тики при одновременном усвоении двух языков:
• объективные, прогнозируемые явления, т.е. выявляемые на осно-
вании контрастивного анализа различия двух языковых систем;
• сходные явления в двух языках, стимулирующие применение
стратегии облегчения, или оптимального выбора;
• вторичная интерференция как результат усвоения ребенком ин-
терференции из инпута.
Некоторые проявления интерференции на самом деле являются
возрастными ошибками, если такие же наблюдаются и у детей-моно-
лингвов.
Особенностью усвоения семантической стороны языков билинг-
вальными детьми является то, что они подавляют стратегию взаи-
моисключения, которая наблюдается у одноязычных детей на пике
их номинативной активности. Особенности использования этой
стратегии отличаются на разных этапах становления билингвально-
го лексикона. В начале периода номинативной активности (1;6-2;0)
билингвальный ребенок использует ее в виде стратегии облегчения,
выбирая из двух языков артикуляторно более легкие слова. На сле-
дующем этапе (2;0-2;6) стратегия взаимоисключения подавляется в
одноязычной коммуникации, особенно активно — при общении на
доминантном языке. В период детского эквилингвизма она полно-
стью отсутствует.

293
 Период номинативной активности у детей-билингвов характери-
зуется накоплением межъязыковых функциональных эквивалентов,
которые дублируют наименования объектов и их свойств на двух язы-
ках. К двухлетнему возрасту интервал между наименованием одного
и того же референта с помощью единиц двух языков все более сокра-
щается, и номинативная деятельность детей начинает характеризо-
ваться параллельным развитием, т.е. появление номинации на одном
языке сразу же стимулирует ее введение на другом языке. Длитель-
ность периода параллельного развития двуязычной номинативной
деятельности зависит от сбалансированности билингвизма.
 Глава 12
ДЕТСКИЕ ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ КОДОВ

До начала XXI века ПК почти не исследовались в отечественной

лингвистике, поэтому их часто относят к заимствованиям или про-
явлениям интерференции, называют ошибками и оговорками. Для
того чтобы уточнить содержание этих понятий и разграничить их,
необходимо подробнее проанализировать каждое из них и провести
их сопоставление. Это сопоставление должно создать основу для ис-
следования ПК и в речевой деятельности детей-билингвов.
Действие универсалий, правил, моделей и принципов, разрабо-
танных на материале ПК в речи взрослых, начинают проверять на
речевом поведении детей-билингвов (Bergman 1976; Oksaar 1976;
1977; McClure 1977; 1981; Lindholm, Padilla 1978; Redlinger, Park 1980;
Taeschner 1983; Vihman 1985; Petersen 1988; De Houwer 1990; 2009;
Bentahila, Davies 1994; Meisel 1994; Koppe; Meisel 1995; Austin 1999;
Deuchar 1995; 1999; Sofu, Sire 1999; O'Brien de Ramirez 1999; Badr,
Minnis 2000; Schmitt 2000; 2008; Shin, Milroy 2000; Pert, Letts 2006;
Zabrodskaya 2009).
На материале комбинаций с русским языком первые исследования
детских ПК появляются в нашей стране лишь в конце 1990-х годов
(Rusakov 1999; Чиршева 1999в; 1999е; 2000а, б, г; 2001а, б). Детские
ПК анализируются обычно у детей не младше 3 лет. У детей более
раннего возраста (2;0—3;0) это явление изучают лишь в течение по-
следних двух десятилетий (Lanza 1992; 1997; 2004; Meisel 1994; Кбрре,
Meisel 1995; Deuchar Quay 1998; Austin 1999; Bauer, Hall, Kruth 2002;
Lanvers 2001; Comeau, Genesee, Lapaquette 2003; Deuchar, Vihman
2005; Ervin-Tripp Reyes 2005; Rontu 2007).

Некоторые дефиниции
Переключение кодов (code-switching) — специфическая способ-
ность билингва успешно участвовать в двуязычной коммуникации,
осуществляя выбор языка в соответствии с экстралингвистическими
факторами (компонентами коммуникативной ситуации), соединять
в одном высказывании, предложении или словосочетании единицы
двух языков, не нарушая при этом грамматические нормы матрич-
ного языка.
295
 По определению К. Майерс-Скоттон, П К — это использова-
ние форм гостевого языка/языков в высказываниях на МЯ в пре-
делах одной беседы. П К могут локализоваться на любом уровне
(между языками, стилями, диалектами/регистрами) (Myers-Scotton
1997b: 3).
Формирование способности к ПК происходит в течение все-
го речевого развития ребенка, проходя этап возрастных ошибок и
постепенно приближаясь к нормам грамматики ПК. ПК в детской
речи наблюдается с раннего возраста, до дифференциации ребен-
ком двух языков. Его специфика заключается в том, что на грамма-
тическом и фонетическом уровнях правила ПК формируются па-
раллельно усвоению обоих языков. Функциональные особенности
ПК определяются прагматическими характеристиками коммуника-
ции, в которой участвует маленький билингв.

Интерференция, смешение языков

и переключение кодов
Продолжающаяся в зарубежной литературе дискуссия по пробле-
ме соотношения понятий «интерференция» и «переключение кодов»
(см.: Baetens Beardsmore 1986; Gardner-Chloros 1995) практически
не имела отклика в отечественных работах. Даже сам термин «пере-
ключение кодов» до последнего времени крайне редко встречался
в отечественной лингвистике. В работе В .А. Виноградова (1976) эти
два понятия сопоставляются по степени активизации двух языков:
интерференция рассматривается как недостаточно завершенное ПК,
а само ПК предусматривает полную деактивацию одного из языков,
даже если она является кратковременной.
Е.М. Верещагин (1969) использует термин «языковая мена», со-
держание которого совпадает с некоторыми типами ПК.
Соотношение понятий «переключение кодов» и «интерференция»
у В.Ю. Розенцвейга предстает как прямая (морфологическая и син-
таксическая) интерференция в отличие от косвенной (Розенцвейг
1972). Не все характеристики этих явлений совпадают с теми, кото-
рые им даются в билингвологии в настоящее время.
Разграничивая понятия «интерференция» и «переключение ко-
дов», X. Баэтенс Биэрдсмор отмечает, что последнее понятие не
определено до конца, а первое уже почти всеми отвергнуто. Он счи-
тает, что у термина «смешение кодов», используемого вместо термина
«интерференция», совершенно не определены содержание и границы
(Baetens Beardsmore 1986: 83).
296
 Другие термины пытались ввести и для единичных лексем ГЯ. На-
пример, Б.Б. Качру (Kachru 1978) предпочитает называть смешением
кодов (code-mixing) любые интрасентенциональные переключения,
которые включают много лексем из ГЯ. Другие лингвисты называют
смешением кодов любые беседы с большим количеством межфра-
зовых ПК. К. Майерс-Скоттон считает, что введение, наряду с ПК,
термина «смешение кодов» вносит ненужную путаницу в проблему
(Myers-Scotton 1997b: 24).
Судя по основным характеристикам рассматриваемых явлений,
многие лингвисты склонны заменять термином «смешение кодов»
(code-mixing) также то, что прежде подразумевалось под интерферен-
цией. Так, недостаточную компетенцию X. Баэтенс Биэрдсмор счита-
ет причиной интерференции, а Ю. Майзель — причиной смешения
кодов, в то время как ПК, по мнению обоих, вызывается экстралинг-
вистическими причинами (Baetens Beardsmore 1986: 83; Meisel 1994:
414-415).
Смешение языков обычно наблюдают в речи двуязычных детей,
а также при образовании пиджинов и креольских языков. Н.В. Име-
дадзе называет такой язык гибридным (hybrid language) (Imedadze
1967), а К.Р. Бергман — мешаниной (mish-mash language) (Bergman
1976).
Сири Хассинен считает, что при одновременном усвоении двух
языков стадия их смешения длится дольше, если эти два языка яв-
ляются близкородственными и имеют много сходных черт (Hassinen
1999:111). Некоторые факты смешения языков возникают в результа-
те того, что дети часто слышат содержащие ПК высказывания роди-
телей (Lanza 1999).
Термин «смешение языков» (language mixing) иногда используется
для обозначения наиболее широкого понятия, характеризующего все
виды языковых взаимодействий на индивидуальном уровне (Meisel
1994; Lanza 1997; 2004), как у взрослых, так и у детей. Однако во мно-
гих исследованиях авторы стараются избегать термина «смешение»
из-за его негативной коннотации.
Некоторые исследователи, однако, выделяют смешение языков
лишь как один из основных процессов, наблюдаемых в ходе одно-
временного усвоения двух языков. Например, С. Хассинен изучает
4 процесса: смешение языков (language mixing), доминирование языка
(language dominance), смешение кодов (code-mixing) и переключение
кодов (code-switching) (Hassinen 1999). Недостаточно четкое разгра-
ничение указанных понятий и их пересечение (на наш взгляд, доми-
нирование языка может являться фоном для всех других процессов)
ограничивают применение этой концепции для исследований би-
лингвальной детской речи.
297
 В нашем исследовании будет использоваться главным образом
термин «переключение кодов», а о смешении языков говорится толь-
ко в тех случаях, когда правила ПК не соблюдаются из-за недостаточ-
ной компетенции. Однако и в этих случаях ошибки детей могут быть
возрастными, что позволяет говорить о ПК в динамике усвоения их
правил.

Проблемы разграничения переключений кодов

и заимствований
Заимствования есть в каждом языке. В книгах по билингвизму
и языковым контактам, появившимся за последние десятилетия, за-
имствованиям уделяется много внимания (Baetens Beardsmore 1986;
Grosjean 1984; Appel, Muysken 1987; Hamers, Blanc 1989; Romaine 1995).
До сих пор не утратили своего значения исследования классиков XX
века: Э. Хаугена (Haugen 1953) — об английских заимствованиях в
речи норвежских иммигрантов в США, и У. Вайнрайха (Weinreich
1953) — о языковых контактах в Швейцарии. Первоначально счита-
лось, что заимствования являются периферийными явлениями, а их
основная функция — заполнять лексические лакуны. Вопрос о том,
какие структурные и социолингвистические факторы способствуют
появлению заимствований, не ставился.
За последние десятилетия исследователи пришли к заключению,
что морфологические и синтаксические подсистемы языка гораздо
более открыты для заимствований, чем предполагалось ранее, и что
не все лексические заимствованные формы одинаково ассимили-
руются в принимающем языке. Эти работы привели к переоценке
взглядов на заимствования. Делались попытки объяснить заимство-
вания основной части словаря социолингвистической мотивацией
(Scotton, Okeju 1973; Heath 1981; Mougeon, Beniak 1991); проанали-
зировать структурные ограничения на заимствования (Moravcsik
1978; Mtihlhauser 1985), создать классификации заимствований (van
Coetsem 1988), дифференцировать эффект заимствований и языко-
вого сдвига (Thomason, Kaufman 1988). Отношения между лексиче-
скими заимствованиями и ПК рассматриваются как процесс и как
результат (Myers-Scotton 1997а, Ь).
Единичные формы, возникающие при использовании ГЯ, неза-
висимо от того, являются ли они ПК или заимствованиями, отно-
сятся к одному и тому же континууму. В ходе речепроизводства они
подвергаются в МЯ одинаковым морфосинтаксическим процедурам
(Myers-Scotton 1997 b: 163). Разными должны быть лексические вхо-
298
ды ПК и заимствований, так как последние являются частью мен-
тального лексикона МЯ, а ПК таковыми не являются1.
К. Майерс-Скоттон (ibid.: 163) рассматривает два основных кри-
терия для разграничения заимствований и ПК:
• степень ассимиляции в принимающем языке (традиционный кри-
терий),
• абсолютную и относительную частотность (более надежный кри-
терий).
Заимствования принимают окончательную форму под воздей-
ствием множества экстралингвистических факторов. Внешние фак-
торы не влияют на принцип, используемый МЯ для формирования
рамки в конституэнте МЯ + ГЯ, но они могут сказаться на выборе
МЯ (направление заимствования), типах лексической формы заим-
ствования или степени его фонологической ассимиляции. Для дет-
ской речи такими факторами являются доминантность языка, усло-
вия усвоения языков, сбалансированность билингвизма.
По мнению К. Майерс-Скоттон, многие исследователи столкну-
лись с препятствиями при установлении моделей ПК, так как ис-
ключали из рассмотрения единичные лексемы и не сопоставляли их
с заимствованными формами в процессе речепроизводства. По ее
мнению, различия между ПК и заимствованиями в фонологическом,
морфологическом и синтаксическом аспектах преувеличивались.
В условиях интенсивных культурных контактов они имеют гораздо
больше сходства, чем это признавалось ранее (ibid.: 164-165).
Источником и ПК, и заимствований служит ГЯ, а реципиентом
является МЯ. Донором заимствованных форм в двуязычном обще-
стве чаще всего является язык, имеющий более высокий социоэко-
номический статус. Он играет роль ГЯ, т.е. на структурном уровне его
значимость минимальна.
Во многих работах выделяются два типа заимствований: культур-
ные (cultural) и ядерные (core) 2 . Первые представляют собой обозна-
чения реалий, объектов и понятий, новых для культуры МЯ. Вторые
не заполняют лексические лакуны в МЯ и часто являются избыточ-
ными. Это означает, что на начальном этапе у них иной статус в лек-
сиконе МЯ, чем у культурных заимствований.
Ш. Поплак и ее коллеги считают, что ядерные (в их терминоло-
гии — окказиональные) заимствования реализуются в МЯ нерегу-

1
Под ментальным лексиконом понимается «хранилище информации о
словах определенного языка» (Levelt 1989:6).
2
Их называют также окказиональными заимствованиями (попсе
borrowings).
299
лярно и не признаются носителями МЯ как единицы их языка. Они
встречаются только в речи билингвов, но не монолингвов (Poplack,
Sankoff, Miller 1988). Статус и частотность ядерных заимствований
идентичны аналогичным характеристикам ПК, поэтому сначала
ядерные заимствования используются почти исключительно теми,
кто бегло говорит на обоих языках (Treffers-Daller 1991а; Myers-
Scotton 1997b: 168-170).
Среди устойчивых заимствований (loans) большинство — культур-
ные заимствования, а среди них большинство — существительные.
Культурных заимствований больше, чем ядерных. Культурные заим-
ствования входят в словарь МЯ, если лексема в нем стала обозначе-
нием нового объекта или понятия.
Ядерные заимствования возникают в тех случаях, когда гово-
рящий хочет идентифицировать себя с культурой ГЯ или одним из
ее аспектов. Э. Хауген считал, что заимствование всегда находится
за пределами реальных нужд языка, а слова часто заимствуются как
престижные или просто новые. Особенно часто это случается, если
говорящие чувствуют превосходство носителей ГЯ. Заимствование
какого-то слова может привести к тому, что эквивалент в родном
языке начинает казаться неадекватным и постепенно выходит из
употребления. Так случилось со многими заимствованиями из англо-
норманнского французского в английском и из нижненемецкого
в скандинавских языках (Haugen 1953: 373; 1992:199).
Культурные заимствования во многом отличаются от ПК, но об-
щее между ними то, что их провоцируют одни и те же контактные
ситуации. Ядерные и культурные переключения входят в МЯ одним
путем: вслед за авторитетной личностью их начинают употреблять
другие люди.
Ядерные заимствования и ПК при речепроизводстве подчиняют-
ся одним и тем же ограничениям и проходят одинаковые морфосин-
таксические процессы. Согласно этим ограничениям, предпочтение
обычно отдается морфемам МЯ, особенно в конституэнте МЯ + ГЯ,
где в соответствии с моделью РМЯ МЯ устанавливает рамку со всеми
системными морфемами и порядком слов. Далее вход открыт и для
лексем и ГЯ, и МЯ. Слова (содержательные морфемы) из ГЯ могут
появиться и как заимствования, и как переключения. Однако, со-
гласно гипотезе блокирования, содержательные морфемы из ГЯ не
могут столь же свободно и часто появляться в конституэнтах МЯ +
ГЯ, как морфемы МЯ. Системные морфемы ГЯ появляются в кон-
ституэнтах МЯ + ГЯ только в случаях дублированной морфологии,
но они регулярно встречаются в пределах островов ГЯ (Myers-Scotton
1997b: 168-173).
300
s
i
Относительно лексических заимствований существует гипотеза
заимствования содержательных морфем, которая гласит: содержа-
тельные морфемы составляют основную массу заимствованных слов,
так как они более конгруэнтны требованиям частных категорий
I (subcategorization) для определенных синтаксических позиций в МЯ
(ibid.: 174).
ПК — это «ворота», через которые содержательные морфемы в ка-
честве ядерных заимствований входят в МЯ. В любой ситуации куль-
турного контакта между говорящими на разных языках, где ПК —
• обычная стратегия, ядерные заимствования из ГЯ легко появляются
в тех же самых беседах, что и предложения с ПК. К. Майерс-Скоттон
утверждает, что, прежде чем стать ядерными заимствованиями, эти
лексемы из ГЯ были ПК (ibid.: 175). Культурные заимствования отли-
чаются от ПК по характеру и скорости проникновения в МЯ, но так
же, как ядерные заимствования и ПК, они подчиняются морфосин-
таксическим операциям МЯ.
Э. Хауген (Haugen 1973) относит к ПК все единицы — от лексемы
до целого предложения и даже более крупных структур. Критерием
I различия ПК и заимствования он считал степень их ассимилирован-
ное™ в принимающем языке. Тот факт, что ассимиляция редко бы-
вает полной, если вообще бывает, не принимался во внимание. При-
знаком заимствования считалась прежде всего степень ассимиляции
на фонологическом уровне.
Серьезное внимание разграничению ПК и заимствований уде-
лялось в трудах Ш. Поплак (Poplack 1980; 1981). Она выявляет три
типа ассимиляции, которую единица ГЯ демонстрирует по отно-
шению к МЯ: фонологическую, морфологическую, синтаксиче-
j скую. Лексема-переключение может соответствовать ассимиляции
любого из трех типов: только синтаксическая ассимиляция, только
фонологическая ассимиляция, нулевая ассимиляция. У лексемы-
заимствования есть все три типа ассимиляции (Poplack 1980). ПК
и заимствования находятся на противоположных полюсах контину-
i ума, а между ними — промежуточные типы (Poplack 1981). Идеальные
(unambiguous) формы ПК определяются ею как сочетания нескольких
слов, которые остаются лексически, морфологически и синтаксиче-
ски не адаптированными к моделям МЯ (Poplack, Miller 1988: 97).
Одним из промежуточных типов являются окказиональные заим-
I ствования (попсе borrowings). К ним относятся те лексемы, которые
морфологически и синтаксически вошли в МЯ, но фонологически не
ассимилировались.
Отнюдь не все заимствования фонологически ассимилированы
, в МЯ. Те психо-социолингвистические факторы, которые благо-
301
приятствуют заимствованиям ядерных лексем из ГЯ, часто приво-
дят и к отсутствию ассимиляции. Из-за более престижного статуса
ГЯ речь может быть перенасыщена его единицами, что и мешает их
ассимиляции в МЯ. Противодействие ассимиляции наблюдается
и в том случае, если ГЯ является языком образования. Образованные
билингвы практикуют «элитную закрытость» (Myers-Scotton 1990),
используя в своей речи структуры, отличающиеся от тех, которыми
пользуются простые люди. Поэтому в заимствованиях представи-
телей этой элиты сознательно сохраняется исходная форма ГЯ, без
фонологической адаптации к МЯ. Эти факты позволяют утверждать,
что фонологическая адаптация к МЯ — не всегда конечный результат
заимствования.
В литературе по заимствованиям анализировались отдельные фак-
ты, но не проводился количественный анализ. На этом фоне особую
ценность приобретает исследование на материале английских заим-
ствований в языке шона. Для данного языка был разработан индекс
интеграции, в котором учитываются два фактора: следование фо-
нологическим правилам МЯ и включение в состав слова фонем МЯ
(Myers-Scotton 1993b: 178-180).
Современные заимствования фонологически адаптируются мень-
ше, чем на более ранних этапах истории. В работе по английским
заимствованиям в канадский французский этот процесс называется
дезинтеграцией (Mougeon, Beniak 1991).
Если заимствования попадают в словарь, то на их произнесение
влияет их орфография, так как в словаре фиксируются более адап-
тированные формы. Есть и такие заимствования, которые, несмотря
на длительность их использования в новом языке, фонологически не
интегрируются в МЯ.
Признавая, что фонологическая адаптация не разграничивает за-
имствования и ПК, исследователи обращаются к морфосинтаксиче-
ской интеграции.
Существительные и глаголы в конституэнтах МЯ + ГЯ ведут себя
иначе, чем в островах ГЯ. Следовательно, они подчиняются разным
синтаксическим процедурам. В конституэнтах МЯ + ГЯ наблюдается
порядок слов МЯ и используются системные морфемы МЯ, поэтому
единичные морфемы из ГЯ всегда демонстрируют морфосинтаксис
МЯ. В островах ГЯ все единицы подчиняются морфосинтаксису ГЯ.
Таким образом, при ПК на морфологическом и синтаксическом
уровне существительные и глаголы в смешанных конституэнтах ведут
себя так же, как и заимствования. Следовательно, морфологическая
и синтаксическая интеграция тоже не является критерием разграни-
чения ПК и заимствований.
302
 Если заимствования стали частью лексикона МЯ, то при ПК
они могут выступать уже как морфемы МЯ, т.е. не подчинять-
ся тем ограничениям, которые со стороны МЯ накладываются на
морфемы ГЯ.
Главной причиной отказа от морфологической интеграции в ка-
честве основного критерия, который разграничивает ПК и заим-
ствования, является то, что и тем и другим свойственна частичная
интеграция. Заимствования демонстрируют ббльшую адаптацию
на морфологическом уровне, чем ПК, но это различие по степени,
а не по сути. ПК характеризуются большей интеграцией, когда они
локализуются в глаголах и существительных, выполняющих главные
синтаксические функции в предложении. Для заимствований инте-
грация одинаково характерна вне зависимости от синтаксических
функций (Myers-Scotton 1997b: 184).
На современном этапе заимствования полностью не интегриру-
ются в МЯ и морфологически. Например, в английском языке неко-
торые греческие и латинские слова образуют формы множественного
числа не по правилам английской грамматики (datum — data и т.п.).
ПК — единичные лексемы могут выступать и как «голые» формы.
Они демонстрируют неполную морфологическую интеграцию не
тем, что в них есть нерегулярные/инновационные алломорфы, а от-
сутствием алломорфов вообще; это означает, что соответствующая
системная морфема МЯ совсем не реализована. Заимствования тоже
могут быть «голыми» формами.
При дублировании морфологии заимствования и ПК демонстри-
руют количественное различие. Например, в материале Ж. Бернстайн
из всех случаев дублированной морфологии 17 % относятся к заим-
ствованиям и 69 % — к ПК (ibid.: 190).
Таким образом, проблема разграничения заимствований и ПК со-
стоит в том, что существует не одна, а несколько моделей интегра-
ции:
• не все заимствования демонстрируют полную морфологическую
интеграцию;
• большинство ПК в конституэнтах МЯ + ГЯ регулярно демонстри-
руют почти полную морфологическую интеграцию;
• если есть неполная морфологическая интеграция, она может от-
носиться и к заимствованиям, и к ПК, в отличие от форм МЯ;
• и те и другие формы демонстрируют синтаксическую интегра-
цию.
Все рассмотренные выше критерии фонологической, морфоло-
гической и синтаксической интеграции не способны разграничить
303
заимствования и ПК с необходимой точностью. Появление окка-
зиональных заимствований, так же как и ПК, непредсказуемо. И те
и другие характеризуют речь билингвов. Они имеют много сходных
черт и по степени морфологической интеграции в МЯ. Возникает
вопрос: если они так похожи, то зачем же их различать? Различия
проявляются в двух основных аспектах.
В терминах производства речи варьирует степень их подчинения
морфосинтаксическим процессам МЯ. Количественный анализ по-
зволяет выявить также степень встречаемости ПК и заимствований
в виде отдельных форм. Например, и те, и другие могут выступать
в качестве «голых» форм, но ПК — гораздо чаще. Случаи дублиро-
ванной морфологии в заимствованиях встречаются реже, чем при
ПК. К тому времени, когда лексема становится заимствованием и
принимается в новом для нее языке, использование аффиксов ста-
вится под больший контроль, в результате чего статус аффиксаль-
ных морфем сохраняют только аффиксы МЯ.
Согласно модели РМЯ, различие между заимствованиями и
ПК предполагается в их отношении к ментальному лексикону
МЯ. Первые являются его частью, а вторые — нет. Различие между
ними наблюдается в способе входа в лемму, т.е. в характере лек-
сической информации единицы. Согласно концепции В. Левел-
та, лемма строит рамочную конструкцию высказывания без учета
фонологического уровня; в лемме заключена информация о сло-
ве, релевантная для построения его синтаксического окружения
(Levelt 1989: 6).
В отношении к лемме существует два типа различий между заим-
ствованиями и ПК. Заимствования имеют вход в ментальный лек-
сикон обоих языков — МЯ и ГЯ. Эти входы не обязательно иден-
тичны. Слово-ПК в конституэнте МЯ + ГЯ входит через лемму ГЯ,
но только в том случае, если она конгруэнтна аналогу в МЯ. Заим-
ствование входит напрямую — через свою собственную лемму МЯ.
В острова ГЯ лексемы-ПК и заимствования входят напрямую — че-
рез свою собственную лемму, так как в островах ГЯ активизируются
процедуры ГЯ (Myers-Scotton 1997b: 192).
Можно предположить, что самое важное различие состоит
в следующем. Переключение может подчиняться многим или всем
морфосинтаксическим процессам МЯ, которые действуют и на за-
имствования, но ПК не входит в ментальный лексикон МЯ. Из это-
го следует, что если структурная адаптация не является надежным
критерием для дифференциации двух типов форм, то нужно ис-
пользовать другие критерии: во-первых, определить языковой ста-
304
туе говорящего (билингв или монолингв); во-вторых, установить
степень предсказуемости формы.
Те формы из ГЯ, которые встречаются редко и не являются пред-
сказуемыми, —это ПК. Как только частотность ядерного заимствова-
ния начинает превышать частотность лексемы из МЯ, которую оно
замещает, ядерное заимствование находится на пути к становлению
устойчивым заимствованием, т.е. его уже не следует рассматривать
как ПК.
Согласно модели РМЯ, ПК становятся заимствованиями при
условии, что их часто употребляют монолингвы. Но это не значит,
что все переключения впоследствии становятся заимствованиями.
Наблюдения, дающие информацию о том, что монолингвы в МЯ
используют заимствования, а не ПК, является косвенной поддерж-
кой гипотезы, гласящей, что заимствования являются частью их мен-
тального лексикона в МЯ, а ПК — нет.
Более надежным критерием является степень предсказуемости за-
имствований и ПК. Заимствования предсказуемы и часто повторя-
ются, а ПК обычно появляются один раз. Если заимствование ин-
тегрировалось в МЯ для обозначения какого-либо понятия, то его
появления можно ожидать каждый раз, когда вновь появляется не-
обходимость обозначить это понятие (ibid.: 194).
Частотность затрагивает относительную активность двух языко-
вых систем. Если более активирован МЯ, то предпочтительнее и про-
цедуры, свойственные МЯ.
К. Майерс-Скоттон предлагает принцип оптимального выбора.
В речи билингва чаще присутствуют лексические единицы из лекси-
кона МЯ, так как они изначально более предпочтительны. Лексиче-
ские единицы из ГЯ также могут появиться в ПК на основании дей-
ствия модели РМЯ, но они менее предпочтительны, а потому менее
частотны.
Поскольку существенным отличием заимствований от ПК
К. Майерс-Скоттон считает повторяемость первых, она дает им та-
кое определение: заимствования — это единицы ГЯ, минимальная
повторяемость которых составляет 5 % по отношению к эквивалент-
ным единицам в МЯ в тех случаях, когда обозначается соответствую-
щее понятие (ibid.: 194).
Проблемы с регистрацией частотности возникают тогда, когда
ПК или заимствование встречается один или два раза. В этих случаях
трудно установить их статус. Появляются сложности и при опреде-
лении относительной частотности: трудно решить, какое количество
будет определяющим.
305
 К. Майерс-Скоттон предлагает подойти к дифференциации заим-
ствований и ПК с позиции последних: ПК не должны повторяться,
чтобы их можно было идентифицировать как ПК. Процедура состоит
в следующем:
• Согласно правилу трех появлений (a three-occurence rule)1, из рас-
сматриваемых ПК удаляются те лексемы, которые встретились не
реже трех раз (это заимствования).
• Оставшиеся формы рассматриваются либо как ПК, либо как за-
имствования. Из их числа вычитаются культурные заимствования.
Культурные заимствования входят в МЯ не через ПК, они сразу же
получают место в лексиконе МЯ.
• В остатке находятся пограничные случаи: лексемы, обозначаю-
щие основные ключевые понятия и появляющиеся не чаще двух
раз в относительно большом корпусе данных. Они и будут отно-
ситься к ПК (ibid.: 204-205).
Статус единиц ГЯ как заимствований или ПК может быть уста-
новлен путем сравнения частотности их появления для обозначения
каких-либо понятий с частотностью появления их эквивалентов из
МЯ. У культурных заимствований в этом плане очень высокая ча-
стотность, так как в МЯ не существует эквивалентов для них. У ядер-
ных заимствований — более низкая частотность, но выше, чем у ПК.
Для письменной речи при разграничении ПК и заимствований суще-
ственную роль играет также их графическая репрезентация, особен-
но для языков с разными алфавитами (Исаева 2009: 25-41).

Хезитация и переключения кодов

ПК можно рассматривать как проявление речевых колебаний
входе использования билингвом двух языков. По определению
Н.Г. Гармаш, которая изучала это явление в речи одноязычных рус-
ских детей, хезитация представляет собой задержку или изменение
в формировании и реализации речевой программы. Хезитация воз-
никает как отклонение в процессе порождения высказывания, но
может также отражать затруднения говорящего в процессе тексто-
образования (Гармаш 1995; 1997).
Среди формальных средств выражения хезитации в речи ребенка-
билингва можно назвать билингвальные повторы (переключения-ду-
1
Число 3, как указывает К. Майерс-Скотгон, не претендует на абсолют-
ную значимость. Важно отсутствие предсказуемости ПК по сравнению с за-
имствованиями. Именно эта непредсказуемость свидетельствует о том, что
перед нами ПК, т.е. морфемы ГЯ, появляющиеся в рамке МЯ (Myers-Scotton
1997b: 205).
306
блирования), изменения синтаксической конструкции в связи с вве-
дением единиц второго языка, паузы, метатекстовые комментарии
на втором языке. Описывая речь билингвальных детей, необходимо
учитывать хезитацию на уровне высказывания и текста, поскольку
она отражает степень сформированное™ речевых навыков на каж-
дом из языков, индивидуальные особенности речепроизводства, а
также способность к беглой билингвальной речи. Особенности выра-
жения хезитации могут служить одним из показателей компетенции
ребенка в речи на недоминантном языке. Сопоставления этих пока-
зателей в речи на доминантном языке дают возможность проследить
ход становления или убывания билингвальности ребенка на каждом
этапе его речевого развития, выявить зависимость типа ПК и способа
выражения хезитации.

Модель РМЯ и одновременный детский билингвизм

Изучение детских ПК на ранних этапах с помощью модели РМЯ
дает возможность сопоставить очередность появления четырех групп
морфем (три группы системных и одна группа содержательных) в ходе
порождения речи и порядок их усвоения ребенком-билингвом.
Дифференциация типов морфем по модели 4М имеет, на наш
взгляд, большое значение для выявления особенностей ПК в онто-
генезе. В связи с этим выдвигается гипотеза: порядок усвоения четы-
рех групп морфем в онтогенезе соответствует очередности их участия
в структурировании высказывания. Как свидетельствуют эмпириче-
ские данные, первыми в речи ребенка появляются содержательные
морфемы, затем «ранние» системные морфемы. С одной стороны,
«ранние» системные морфемы, кроме того, отличаются тем, что их
семантическая значимость осознается ребенком раньше, посколь-
ку множественность выражается во многих языках достаточно ре-
гулярным способом. С другой стороны, грамматическое значение
«ранних» системных морфем, содержащихся в одной лемме с содер-
жательной морфемой (супплетивные формы), ребенок может и не
осознавать при их использовании в речи. До освоения системы ребе-
нок может употреблять формы такими, какими он их слышит в речи
взрослых, и регулярные, и нерегулярные. В тот период, когда ребенок
систематизирует грамматику, он начинает использовать регулярные
показатели грамматического значения для всех без исключения еди-
ниц (например, образует формы неправильных глаголов по образцу
правильных). Это означает, что он задействует «ранние» системные
морфемы, входящие в отдельную лемму, вместо «ранних» системных
морфем, которые находятся в одной лемме с содержательной морфе-
307
мой. Дифференцированное использование двух видов «ранних» мор-
фем приходит позднее, с усвоением исключений из правил, т.е. при
усвоении нормы.
«Поздние» системные морфемы второй и третьей групп, возмож-
но, тоже появляются в онтогенезе в той же очередности, что и в ходе
структурирования высказывания, так как «поздние» внешние си-
стемные морфемы необходимы для построения целого предложения,
а «поздние» соединительные — для оформления конституэнта.
Перед ребенком-билингвом стоит более сложная задача, посколь-
ку состав четырех групп морфем в каждом языке разный. Для русско-
английского билингвизма совпадение статуса морфем наблюдается
в первую очередь в регулярных формах выражения множественного
числа существительного.
Достаточно позднее усвоение категории рода русско-английскими
билингвальными мальчиками (как было указано выше, двое из них до
3 лет использовали формы женского рода глаголов прошедшего вре-
мени, говоря о себе я поела и т.п.) свидетельствует, возможно, о том,
что морфемы, выражающие категорию рода, относятся ко второй
группе системных морфем.
С позиций модели РМЯ дифференциация языков приобретает
еще один существенный аспект: ее можно считать окончательно за-
вершившейся, когда ребенок усвоил и дифференцировал все четыре
группы морфем двух языков, а также начал правильно использовать
системные морфемы в своих ПК.

Смешение языков или переключение

Различия в трактовке детских ПК обусловлены главным образом
тем, какая концепция положена в основу исследования — теория по-
степенной дифференциации или теория раздельного развития.

Теория постепенной дифференциации

Сторонники теории постепенной дифференциации придавали
большое значение смешению языков, находя в случаях смешения
языков подтверждение тому, что в начале билингвального развития у
ребенка есть только одна система, включающая черты обоих языков.
Это означало, что до дифференциации языков ребенок не способен к
ПК, он лишь смешивает языковые элементы, не следуя каким-либо
правилам.
Так, например, в высказываниях на английском языке англо-
французского ребенка-билингва Майкла присутствовали француз-
ские системные морфемы, что свидетельствовало о недифференци-
рованное™ двух языков (Swain, Wesche 1975).
308
 М. Вииман на материале эстонско-английского билингвизма
своего сына утверждает, что у мальчика наблюдалось смешение еди-
ниц разных языков без учета всяких правил и ограничений, которые
соблюдают взрослые билингвы при ПК. Он использовал эстонские
существительные с английскими детерминантами, а не наоборот, как
следовало бы, так как эстонский язык был доминантным и определял
морфосинтаксическую рамку в предложениях со смешением единиц
разных языков (Vihman 1985).
По данным исследователей, у взрослых от 40 до 50 % ПК составля-
ют существительные или словосочетания с существительными (Pfaff
1979; Poplack 1980; 1981; Berg-Seligson 1986). Результаты исследований
М. Вииман противоречат указанным выше, поэтому она делает вы-
вод, что до дифференциации языки взаимодействуют у детей иначе,
что отражается на качественных различиях в детских и взрослых ПК.
Выводы могли быть иными, если проверить материал с помощью
более надежных моделей ПК. Как уже указывалось выше, самой на-
дежной из них в настоящее время является модель РМЯ, разработан-
ная К. Майерс-Скоттон (Myers-Scotton 1993а; 1997b).

Гипотеза раздельного развития

Согласно гипотезе раздельного развития, две грамматические си-
стемы разделены с самого начала их развития в онтогенезе (Meisel
1989; De Houwer 1990; 2009; Lanza 1992; 1997; 2004; Paradis, Genesee
1996; Quay 1996; Austin 1999). В работах ученых этого направления
тоже признаются качественные различия между ранними и более
зрелыми ПК (Meisel 1994; Кбрре, Meisel 1995), но их объясняют не
наличием у детей недифференцированной системы, а возрастной
некомпетентностью в грамматиках, что характерно и для развития
монолингвов. Ю. Майзель предлагает гипотезу грамматической не-
достаточности (the Grammatical Deficiency Hypothesis), согласно ко-
торой дети учатся правилам ПК параллельно усвоению каждого язы-
ка (Meisel 1994).
Анализируя речь детей в возрасте 2;0-3;5, одновременно усваива-
ющих баскский и испанский языки, Дж. Остин выявляет следующие
причины несоблюдения правил ПК: речевые ошибки, доминант-
ность одного из языков, недостаточная компетенция в грамматиках
обоих языков (Austin 1999: 35).
На материале речи двухлетней девочки, одновременно усваиваю-
щей норвежский и английский, Э. Ланца доказывает, что между ПК
маленьких детей и взрослых билингвов больше сходств, чем разли-
чий. Используя модель РМЯ, Э. Ланца показала, что ПК ребенка
подчиняются тем же правилам и ограничениям, что и у взрослых.
309
Проанализировав факты, приведенные в других работах, Э. Ланца
сделала вывод, что лексическое смешение не свидетельствует о на-
рушении грамматических правил двух языков и ограничений на ПК
(Lanza 1997:138-140; 2004: 315).

Гипотеза языковой доминантности

Объясняя механизм ПК на раннем этапе, Э. Ланца вслед за Й. Пе-
терсен опирается на гипотезу языковой доминантности (the Dominant
Language Hypothesis): во внутрисловных переключениях системные
морфемы доминантного языка могут сочетаться с содержательными
морфемами как доминантного, так и недоминантного языка, а си-
стемные морфемы недоминантного языка сочетаются с содержатель-
ными морфемами только недоминантного языка (Petersen 1988:486).
Это положение вполне соответствует принципам модели РМЯ для
двух типов конституэнтов: МЯ + ГЯ и острова ГЯ.
По мнению Э. Ланца, влияние доминантного языка сказывается
в направленности смешений языковых элементов. Она установила,
что в предложения с английским языком в роли матричного дети
«внедряли» не только норвежские лексически полнозначные слова,
но и норвежские системные слова и морфемы (к английским глаголам
присоединялись норвежские суффиксы и т.п.) (Lanza 1997; 2004).
Тем не менее в ряде случаев возникают сомнения относительно
того, действительно ли смешанные высказывания детей следуют тре-
бованиям модели ПК, например положению о системных морфемах.
Как уже указывалось выше, системные морфемы в конституэнтах
МЯ + ГЯ должны принадлежать МЯ.
В высказываниях детей, которые приведены в работе Э. Ланца
и которые она анализирует на основе модели РМЯ, присутствуют
явные нарушения, накладываемые ограничениями этой модели, а
также модели управления и связывания. Это проявляется в том, что
в англоязычных высказываниях дети используют норвежское лич-
ное местоимение 1 л., ед. ч.jeg. По всем правилам это местоимение в
англоязычном предложении должно быть представлено английской
единицей, так как является системной морфемой, а в модели управ-
ления и связывания подлежащее, выраженное личным местоимени-
ем, должно сочетаться со сказуемым на том же языке. Признавая эти
положения и ограничения, Э. Ланца, тем не менее, утверждает, что
личное местоимение 1 л., ед. ч. можно считать полнозначной морфе-
мой в идиолекте отдельного ребенка, если ее употребление ребенком
настолько характерно, что сходно с заимствованиями. Поскольку за-
имствования не подчиняются модели управления и связывания, то и
нарушений правил ПК не наблюдается (ibid.).
310
 На наш взгляд, появление и регулярное использование личного
местоимения 1 л., ед. ч. характерно для такого периода речевого раз-
вития ребенка, когда он достаточно уверенно дифференцирует язы-
ки. Э. Ланца рассматривает ПК детей, как она сама указывает, четко
дифференцирующих языки и даже называющих эти языки (Lanza
2004: 303). Поэтому довольно странно, что такое явное нарушение
ограничений двух моделей ПК считается нормой. Действительно,
можно говорить об идиолектной норме, но нельзя считать такие на-
рушения нормой для правил ПК.
Объяснение тому, почему у детей количество указанных наруше-
ний нормы ПК при переходе от двусловных к многословным выска-
зываниям не уменьшилось, а, наоборот, увеличилось, Э. Ланца на-
ходит в так называемом восходяще-нисходящем развитии (U-shaped
development), характерном для усвоения системности языковых явле-
ний (Bowerman 1982; Lanza 1997; 2004). Здесь речь вновь идет не о си-
стемности в норме, а о системности в идиолекте отдельного ребенка,
поскольку для языка взрослых такая системность не характерна.
Если бы доминантность понималась как абсолютный признак од-
ного из языков двуязычного ребенка, то ряд фактов не вписывался
бы в действие гипотезы Й. Петерсен. Например, в нашем материале
частица to с русским инфинитивом: Iwant to какать (Петя, 3;4). До-
минантным языком для Пети всегда являлся русский, но в общении с
отцом у мальчика доминировал английский язык. Поэтому при неиз-
менности доминантного языка у детей, одновременно усваивающих
два языка, происходит регулярная смена МЯ. Эта смена МЯ зависит
от ориентации на язык общения с определенным собеседником. Сле-
довательно, анализ высказываний с ПК в речи маленьких билингвов
всегда должен сопровождаться изучением статусно-ролевых отноше-
ний двух языков, так как на ранних этапах развития билингвальности
эти отношения особенно подвижны.
Исследуя особенности переключения на русский инфинитив,
следует заметить, что здесь наблюдается дублированная морфология:
показатель английского инфинитива — частица to — дублируется
суффиксом русского инфинитива -ать. Аналогичное дублирование
формантов одной и той же морфологической категории наблюдается
как в детской (Petersen 1988:488), так и во взрослой речи. Это наблю-
дение согласуется с предположением К. Майерс-Скоттон о том, что
некоторые системные морфемы гораздо сильнее связаны с основами
слов, чем другие (Myers-Scotton 1997b: 62).
Доминантный язык связан с репертуаром социально-пси-
хологических ролей билингва: для одноязычных ролей ПК прак-
тически не характерны, а с возрастом у ребенка, живущего в одно-
311
язычном обществе, их становится все больше. При реализации
двуязычных ролей или их сегментов МЯ постепенно все чаще на-
чинает совпадать с доминантным языком. Поскольку количество
одноязычных ролей и их объем постоянно возрастают, совпадение
доминантного и матричного языков становится характерной чертой
билингвизма ребенка. Однако в привычной для него билингвальной
роли наблюдаются разнообразные формы этого взаимоотношения,
которые определяются уровнем его грамматической компетенции
в недоминантном языке: в тех высказываниях, где для формирова-
ния грамматически правильной структуры его знаний достаточно,
он может использовать в качестве МЯ недоминантный язык. Про-
верку этого положения необходимо осуществить в динамике на про-
тяжении длительного периода. Выдвигается гипотеза корреляции
двух аспектов развития ребенка — степени его билингвальности и
количественно-качественного показателя встречаемости недоми-
нантного языка в качестве матричного: чем менее сбалансировано
двуязычие ребенка, тем реже недоминантный язык будет играть роль
матричного в высказываниях. Следовательно, на этапе ослабления
билингвальности матричным все чаще становится доминантный
язык, на стадии утраты билингвальности недоминантный язык пол-
ностью перестает играть эту роль, а ПК сводятся лишь к использова-
нию содержательных морфем ГЯ.
Сопоставление высказываний со смешением языков при одно-
временном усвоении испанского и баскского в работе Дж. Остин
показало, что смешение чаще всего наблюдается у детей, имеющих
один доминантный язык, причем направление смешений и переклю-
чений имеет односторонний характер: системные морфемы принад-
лежат более сильному (доминантному) языку (Austin 1999: 35-36).
Поскольку исследование Дж. Остин проводилось на материале вы-
сказываний детей в возрасте от 2;0 до 3;5, очевидно, что и в период
до дифференциации языков доминантность одного из них уже может
быть определяющей чертой многих процессов взаимодействия язы-
ков. Таким образом, указанное соотношение является одним из по-
казателей билингвальности индивида.

Проблемы анализа ранних переключений

Детские ПК до дифференциации языков и усвоения основных
грамматических категорий необходимо анализировать с учетом воз-
растных особенностей на каждом этапе речевого развития. Ранние
детские ПК могут объясняться фонологическими причинами: ребе-
нок избегает использовать слово из того языка, на котором оно про-
износится труднее, и прибегает к более легкому способу выражения
312
того, что он хочет сказать. Это одно из проявлений стратегии облег-
чения, которое наблюдается у многих двуязычных детей. Например,
Джейми, мальчик из Венгрии, с которым папа говорил по-английски,
а мама — по-венгерски, в 2;8 знал достаточно много эквивалентной
лексики, но если перед ним стояла задача произнести английские
слова со звуками /б/, / 9 / , / w / или дифтонгами, то он сразу же пере-
ключался на венгерский язык (Gergely 1997: 150)1.
Принимая за основу деление на этапы, которое было рассмо-
трено выше, мы учитываем, какие типы слов и системных морфем
можно ожидать в билингвальных высказываниях ребенка в том или
ином возрасте. Поскольку на первом (до 1;6) и втором (1;6-2;0) эта-
пах в высказываниях присутствуют только знаменательные слова, то
принцип системных морфем еще не начинает действовать. Это не
означает, что в высказываниях ребенка нет системных морфем. Они
присутствуют, но не реализуются системно, поскольку соответствую-
щие категории ребенком еще не усвоены. Например, в высказывании
Дай a pie (Петя, 1;7) с доминантного русского языка ребенок пере-
ключился на английский, включив существительное в двухсловное
предложение. МЯ, вероятнее всего, является русский, представлен-
ный глаголом, а существительное с артиклем приняты из ГЯ (англий-
ского). Если бы это высказывание принадлежало взрослому, то МЯ
можно было бы считать и английский язык, так как артикль — си-
стемная морфема — принят из английского языка. С другой сторо-
ны, сегмент a pie в высказывании взрослого следует рассматривать
как островное переключение. Однако для ребенка (1;7) сегмент a pie
нельзя считать островом ГЯ, так как на рассматриваемом этапе рече-
вого развития — в период голофраз — дети используют артикли как
составную часть существительного, как единый комплекс. Их грам-
матическая и семантическая сущность осознается позднее, когда эти
артикли появляются перед такими существительными, с которыми
в норме не употребляются (после 2 лет, например, с именами соб-
ственными или вещественными: а Саша).
Предложение A book упал (Петя, 1;10) тоже представлено глаголом
матричного (русского) языка, а существительное с артиклем взяты из
гостевого (английского). Нарушения правил переключения и грам-
матик взаимодействующих языков нет. Оба примера имеют русские
глаголы и английские существительные, что характерно и для ПК в

1
Как показывают некоторые исследования речи взрослых, изучающих
второй язык, проблема артикуляторной сложности стоит и перед ними. Они
стараются избегать тех слов иностранного языка, которые произносить труд-
но (Singleton 1997:162-163).
313
речи взрослых, но одно предложение начинается с русского элемен-
та, а другое — с английского. Придерживаясь вербоцентрической
модели высказывания, при определении матричного кода мы отда-
ем приоритет не порядку слов, а оформлению глагола-сказуемого по
морфосинтаксическим правилам МЯ. То, что в обоих предложениях
присутствуют и системные морфемы (артикли) ГЯ, используемые с
лексемами (существительными) того же ГЯ, указывает на присут-
ствие островных переключений, что не противоречит правилам ПК.
Дополнительным объяснением отклонений от правил ПК в речи
взрослых билингвов является наличие достаточно большого количе-
ства «голых» форм в речи ребенка. В. Леопольд отметил, что до 2;0
Хильдегард предпочитала неинфлектированные формы в обоих язы-
ках (Leopold 1949а).

Анализ переключений на третьем этапе

речевого развития
Системные морфемы начинают появляться и систематически
употребляться только на третьем этапе (2;0-2;6). В речи ребенка на-
блюдаются грамматические средства выражения отрицания, вопро-
сительности, императивы и т.п. Следовательно, высказывания ребен-
ка в возрасте от 2;0 до 2;6 уже можно изучать на основании принципа
системных морфем с учетом того, какие системные морфемы способ-
ны появиться и регулярно появляются в его речи. На третьем этапе
вступает в действие и принцип стимулирования островов ГЯ, хотя
и с учетом ряда ограничений. Для контрольного сопоставления не-
обходимо привлекать в первую очередь одноязычные высказывания
этого ребенка на каждом из языков. Кроме того, для сравнительного
анализа можно использовать данные исследования соответствующих
проблем речевого развития одноязычных детей.

Анализ переключений в период усвоения

основных грамматических категорий

На четвертом этапе (2;6—3;0) присутствуют уже несколько второ-

степенных членов предложения, а СДВ равняется 3,5 морфемам; на
пятом этапе (3;0-3;6) два простых предложения соединяются сочи-
нительной связью, появляются разделительные вопросы, а СДВ рав-
няется 4,0 морфемам.
К 3;6 возрасту ребенок уже дифференцировал два языка и по-
нимает, на каких языках он разговаривает и с кем. Поэтому, на-
чиная с пятого этапа речевого развития, детские билингвальные
314
высказывания можно анализировать с применением всех принципов
модели РМЯ'.
Доминантный язык уже нельзя во всех случаях считать матрич-
ным, даже когда вопрос определения МЯ оказывается трудноразре-
шимым. Осознание билингвальности и отношение ребенка к каждо-
му из языков могут иногда стать определяющими факторами в выборе
МЯ. Если более слабый язык становится эмоционально более пред-
почтительным, он не всегда способен обеспечить соблюдение правил
ПК, что может стать еще одним источником речевых ошибок.

Анализ детских переключений на этапе

устойчивой билингвальности
На этапе устойчивой билингвальности, когда ребенок усвоил ос-
новные, необходимые ему для коммуникации грамматические ка-
тегории обоих языков и активно использует их в общении, его ПК
подчиняются правилам для данной комбинации языков. В качестве
МЯ выступает и доминантный, и недоминантный язык. Примером
может служить высказывание Катрины Сондерс, обращенное к ма-
тери и произнесенное со смехом: I'm just fraging Dad something (5;6;5)
(Saunders 1988: 78).

Детские переключения на этапе убывающей билингвальности

Одним из правил, действующих в ряде языков, является ограни-
чение на переключение между личным местоимением в функции
подлежащего и следующим за ним сказуемым, что на раннем этапе
детского билингвизма наблюдается не всегда, если доминантность
проявляется слишком явно. Однако постепенно, даже несмотря на
доминантность, ребенок начинает это правило соблюдать. В наших
примерах после дифференциации языков русское личное местоиме-
ние всегда сопровождалось русским глаголом:

Dad, I don't want to read now because я устал (Петя, 9;5).

Daddy, now я пойду (Петя, 9;6).

1
Примеры смешанных высказываний мальчика в возрасте 2;8 показы-
вают, что он в качестве матричного использовал либо английский, либо
венгерский, хотя последний (доминантный) намного чаще. Из английских
системных морфем в его смешанных высказываниях был представлен лишь
суффикс -ing с венгерскими глаголами, а венгерских системных морфем ис-
пользовано намного больше (Gergely 1997: 150-153). В монолингвальных
высказываниях на английском языке были представлены и другие систем-
ные морфемы.
 Если перед русским существительным есть указательное местои-
мение, то оно принадлежит тому же языку и согласуется с ним в роде,
числе и падеже: Dad, do you remember ту книгу? (Петя 10;7).
При интерсентенциональном переключении происходит полная
деактивация грамматики предшествующего языка:

Папа: Why did you throw if! (имеется в виду книга)

Петя: I didn't throw it. Она упала (9;6).

Она относится не к слову book, а замещает русское книга, т.е. маль-

чик соблюдает правила грамматики русского языка (ср. с более ран-
ним A book упал в 1; 10), поскольку во втором предложении МЯ —
русский.
Правила ПК на этапе убывания билингвальности продолжают
соблюдаться, но некоторые ограничения снимаются. Например, на
следующий день после своего дня рождения Петя сообщил: One day
has исполнилось to те (10;0; 1). В конституэнте has исполнилось русский
глагол в форме прош. вр. замещает английское причастие прош. вр.,
т.е. отсутствует грамматическая эквивалентность. Однако если при-
нять во внимание, что у многих английских глаголов формы про-
шедшего времени и причастия прошедшего времени совпадают по
форме, нарушений правил ПК с позиций грамматики МЯ (здесь —
английский) нет. С позиций модели РМЯ выявляется неоправдан-
ное использование системных морфем ГЯ в слове исполнилось (пока-
затели прошедшего времени и возвратного залога), так как оно при
этом образует островное переключение1.
В тех случаях, когда грамматические категории двух языков для
выражения одного и того же содержания не совпадают, происходит
частичное дублирование грамматических формантов. В ответ на ма-
мино замечание: Он просто дурачится, Петя сообщил, обращаясь
к папе: Yes, Dad, I am дурачиться (10;10;25). В ходе этого переклю-
чения происходят нарушения правил эквивалентности грамматиче-
ских форм и модели РМЯ для классических переключений.
Таким образом, конституэнты has исполнилось, am дурачиться
свидетельствуют о появлении составного МЯ в речи ребенка на эта-
пе убывания билингвальности. Слабый язык (Я2) еще продолжает
в некоторых ситуациях играть роль матричного, но в двуязычном
конституэнте правила МЯ нарушаются.

1
Аналогичный пример, но с последующей металингвистической ремар-
кой «Мама, не записывай, я это специально так сказал», отмечен в ответе на
просьбу папы. Папа: Pete, review the роет. Петя: I have повторил (11;1;13).
316
 Детские пиджинизированные переключения

Пиджинизированные переключения на раннем этапе являются

одним из средств решения проблемы речевого дефицита. Однако ре-
чевой дефицит в онтогенезе является не статичным, а динамичным
явлением, так как ребенок постоянно преодолевает его по мере раз-
вития словаря. Таким образом, субституция содержательных морфем
одного языка морфемами другого языка рассматривается здесь как
частный случай ПК, совпадающий по содержанию с понятием окка-
зиональных заимствований, или пиджинизмов1.
Многие функции пиджинизмов в детской речи совпадают с функ-
циями любых других ПК. Однако основными являются предметно-
тематическая (заполнение лакун в активном лексиконе) и декоратив-
ная (языковая игра и лингвокреативная деятельность).
Пример использования пиджинизированных переключений для
языковой игры приводит Дж. Сондерс. Его дети создавали пиджи-
низмы, соревнуясь в том, кто их больше придумает, например: Die
Cops driven ihre Patrol-Cars auf dem Highway (Фрэнк, 11;1;15) (Saunders
1988:187).
Среди явлений смешения языков в речи билингвов пиджинизи-
рованные переключения осознаются лучше всего. Они встречаются
в речи взрослых и детей, уже дифференцировавших два языка.
В наблюдаемых нами случаях русско-английского детского би-
лингвизма появление пиджинизированных ПК объяснялось тем, что
ребенок не знал русских эквивалентов для ряда английских лексиче-
ских единиц. Эти ПК были призваны заполнить лексические лакуны
в его идиолекте.
Пиджинизации подвергались целые слова (скелетон от англ.
skeleton), английские корни, к которым присоединялись русские
суффиксы по знакомым ребенку моделям: нейвик от англ. Knave —
«валет» + суф. -ик; эйсик от англ. асе — «туз» + -ше; хафчик от англ.
half — «половина» + -чик в значении «кусочек» (Петя, 6;0). У Сережи
в русской речи отмечен глагол баркают в высказывании: У соседей со-
бачки баркают (3;2). В этой номинации английский корень (глагол to
bark) сочетается с русским суффиксом.
Обратное направление пиджинизированных переключений (Я, -•
Я2) встречается довольно редко и проявляется только как субститу-

1
Здесь рассматривается лишь одна из возможных сторон пиджинизации,
обычно не приводящая к возникновению пиджина, но имеющая место при
упрощении одного из языков, изучении Я2, в речи детей и «языке нянь» (baby
talk), в речи иностранцев и носителей языка, разговаривающих с иностран-
цами (foreigner talk) (Den Besten, Muysken, Smith 1995).
317
ция в речи билингвов. Однако, по нашим наблюдениям, этот про-
цесс больше напоминает интерференцию, так как происходит не-
осознанно 1 .
В речи Пети такое заимствование было зафиксировано в 4;7:
Papa, will you wash my poppy? (рус. попа + англ. уменьшительно-
ласкательный суффикс -у). Мальчик использовал слово сознатель-
но, с целью рассмешить родителей и самого себя и при этом сам пер-
вый засмеялся.
Все упомянутые пиджинизированные переключения двуязыч-
ного ребенка окказиональны и в то же время недолговечны, так как
из-за их необычности родители сразу же обращали на них внимание
и предлагали «правильный» вариант. Все подобные номинации по-
явились после дифференциации языков, что указывает на сознатель-
ность и контролируемость этого процесса, следовательно, их нельзя
отнести к проявлениям интерференции.
То, что ПК наблюдались в обоих направлениях (англ. -• рус.
и рус. англ.), характеризует приблизительное равноправие лекси-
ческих систем в условиях раннего билингвизма. Тем не менее пре-
обладает характерное для заимствований направление Я2 -* Я р что
говорит о явной доминантности русского языка для ребенка.
Специфика детских субституций проявилась в том, что они вы-
званы не реальным отсутствием эквивалентов в родном языке, а
их временным отсутствием в лексиконе ребенка. Побудительная
причина была та же — найти средства выражения для обозначения
нужных понятий, в результате чего активизировалась лингвистиче-
ская деятельность ребенка. Двуязычный ребенок способен без по-
мощи взрослых справиться с задачей выражения смысла на любом
из «своих» языков, творчески используя средства обоих. Таким об-
разом, пиджинизированные переключения можно считать одним
из способов заполнения лексических лакун в речевой деятельности
ребенка-билингва после того, как он дифференцировал две языко-
вые системы.
Пиджинизмы появляются у детей-билингвов, если они не знают
какой-то лексической единицы в Я,, которая на самом деле существу-
ет, в связи с чем преобразуют эквивалентную лексему Я2 и использу-
ют ее в своей речи на Я г Однако если рассматривать детские пид-
жинизмы, учитывая возрастные и индивидуальные характеристики

1
Например, забыв слово badger, русский студент произнес барсук, фоне-
тически адаптируя его к английскому произношению, а на письме передал
латинскими буквами: -barsuk. Возможно, такие явления встречаются и не-
редко, но их фиксация и изучение не привлекли пока внимания теоретиков
билингвизма.
318
детей-билингвов, то в большинстве случаев их трудно отличить от за-
имствований. Так же как и заимствования, пиджинизмы заполняют
лексические лакуны в вокабуляре ребенка, но иногда он использует
их с целью создания стилистического эффекта.
Пиджинизированное переключение — процесс и результат созна-
тельного использования лексической единицы одного языка в вы-
сказывании на другом языке. При этом слово обычно адаптирует-
ся к фономорфологическим нормам принимающего языка. В речи
ребенка-билингва пиджинизация носит временный характер и не
используется систематически. Обычно она характерна для неофици-
ального стиля общения между билингвами, компетентными в обоих
языках.
Появление пиджинизированных переключений свидетельствует
об осознании грамматической формы слов в МЯ, поскольку, при-
соединяя флексии МЯ (системные морфемы) к корням ГЯ (содержа-
тельные морфемы), ребенок создает инновации, которые он не мог
наблюдать в речи взрослых ни на одном языке.
Когда Сережа (2;0) попросил маму: Поченьджи машину, — он ис-
пользовал при этом английскую содержательную морфему в русской
морфосинтаксической рамке, где системные морфемы и одна со-
держательная морфема взяты из русского языка. Такое оформление
смешанного высказывания полностью соответствует правилам моде-
ли РМЯ и оправдано в функционально-прагматическом аспекте, по-
скольку мальчик всегда общался с мамой по-русски. В этом возрасте
он не усвоил всю лексику на каждом из двух языков, что и вызвало
необходимость внутрисловного переключения.
В приведенном ниже примере пиджинизированное переключение
обусловлено тем, что рематический элемент из речи папы на англий-
ском языке ребенок поспешил передать матери, но уже адаптируя его
к системе русского языка, на котором разговаривает с мамой.

Отец: Will you gofor a walk with me ? Get ready to go for a walk.
Андрюша (подбегает к маме): Папа вокать пойдешь? (англ. to walk +
рус. -ать) (= Пойдешь гулять с папой?) (2;4).

Пиджинизированное переключение может быть вызвано и тем,

что ребенок ориентируется на собеседника, которому нужно сказать
по-английски то, что он только что услышал по-русски. Синтаксиче-
ская структура высказывания остается русской, а субституции под-
вергается лишь содержательная морфема. Приведенный ниже при-
мер свидетельствует о речевом дефиците ребенка на грамматическом
уровне, что проявилось в дублировании категории прошедшего вре-
319
мени (английский глагол в форме прошедшего времени broke + рус-
ский суффикс прошедшего времени -ал).

Мама: Скажи папе, кто это сломал?

Андрюша: Дюша брокал (2;4).

Такие случаи выявляют отсутствие системности в способах выра-

жения глагольных форм в Я2, но одновременно и наличие системно-
сти в способах выражения аналогичных форм в Я,.
В следующем примере пиджинизм появляется в речи мальчика,
обращенной к папе. Неуверенно чувствуя себя при выражении смыс-
ла по-английски, но не вспомнив русского эквивалента для услышан-
ного от папы слова swing, Андрюша адаптирует его к нормам русского
языка, произведя субституцию только содержательной морфемы гла-
гола.
Андрюша (папе, который покачал его на ноге): Давай еще свинать\
(англ. to swing + рус. суф. -атъ) (2;5).
На этапе убывания билингвальности дети используют пиджиниз-
мы ради игры слов: Мама, покажи свои буты (Петя, 10;9;28), а также
в тех случаях, когда по каким-то причинам английское слово вспо-
минается быстрее («просто английское слово попалось на язык»): Мне
нужны коины (=coins, монеты) (Петя, 11;8;13).

Переключение-дублирование
Переключение-дублирование связано со способностью ребен-
ка к спонтанному и намеренному переводу, а также сформировав-
шейся у него ориентацией на собеседника, так как требует умения
передавать смысл сообщения сначала на одном, а затем на другом
языке. Переключения этого типа возможны, когда начинается
дифференциация языков и накапливается достаточное количе-
ство межъязыковых функциональных эквивалентов в двуязычном
словаре ребенка. Не всегда при этом усвоены основные правила
грамматики и словарь двух языков, поэтому в переключениях-
дублированиях выявляются многие различия в способности ребенка
передавать один и тот же смысл на разных языках. Переключения-
дублирования являются одним из показателей сбалансированности
детского билингвизма.
Первые переключения-дублирования появляются в тот период,
когда ребенок неосознанно, как считают многие исследователи, со-
единяет вместе эквиваленты из двух языков. Родителям рекомендуют
320
стимулировать этот процесс на ранних этапах, повторяя вслед за ска-
занным ребенком словом на одном языке его эквивалент на другом
языке (Dodson 1984).

Переключение-дублирование в двуязычной ситуации

Для речи маленьких билингвов переключение-дублирование
особенно характерно в присутствии родителей, говорящих с ним на
разных языках. Такой тип переключений, когда дублируется смысл
сказанного на одном языке, средствами другого непосредственно
в одном высказывании, наблюдается в тот период, когда интенсивно
идет процесс накопления межъязыковых функциональных эквива-
лентов.
Примеры таких дублирований приводятся в работе о венгерско-
английском мальчике-билингве: Ott. Up\ Elment. All gone (2;8). Неко-
торые такие дублирования были ориентированы на маму и папу по
отдельности (Gergely 1997: 150-152).
У русско-английских детей-билингвов переключение-дублиро-
вание часто реализуется в период номинативной двуязычной актив-
ности, когда эквивалентная лексика появляется практически одно-
временно. Ребенок почти сразу называет то, что видит, лексемами
двух языков. Например, Андрюша увидел у папы орехи: Nuts. Give те.
Give nuts! Показывает маме: Орешки папа (2;0).
От дублирования отдельных слов: Машинка. Car! Car, garage! (Ан-
дрюша, 1;11), ребенок переходит к дублированию своих высказыва-
ний: Broken car. Wheels are coming o f f . (Повернувшись к маме): Слома-
на машинка. Колесики упали. Нету (Андрюша, 2;1).
Иногда слово одного языка при дублировании находится с пер-
вым в родо-видовых отношениях: Bird [but] there! Папагай! Bird there,
two men there (Андрюша, 2;5).

Переключение-дублирование как проявление хезитации

в детской речи
Смена собеседника для ребенка часто является причиной прояв-
ления хезитации в выборе адекватной лексемы. При этом происходит
речевой сбой, который характеризуется нарушением произнесения
слова на «мамином» («материнском») языке и заменой этого слова на
единицу «папиного» («отцовского») языка или наоборот.
Пример такой хезитации наблюдался в речи Андрюши (ест с ма-
мой кашу): Горячий!(Подходит к папе): Горя... Hot!Hot!(1; 10).
Переключения на другой язык для дублирования высказывания
на одном языке средствами другого языка часто сопровождаются па-
узами хезитации. Одной из причин хезитации может быть слишком
321
быстрая смена языка, когда ребенок не успел спланировать свое вы-
сказывание на другом языке. Кроме того, при дублировании смысла
на недоминантном языке паузы хезитации вызываются и недостат-
ком компетенции.
Андрюша ужинает: Рыбка большая Дюше кушать. Горячая рыбка.
Дуть. Дюша подует. Кричит папе, который только что пришел с ра-
боты: Big, big... (Забыл слово.) Big fish hot!( 2;2).
По нашим наблюдениям, особенности переключения-
дублирования и хезитации зависят от их языковой направленности.
Если первым компонентом является высказывание на доминантном
языке (направленность Я, -» Я2), то во втором компоненте наблю-
даются либо паузы хезитации, либо менее выразительные средства
передачи смысла. Если смысл первоначально сформулирован на не-
доминантном языке (направленность Я2 -• Я,), то паузы хезитации
наблюдаются редко, а содержание высказывания при его дублиро-
вании на доминантном языке выражено более эмоционально и экс-
прессивно.
Андрюша (показывает папе на себя): Andy big! (Обращается
к маме): Дюша большой, очень-очень большой!(2;3).
Андрюша (2;3): Truck по! Train! Поезд, поезд Дюша сделал!

Переключение-дублирование как проявление прагматической

билингвальной компетенции
С 1; 11 прагматическая компетенция ребенка-билингва позволяет
ему объединять в переключениях-дублированиях глаголы в той импе-
ративной форме, которую он чаще всего слышит от взрослых. В при-
веденном ниже примере Андрюша выражает свою просьбу дважды,
увидев, что папа не реагирует на его русское высказывание.
Андрюша хочет достать еще игрушки и просит папу: Пойдем! Еще!
Пойдем! [pa'd'om]. Поскольку папа не торопится встать, он переходит
на английский язык: Come, papa, соте!( 1;11).
Направленность переключений-дублирований зависит от со-
беседника, к которому ребенок обращает свою речь. Повторение
английского слова не было воспринято матерью, поэтому ребенок
произнес более длинное русское слово, хотя и в упрощенной форме.
Затем повторил его еще раз, вслед за матерью, в более «усовершен-
ствованном» виде.

Андрюша: Bus стоит\ Bus! Тоба!

Мама: Автобус?
Андрюша (удовлетворенно): Атобас (2;4).
322
 В период относительно сбалансированного билингвизма пе-
реключение-дублирование отдельных слов проявляется как само-
исправление ребенка. Дж. Сондерс приводит такой пример: Warum
wollen sie das Frau shooten ... shiepen? (Фрэнк, 3;11;8). Мальчик обра-
щался к папе, поэтому поспешил продублировать английскую еди-
ницу немецкой (Saunders 1988:183).
В возрасте 2;6 Андрюша дублировал уже не отдельные английские
лексемы, а их сочетания по-русски, так как сообщал все это матери.
По-английски эти высказывания не всегда оформлялись граммати-
чески правильно. В русском компоненте было больше соответствия
грамматической норме. Тем не менее такие дублирования демон-
стрируют умение последовательно выразить одну и ту же пропози-
цию средствами двух языков.
Андрюша: There! Helicopter! Helicopter flying! Вертолет [vital'ot] ле-
тит там, видишь?Вертолет (2;б).
Переключения-дублирования на этапе убывающей билингваль-
ности призваны показать, что ребенок еще не полностью утратил
компетенцию в Я2, поэтому их направленность — Я, Я2. Начав го-
ворить по-английски, Петя переключился на русское слово, но тут же
продублировал его по-английски, так как знал, что для достижения
его цели предпочтительнее английский вариант: But, dad, why always
спать, sleep?(Петя, 10;9;30).
Если просьба сначала сформулирована по-русски, а обращена к
папе, то ребенок спешит продублировать ее по-английски для того,
чтобы обеспечить ее выполнение: Папа, нужно купить шоколадку.
Dad, buy a chocolate bar, please (10;4;28).
Для передачи эмоций ребенок использует направление дубли-
рования от Я2 к Я г В ответ на неоднократную просьбу папы пойти
гулять Петя воскликнул несколько раз по-английски, а затем проду-
блировал по-русски: I'll go! I'll go! Я пойду! (Петя, 10;11;22).

Особенности грамматики переключений-дублирований

Если на этапе многословных высказываний дублируются грамма-
тические ошибки, а направление дублирования — Я2 Я,, это ука-
зывает на особенности детского восприятия действительности, а не
на интерференцию. Например, Андрюша говорит папе, показывая на
окно: Little dark. (Повернувшись к маме): Мало темно (2; 11 ;4).
Если первая часть высказывания на Я, не имеет ошибок, то
переключение-дублирование на Я2 оформлено либо правильно, либо
в нем есть те ошибки, которые выявляют недостаточно усвоенные
формы Я2:
323
 Андрюша сломал машинку, засовывая в нее солдатика; показыва-
ет маме: Дядя машинку сломал. (Папе): Man broken car!(2;4).
Недостаточно усвоенные формы Я2 еще более отчетливо выяв-
ляются в тех случаях, когда первое высказывание на Я2 дублируется
грамматически более правильно оформленным высказыванием на Я,:
Андрюша (папе): Nuts want. (Маме, после того, как папа ушел за оре-
хами): Дюша орешки кушать будет (2;5). Английская часть высказы-
вания демонстрирует синтаксическую интерференцию русского язы-
ка в области порядка слов и неоправданном эллипсисе подлежащего,
что допустимо в русском, но недопустимо в английском предложе-
нии. Констатация того же факта на русском языке представляет со-
бой законченное простое предложение, оформленное по всем прави-
лам русской грамматики. Английская часть высказывания Андрюши
часто не содержит тематических компонентов, но они вербализуются
в структуре русского предложения: Truck по! Train! Поезд, поезд Дюша
сделал!( 2;3).
На том этапе речевого развития, когда усвоение русской грамма-
тики идет обычными темпами, его переключение-дублирование дает
наглядное представление об отставании в усвоении грамматики не-
доминантного языка. Ошибки в английских предложениях (порядок
слов, отсутствие структурно значимых компонентов) не дублируются,
что свидетельствует о раздельном освоении двух грамматик. Примером
может служить «речь» Андрюши: Papa, car go to Галя! To Галя go! Let's
go garage! Галя little little house there. Together go — мама, nana, Дюша.
(Поворачивается к маме): Мама, к Гале поедем вместе на машинке. Ма-
шинка «Ока» есть там. Давай одеваться — поедем в гараж (2;6).
В ходе переключений дублируется рематический компонент вы-
сказывания, т.е., с точки зрения малыша, передается самая важная
информация на каждом языке. Что касается грамматических средств,
то их использование ярко демонстрирует различие в компетенции
ребенка на двух языках. Тематические компоненты очень часто не
получают своего выражения в высказывании на недоминантном
языке.

Семантика переключений-дублирований

Первые переключения-дублирования в речи детей-билингвов

аналогичны одновременному использованию квазислов вместе с ре-
альными словами одноязычными детьми. Однако двуязычные дети
имеют в своем распоряжении не два наименования для одного объ-
екта, а три, поэтому русское квазислово часто сочетается с англий-
ским полнозначным словом. В приведенном ниже примере первым
324
компонентом такого сочетания является английское слово, а затем
оно дублируется русским квазисловом: Саг биби там... (Андрюша,
1;9). Такое переключение-дублирование показывает, что ребенок со-
относит два наименования из разных языков как эквивалентные. Эти
лексемы являются временными функциональными эквивалентами,
так как на смену русскому квазислову приходит реальное слово. На-
правленность переключений-дублирований наблюдалась лишь от Я2
к квази-Я,. Квазислов из английского языка в лексиконе детей не
было, поскольку, как уже указывалось выше, они отсутствовали в ан-
глийском инпуте. Сочетаний из трех элементов «лексема Я2 + квази-
лексема Я, + лексема Я,» тоже не было.
Первые переключения-дублирования часто состояли из полно-
значного слова на Я2 и квазислова на Я,. Пример Dirty, кака!(Андрю-
ша, 1;9) показывает, что для квазислова (кака) характерно указание
на качество объекта и запрещение трогать («грязный», то, что нельзя
трогать), т.е. квазислово выполняет функцию предикации. Для ре-
бенка оно несет основную семантико-прагматическую нагрузку на
этапе первых двусловных высказываний.
На следующем этапе речевого развития, когда предикаты в рус-
ском предложении уже выражались с помощью глаголов, их недоста-
ток в английской части высказывания передавался русскими квазис-
ловами: Солдатики залезли высоко машинку. Man car there!Man ба-бах!
(Андрюша, 2;3).
При дублировании своего английского высказывания по-русски
Андрюша передает гораздо больше информации. Например, показы-
вая папе картинку на одном пакете, он сообщает: Piggy. Показывает
картинку на другом пакете: Again piggy. Затем показывает то же самое
маме: Хрюши такие. Один, двахрюши, глазки черные (2;5).
Дублируя русскую часть высказывания по-английски, Андрю-
ша сокращает количество передаваемой информации. Например,
он смотрит «Спокойной ночи, малыши» и сообщает матери: Зайчик
маленький в шапочке. (Отцу): Little little hare (2;3). За ужином Андрю-
ша говорит маме: Рыбка большая Дюше кушать. Горячая рыбка. Дуть.
Дюша подует. Затем кричит папе, который только что пришел с рабо-
ты: Big, big... big fish hot!(2;2).
Русская часть сообщения выражается более экспрессивно, чем
английская. Например, Андрюша показывает папе на себя: Andy big!
Затем обращается к маме: Дюша большой, очень-очень большой!(2;3).
Переключения-дублирования естественны в речи маленького
билингва, еще не до конца дифференцировавшего два языка, но вы-
глядят нелепо в речи взрослых (их можно услышать в фильмах, где
неудачно стилизуют речь иностранцев).
325
 Выводы
Наибольшей объяснительной силой переключений кодов обла-
дает структурная модель рамки матричного языка. С ее помощью
можно получить ответы на вопросы о том, каким образом распреде-
ляются роли двух языков, каким образом идет использование мор-
фем в зависимости от их статуса — системных или содержательных,
как строится конституэнт МЯ + ГЯ независимо от содержательных
морфем, когда возникают острова ГЯ.
Гипотеза стимулирования островов ГЯ гласит, что острова ГЯ
формируются только в определенных условиях: появление любой
морфемы ГЯ, нарушающее две основные гипотезы МЯ и гипоте-
зу блокирования, которые применимы к конституэнтам МЯ+ГЯ,
заставляет формулятор порождать остров ГЯ. Если морфема из ГЯ
системная либо содержательная, но неконгруэнтная морфеме МЯ,
то единственным местом ее появления в высказывании на МЯ мо-
жет быть остров ГЯ. Гипотеза иерархии ГЯ предсказывает те слу-
чаи, когда говорящий предпочитает выбрать остров ГЯ. Эта гипо-
теза устанавливает иерархию наиболее вероятных сочетаний для
островов ГЯ с точки зрения ядерности или периферийности вы-
полняемых ими функций. Эти гипотезы помогают решить самую
главную проблему островов ГЯ: выявить, какие существуют огра-
ничения для них. Одна предсказывает, какие конструкции долж-
ны быть оформлены как острова ГЯ и где они должны появиться,
а другая — какие из них способны быть островами ГЯ.
Детские ПК можно анализировать с помощью всех аспектов мо-
дели РМЯ только при наличии следующих условий:
• билингвизм ребенка развивается как смешанный по критерию
соотнесения двух языков в его сознании;
• ребенок дифференцировал два языка;
• он научился правильно использовать порядок слов в МЯ;
• он умеет правильно для своего возраста использовать граммати-
ческие показатели категорий в МЯ и ГЯ;
• ребенок умеет правильно, в соответствии с его возрастны-
ми показателями, строить предложения и словосочетания
на МЯ и ГЯ;
• словарь ребенка достаточно сбалансирован для того, чтобы он
имел в своем распоряжении необходимое количество эквивалент-
ной лексики.
ПК с соблюдением правил обеих грамматик становится воз-
можным только после дифференциации языков ребенком, когда
он способен дифференцировать три типа коммуникации. Совер-
326
шенствование грамматики ПК происходит параллельно усвоению
правил каждой из двух грамматик. До окончательной дифферен-
циации двух языков в ПК наблюдаются некоторые нарушения грам-
матических правил, характеризуемые как возрастные ошибки, но
по мере усвоения грамматик совершенствуются и правила ПК. Не-
равномерное усвоение двух грамматик проявляется в грамматично-
сти ПК ребенка: билингвальный конституэнт оформлен правиль-
но, если МЯ — доминантный язык, и неправильно, если его роль
играет недоминантный язык, грамматика которого усвоена недо-
статочно хорошо. Умения ребенка развиваются по мере приобрете-
ния компетенции в каждом языке и активизации общения на них,
но ослабевают при длительном отсутствии общения на одном из
языков.
Разграничение заимствований и П К осуществляется на основа-
нии следующих положений.
1. Заимствования и ПК проходят морфосинтаксические процеду-
ры МЯ одинаковым способом: подчиняются принципу порядка мор-
фем в конституэнте МЯ+ГЯ, но находятся по разные стороны одного
континуума, так как заимствования больше подчиняются процеду-
рам МЯ.
2. Заимствования делятся на две основные группы: культурные
и ядерные (окказиональные). Ядерные заимствования имеют больше
сходств с ПК, чем культурные. Они сближаются с ПК в том, что вхо-
дят в МЯ через ПК и находятся на одной линии континуума с ПК, ко-
торые имеют низкую степень повторяемости и частотности. Культур-
ные заимствования обозначают новые объекты и понятия, заполняя
лакуны в словаре МЯ, и проникают в МЯ, минуя стадию ПК.
Различать заимствования и ПК целесообразно только при изуче-
нии системных морфем-заимствований. Заимствования и ПК разли-
чаются по их отношению к ментальному лексикону МЯ: заимство-
вания входят в него, а ПК — нет. Поэтому при построении рамки
в конституэнте МЯ + ГЯ заимствования используются в ней как еди-
ницы МЯ, а переключения — как единицы ГЯ.
Критерии, предлагаемые многими учеными, — фонологиче-
ская, морфологическая и синтаксическая интеграция, — не способ-
ны разграничить заимствования и ПК с необходимой точностью.
Особенно отчетливо это положение проявляется при изучении дет-
ских заимствований в условиях одновременного усвоения двух язы-
ков маленькими детьми: недостаточная компетенция в каждом из
языков не позволяет на ранних этапах различать большинство заим-
ствований и ПК, особенно в аспекте наличия или отсутствия их фо-
нологической интеграции в МЯ.
327
 Сходство окказиональных заимствований с внутрисловными ПК
и процессом пиджинизации обусловило выбор термина «пиджини-
зированные переключения» для обозначения этого явления. Пиджи-
низированные переключения в речи детей-билингвов появляются
в период начала дифференциации языков или после нее и обычно
осознаются ими. Направленность пиджинизированных переключе-
ний такая же, как и у заимствований, — Я2 Я, (корень Я2 + флексия
Я,), хотя для достижения стилистического эффекта дети-билингвы
способны создавать пиджинизмы и обратной направленности (ко-
рень Я, + суффикс Я2).
В переключениях-дублированиях проявляются все основные
особенности билингвального развития ребенка: формирование дву-
язычного словаря, неравномерное усвоение двух языков, развитие
семантико-прагматической компетенции на двух языках, наличие
интерференции на разных языковых уровнях, ориентация на собе-
седника в двуязычном типе коммуникации, отражение семантиче-
ских, грамматических и стилистических особенностей инпута, спо-
собность к спонтанному переводу.
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детский билингвизм как особый объект исследования дает воз-

можность выявить специфику форм взаимодействия языков на ос-
новании проведения комплексного и многоаспектного изучения всех
условий его формирования.
Различия между формированием естественного и искусственного
билингвизма проявляются в следующем:
• характер общения: при естественном билингвизме наблюдается
реальное общение для решения коммуникативных задач, а при
искусственном билингвизме — квазиобщение для решения учеб-
ных задач;
• социализация в одноязычном обществе: естественный билинг-
визм формируется одновременно с усвоением хотя бы одной по-
стоянной социальной роли или ее сегмента на Я2, а при становле-
нии искусственного билингвизма наблюдается полное отсутствие
социализации на Я2;
• систематизация языковых фактов: в ходе становления естествен-
ного билингвизма ребенок относительно самостоятельно систе-
матизирует правила и модели на основании своего речевого опы-
та, т.е. идет от речи к языку; при специальном обучении индивид
получает систематизированные правила и модели для их приме-
нения в речи, т.е. идет от языка к речи;
• характер взаимодействия языков в сознании индивида: с самого
начала билингвального развития ребенка в естественных условиях
у него формируется смешанный координативный тип билингвиз-
ма, а при специальном обучении на начальных этапах наблюдает-
ся смешанный субординативный билингвизм;
• дифференциация языков: при становлении естественного би-
лингвизма дифференциация языков — важный этап в речевом
развитии ребенка, активизирующий его аналитические и мета-
лингвистические способности; при формировании искусственно-
го билингвизма этот этап отсутствует.
Различия моноэтнического и биэтнического детского билингвиз-
ма обнаруживаются в следующих аспектах:
• соотношение родного и неродного языков: у моноэтнических би-
лингвов только один родной язык, а у биэтнических — два;
• степень интерферентного влияния доминантного языка на недо-
минантный, особенно на фонетическом (сегментном и сверхсег-
ментном) уровне: моноэтнические билингвы усваивают тот ак-
цент, который присутствует в речи родителя на Я2; у биэтнических
329
 билингвов обычно формируется безакцентная речь на каждом
языке;
• формирование социокультурной и психолингвистической ком-
петенции: моноэтнические билингвы имеют больше лакун
в усвоении этих аспектов, поэтому у них формируется монокуль-
туральность; у биэтнических билингвов обычно формируется би-
культуральность;
• социализация в одноязычном обществе: у биэтнических билинг-
вов может быть несколько постоянных социальных ролей на Я2
(сын/дочь, внук/внучка, племянник/племянница и т.д.); У моно-
этнических билингвов набор социальных ролей на Я2 более огра-
ничен и обычно сводится к одной из них. С возрастом это положе-
ние может меняться.
Зависимость особенностей речевого поведения ребенка и харак-
тера формирования билингвальности от более раннего введения вто-
рого языка в инпут проявляется в следующем:
• формируется более сбалансированный билингвизм;
• пассивный билингвизм тоже развивается одновременно, что спо-
собствует формированию фонологического слуха на двух языках;
• ребенок реже обращается к тактике избегания трудных для произ-
несения слов на каждом из языков;
• идет более активное накопление межъязыковых функциональных
эквивалентов; быстрее растет активный и пассивный словарь на
каждом языке;
• усвоение двух грамматик идет параллельно и одинаковыми темпа-
ми;
• ребенок реже смешивает единицы двух языков; интерферентное
влияние языков незначительно;
• при ПК оба языка могут играть роль МЯ с соблюдением правил
его грамматики;
• раньше начинают развиваться переводческие способности;
• наблюдается более ранняя активизация металингвистических
способностей;
• дифференциация языков протекает ускоренными темпами и со-
впадает с периодом детского эквилингвизма;
• период детского эквилингвизма становится более длительным;
• убывание билингвизма идет более медленными темпами и может
быть предотвращено с помощью формирования биграмотности.
Ошибки в речи двуязычных детей на разных этапах их развития
могут быть возрастными, т.е. свойственными всем одноязычным де-
тям, усваивающим либо английский, либо русский язык. Они могут
объясняться и взаимодействием двух языков, усваиваемых ребенком
330
одновременно, что проявляется в интерференции. Ряд ошибок яв-
ляется универсальным, что объясняется стремлением к регулярно-
сти на тех этапах, когда усвоение языка/языков еще находится на
стадии становления. Исследование показало, что ошибок, появля-
ющихся как результат интерференции, при одновременном усвое-
нии двух языков ребенком меньше всего. Большинство из них появ-
ляется как универсалия освоения языка вообще или как возрастные
отклонения от нормы.
Интерферирующее влияние доминантного языка возрастает по
мере убывания билингвальности, но оно не идентично тому влия-
нию, которое наблюдается в речи взрослых, изучающих иностран-
ный язык. Отличие заключается в том, что рано усвоенные формы
(видо-временные формы глагола, артикль и др.) не подвергаются
воздействию доминантного языка. С позиций абстрактной семан-
тической структуры это означает, что содержательные и системные
морфемы, усвоенные на ранних этапах формирования билингвиз-
ма, сохраняются на глубинных уровнях этой структуры и правильно
используются в тех случаях, когда ребенку необходимо оформить
в речи соответствующее концептуальное содержание.
На различия в речи детей, одновременно усваивающих два языка
в семье, влияют следующие факторы:
• выбор принципа, варианта и схемы билингвального воспита-
ния;
• время введения в инпут второго языка;
• объем и характер инпута на каждом языке;
• особенности родительских стратегий и методики коррекции
речи ребенка;
• время дифференциации языков ребенком;
• особенности формирования биграмотности.
Смешение языков и ПК на ранних этапах формирования одно-
временного билингвизма имеют ряд возрастных особенностей:
• фонологически более трудные слова одного языка замещаются
более легкими из другого языка;
• ПК иногда вызываются несбалансированностью инпута;
• до дифференциации языков на ранних этапах развития речи от-
сутствие системных морфем не позволяет установить степень
грамматичности переключений;
• роль МЯ может играть любой из языков ребенка, при этом не
всегда тот, грамматика которого лучше усвоена;
• интерференция имеет двунаправленный характер, но преоблада-
ет влияние доминантного языка на недоминантный;
331
• ПК и интерференция могут быть вызваны тем, как ребенок систе-
матизирует правила двух языков: по отношению к сходным явле-
ниям в обоих языках он применяет правила того из них, в котором
меньше исключений;
• направление детских пиджинизированных переключений может
быть двусторонним в зависимости от того, в каком из языков об-
разуются лакуны в лексиконе;
• при переключениях-дублированиях наблюдаются расхождения
в полноте передачи содержания сообщения: на недоминантном
языке они формулируются скорее в свернутой форме (чаще всего
вербализован только рематический компонент) и с грамматиче-
скими ошибками; на доминантном языке сообщение более экс-
прессивно и грамматически правильно.
Двуязычная коммуникация представляет собой общение билинг-
вов и характеризуется активизацией двух языков в разной степени.
На особенности протекания двуязычной коммуникации влияет на-
личие одного или нескольких дополнительных параметров: место,
время, посторонние слушатели, тема разговора. На этапе становле-
ния детского билингвизма изменение привычной связи между язы-
ком и одним из параметров коммуникации влияет на особенности
проявления и интенсивность интерференции, выбора кодов и языка,
а также их типов. Чаще всего при этом реализуется адресатная функ-
ция коммуникации, т.е. ориентация на язык собеседника.
Разные типы взаимодействия языков: интерференция, ПК, спон-
танный перевод и их виды, имеют возрастные особенности, в боль-
шей или меньшей мере зависят от указанных выше факторов и,
в свою очередь, являются показателями динамики формирования
двуязычия ребенка.
Направление калькирования на ранних этапах совпадает с направ-
лением почти всех пиджинизированных переключений в лексиконе
детей-билингвов — от Я2 к Я,. При последовательном билингвизме
калькированию подвергаются структуры Я,, а при пиджинизации —
структуры Я2. Калькирование представляет собой один из видов
спонтанного перевода детей-билингвов и служит для заполнения
лакун в обоих языках. При специальном изучении Я2 заполняются
только лакуны в Я2.
Проверка двух основных гипотез относительно одновременного
усвоения двух языков показала, что при последовательном соблюде-
нии принципа «один человек — один язык» ребенок имеет больше
шансов на успешное раздельное усвоение грамматики с ранних этапов
освоения грамматических категорий. Тем не менее типологическое
сходство двух языков может привести к сверхгенерализации правил
332
одного языка и их применению к структурам другого языка. Таких
общих правил может и не быть, если объем общения на двух языках
сбалансирован в темпоральном и функциональном аспектах. Таким
образом, гипотеза раздельного развития применима при соблюдении
оптимальных условий формирования детского билингвизма.
При формировании словаря наблюдаются два явления: пассив-
ный словарь развивается отдельно, так как ребенок усваивает каждое
понятие только один раз, но активный лексикон не дифференци-
рован ребенком до усвоения им прагматической коммуникативной
компетенции, т.е. до осознания собственной билингвальности и вы-
деления трех типов коммуникации — двух одноязычных и одной
двуязычной.
Специфика номинативной активности ребенка-билингва от-
личается тем, что он рано разделяет звучание и значение языковых
единиц, следствием чего является активное усвоение межъязыковых
эквивалентов, развитие переводческой, метаязыковой и лингвокреа-
тивной активности.
Ранний билингвизм способствует усвоению третьего языка на
основании активизации металингвистических интересов ребенка
и биграмотности. Чтение на одном из языков он способен освоить
самостоятельно.
Теория и методология исследования детского билингвизма, пред-
ложенные в данной работе, использованы для анализа одновремен-
ного усвоения ребенком русского и английского языков. Примене-
ние положений возрастной детской билингвологии при изучении
других языковых комбинаций, а также при анализе последователь-
ного усвоения двух языков ребенком позволит проверить и уточнить
выдвинутые здесь гипотезы и модели, провести сопоставительные
и типологические исследования детского билингвизма. Сопостав-
ление речевого развития детей-билингвов и детей-монолингвов,
с одной стороны, а также процессов формирования билингвизма
у детей и взрослых, с другой стороны, даст основания определить
универсальные и специфичные характеристики двух разных процес-
сов — формирования детской речи и взаимодействия языков.
Данное исследование позволило выявить специфику функциони-
рования английского языка в его тесном взаимодействии с русским
языком в условиях их одновременного усвоения детьми в России.
Применение предложенной концепции к англо-русскому детскому
билингвизму в других одноязычных и двуязычных обществах даст до-
полнительный материал о функциональных возможностях англий-
ского и русского языков в социолингвистическом, психолингвисти-
ческом и лингводидактическом аспектах.

333
 ПРИЛОЖЕНИЕ
ТЕКСТЫ И СКРИПТЫ
1. Петя

1.1. История, сочиненная в 3;4

Жили-были дед и бабочка. Бабочка была хорошая, не дралась, не
кусалась, не плевалась. К ней приходили ребятки, и она их кормила.

1.2. Песня маме перед сном (3;8)

Ты, мамочка моя, нежненькая,
Ты не бойся ничего -
Я тебя защищу.
Мамочка моя, родненькая,
Я тебя никому не отдам,
Ни волку, ни медведю,
Ни крокодилу, ни акуле.

1.3. Сказка папе на ночь (3;10)

Once upon a time there lived a bear. He was afraid of the hunter. One day
he got stuck in the hole. The hunter got him out and struck him. И медведь
отлетел от дерева.

1.4. Сказка маме на ночь (3; 10)

Жили-были старик и баба. У них было три дочери: старая, малая и
красавица. Пошли они в лес. Старик увидел медведя и врезался в него
штыком. Медведь отлетел в яму.

1.4. Офицерская сказка (4;0)

Я вам сейчас придумаю сказку. Во, придумал. Это офицерская
сказка.
Жил-был один офицер. А рядом жили три пионера. Они были та-
кие страшные — с ножами и большими пистолетами.
(Продолжение не записано.)

1.5. A chair and a spade (4; 1)

Once upon a time there lived a chair and a spade.
The chair was standing near the window and reading a book. The spade
was digging the ground. Then the spade jumped upon the chair, the chair
334
jumped into the book-case, the book-case jumped into the castle, the castle
jumped into the darkness.
The darkness ate the castle, the castle ate the bookcase, the bookcase ate
the chair, the chair ate the spade. And this is the end of the fairy-tale.

1.6. A horrid fairy-tale (4;2)

Papa, I want to tell you a horrid fairy-tale.
Once upon a time there lived papa. And there lived Peter. He was very
strong, much stronger than the Dragon...
(Продолжение не записано.)

1.7. Стихи (4;02)

Я сочинил стихи,
Как я в печали увидел кошку.
Я печальный и во сне.
Печальный я сплю,
И во сне кошка
Стукнула хвостом по коробке.
И кошка видела во сне.

1.8. Песни (4;7)

1
Once upon a time
There lived a soldier
Who went to the war,
Who went to the war.
And then he came home,
And then he came home
For the day,
For the day.
2
There lived six soldiers.
When the war was up
The soldiers gone
To the war.
And did come early
At another war.
That soldiers
Make a-killed
And they didn't come home,
Didn't come home,
Didn't.
335
 1.9. Сказка про мышонка Клакса, рассказанная утром (5;0;13)
Жил-был мышонок Клаке. Он был здоров и поэтому даже ловил
других мышей. У него не было ни папы, ни мамы, ни братьев, ни се-
стер, поэтому он жил в приюте. Но ему там было плохо, и он убежал.
Он повстречал двух мышей, у которых не было ни сыночка, ни
дочки. И они решили жить все вместе и сделать мышонка Клакса сы-
ночком.
Однажды мышонок Клаке пошел в лес, а там был волк, но Клаке
не боялся волка: он не увидел мышонка, потому что мышонок стал
маленьким, как крошка хлеба.
Потом Клаке пошел к медведю. Он не знал, как опасно подходить
к медведю. А потом за ним побежала лиса, но она ничего не увидела.
На этом мы остановимся.

1.10. About John (5;5;25)

Chapter ll
Once upon a time there lived a man by the name John and his mother.
They had a girl-son and a boy-son, Jill and Jack.
He had two houses. One house was made of wood. He built it in the
forest on the bank of a lake. The other house was in town. It was made of
bricks, stones and blocks.
John crashed a lot of people under his sledges but not with the shafts.
And tzar La Monti had a daughter by the name Escada and the son by
the name Suprimax.
John was a criminal and he had another criminal.
The tzar had two knights. And John had to go to the tzar La Monti and to
beat him because he let his knights kill John's son. The tzar had other knights.
Jack struck one knight and he fell dead. Jack struck another knight with a
knife but he missed. John struck again and offhis head he cut and he got.

Chapter 2. John and the pilot

(The pilot is a flyer). The pilot had a dog by the name Chappie. He was a
big dog. He was a very good dog because he loved the pilot. But the pilot was
John's brother. The pilot was named Henry Morgan. The pilot had a mother
and a wife and a grandfather and a son by the name Bill.
The pilot had four dogs: Chappie, Dobbie, Zoobbie, and Lucky.

1
Название и нумерация разделов принадлежат Пете.
336
 John was very happy because his brother had many dogs and they were
good.
The pilot ran to the shop to buy some meat for his dogs and some chickens
with bones to gnaw.

1.11. Сказка, рассказанная ночью (6;6;7)

Сидели две мышки ночью и смотрели на луну, на месяц. Они уви-
дели, что месяц стал совсем маленьким. Мышки спросили летучих
мышей: «Кто это там ест месяц? Нельзя ли и нам кусочек?» Но лету-
чие мыши ничего не знали: «Мы едим только комаров».
Потом мышки увидели филина и спросили его: «Почему месяц та-
кой маленький? Кто его ест? Дай и нам кусочек». Но филин ничего
не знал.
Тогда мышки спросили у орла, кто ест месяц и нельзя ли им кусо-
чек. Орел ничего не ответил и улетел.
Никто ничего не знал. Только кое-кто с зелеными глазами все зна-
ла, но она следила только за мышками и прыгнула на них. Это была
кошка.

1.12. Про мышонка Клакса (8; 1 ;3)

Мышонок Клаке жил хорошо. Он однажды повстречал своего дру-
га. Это был мышонок Том. Они пошли играть в песок. А когда мама
позвала их домой... Папа сказал: «Когда ты поешь, ты посмотришь
мультфильм».
А мультфильм был интересным — про Тома энд Джерри. Джерри
всегда доставлял Тому неприятности, потому что он тоже хотел дать
сдачи.
А когда мультфильм закончился, они пошли есть, а потом пошли
спать.
Продолжение следует.

1.13. Игра в карты. Видеозапись 8 августа 1996 г.

(Петя, 8;8;30)
Дома. ПВ (папа) и П (Петя) играют в карты.
ПВ: Nine of diamonds. I take. Ten. Eight of diamonds. Ten or nine?
П: Ten.
ПВ: Nine of diamonds. It's King? Take. Ten of hearts.
П: King. Take.
ПВ: Ah, yes. Ace. Eaten. You need one card? And why have you taken it?
Ten of hearts. Queen of spades. King of hearts. And what are the trumps? King
or Queen?
337
 П: Queen. Червовая.
ПВ: Say it in English.
П: Туз.
ПВ: Please, say it in English. The ace of spades. Eight or nine?
П: Eight.
ПВ: Eight of diamonds.
П: Diamonds.
ПВ: Nine of clubs.
П: Это козырная.
ПВ: It's nine of trumps. It's a trump.
П: А девятка?Козырная.
ПВ: Pete, I'm leading. I, not you.
П: У тебя...
ПВ: Ah, I've forgotten. All right. I'll take it.
П назвал карту по-русски.
ПВ: Say it in English, will you? Ten of—
П: Hearts.
ПВ: I'll take.
П: Six of...
ПВ: Spades. Seven of Spades. Beaten. Yours or mine?
П: Yours.
ПВ: What?
П: Knave of hearts. Уменя потому что все четыре.
ПВ: Take!
П: You!
ПВ: I don't need any. Two—?
П: Sevens.
ПВ: Two nines. I'm mistaken. One Nine and one Ten. Six. Beaten? Nine
of Spades.
П: Ten of Spades.
ПВ: You haven't shuffled the cards properly.
П: I have!
ПВ: All right, we'll see.
П: Я уже сто раз.
ПВ: Eight of Spades. Queen of Spades. Six of Clubs.
П: King of Clubs. King of Spades. Eight of Hearts.
ПВ: Beaten. What is this?
П: Bight of Clubs.
ПВ: Seven. King of diamonds. A trump.
П: Ace of Clubs.
ПВ: Ace. Knave of Clubs. It's beaten. Lead. Nine. King. So, who is the
fool?
338
 П: You.
ПВ: I. Thank you, mummy. Mummy is taking video pictures. She is
monitoring our behaviour.
П: Да?!
ПВ: Yes, mummy?
M: Yes. By the way, Peter, today we Ve got a letterfrom Peter Honour.
ПВ: Uhm. Let me read it for you. Some good words are addressed to you.
П: Some значит «очень мало».
ПВ: Quite enough.
U: Let's —
ПВ: Let's what?
П: Let's play cards.
ПВ: No, I think it's enough.
П: Let's!
ПВ: The last game.
П: The last but one!
ПВ: And then we'll take shower and get ready for tomorrow's departure.
I don't like your dealing the cards. You should deal one by one per each.
П: У меня шестерка.
ПВ: You are the fool. I'm to lead.
П: А у меня шестерка.
ПВ: Nevermind. Two sevens. Beaten. Oh! It's very nice to lead. Six. Nine.
Beaten ?And then we '11 play chess. OK? What card? Queen ?
II: No.
ПВ: Knave?
П: Knave.
ПВ: What?
П: King.
ПВ: King again ? Don 4 show me the cards.
П .Six.
ПВ: Nine. It's a trump. Two Queens. Beaten. King? Queen?
П: King.
ПВ: Seven. Take. The King is mine. Yes. Nine of Spades. What?
П: Ace.
ПВ: All right. Beaten. What card?
П: Seven of Clubs.
ПВ: King of Clubs. Beaten. King, Queen, Ace and the shoulder lope.
A shoulder lope. You are a sergeant. No, a private. Now, let's play —... Peter!
Your trumps are very small. Nine are bigger. Where is the chess?Here?
П: I— ...Яуж забыл, на какой стороне какими играть.
ПВ: I'll help you.
П: Я белыми играю.
ПВ: All right. I'll arrange them. These are pawns. Sonny, pawns! Say it!
339
 П: Pawns.
ПВ: And this is —
П: I know!
ПВ: Who is this, if you know? A knight. And this is... What?
П: A bishop.
ПВ: Yes. Queen and King. King and Queen. And what is this? What is this?
It's a castle. Peter, say: a castle.
П: A castle.
ПВ: OK. Move this pawn.
П: А ты?
ПВ: Move. Go in such a way. And if it comes here —... Move the bishop. I'll
guard this. The knight. Don't move this pawn. I'm going to attack your knight.
Attack my bishop. With this pawn.
П: А как?
ПВ: Your knight will capture my bishop.
II: It is not attacking. Она ведь так не движется.
ПВ: In such a way. With a black one.
M: And where is your chess clock?
ПВ: We have forgotten to take it. I'm going to attack your bishop with my
pawn. I'm going to attack it further. Don't double the pawns. Be careful. OK.
I'm going to do something else. Now you may attack me with this castle. What
am I going to do ? To move away. And you should move —... Oh, Peter, you may
capture my pawn. That's right. Oh, no. It's a bad move. You see, I'll move my
castle and capture your Queen. Capture my Queen with your bishop. Attack
mine.
П: How? You will capture this and this.
ПВ: I will attack the bishop. You should move.
П: How?
ПВ: You may declare check to me. I should either shield the Queen or move
the Queen.
П: King!
ПВ: Yes, King. Move this pawn attacking me. Oh, I capture this pawn.
Attack now. Move the bishop away. That's all right. I have eight pawns. I have
more pawns and mare important pieces than you. Move your pawn.
П: Where?
ПВ: Here. Move this pawn. Uhm. Forward. I'll capture it. And...
П: And I'll capture this.
ПВ: It's my turn to move. No, it's yours. I have attacked your pawn.
Guard it.
П: How?
ПВ: Yes, in such a way! Check!Move it here.
П: I'm attacking. And what? lean —...
ПВ: Now you have lost the game.
340
 П: No, you!
ПВ: All right. We should play oftener. To teach you play better. Not only
cards, but chess as well. Youforgot how to play chess. Yes, sonny?
П: I know!
ПВ: Why don't you want? It's a nice game. Putachess...
M: You asked your dad to play and now your dad suggests that you should
play.

1.14. На пароме. Видеозапись 9 августа 1996 г.

(Петя, 8;9;0)
ПВ: Петя, Петя! Peter, You will take care —
M (Пете, ворчащему по поводу того, что ему не дают видеокаме-
ру): Да не ворчи ты, мой хороший.
П: Все равно.
Петя получил камеру и снимает папу и маму.
ПВ: All right. Switch it o f f . Push again.
П (недовольным тоном): And why?
ПВ: Push again, sonny. That will do.

1.15. У озера. Видеозапись 21 августа 1996 г.

(Петя, 8;9;12)
Петя (П) и его папа (ПВ) в селе Лукинском. Петя купается в озере.
Он уже долго купался и дрожит, и снова хочет в воду.

ПВ: All right. Not now, a bit later.

П: Я согрелся.
ПВ: Pete, did you learn to swim ?
П: Yes.
ПВ: You did. Peter, is it cold? Swim, swim.
П: Сейчас зайду no шейку и поплыву.
ПВ: All right.

Петя вышел из воды.

ПВ: Dry yourself. Now run home. To Raya. Run, run.
П: Where's mummy?
ПВ: She's in the bathhouse. She's ill.
П: П1?
ПВ: Yes, she's got a sick stomach.

В доме-«бане».
ПВ: Who's here?
П: lam and mummy.
341
 ПВ: And what are you doing?
П: lam reading a book and mummy also.
ПВ: Mummy is also reading a book?
П: Yes.
ПВ: Can I see you through this veil?
П: Yes, you can see.
ПВ: This is Peter.
П: And there is mummy.
ПВ: And mama is lying there.
П: Мам!
ПВ: Mama, will you turn to —
M: No.
П: Дай мне видеокамеру, и я ее сниму.

Папа и Петя копают в огороде яму для навоза и силоса.

М: Что вы там делаете?
ПВ: We are digging a hole for manure and other remnants. Yes,sonny?
П: Yes.
M: А как вы назовете эту яму? Яма Галиной мечты?
ПВ: The Hole of Galya's dream. Yes, son?
П: Yes.

1.16. У озера. Видеозапись 27 августа 1996 г.

(Петя, 8;9;16)

Петя (П) идет с посудой к озеру. Папа (ПВ) снимает его на видео.
ПВ: What are you going to do ?
П: Посуду мыть. To wash the dishes.
ПВ: Peter, will you lookback?
П (оглядывается на видеокамеру): What?
ПВ: Will you look back? Tell me: what are you going to do ?
П: To wash the dishes.
ПВ: All right. Go. And where?In the lake?
П: Yes. (Моет посуду в озере.)
ПВ: What are you doing?
П: You know what.
ПВ: I know. But tell me, please. Justfor recording.
П: I have said.
ПВ: You have said. I know that you have said. But will you tell me, please?
You are digging the worms ? Are you going to fish today ?
П: Yes.
342
 ПВ: You know that we are going to wash in the bathhouse? So, you will fish
before washing.
П: No, I don't want to wash.
ПВ: You don't want to wash ?And why so? You are very dirty.
П: No!
ПВ: But, Peter, you haven't washed in the bathhouse for a week and you
bathed in the lake each day, twice or thrice.
П: Not each day, daddy!
ПВ: Each day! Yesterday you bathed three times!
П: А позавчера — No!
ПВ: All right!
П: Ипоз-позавчера нет!
ПВ: All right. Wash.

1.17. На огороде. Видеозапись 28 августа 1996 г.

(Петя, 8;9;17)
Петя (П) поливает грядки. Папа (ПВ) снимает на видео.
ПВ: What are you doing here ? Peter! Will you tell me, please ?
П: Nothing!
ПВ: Nothing? Watering? Are you watering?
П: Yes.
ПВ: And what are you watering? The vegetable garden? Pete!

Петя поливает и не отвечает на вопрос.

ПВ: Do you like to water?

П: No.
ПВ: No? Why not? Will you turn to me?
П: For what?
ПВ: For what? To water these plants. Before you. Water this bed. That's
enough for berries. Start watering this bed.
П: Dad, а я вот это-то не полил!
ПВ: All right. That will do, sonny. Now water these plants. Aunt Galya's
plants.
П: А как мне вот это положить?
ПВ: Yes, this way. You are watering те. Be careful. Water these plants.
П: Придется мне перейти туда.
ПВ: Try not to break anything.

1.18. За обедом. Видеозапись 30 августа 1996 г.

(Петя, 8;9;21)
В деревне, в гостях у Лены и Олега. Дети за столом едят пироги.
Папа (ПВ) снимает Петю (П) на видеокамеру.
343
 ПВ: Peter, and what's your name?
П: You know.
ПВ: I know.
Петя снимает на видео.
ПВ: Move slowly. Don't move very quickly.
Снова снимает папа.
ПВ: Peter, look at те! Sonny! Son!
Петя не отвечает и не поворачивается. Позднее на стол принесли
раков.
ПВ: Do you want to eat these lobsters?
П: I don't know.
ПВ: You don't want?
П (громче): I don't know!

1.19. Видеозапись 13 октября 1996 г.

(Петя, 8;11;4)
День рождения папы (ПВ), присутствуют Петя (П) и мама (М).

П: Я больше ничего есть не буду.

ПВ: Why so ? Do you want to eat this sweet?
Tl : Ее не съешь — в горле застрянет!
М: Это что — жвачка?
TV: Да.
М: А, это Петя у нас купил буханочку хлеба и в награду для себя
еще и...
ПВ: Yes, for the waste of time.
M: Заработал.
П: Потому что у меня 100рублей. Мы один раз нашли тысячу! Tbi-
сячу целую нашли!
ПВ: Yes, Peter, play out.
П: Ну ладно, я пошел.
ПВ: Have a rest. Peter. Why have you undressed? In the street?
П: Пап, прочитай, что там написано.
ПВ: You haven't answered my question.
П: I don't know. Прочитай, что там написано.
ПВ: It's —... The letters are very small. Show the stomach.

1.20. Английские кубики. Видеозапись 24 октября 1996 г.

(Петя, 8;11;15)
Из кубиков с английскими буквами Петя (П) складывает слова
«The Lion King», глядя на свою книжку с таким названием. Присут-
ствуют папа (ПВ) мама (М)
344
 ПВ (зовет с кухни): Peter!
П: I'm coming!
ПВ: Lion King?
М: Building blocks.
I T№:n?g?
П: Их нет.
ПВ: All right. You have lost all of them?
П: No.
ПВ: Have you washed your hands? They are dirty. (Передразнивая
i Петю, который, когда был маленьким, часто так возражал./- Not dirty
but clean ?!
П: Yes.
ПВ: What —yes? Dirty or clean?

1.21. About a giant (8; 10)

Once upon a time there lived a giant by the name Milligantua. He had
41 heads. He had a woman, she had 21 heads. Their son had 10 heads and
10 legs. The son went to school. And that's all.
i
1.22. Молоко, сметана и масло. Сказка маме на ночь
(8;11;26)
Однажды молоко, сметана и масло заспорили, кто из них главней.
Масло сказало: «Я главней, потому что меня можно намазать на хлеб».
Сметана сказала: «А меня зато съешь и станешь красивым». А молоко
им сказало: «Я важнее всего, потому что вас из молока сделали».
Да, все молочные продукты делают из молока.

1.23. Сон (9;1;7)

Мама, мне приснился такой страшный сон. Мы с мальчиками
играли во дворе, и вдруг пришел какой-то дядя. Он стал гоняться за
нами. А мы нашли очень старинное ружье. И мы из него стреляли
| в дядю. И он на час застывал. А потом мы увидели красно-белый зна-
чок у него на одежде и красно-белый значок на ружье. Мы выстрели-
ли из ружья, нажав на этот значок. И тут будильник увел мой сон.
Когда видишь сон, кажется, будто это на самом деле, а потом про-
сыпаешься и понимаешь, что это было во сне.

i
345
 1.24. В Аберистуите. Видеозаписи, 19-26 января 1997 г.
(Петя, 9;2;10)
Петя (П), его мама (М) и папа (ПВ) осматривают Аберистуит, го-
род в центре Уэльса.

М: The Old Castle, built in the times of Edward the Conqueror.

II : Да уж, old!
M: Вон там the Old College.

В столовой.

ПВ: Is the food nice?

П кивает жуя.
ПВ (обращаясь к маме): And what about you?
M: Yes, it is.
П: Not nice.
ПВ: Why not?

В билингвальной школе «Пенведиг». Директор школы (Д) расска-

зывает об особенностях учебного процесса в его школе.

ПВ: Be careful. Don't speak Russian here.

Д: If you came to our school —... So, what's your name?
П: Peter.
Д: If Peter came to our school, he would do English in English, OK? He
would choose...

В гостях у Б.М. Джоунса (БМД). Петя увидел кошку, которая во-

шла в дом, но на нее никто не обратил внимания.

П: And Ithinked it is your cat.

БМД: Yes, it is.
M: You don't feed him?
БМД: Yes, but he catches mice.

В гостях у Андхарад (А). Б.М. Джоунс (БМД), его жена (Б), Петя
(П), его мама (М), папа (ПВ).

М: Have a look! It's a very nice view from here.

ПВ: What is it over there ?
Б: Camera obscura. This is a lovely viewfrom here.
ПВ: What are these flowers?
346
 M: Primroses.
ПВ: This is sundial.
A: Coffee?Peter, coffee?
II : No.
A: Maybe, pineapple juice?
П: OK.
ПВ (Пете, который не расстается с видеокамерой): Peter, that will
do, please. How do you find the chocolate fingers?
П: Fine.

1.25. Орпингтон. Видеозапись 7 апреля 1997 г.

(Петя, 9;4;29)
Петя (П) в гостях у Питера (ПО) и Фрэнсис (Ф).

Ф: Do you want a drink of tea ?

П: No. Lemonade.
Ф: Lemonade!
ПО: Do you want to eat?
II: No.
Ф: Do you have video at home ?
П: Yes.
ПО: I wonder ifyou have seen "The Star Wars'?
ПВ: I have.

1.26. Игра в шахматы. Видеозапись 18 июня 1997 г.

(Петя, 9;7;9)
Петя (П) и его папа (ПВ) играют в шахматы. Мама (М) снимает на
видеокамеру.

ПВ: Now I'm going... to do something. Perhaps, I'll attack your bishop.
Move the bishop away.
П: What bishop?
ПВ: Your bishop. I have attacked it.
П: This?
ПВ: Yes. Now your bishop is guarding your... what?
П: Knight.
ПВ: Knight. That's right. Now I'm going to attack your bishop with my
knight. But you should t be afraid because your bishop is under the guard of
this pawn. But you shouldn't let me capture it. You'd better move it away. Oh,
no. I'll capture it. Backwards. That's right. Peter, you'd better not move it here.
Capture with this knight my pawn. This pawn. This.
П: Ah, this pawn is guarded.
347
 ПВ: No, thispawn is guarding this one. And this one is not guarding anyone.
Now, have a look! By this move you have attacked my queen. Have a look,
here! It's called the fork, вилка. Have a look, by one move you have attacked
my queen and my bishop. And this is called "a fork " — вилка.
П (смеется): Вилка!
ПВ: Uhm. And I should move it away somewhere. Now you may check me,
check my king.
П: IUax.
ПВ: And now you may...
П: Вот так?
ПВ: Move this king. Now I capture your knight.
П: У меня больше нет хода.
ПВ: You should move it away.
Дальше Петя только молча выполняет указания папы. Затем снова
начал говорить.
П: It's attacking your pawn.
ПВ: Yes, but my pawn is —
П: Guarded by the queen.
ПВ: By the way, Peter, you may capture my pawn with your knight.
П: No!
ПВ: Yes. Have a look. I can't capture your knight with my -
П: Queen.
ПВ: Queen, because it is guarded by your — what?
П: А как она двигается?
ПВ: It can move any way. It's the most powerfulfigure.
П: Most? And this?
ПВ: The least powerful. The king is the least powerful. It can move only by
squares. In such a way, but only by squares. The king is the chessman whom
you may declare mate.
П: Mam!
ПВ: Now, capture it.
П: But you will capture —
M: Valera, what are you doing?
ПВ: Scratching my skin.
M: Isn't it indecent?
ПВ: It's very decent.
Некоторое время игра продолжается молча, затем с коммента-
риями.
П: And why in such a way?
ПВ: I don't let your pawn get this line.
П: And why?
ПВ: Because your pawn may become queen. You see?
П: I see.
348
 ПВ: What is it guarding?
П: It's guarding your bishop.
Петя посмотрел на шахматные часы и увидел, что из-за своих объ-
яснений папа потерял время.
П: That's all, dad! You have —
ПВ: Lost.
П: You have lost. And I have won!
ПВ: But we are going to play it up to the end.
M: Daddy was explaining you how to play.
ПВ (объясняет дальше): Have a look. Move it here.
П: But, Dad!
ПВ: Ah, no. You'd better do — what? Move your —
П: Queen. But why? It can't, the queen camt move in such a way.
ПВ: Move this pawn forward.
П: What pawn? And you are guarding —
ПВ: Declare check to me.
П: But I'm guarding.
ПВ: Capture. You see, I have lost my queen by your —
П: Knight.
ПВ: How can you guard?
П: In such a way. You said the king can't capture it. If I'll capture this, you
will capture this.
ПВ: I will capture your bishop.
П: By what?
ПВ: I'll declare check in such a way. Move your king away.
П: Where? In such a way? You'll capture this.
ПВ: You may —
П: I may —
ПВ: Now, have a look, I have no chessmen, only three pawns. I have three
pawns and you have two pawns, but you have one queen. I can t move my king
here.
П: Move here!
ПВ: Now you can declare check to my —
П: Pawn.
ПВ: It is called — what?(Показывает пальцами.)
П: Вилка.
ПВ: A fork! I move here. Capture my pawn. Yes. Now, I'll move nearer.
П: And what?
ПВ: And what? Move your king here.
П: King?!
ПВ: Queen, queen. Move your pawn here. Now it is another queen. You
have two...
П: Queens!
349
 1.27. Песня, сочиненная утром, в хорошем настроении
(9;9;1)

Петя держит в руках мяч и спичку и поёт.

Can't you see, It's a coin.

Can't you see, Don't you know,
There's a match On the table
On the wall, It's a match.
On the wall, (Пора было завтракать, и мама
It's a match, прервала его: «Why don't you go
Match, match. to have breakfast?» Петя ответил
Here's a match, в ритме своей песни):
Match, match! I will go, go, go, go.
(Кладет мяч и поет дальше.) On the электричество
Here's a ball It's a match.
On the washtub. (Зажег спичку и поет.)
Here's a table Here's a burning
On the телевизор. Match, match, match.
Here's a ball (Спичка сгорела.)
On the window. That's all,
Here's a ball No match,
On the tree. It has burnt.
Here's a ball (Показал сгоревшую спичку.)
On the floor. Here it is.
(Кладет спичку и поет.) No match
On the table Not on a chair,
Match, match, match. Not on a floor,
On the floor Not on a table,
Match, match, match. Not on a wall,
On the pillow Not on a window.
Match, match, match. O.K. Can't you see,
On the bed That's all
Match, match, match. About the match.
Can't you see (Ушел на кухню есть блины и ни-
On the window, как не может остановиться, все
Can't you see поет и поет.)
On the table.
(Нашел монету и поет):
It's a money.
(Мама его поправила: A coin.)
350
 1.28. Видеозапись. 3 сентября 1997 г.
(Петя, 9;9;25)
Петя (П) читает текст по-немецки. Прочитал слово viel, озвончив
первый гласный звук.

М: Петюш, [fi:l], not [vi:l].

ПВ: [fi:l], Peter, it's German. "Viel — vieles". Have a look!
П: Wait a minute!
ПВ: Have a look — [fi:l]!
П: Я и читаю — [fi:l]!
M: Ты звонко прочитал.
П: [fi:lj.
ПВ: Read once again.
П: [fi:l]. Я читал [fi:l]!
ПВ: Peter, lies noch einmal.
П '.Да я уже четыре раза прочитал!
ПВ: Noch einmal, please!
М: Да он хорошо прочитал.
ПВ: Yes, good.
П: Nein, четыре раза! Чем дальше, тем хуже!
ПВ: All right!
П: O.K.
ПВ: The further, the-
M: Нет, чем дальше, тем лучше.
ПВ: The further, the better, but not the worse!
П: O.K. The worse!
M: А еще у Петюши не немецкий [R], а английский [г].
ПВ артикулирует увулярный [R].
П и ПВ не дают друг другу пройти.
ПВ: This way!
П: This side!
ПВ: Don tyou think it may be painful?
П: Yeah!
ПВ: Yeah! You have done it purposely. I'm going to poke you with this pen!
П: Oh! Oh!

1.29. Видеозапись 9 ноября 1997 г. (Петя, 10;0;0)

День рождения Пети. Петя (П), его папа (ПВ), его друзья (О)
и (В).
ПВ: What's your name, boyЯ
1
Когда Петя смотрел эту запись 25.06.99, он прокомментировал: «Такие
глупые вопросы задает!»
351
 П: You know!
ПВ (Олегу): Олег, скажи что-нибудь!
О: Guten morgen!
ПВ: Guten morgen! What films do you like?
П: Kick-boxing.
ПВ: Vera, how old is Peter?
П: One year.
В: Десять лет исполнилось.
ПВ: In English! Ten ?
В: Ten.

1.30. Видеозапись. 11 ноября 1997 г.

(Петя, 10;0;2)
Петя читает книгу вслух по-английски. Мама (М) его слушает
и поправляет. Папа (ПВ) снимает на видеокамеру.
П (указывая на папу подушкой): Папа снимает!
ПВ: I'm not videoing you.
П: Close this.
ПВ: I have closed it.
П: Daddy, you are videoing!
M: Снимай меня, а не его! Будешь показывать своему сыну.
ПВ: I'm a paparazzi. Sonny, read.
П (читает книгу по-английски вслух): Папа, ну не снимай!

1.31. Поздравление с днем рождения.

Видеозапись 18 ноября 1997 г. (Петя, 10;0;9)
Петя (П) поздравляет маму с днем рождения.
ПВ: Peter. So, this Peter. What are you going to tell mummy?
П: Nothing.
ПВ: Nothing? Why nothing?
П (начинает читать сонет Шекспира): Shall I compare...
ПВ: No, no, no! Many happy..
П: ...returns of the day!
ПВ: To whom?
П: To mummy! (Снова читает сонет.)
ПВ: And what are you going to read to her?
Пока Петя читает, ПВ поправляет его. Петя морщится и перестает
читать, если ПВ поправляет его, когда Петя делает паузы в трудных
для чтения местах, т.е. предвосхищает еще не прочитанные слова.
ПВ (после того, как Петя дочитал сонет): Thank you very much! To
whom it is? To our — ...
 П: Mummy!
Затем Петя играет на скрипке.
П: Liebe Mutti! Ich gratuliere dir sum Geburstag und wunsche dir alles
gute! Happy birthday, Mum!

2. Сережа

2.1. Магнитофонная запись (Сережа, 1 ;8)

Сережа (С) и его папа (ПН).

С: Jesus, help те! ['dzizis' 'hep mi]1

ПН: Yes.
С: Jesus, help me! ['dzizis' 'hep mi]
ПН (повторяет): Jesus, help me!
C: Jesus, help me! ['dzizis' 'hep mi]
ПН: OK.
C: Jesus, help me! ['dzizis' 'hep mi]
ПН: Hm.
С: Би-'би.
ПН (повторяет): Би-би.
С: Би-'би go [kau].
ПН: Би-би goes?
С: Yes.
ПН: Whereto?
С: Би-'би.
ПН: Do you want to look at the pictures?
C: No [n'ou],
ПН: No? Will you tell papa something? About the pictures. So, I'll bring
the book.
O.No.
ПН: No ?And what do you want to do ?
C: Papa?
ПН: What?
C: Jesus, help me! ['dzizis' 'hep mi]
ПН: Good. Jesus, help me.
C: Jesus, Jesus Christ [ka:t']. Jesus Christ. Jesus Christ. Jesus Christ. Jesus
Christ.

1
Здесь и далее все транскрипции отражают особенности произношения
слов ребенком.
353
 ПН (не понял Сережу): What Jesus kite? What means kite?
C: Jesus —...
ПН: Ah, Jesus Christ!
C: Yes!
ПН: Yes, Jesus Christ!
C: Sit down, sit down, papa [zi'd'Am zi'd'Am papa].
ПН: Sit down, sit down, sit down. Good.
C: Yes. Jesus, Jesus, help me.
ПН: Jesus, help me. Jesus help me.

ПН показывает Сереже картинки.

ПН: What can you see?
C: Rainbow, rainbow feibu].
ПН: Yes, it's a rainbow.
C: Top, top [Up].
ПН: Where's the top?
C: Kite [Ы'].
ПН: It's a kite?
C: [tern, tern]. Никуда?
ПН: What's this?
С: [Шэ], [Wbi], а би-би.
ПН: What's this?
C: Giraffe [dziVap],
ПН: Yes, it's a giraffe. Yes!
C: Bus [ba-a-a-as'J.
ПН: It's a bus.
С: Trolley-bus [tolijbAs].
ПН: You think, it's a trolley-bus?
С .Да.
ПН: ОК.
С: Ye.
ПН: Baby.
С: Baby [ЪеЫ]. Car [ка-а-а].
ПН: It's а саг.
С: Саг [ка-а-а].
ПН: It's another саг.
С: Саг.
ПН: It's another car.
С: Truck [ta-a-ak].
ПН: It's a truck.
C: Car.
354
 ПН: It's a car.
С: ...(неразборчиво)... tricycle ['Utiti].
ПН: It's a tricycle.
С:... (неразборчиво)... train [ten'].
ПН: It's a train.
С: Engine ['edzin'].
ПН: It's an engine?
С: Ya-a-a!
ПН: Yes.
C: Car.
ПН: It's a truck.
C: Car. Ti-uck.
ПН: It's a truck. Who is this?
С: ['тешэ] (?)2.
ПН: It's a gentleman ?
С: Baloon, baloon [baVun],
ПН: It's baloon?
C: Ya-a-a!
ПН: Yes, it's a baloon.
C: Baloon. Another baloon [a'ja ba'vun].
ПН: Another baloon.
С: У-у-у door[d'a\.
ПН: It's a door.
C: Shut door ['s'a 'd'o]!
ПН: Shut the door!
C: Baby.
ПН: Baby, shut the door.
C: A-a-a!
ПН (сначала не понял, а потом догадался по картинке): The bear
is asleep!
С: Car.
ПН: It's a car.
C: Car.
ПН: It's a car?Maybe, it's a wagon ?
C: Wagon ['vegon'].
ПН: It's a wagon.
C: Engine ['edzin'].

1
Там, где не удалось определить произносимое слово, приведена только
транскрипция для передачи звучания. Знаком «(?)» обозначены те случаи,
где записи были неразборчивы.
355
 ПН: It's an engine.
С: [ т э а т э ] (?) У-у-у ['tats],
ПН: What? I don't know. What?
C: [tato], ['tats], [tato]. O-o-o!
ПН: What's this?
С: Table [tibu].
ПН: It's a table?
C: Ye-e-es!
ПН: Yes, it's a table.
C: iy['ti:vi].
ИИ: It's a TV.
C: Lamp [va-a-mp].
ПН: It's a lamp.
C: A-a-a. [am'pan'd'].
ПН: Ah, it's a record-player.
С (повторяет): [aent' 'ekadpeija].
ПН: Yes, it's a record-player.
С: [p'a-a-a].
ПН: It's a record-player?
C: [vaempj.
ПН: It's a lamp.
C: [v'au].
ПН: Wheel?
C: Yea-a.
ПН: Maybe, it's plates?
C: [peits].
ПН: Yes.
С: M-m-m. [ka-a-ak],
ПН: It's a clock.
C: ['pa'aempan'd'], [im'pan'd'], [im'pan'd'].
ПН: I don't know.
C: [im'pan'd'], [tato].
ПН: It's a record-player.
C: ['eksdi 'рею], [ka-a], ['aku].
ПН: It's a record-player.
С: [a-a-a].
ПН: What's this?
C: [tato]. ['edzin'].
ПН: It's an engine.
C: f'et'apeia], ['et'apeia], ['et'apeia], ['et'apeia],
ПН: Record-player.
C: ['ekad' рею].
356
 2.2. Магнитофонная запись 27 июня 1994 г.
(Сережа, 2;0; 20)
Папа (ПН) разговаривает с Сережей (С).

С: No [n'ou],
ПН: Why по?
С: No.
ПН: Come here to daddy.
С: No. ['eidi vo'don'].
ПН: What? You want to listen to song Lady Madonna ?
С: I want listen to Lady Madonna ['ai won' 'lisin' Voudi 'Pod'], [ai 'won'
lisin'], [ai 'won' tu 'lisin' 'fo si'l'odi],
ПН: You want to listen to Seryozha's song?
C: Yes.
ПН: And where is your song? I don't know where is your song. Maybe you
can sing a song?
C: No, I want to listen to Seryozha's song [ai Svonti 'lisin' Vo si'l'odi],
ПН: Hmm. And what's this, Seryozha? What's this?
C: It's a steering wheel ['is'atim' 'wis],
ПН: It's a steering wheel.
C: What's this? [wot's'tm].
ПН: And what's this?
С: ['Uts], It's a door ['it's d'o].
ПН: It's a door.
C: Yes.
ПН: And this is a car?
C: Yes.
ПН: Who bought you the car?
C: Daddy bought me a car ['dedi bot' э 'ka:].
ПН: As a present?
C: Asa present ['et'o 'pez'n't'].

ПН: For what?

C: For Seryozha [fo si'l'oz'o],
ПН: For Seryozha?
C: Yes.
ПН: Did you buy a presentfor Arthur?
C: M-m-m.
ПН: What did you buy?
С: [лш em a'muzik],
ПН: You bought music?
C: K»[jes'].
357
 ПН: Maybe, you bought a tape-recorder?
С: I bought a tape-recorder [ai ЪэГ s'teip э'кэсГэ]. ['pipi 'pipi e-e-e]!
ПН: What are you doing?
C: I'm driving a car [лш 'darvin' э'ка:].
ПН: You 're driving a car?
C: Yes.
ПН: Do you like to drive a car?
C: Yes.
ПН: M-m-m. What are you doing now?
C: I'm driving a car.
ПН: What are you doing with a steering wheel?
C: I'm driving a car.
ПН: You are driving a car!
C: Yes.
ПН: Where are you going to ?
С: To grandma [t'u 'gen'a:].
ПН: You are going to your grandma!
C: I'm riding to grandma [лш Vaidin' tu 'gen'ma:].
ПН: You are riding to grandma!
C: Vz-z-z!
ПН: It's good.
C: I'm afraid. I'm going to music [лш 'feid], [лш 'gon'a 'gsl'a 'muzik].
ПН: You're afraid!
С: I want to listen for Seryozha [ai 4vDn' tu 'lisin' fa si'l'oz'e].

2.3. Магнитофонная запись 30 июня 1994 г. (Сережа, 2;0;23)

Папа (ПН) разговаривает с Сережей (С).

ПН: Tell daddy the story.

С: One day [van' dei] [i:] going to grandma [i:] bring a cake and [an']
butter [ ba:].
ПН: And butter, yes?
C: And butter.
UH: And then?
C: And then going to grandma.

ПН: Um-m.
C: And bring a cake [эп' bvin' a'keik] and butter [эп' 'bAt'a].
ПН: Yes, she brought, yes?She brought the cake and butter.
C: Butter! And a butter. And a butter.
ПН: And a butter.
C: One day she going to grandma and bringing [en"bin'bm'] a cake.
358
 ПН: She's bringing a cake, yes ? And a jug of butter, ya ?
C: And ajug [z'ag] of butter.
ПН: Uhm.
C: One day —...
ПН: Did she meet a grey wolf?
C: Yes. I doesn't like mosqitoes [ai d'az'in't' l'aik mas'kit'u:].
ПН: You doesn't, you don't like mosquitoes?
С: I doesn't like a grey wolf[a\ d'az'in't' l'aik э 'gei \vuf|.
ПН: You don't like the grey wolf.
C: Yes. Grey wolf will bite Seryozha ['gei "wuf wij bait' si'b:z'a].
ПН: The grey wolf will bite Seryozha ?
C: Yes. I don't like the grey wolf.
ПН (повторил, выделяя тоном вспомогательный глагол с отрица-
нием): I don't like the grey wolf. Did the grey wolf swallow the Red Hat?
C: Yes.
ПН: He is very, very bad. Wolf. Yes?
C: Yes. He's very [Vevi] bad wolf. Vz-z-z. This car doesn't fall down [dis' ka:
'daz'm't' fol daun'].
ПН: This car doesn'tfall down.
C : Yes.
ПН: It's a very strong car. Ye?
С: It's a very strong car [it' э Vevi s't'a:n' ka:]. The grey wolf doesn't bite
a car.
ПН: The grey wolf won't bite ? Or what did you say ?
С: Seryozha say: doesn't bite a grey wolfa car. Хотела listen for Seryozha
['till 'lisin' fa srt'az'e].
ПН: You want to listen to Seryozha?
C. Yes.
ПН: OK.
С: I need this picture [a 'nid' dis' 'pit's].
ПН: Do you need this picture?
C: Yes. I'm going [mat'].
ПН: You are welcome.
C: This is a helicopter ['visiz' э 'heli'kot'a].
ПН: It's a helicopter.
C: It's an airplane ['is'sn' 'еэреш'].
ПН: It's an airplane.
C: It's a tractor ['it's 'tasta],
ПН: It's a tractor.
C: A steering wheel [a 'tun' Svia],
ПН: It's a steering wheel.
C: This is a trolley-bus [ V I S ' I Z ' Э tolihvs].
ПН: This is a trolley-bus.
359
 С: It's a bus.
ПН: It's a bus.
С: This is a ship [d'is' a si:p],
ПН: This is a ship.
C: This is a tricycle ['dis'iz' э t'as'iku],
ПН: This is a tricycle.
C: A wheel.
ПН: It's a wheel.
С: Another wheel [а'аэ Sviu],
ПН: It's another wheel
C: This is a seat [ V I S ' I Z ' э 'si:t'].
ПН: This is a seat.
C: A handle-bar [э 'hen'd'il' ba:]. Another handle-bar [I'a-a'hen'd'il' ba:].
ПН: A handle bar. Yes.
C: It's a train ['it's tern'].
ПН: It's a train.
C: Yes.
ПН: Yes, it's a train.
C: It's a truck ['it's ta:k].
ПН: It's a truck.
C: It's a van ['it's ven'].
ПН: It's a van.
C: What's this van?
ПН: What? What's the van?
C: [tats].
ПН: It's an ambulance car. Yes?It's an ambulance van.
C: It's an ambulance van ['it's 'embvuvan' Ven'].
ПН: Yes. And what's this?
C: This is a motorcycle ['didi э 'moti 's'aikul].
ПН: It's a motorcycle.
C: A motocycle have a seat [si:t'].
ПН: Yes, a motocycle has a seat.
C: Itoo [tu:].
ПН: Two. Yes.
C: A tricycle have a-a-a-a seat, too.
ПН: A tricycle has a seat, too.
C: What's this —... car?
ПН: It's a street car.
CiAstreetcar [э f i t ' ka:]. It's gentleman's car [is' 'dz'en'timen' ka:].
ПН: It's gentleman's car?
C: Yes.
ПН: Did you see the pond?
C: Yes. I see a boat [ai 'si: э *bout].
360
 ПН: You saw. I saw.
С: I saw a boat.
ПН: Uhm.
C: It's an ambulance truck.
ПН: It's an ambulance car. Yes. It's an ambulance car.
C: This is an ambulance truck.
ПН: No. It is not the ambulance truck. It's an ambulance car.
C: It's а Жигули truck [vzigu'li 'Uk].
ПН: It's а Жигули truck? Oh, no. The truck can t be Жигули.
С: Car can be Жигули [ligu'li].
ПН: Car can be Жигули.
С: Yes. Daddy have а Жигули car.
ПН: Daddy has Жигули car.
С: Daddy have а Жигули green [gin'] car.
ПН: Green car?
С: Yes. Daddy have a steering wheel in in in the car.
ПН (выделяя глагол высоким нисходящим тоном): Daddy has а
steering wheel in the car. Yes.
С (Сережа повторил интонацию папы, тоже выделяя глагол с по-
мощью интонации): Daddy have a seat, another seat. Сережа have a seat
too.
ПН: Seryozha has a seat, too. Yes.
С: Игорь ['igal'] have а Жигули, Dad.
ПН: Игорь has а Жигули ?
С (неразборчиво): [экэ Val'a].
ПН (не понял): Uhm.
С: It's not a monkey ['itiz' not э 'manki].
ПН: It is not a monkey?
C: No. What's this?
ПН: I don't know.
С: What's this?
ПН: I don't know.
C: It's a record-player [Vekod'pei].
ПН: It's a record-player?
С: Лесоп/[ Vekod'].
ПН: It's a record-player.
C: It can turn.
ПН: It can turn?
C: It turn.
ПН: Turn around. Yes.
C: Turn around ['t'on' oVaund'].
ПН: Yes.
С: Сережа it turns. It turn around.
361
 ПН: It is turning around?
C: Yes, it turning. And this turn.
ПН: This thing is turning, too. Yes?
C: Yes. It's a lamp [vemp].
ПН: It's a lamp.
C: Yes, it's a green lamp.
ПН: It's a green lamp.
C: It's a red [ved] lamp.
ПН: It's a red lamp.
C: It's another lamp [aVava Vemp].
ПН: It's another lamp.
C: It's another.
ПН: It's another lamp.
C: There many lamps [5э 'me-e-e-ni Vemps']. Two lamps.
ПН: There are many lamps. Two lamps?
C: Yes. Not many.
UK: Not many?
C: Yes. Tivo. This is Heopb's car ['i:gal'z' ka:].
ПН: This is Игорь's car.
С: I, I, I, I, I...
ПН: Put it.
С: I, I, I... It's an ambulance car.
ПН: Yes, it's am ambulance car.
C: It's an ambulance —... van?
ПН: Yes, it's an ambulance van.
C: Ambulance van.
ПН: Uhm.
C: It's a car.
ПН: It's a car.
C: It's headlight ['helait'].
ПН: It's headlight.
C: It's a wheel.
ПН: It's a wheel.
C: It's a door.
ПН: It's a door.
C: It's a gentleman ['dzent'ame:].
ПН: It's a gentleman.
C: This a, a, a motorcycle have a wheel.
ПН: Yes, yes, yes.
C: And, and, and a green car have a wheel, too.
ПН: A green car has a wheel, too.
C: Yes. Can turn.
ПН: Can turn?
362
 С: Yes. Things is turning. Around it turn.
ПН: What is turning?
C: Around [aVaund'].
ПН: It can turn around?
C: Yes.

2.4. Магнитофонная запись (Сережа, 2;0;24)

Мама (MC) показывает Сереже (С) русские буквы на карточках, а
Сережа их называет. Папа (ПН) держит микрофон от магнитофона и
слушает, иногда тоже задает вопросы.

С: [let' t'a'kod'3].
ПН: Let's work with letters.
С: Это букай «вы*.
МС: Какая буква?
С: «Ю». Бука, бука «и» катка (=краткое).
МС: «И» краткое.
С: Тоди пак (= твердый знак).
МС: Твердый знак.
С: Те-е-е!(=щ).
МС: «Щэ».Аэта?
С: Бука «те» (=ц).
МС: Буква «цэ». Эта?
С: Букка «те» (=ч). Это букка «тя» (=ч).
МС: «Че».Аэта?
С: Букка «дэ».
МС: Сереж, посмотри на карточку.
С: Это букка «фэ».
МС: «Фэ». Сереженька, не надо там трогать. Вот эта какая?
С: Я буду to тлёгать матафон (=микрофон).
МС: Не надо трогать микрофон. Это какая буква?
С: Эта бакка эта «и».
МС: «И». Эта, Сережа?
С: Эта бука «камяка нак» (=мягкий знак).
МС: Мягкий знак. Верно. Эта?
С: Эта бука «нь».
МС: Это буква «н». Эта?
С: Это «тэ».
МС: «Ъ». Эта?
С: Бука «вэ».
МС: Эта?
С: Бука «гэ».
363
 МС: Как?
С: «Ко*.
МС: Посмотри внимательно.
С: «Хэ».
МС: «Хэ». Правильно. Эта?
С: «Лю» (=ю).
МС: «Ю». Сережа, Сереж, не надо по машине стучать. Ты что?
Сережа чихнул.
МС: Будь здоров.
С: Бука *зя».
МС: «Зэ», «зэ».
С: Бука, эта бука «е».
МС: Это буква «е». А эта?
С: Это бука «се*.
МС: «Сэ».
С: На бути фэ се Селёзя (= ? на букву «с* — Сережа).
МС: Сначала давай повторим буквы.
С: Этя бука «о».
МС: «О». А эта? Сереженька, Сереж, смотри.
С: Бука «о».
МС: «О». Эта?
ПН: What's the letter?
С: «Пэ». Эта «пэ».
МС: «Пэ». Эта? Сереженька!
С: Бука «о».
МС: А вот эта?
С: Тата бука, вот эта бука «те» (=ч).
МС: «Чэ». Правильно. А вот эта?Какая буква?
С: Букка «ы-ы-ы» (среднее между «и» и «ы»).
МС: «Ы». А это?
С: Бука «ля» (=я).
МС: Буква «я».
С: Буку «ля»...
ПН: What's the letter?
С: «Зе-е» (=ж).
МС: «Ж».
ПН: What's the letter?
Сережа издает нечленораздельные звуки.
ПН: What's the letter, Сережа?
С: «Се-е-е».
МС: Нет, посмотри.
ПН: What's the letter?
С: «П».
364
 МС: Нет, Сережа.
С: «Tii-и».
МС: Буква «ш».
С: «Сь».
МС: «Ш».
ПН: What's the name of the letter?
С: «И», letter [let's], «о», letter «мэ-э».
ПН: Good. What's the name of the letter?
C: The letter, the letter «гэ».
ПН: Good. What's the letter?
C: Letter, бука, бука...
МС: Буква «р».
С: Бука «ль*.
ПН: mat's the letter?
МС (подсказывает): «Р».
С: Эта «р-р» (напоминает увулярный [в]).
МС: А эта?
С: My letter! Mine, т/ле/['тлп'э].
МС: Никто у тебя и не отбирает. Твоя буква. Это вот эта?
С: МОЛЯ бука (=моя буква).
МС: Твоя буква. А эта?
С: Это бука «гэ».
МС: Правильно.
ПН: What did your bum say?
С: Во-во-во-во!
МС: Сережа!Это-то какая буква?
С: Бука «бэ».
МС: Буква «бэ». Ну. Вот смотри, осталось две буквы. Это какая?
С: Бука «а».
МС: Буква «а». А эта?
С: Бука «э-э».
МС: Это буква «э». Молодец!
ПН: Good boy! Let's sing a song!

2.5. История, сочиненная Сережей в 2;1

Жил-был мальчик по имени Сережа. Пошел Сережа гулять в лес и

встретил бабушку Бабу-ягу. Сережа говорит: «Пойдем, бабушка, яго-
ды собирать». А бабушка говорит: «Пойдем ягоды собирать». Сережа
сорвал ягодку-малинку, красную. Бабушка сорвала ягодку красную —
клубничку.
365
 2.6. Видеозапись на Рождество 1994 г. (Сережа, 2;6;20)
Мама (М), папа (П), Сережа (С) сидят на диване. Сережа держит
руками игрушечную трубу около одного глаза — «снимает на видео».
Бетт (Бесс) (Б), американка, снимает всех на видео.

Б: Hello, Seryozha!
С: Hello.
Б: Are you going to video too?
C: Yes.
Б: Ah! Great! (Пауза.) What do you see in your camera, Seryozha? Are you
video-taping?
С (передает свою «видеокамеру» маме): Мама!
М (тоже «снимает на видео», затем передает «камеру» Сереже):
Я не умею быть артисткой вообще!
П: Не снималась на видео.
М: Да!
С (перебирается на другую сторону дивана; маме, которая хотела
его при этом посадить себе на колени): Не хочу! На коленки не хочу!
(Взял «видеокамеру» и запел песню по-английски.)
...(неразборчиво)
Osanna! Osanna!
...(неразборчиво)
Alleluia!
(Сбегал за домрой и снова запел, подражая папе, играя, как на ги-
таре): Osanna! Osanna! (Допев, поклонился «аудитории».)
П: Seryozha, sing a song "This is the day".
С (поет): This is the day, this is the day
When a (?) Lord tell (?) me, when a (?) Lord tell (?) me.
We rejoice, we rejoice
... (неразборчиво).
Все зааплодировали.
П: Thank you, thank you. (Обращаясь к Бетт): How to switch it off?
Б: Do you see the red button ?
Прошло некоторое время.
С (просит Бетт отдать ему его «видеокамеру»): Дай!
Б: I'm videotaping you. Iseeyou. I'm videotaping the tree (о елке). (Видя,
что Сережа взял свою «гитару» и сел рядом с ней на диване.) Oh, you 'И
sing another song?
С: I'll sing... (неразборчиво) Jesus (название песни?) (поет и играет
на «гитаре»)... (неразборчиво).
In ту heart [ha:t].
П: Thank you, Seryozha.
366
 Б: That's beautiful!
Сережа поет дальше.
П (подпевает):... of sympathy...
Сережа допел и поклонился.
П: Good! Thank you, Seryozha.
Сережа взял свою «видеокамеру».
Б: Are you videotaping? What do you video ?
C: You (при этом смотрит в другую сторону).
Б: Me?Do you see me? OK. What do you see?
С (папе): Do you see many toys on Christmas tree?
П: Yes, Seryozha, I see how many toys are on the Christmas tree.

В комнате у Сережи.

П: Serozha, tell daddy: Do you like your new room ? Yes ?

C: Yes.
П: What are you doing?
C: I'm videoing.
П: You are video? You are videoing?
C: Yes.
П: Hmm.And, Seryozha, do you want to sit... to get into your car? Do you
want to get into your car?
С (побежал к машине1): Yes!
П: Get into your car, Seryozha. Without video. Put your video on the table.
C: In the car. (Забирается в машину с «видеокамерой».): I'll video in
the car (Стоит в машине и «снимает на видео».)
П: Seryozha, who bought you this car?
С: Daddy.
П: For your birthday?
C: Birthday.
П: What make of car is this?
C: Moskvitch [ma1 kvit'].
П: Is it a Moskvitch car?
C : Yes.
П: Hmm. And what colour is your car?
C: Green [gvin].
П: Your car is green ?!Ask auntie Bett come into your room.
C: Auntie bett! Come!
Б: OK. I'm coming!
Сережа зафырчал, «заводя» машину, поехал по комнате. Подошла
мама.
1
Детская машина, которой ребенок может управлять с помощью педали
и руля.
367
 М (показывая на щеку): Сережа, это что у тебя?
С:...' (?) Я хочу убрать всё, снег. (Начал чистить машину.)
П: What are you doing, Seryozha?
С: I want to put out... (?), the snow.
П: You want to clean the car. Do you want to clean your car?
C: With the brush.
П: With your brush ? Good, good. You are very neat boy. (Глядя, как Се-
режа чистит шины): Is the tyre flat?
Б: Seryozha, where are you going in your car?
C: I'm going to ski in the mountain.
Б: Ah! You are going to ski! Wow! Where are your new skis ?
С: I want to put my ski away.
Б: Oh, you put your skis away! (Обращаясь к П., который снимает на
видеокамеру): Hello!
П: Hello, auntie Bess. How are you?
Б: I'm very fine!
П: Are you homesick?
Б: Mmm... No, maybe just a little.
П: OK.
Б: Seryozha speaks English very well. I can't believe he is only two and a
half. It's amazing that he can speak English and Russian at the same time.
П: Thank you, auntie Bess.
Б: It's a good job teaching him English. I love your new apartment. It's
beautiful. Very big. Very nice. (Сереже): Did you put your skis away?
C: Yes.
Б: Good. Where are you going to go now!
П: Seryozha, maybe you will read a book with auntie Bess?
Б: To read me a book? Yeah! OK.
П: Oh, I think, you have a very, very interesting book.
Сережа взял книжку.
Б: It's a very good book!Shall we read down there?
C: We'll sit here.
П: Maybe, you sit, Seryozha, on the coach ?
C: Let's sit here.
Б: Shall we sit on the coach in the living room?
П: Seryozha!
C: We'll sit in the living room.
Б: Are you all right?
C: Yes.
П: Go on, Seryozha, let's go to the living room!
С (взял книги): I will take these books.
1
Произнесенное слово не отображено, вместо него — многоточие.
368
 Б (начала читать книгу): This is very... Ah! The shy little kitten. Oh!It's
a beautiful kittenl
С (показывает картинки): This is a little kitten. This is mama-kitten.
Б: Yes. Let's count the babies. (Считая вместе с Сережей, показывает
пальцем котят): One, two, three, four, five, six! And the mother! (Сереже,
который показал пальцем на одного из котят): Oh, there's another one!
Let's read the story.
С (посмотрел на стол и увидел, что елочка лежит): A Christmas tree
has fallen down!
Б: Ah-ah! Let's pick it up.
С: Uncle Tim bought this Christmas tree.
Б: Your mama's tree?
C: It's daddy's Christmas tree.
Б: Oh, it's your dad's Christmas tree.
С (открыл страницу книги): Let's read this book.
Б: OK. This page?
C: And what is this?
Б: OK, let's read and see what's this. I don 'tknow. (Б. читает, С. слушает,
иногда покрикивает.)
Сережа перевернул страницу.
Б: Look, they are beautiful!
С (показывает картинку): This is a elephant.
Б: This is an elephant?
C: Yes.
Б: And this is a frog. Can you see the frog?
C: Yes.
Б: Rabbit, rabbit (повторила слово несколько раз, четко произнося
звук [г]). It sounds like this: rabbit, rabbit.
Сережа внимательно смотрит на нее и шевелит губами.
Б: Look at this beautiful frog. It's got a big mouth (читает дальше).
С (внимательно слушает и переворачивает страницы, показывает
пальцем на картинку): What is this?
Б: It's a squirrel. Do you see the squirrel?
С (старается произнести): [s'kwa...].
Бетт читает дальше. Сережа повторяет отдельные слова.

Некоторое время спустя.

С (сидит у папы на коленях, вскочил и побежал к столу): Christmas
tree!
П: Seryozha, the Christmas tree fell down. Put it on the table and come to
Daddy. Come to Daddy.
С (поднимает елочку и несет ее к столу): I will put the Christmas
tree.
369
 П: On the table? Look at the video, (Сажает Сережу на колени.) Look
at auntie Bess.
С (вырывается из папиных объятий): I will take the video! I will take
the video camera1.
П: Seryozha, the Christmas tree fell again! (

Сережа снова поставил елочку на место.

П: Seryozha, let's go into the kitchen. Maybe mama will show us the apple
pie. Let's go!
С (обхватил папину ногу и повис на ней): Let's go! I'm walking! »
П: Oh, you are walking very strange way! Walk, Seryozha, walk! Walk by
yourself!
С (продолжает висеть на папиной ноге): No! I don't want!(TzK и до-
брался до кухни, вися на папиной ноге.)
П: Mama, is your cake ready? No? Why? Seryozha, Seryozha is coming.
Б: Ah, Seryozha is videotaping!
П: Two video-cameras! (Обращаясь к Бетт): Auntie Bess, let me video
you and mama and Seryozha.
Б: O.K.
M (обняв Бетт): This is our friend.
Б: Yes, she speaks very good English.
M: I don't think so.
Б (шипящий звук с акцентом): Да, конечно.
П: Наташа, ты уже можешь по-русски заговорить. She can speak
Russian for a moment. Seryozha, go to mummy. Go to mummy! Give it to
mummy.
M: Иди сюда (берет Сережу на руки). Смотри туда, в камеру смо-
три. Что это?(о предмете в его руках).
Сережа смотрит в камеру. Обнимает маму и целует ее в щеку.
М: Спасибо! Зёма! Я тебя люблю.
Сережа снова целует маму.
П: Seryozha, give mama another kiss.
Сережа снова целует маму.
М: Сережа, расскажи стихотворение.
С (рассказывает что-то про ёлочку, последняя строчка): Мы уже
давно знакомы, наша елочка-краса (русский «р» произносит довольно
отчетливо).
М: Молодец!Вот так мы умеем!

В гостиной. Папа играет на гитаре. Сережа сидит на диване.

П (поет): This is the day, this is the day
And the Lord's with me, and the Lord's with me.
We will rejoice, we will rejoice,
370
 And we 're glad in it, and we 're glad in it.
This is the day that the Lord has made (?), etc....
С. (начал подпевать): I'm so glad Jesus set me free, etc.
Сережа тоже спел и сыграл эту песню на своей «гитаре».
П: Thank you, Seryozha, thank you!
С: Thank you, auntie Bess!
Б: Thank уоиЧ It was a beautiful song!
C: Where is the pick?
П: This is your pick.
C: Where is the red pick?
П: This is the red pick.
П. начал петь песню по-английски.
С: Sing another song!
П. Sing another song?
C: "Take this sin".
П: "Take this sin "?No, I think that's enough, Seryozha.
C. No! "Take this sin"!
П: OK.
П. и С. поют вместе: Take this sin from my heart... and make me free...
П: Seryozha, that's enough? Is that enough? I think so. That's enough.

Сережа сидит на диване в ковбойской шляпе.

П: You're very cute!
Б: Aha.
С: Auntie Bess, I see you!
Б: Hello, I see you! You are a cowboy Seryozha now.
C: Yes, lam a cowboy.
Б: Yeah!
П: Do you have a cowboy hat?
C : Yes.
П: Do you like your cowboy hat?
С: Yes.
Б: Yes. Great! Are you going to sing a cowboy song?
C: Yes.
Б: OK. Get your guitar and sing your cowboy song.
С: I know a cowboy song.
П: Singasong, a cowboy song (дает Сереже его «гитару»). Sing a cowboy
song. Do you know a cowboy song?
С (поет): Cowboy song,
A cowboy song!

1
Интонационное выделение слова you.
i
371
 Cowboy song,
A cowboy song! (Пропел все это три раза и очень
мелодично!)
П (прерывает его): Come to daddy, Seryozha! Не is a musician!
Сережа продолжает петь то же самое, иногда начиная с and, ино-
гда — с да :
And a cowboy song!
Да a cowboy song!
П: Look at auntie Bess!
Сережа еще долго и самозабвенно продолжает петь, но уже в дру-
гом положении — стоя.
П (прерывая эту длинную песню): You really know a cowboy song!
Сережа заканчивает свою песню на очень высокой ноте и кланя-
ется. Все хлопают.
П: ОК. Mama, come here and sit down.

M: Пирог готов.
П: ОК. We'll go and eat it. Seryozha, come to your mum and come to your
daddy.
C: No, I'll video.
П: No, first come. First come and sit with mum and with dad (сажает его
себе на колени, Сережа в шляпе и с «гитарой»).
С (маме): Дай мне тут посидеть (перелезает через ее колени и са-
дится рядом с ней).
М: Садись.
С (сел и снова запел): Cowboy, cowboy, cowboy!(затем запел маме):
Кондуктор, не спеши!
Кондуктор не понимает.
П (допел эту песню): Прощаюсь навсегда!
Ты смотришь мне в глаза...
Seryozha?
С: Кондуктор не понимает...
П: Что с девушкою я...
С: Прощаюсь навсегда!
М: Пойдемте пирожок кушать.
П (обращаясь к Бетт): Do you understand, auntie Bess?
Б: Да, let's go and eat.
П: Yes, the apple pie is ready.
Б: У-у-у! Здорово!
П: It's a good idea — to go and eat the pie.
M: Надо снять пирожок для истории. Он получился красивый.
П (обращаясь к Бетт): Natasha asks us to video her pie.
372
 На кухне, все сидят за столом
П: Bring the tea?
М: У-гу. Еще дай нож, пожалуйста.
Б: Oh! That's a beautiful pie.
Пока мама резала пирог, Сережа запел.
С: Osanna! Osanna! Какой-то большой тортик ['totik]!
Б: Seryozha, look at this pie. Is it beautiful?

2.7. Магнитофонная запись 28 января 1995 г.

(Сережа, 2;7;21)

Папа Сережи (ПН) играет на гитаре, Сережа (С) поет.

С: ... the day, this is the day

When the Lord tell me,
When the Lord tell me.
This is the joys, (?)
This is the joys
And we glad [i] me...
ПН: Thank you, Seryozha. Thank you very much.
C: Daddy, I want to listen to Сережа.
ПН: What do you want?
С: I want to listen to Сережа.
ПН: Do you want to listen to Seryozha? Please, let's sing the song one more
time.
С (поет): This is the day, this is the day,
And be glads (1).
ПН: Нет, нет, Сережа... (поют вместе).
С (Сережа поет один): This is the joys,
his is the joys
And be glad (?) [zi mi].
This is the day
And the Lord tells me (далее неразборчиво).
Все хлопают в ладоши.
С: Now Iwant to listen to Сережа!

2.8. Видеозапись в феврале 1995 г. (Сережа, 2;8)

Папа (П), мама (М), Сережа (С), Артур (А), старший брат Сережи,
и американец Джек (Д) сидят в комнате.
П: Arthur! Let's go! Go to the bathroom!No? You don't want to go there?
Why? Seryozha!
373
 Д: Where do you want to go, Seryozha ?
С (бежит к нему с криком): В-Ь-Ь-Ь-Ь!
П: Don't bite uncle Jack, Seryozha.
Д: Where do you want to go, Seryozha ?
С: I want to take a video camera.

П: Do you want to go to auntie Bess' birthday?

Сережа не отвечает.
П: Seryozha, do you want to play the accordion? Accordion? Play the
accordion.
C: It's too big.
П: Too big? OK. Sit down. It's not too big. You are a big boy!It's not too big!
(Дает Сереже аккордеон.)
С (начал «играть» на огромном для него аккордеоне, с трудом его
удерживая): It can fell down!
П: No, по, it's ОК.
Д: There you are!
С: lam here!(Выбрался из-под аккордеона.)
Д: You don't want to play?
С: No, it's too big.
П: Seryozha, do you want to play harmonica ? Your harmonica ?
Д (снимает Артура крупным планом): It is the face of Arthur. It is
очень серьезно.
П: He can't smile! Он не может улыбаться.
П: Play, Seryozha, harmonica.
Д: Play!
П: Please!
Сережа взял у мамы губную гармошку и заиграл.
П: Is it enough?
Сережа взял черную папку и приставил ее ребром к глазам.
Д: What are you doing, Seryozha?
С: lam video camera.
Д: You are... OK. You are videoing us. Are you getting all us, Seryozha? Yes
ото?
С: Yes.
Д: Ah, OK.
П: Seryozha, you are doing very well. You are a camera person. You are
professional.
Д (Сереже): There's the munchkin!
Сережа направил свою «камеру» на Джека и «снимает» его.
Д: Videoing те? I'm videoing you.
374
 2.9. Сказка, которую Сережа (3;6) рассказал маме

Жили Степашка и Хрюша. Они были друзья. И пошли они в лес

встречать другую собаку. Это их друг. И пошли домой. Собака до-
стала ананас и виноград, и они пили чай с пирогом, а потом играли
в снежки. А потом проводили собаку обратно в лес. И настала ночь.
Всё.

2.10. Видеозапись 3 февраля 1996 г.

(Сережа, 3;7;27)

Сережа (С) и его мама (М) возвращаются с прогулки. Папа (П)

снимает их на видеокамеру.
П: Наташа и Сережа пришли домой. Сегодня третье февраля 1996
года. Заходите в гости.
С: Мам, это что-ли папина?(Показывает на видеокамеру.)
М: Наверное, он взял у кого-нибудь.
П: What did you say?
С: Is it yours? [jo"z]
П: Oh, it's not mine. It's uncle Tim's camera.
Сережа сломал ноготь и берет палец в рот.
М: Не надо грызть!
П: Это наша мама.
М: Молочка не принесла.
С: С Новым годом!
М (смеется): А почему «с Новым годом» ? Сережа, с Новым годом!
П: Seryozha, where have you been?
С: At Katya's.
П: At Katya's? What did you do there?
Сережа не отвечает и грызет ноготь. Мама его раздевает, и, несмо-
тря на то что папа повторяет вопрос несколько раз, Сережа реагирует
на маму, которая вынимает его палец изо рта.
С: Больно!
М: Больно, потому что кусаешь. Папа с тобой разговаривает.

Некоторое время спустя. Сережа разделся после прогулки, но

одежду не убрал, она валяется на полу.
М: Сверни все как следует и убери на место. Ты бери по одному. Сна-
чала шортики сверни. Не всё в кучу, а по одному. (Берет рукавички.)
Мокрые. Это на батарею отнеси, в комнату, в свою комнату. А это я
покажу, как свернуть. Иди сюда сразу, как положишь.
375
 П (в комнате Сережи): What are you doing here, Seryozha? Seryozha,
come here!
C: What I am doing here ? Nothing special.
П: Nothing special?
С: Ы-ы. Мама!
M (показывает аппликацию): Сережа в садике сделал.
П: What did he do? ОК.
M: Домик. И окошко здесь.
П: Who did it?
С: I... (?) helped те.
П: She helped you? Very good. Do you like to go to your kindergarten?
C: Uhm.
П: And what is your teacher's name ?
С (неразборчиво, с игрушками в руках):...(?) Геннадьевна.
П: And what are you doing in your kindergarten ?
C: Playing.
П: Are you playing there? What else?
С: Hide-and-seek.
П: You are playing hide-and-seek?
С: Hide-and-seek.

M: Сережа вчера сказал: «Мама, я на фотографию надевал шорты».

Яне поняла, а оказывается, он на хореографию надевал шорты.
П: Seryozha, you are so funny boy!
С: [хариа'гафия] (после того, как мама его поправила) [хариа-
'графия].
М: Хореография — это когда танцуют. Как ты танцуешь в садике?
П: I think, he doesn't know how to dance.
M: Нет, он знает.
П: Can you show us, Seryozha?
M: Он мне уже показывал, да ? Ты меня учил танцевать, помнишь ?
С.Ага.
П: Please!
М: Папу научи еще.
П: Please, show те.
С: Во так. А потом еще вот так (показывает).
М: А что еще тетя говорила, как танцевать?Лора Федоровна.
С: Лора Федоровна.
П: Hey, Seryozha! Where's your video camera ? I can t see your car. What
make of car is it? Do you want to put your cowboy hat on ?
С (занимается другим делом): No.
П: But why? Ты что делаешь, Наташа?
М: Прибираю постель.
376
 П: Seryozha, do you want to know that?
C: And I have...
П: What do you have?
C: A new Moskvitch car.
П: A new Moskvitch car? Where is that?
С: Outside.
П: Outside? Where did you get it?
C: Uncle Valera gave it to me.
П: Uncle Valera gave it to you? Bought it for you? Seryozha, look what
mama is bringing to you!
С (надел большие валенки и упал): Мама...
М: Вставай. (Протягивает ему лыжную палку.) На, держись. Иди
к папе.
С: Ну мне ведь никак. Самому никак. С тобой никак.
М: Иди без меня.
С: Мама, выними меня. Ну, go. Мам, мне самому никак не пойти.
М (помогает ему): Вот видишь, как хорошо.
С (идет и считает свои шаги): Раз, два, три, четыре, пять, шесть,
восемь. (Упал и не может подняться, все смеются.)

Позднее.
М (имитируя русскую речь американцев): Вы нас понять?

Сережа и его папа смотрят американский мультфильм «Lion

King».
П: Do you like it? Look here! (Повторяет некоторые фразы из мульт-
фильма.) Do you like the Lion King? It's good.

2.11. Видеозапись 25 декабря 1996 г.

(Сережа, 4;6;18)
Празднование Рождества. Папа (П), Сережа (С), молодая пара
с грудным ребенком.

С (о младенце): Хочет спать.

П: Сколько подарков лежит.
С: И машина — подарок. Водка — подарок.
П: Ну что, будем праздновать?Артур пришел.
С. Да!
П: О!Подарки!
С: А мне, мама? Спасибо. Мама, это все тебе. Мама, а чёмне?А чё
там лежит?
377
 2.12. Видеозапись 30 декабря 1996 г.
(Сережа, 4;6;23)

Сережа (С) вышел на улицу, папа (П) снимает его на видеокамеру.

Папа — без верхней одежды.

С: Daddy, you will be sick.

П: No, I won't be sick.
C: You will.
II: No.
C: Yes.

2.13. Видеозапись 31 декабря 1996 г.

(Сережа, 4;6;24)

Празднование Нового года. Дома. Мама (М), папа (П) и Сережа

(С).

П: Seryozha, do you really want to eat something?

C: Yes.
П: OK. I understand you.
M: Давай Старый год провожать.
С: Сегодня Старый год? Сегодня?
М: Какой год будет ? Тысяча...
С: Девяносто года.
П: Seryozha, tonight you go to bed in the old year and get up in a...
C: New Year.

П: All right. Сколько времени, Наташа?

M: Без пяти одиннадцать.
П: Seryozha, do you like that holiday?
С: У-гу. Ilike it.
П: We have a lot of food. Do we?
С: У-гу. (Стучит себе по голове.)
П: What did you do, Seryozha ? Seryozha, you are like a monkey.
С (маме): Пойдем!
M: Пойдем спать. Чем скорее уснешь, тем скорее Новый год насту-
пит. Устал уж. Поздно.
С: Да, устал. (Папе): Good night!
П: Good night, Seryozha!

Сережа выходит из ванной.

П: Close the door of the bathroom.
378
 Сережа лег в постель и стукнулся головой о стенку кровати.
С: It's ту... (?)
П: Did you hit your head?
С: No.
П: Good night, Seryozha.
C: What?
П: Good night.
C: Goodnight. Goodaight [ait].

2.14. Видеозапись 1 января 1997 г. (Сережа, 4;6;25)

Сережа (С), папа (П), мама (М). Сережа рассматривает подарки
под елкой.

С: Конфеты под елочкой лежат! Ой! Посмотри!

П: What did you have?
С: Dad, but don't!
П: Is it the doctor's set?
C: Yes.
П: Do you like your presents?
С: I want to open.
П: Do you want to open it?
С (бежит к маме): Мама! Можно открыть? Я не могу! I can't
open it!
П: What?
С: This.
П: This? I'll try.

Сережа и мама разбирают игрушки. Папа снимает.

М: Вот смотри. Под микроскоп нужно положить что-нибудь. На-
клонись. Видишь ? Это у врачей такие бывают.
С: А у меня будет такое все много. Градусник.

М: Это чтобы кровь из пальчика брать на анализы.

Сережа играет, издавая разные звуки. Мама ставит на стол тарел-
ки.
С: А мы чё, будем кушать здесь?
П: Are you ready, Seryozha?
С (поет): Валенки, валенки,
Ой, да не подшиты, стареньки.
Ой, ты... (забыл)
Ой, ты, Коля, Коля, Николай,
Сиди дома, не гуляй.
379
 Затем Сережа рассказывает стихотворение о елке. Все звуки про-
износит четко, с хорошей дикцией и выражением.

2.15. Магнитофонная запись 5 апреля 1997 г.

(Сережа, 4;9;29)
Сережа (С) и его папа (ПН).

ПН: What did you say, Seryozha?

С: Do I need to come?
ПН: Yes, you do. Come here, sit on this stool, OK?
C: Ye.
ПН: Let's read this book. About doctor Dan ?
C: About... man!
ПН: Very good. (Читает.) Dan is a busyfellow. He is always on the go. But
one day in a big backyard cowboy fight he fell and — (делает паузу).
С (тихо): Scratched his finger.
ПН: What did he do?
C: Hefell and... (неразборчиво).
ПН: Very well. And what do you think that baby-cowboy did?
C: He cried, "moo-moo!"
ПН: O-o-o! Howfunny! And then he ran... (делает паузу) in the house...
(делает паузу) to... (делает паузу).
С: То his mother.
ПН: Very well. And now his mother was always glad to see Dan. You see in
the picture, his mother? Do you see him ? Her?
C: Yes, I do.
ПН: But a cowboy crying. How could that be? Why, that's... (делает пау-
зу).
С: *That's nothing to cry over».
ПН: Mother said.
C: Mother said.
ПН: When she saw...
C: That spot on hisfinger—
ПН: On his finger. Listen, Seryozha, how daddy speak, speaks. He speaks
very loudly. Does he?
C: Yes, he does.
ПН: You have to speak loudly, too. We'll wash it clean with soap and water
and bandage it up. And it will... be... It will be better... (делает паузу).
С: In the wink.
ПН: As quick as a wink it was.
С: It was. The gun —
ПН: mat?
380
 С: The gun... what?
ПН: You were asking me something about that boy?
С: Is it a big gun ? For that boy?
ПН: Do you think it's a real gun ?
С (громко и отчетливо): Ь it a big gun or —
ПН: Again I don t hear.
С (еще громче): Is it a big gun or a little gun?
ПН: I think, Seryozha, it's a big gun. What do you think?
C: It's a big gun.
ПН: I think it's a big gun. Do you want to have a big gun, too?
С: I have a broken big gun.
ПН: A-a-a, very sorry. You need to —
C: You buy me, please, on Monday not a broken gun. Buy me, please, a big
gun like that... boy have.
ПН: Like that boy?
C: Yes.
ПН: That boy has...
C: Has. Like this... a gun like that.
ПН: I see. So, back went Dan to cowboy fight and all the boys gathered
around to see his new clean bandage, too. Where is, Seryozha, that bandage?
Show me, please.
Сережа сказал что-то, но неразборчиво.
ПН: Next day Dan hatched up Spotty, his pup, to take his sister... for —
(делает паузу).
С: For a ride.
ПН: For a ride. But Spotty saw a cat. He wanted to chase.
C: How to chase?
ПН: To chase, it means to follow that cat.
С: To...?
ПН: To run after. First, to catch the cat and then to pass it, maybe. So, that
dog wanted to run behind that cat and to catch it. Do you understand that?
C: Uhm.
ПН: What?
C: Yes, I do.
ПН: OK. And...
C: And Spotty is like a horse because he is... with a wagon.
ПН: Oh, because he is pulling that little —
C: Doll.
ПН: That little doll in the wagon. And Spotty forgot all about that doll.
When he saw that cat.
C: What he forget?
ПН: What did he forget?
C: Yes.
381
 ПН: Неforgot about that doll.
С: He forgot to take it?
ПН: Not to take it but... he forgot to be careful, and the doll tumbled...
(делает паузу).
С: Out.
ПН: Tumbled out, because the wagon tipped over and the doll tumbled out.
Did Carly, Seryozha, start to cry?
C: Yes, he do. Yes, he did.
ПН: Yes, she did, "My baby hurt herself!" Because the doll has a bump on
her head. Show me, please, that bump.
C: Later.
ПН: Later? OK. Not in this picture.
C: Idontsee the bump. We dontsee it.
ПН: We can't see it here.
C: Yes, we can't.
ПН: We can't. "This is nothing to cry over," said brother Dan. "I know just
what to do. "So, he led Spotty and Carly into the house and he carried the hurt
little doll himself. With a rather bad bump on her...(делает паузу).
С: Head.
ПН: On her head. Louder, Seryozha, please.
C: On her head.
ПН: Very good.
C: We can't see him. You see?
ПН: Wecanlseethebumpontheforehead.Andhe... 'We'11 wash it clean,"
said Dan. And he did. "We'll bandage it... "(делает паузу).
С: Up.
ПН: And he did that, too. He put down the little string on the bandage wrap
and zip! — that bandage was on the doll's head.
C: Is the floor green?
ПН: Oh, it's strange. Why thefloor is green here, in the kitchen? Is the floor
green?
C: Uhm.
ПН: Yes?
C: Yes, it is.
ПН: Very good.
C: And the cowboy — bah-bah-bah!
ПН: Do you want to be a cowboy?
C: lam.
ПН: What?
C: lam a cowboy.
ПН: I see. Do you have a gun ? Like all cowboys have ?
C: No. I saw it! I saw it!
ПН: Later?
382
 С: Now. Poo-poo-poo!
ПН: Did you bring it? Oh, good. It's a very good gun.
C: This is myfavourite gun. Daddy, will you buy me on Monday a gun like
that?
ПН: Seryozha, I can't promise you, because on Monday I will go to the
hospital. Maybe, after? I come back from the hospital...
С: You'll buy me that gun.
ПН: OK, do you want me to read this book more ?
C: Yes, I do. No, no, no!
ПН: Please, tell me the story about something.
C: What...
ПН: Tell me, what are you doing in your kindergarten ?
C: lam playing.
ПН: Is there a teacher as aid there?
C: Yes, it is.
ПН: And what is her name?
С: Елена Владимировна.
ПН: Does she help you ?
C: Yes, she did.
ПН: She does? Very good.
С (неразборчиво):... recorder,please.

Сережа (С) играет с папой (П). Сережа исполняет несколько ро-

лей.
ПН: Do you want to play the doctor?
C: Yes, I do. (Далее неразборчиво.)
ПН: Can you speak, Seryozha, louder?
C: And that black gun is open. That broken gun.
ПН: Take, Seryozha. I brought this gun.
C: Daddy, thank you. Tell him -
ПН: What do I have to tell him ?
C: Tell him at home: "Hey, son, is somithing wrong?"
ПН: Hey, son —
C: No, at home, here.
ПН: Here, OK. Is it my home?
C: Yes, it is.
ПН: Hey, son, how are you feeling? Is something wrong?
С (говорит, сюсюкая как маленький ребенок): I will... for a walk.
ПН: What?
Сережа говорит что-то, но очень невнятно.
ПН: For a walk?
С: Yes, it is.
ПН: Seryozha, you have to speak louder. My son doesn't hear you.
383
 С: He's... very —
ПН: Very what?
С: Qiuet.
ПН: Very quiet. Yes. OK. So we need to go to the doctor's office.
С (тоненьким голоском): I don't want to.
ПН: Please, don't cry.
С: I don't want to.
ПН: Why don 'tyou want to ?
С: I don't want to.
ПН: But you will go. The doctor is very kind.
С: I don't want to. Say him, the doctor...
ПН: Say to him...
С: Say to him that the doctor will make him a shot.
ПН: The doctor will give you a shot. Is it OK?
С (бормочет что-то невнятно): ...the doctor.
ПН: Are they bad people?
C: They are not.
ПН: No, they are not. The doctor wants to make, to take, to give you a shot
because he... Did you give him a shot?
C: Yes, I do.
ПН: Thank you, doctor. But my son wants me to buy him a gun.
C: Daddy, if he... if he...
ПН: Does he need something else?
C: Yes, he does. Go home and then you... and then... Now he doesn't need
something else. Go... If... if... Daddy, no, OK.
ПН: Do you want to listen to his heart?
C: Yes, I do.
ПН: Does he feel better now?
C: Yes, he does.
ПН: What? Is hefeeling better? Very good.
C: OK.
ПН: Thank you, doctor.
C: OK.
ПН: But I think we need to go to the pharmacy.
C: Yes, lam. Daddy, it's a make-believe pharmacy's
ПН: It's a make-believe pharmacy?
C: Yes. ...(бормочет что-то).
ПН: And how much is it?
C: Six... a-a-a... dollars.
ПН: Oh, it's rather expensive. I need to go to get my money. OK?
Сережа бормочет что-то.
ПН: This is my money. It's sixty dollars.
C: OK.
384
 ПН: I need a change.
C: The change.
ПН: Is it the change? What?
C: Yes, it is.
ПН: Very good. Good-bye, doctor. And thank you very much.
C: OK. Good-bye.
ПН: See you later.
C: See you later. Oh!
ПН: What's wrong? What's up?
C: Nothing. Do you go to the hospital?
ПН: I do.
С: "Igo to the hospital, "say, please!
ПН: Who is sad?
C: You!
ПН: Am I sad?
C: Yes, you are!
ПН: I've got a backache.
C: Daddy, give me that plaster, please. ...your son. Go and help your son.
ПН: With these pills?
C: OK, OK. It's wrong.
ПН: Ah, doctor, I feel very bad. I've got a very bad backache.
C: Ooh!
ПН: Will that pills help me?
C: Yes, they will.
ПН: Thank you. But how much they are? Are they?
C: Fifty-one.
ПН: Fifty-one? Dollars? OK. It's fifty-five. Thankyou very much.
C: OK. Do you need a gun?
ПН: No, I need the change.
C: OK. Do you need-
ПН: How much is the gun ?
C: Fifty-two dollars.
ПН: OK. I think, I have to go and ask my son whether he needs or doesn't
need —
C: But it's for you! It's a real gun!
ПН: It's a real gun? Not a make-believe gun? It's not a toy gun?
C: You can take it.
ПН: Isn't it? Oh, thankyou.
C: OK.
ПН: So, sixty dollars, here.
C: OK.
ПН: I need... Is it the change?
385
 С: Yes, it is.
ПН: Thank you very much.
C: OK. Ask your son: do he need —
ПН: Does -
C: Does he need a knife or a gun ?
ПН: Does he -
C: Does he need a gun or a knife?
ПН: OK. I will go and ask him. Hey, son, do you need a gun?
C: No, no! Erst say, " Good morning!" and then say.
ПН: Wait a minute. OK, Seryozha. What do I have to say? First?
C: First say, "Good morning, son ", and then say, "Hey, son, I've got a gun
for myself."
ПН: OK. Good morning, son.
C: Good morning.
ПН: How about the gun for myself?
C: And for me?
ПН: Do you need a gun, too?
C: Yes. And now ask him, ask him, please, "Do you need a knife or a
gun?"
ПН: Do you need a knife or a gun ?
С (тихо): A knife.
ПН: Louder, please.
C: A knife with a gun.
ПН: A knife with a gun ?
C: Say him that, that I can't give him a knife with a gun.
ПН: Why?
С: Because, because, because, because the police... Don't let everybody to
take two toys.
ПН: I'll, Seryo... Sasha and the doctor —
C: Daddy, say him —
ПН: Say to -
C: Say to him that, that if he wants a knife you buy him a knife, OK!
ПН: If you want a knife, I will buy you a knife. OK?
C: OK. And say, "If you want a gun I will buy you a gun."
ПН: "And if you want a gun," the doctor says, "I will buy you a gun."
OK?
C: OK.
ПН: What do you prefer?
C:Agun.
ПН: Do you prefer a gun ?
C: Yes, I do.
ПН: OK. I'll go and buy itfor you. Hello, doctor.
386
 С: Hello.
ПН: Do you have toys in your doctor's office now ? My son, my son wants me
to buy a gun. May I buy it here ?
C: Fifty-two dollar.
ПН: Is itfifty-two dollars?
C: Yes.
ПН: OK. I need to get my moneyfirst, OK? It's in my wallet. It's sixty dollars
here. I need the change. Thankyou, doctor. It's, that gun is nice, very nice.
I hope that my son will like it. What do you think? Will he like it?
C: Yes, he will like it.
ПН: Very good.

Немного позднее.
ПН: Seryozha, you were going to watch the movie about sister Mary
Clarence.
C: Yes, I were. Yes, I do. But say him, aHey, son, I bought you a gun."
ПН: Hey, son, I bought you a new gun. Do you like that new gun?
С: I want (говорит что-то очень тихо). It's ту favourite.
ПН: What is yourfavourite? That gun is your favourite?
C: Yes.
ПН: Very good. You will cry, but the doctor will watch that movie about
sister Mary Clarence. He will be very busy. Will you be very busy, doctor?
C: Yes, I will. Watch over the toys, please.
ПН: You'd better say, "Would you please..."
C: Would you please watch over the toys?
ПН: OK. And you... first you have to find that —
C: It's nothing to find.
ПН: It's nothing to find? Do you know where is it?
С: I know.
ПН: Where?

2.16. Видеозапись 8 июня 1997 г. (Сережа, 5;0;1),

(Петя, 9;6;30)
В квартире Юдаковых. Сережа (С), Петя (П), папа Сережи (ПН),
папа Пети (ПВ), мама Пети (МП).

МП, ПН и П зовут Сережу. Сережа в своей комнате.

ПВ: Sergey, come here! Sergey!
С: No.
ПН: No?
ПВ (Сереже): Give те your hand!
387
 ПН: Seryozha, give, take uncle Valera's hand.
ПВ: Let's shake our hands. How are you getting on?
C: Good.
ПВ: Good! And what are you doing right now? What are you doing?
Playing?
C: No.
ПВ: No ?And what are you doing then ?
C: Reading a book.
ПВ: Reading? And who is reading? You or Peter?
C.I.
ПВ: You?In Russian?
Сережа покивал головой.
ПВ: And what is Peter doing? Is he reading in Russian too ?
C: No.
ПВ: No ?And what is he doing? Listening to your reading? Yes ?
C: What?
ПН: Is he listening to your reading?
C: Yes.
ПН: Yes, he -...
С: ...do.
ПН: Yes, he - . . .
C: ...does.
ПВ: Yes, he is.
ПН: Yes, he is, in this case.
ПВ: Where is your father? Where is your daddy?
C: Near me.
ПВ: Near you ? Do you know the name of this boy standing in front ofyou ?
ПН: What's his name?
C: Valera.
ПВ: It's my name — Valera. And his name — ... Go and ask him, please.
Go to him.
ПН: Go and ask him.
Сережа неохотно идет и молчит.
ПН: Let's ask him together. He is shy a little bit.
ПВ: Are you shy? Shy? Yes?
МП: Too much attention.
ПВ: Peter, please, come to Seryozha and tell him your name. Get
acquainted with him.
П: What is your name?
С: Сережа.
ПВ: And yours?
П: And my name is Peter.
ПВ: And what about the age? Go and ask him.
 П: How old is you?
МП:... are you.
П:... are you.
C: Five.
ПВ: Five! Very good.
UH: lam...?
C: lam Jive years old.
ПВ: Very nice!
ПН: Very good!
ПВ: And do you go to the kindergarten?
C: Yes, I do.
ПВ: Very nice.
МП: What do you like to do there ?
C: Ilike to play.
МП: To play?
ПВ: With what? Toys?
C: Yes.
МП: Are there many boys and girls there?
C: Yes.
МП: Yes? Do you have friends?
C: Yes.
ПН (сказано с восходящей интонацией и ожиданием ответа):
Yes,...?
С: Yes, Ido.
ПВ: Seryozha, stop licking your fingers.
ПН (убрал пальцы Сережи от его губы): They are not sweet. They are
bitter. Are they?
C: Yes, they are.
ПВ: Very nice.
ПН: Seryozha, would you please tell me, " Where is your birthday?"
C: Where?
ПН: When! Not where. When is your birthday?
C: Summer. On summer.
ПН: In summer.
C: In summer.
ПН: On Saturday.
С: On Saturday.
МП: Yesterday was your birthday!
ПН: Yesterday.
ПВ: Seryozha, do you like to watch videofilms? Cartoons?
С: Yes, Ido.
ПВ: And what cartoons do you like to watch most of all?
C: Ilike to watch "A lady"and "Supergrover".
389
 ПВ: What?
ПН: "A lady "and "Supergrover".
ПВ: Superwhat?
ПН: Supergrover.
ПВ: Supergrover?
ПН: Seryozha, would you let Peter watch that movie about Supergrover?
Would you?
C: And will I?
ПН: Together.
ПВ: Ask Peter whether he likes or not. Ask him whether he will watch or
not. Go to him and ask. Oh, you 're a bit shy ? Don t be shy. He is a boy like you.
Ask him please.
П: lam not like him. I'm a bit older.
ПВ: You are much older.
МП: Even twice older.
ПВ: Older, but not very much older. So, please, Seryozha, ask Peter if he
wants or not to watch that cartoon film.
C: Do you want to watch that cartoon?
П: I don't know.
МП: Say, "yes ". You don t have such a cartoon at home.
ПВ: Perhaps, you'll watch? Will you put that cartoon in the recorder to
play?
ПН: In the video.
ПВ: In the video-recorder.
C: What?
ПН: First, let's go and find this cassette, OK?
ПВ: Find and put it in.
ПН: It's too high for him to insert the cassette. Into the video. VCR. The
VCR is the American way to — ...
МП: Yes, it's VCR.
ПВ: Oh, please, show it to me.
Сережа показывает кассету.
ПВ (читает): Five Sesame Street Stories. And, by the way, Seryozha, can
you read in English? Or do you know English letters? The English alphabet?
Сережа качает головой.
ПВ: You don t know yet? No ?
МП: It's too early. He is only five.
ПВ: All right. Will you put it in —...
МП: VCR.
ПВ: VCR? You call it in such a way? OK.
ПН: From the very beginning? Do you want?
C: Yes, I do.
ПВ: How do you want it?
390
 С: From the beginning.
ПВ: From the beginning. And do you know the name of this cartoon ?
С (тихо): Supergrover.
ПВ: Say it louder, a bit.
ПН: Seryozha, say it louder, "Super"—
C: Grover.
ПВ: Super-duper.
ПН: That's why he is called Supergrover, because he can grove!
ПВ: Николай, try to speak to him, please.
ПН: Seryozha, do you want to play? Please, tell me, "What do you want
to play?"
С: Supergrover.
ПН: Supergrover? Together with Peter? Ask him to play with you.
C: Supergrover•?
ПН: Supergrover. But you must speak louder.
Сережа не отвечает, внимательно смотрит мультфильм.
ПН: Seryozha, speak louder, like daddy. Because he doesn't understand
you. Seryozha!
C: What?
ПН: Speak louder.
С (нервничает): How to speak louder?
ПН: Like now. Peter, will you tell me, please, can you play with Seryozha
the Supergrover? Do you know how?
Петя качает головой.
ПН: Seryozha can teach you ifyou want to. Seryozha, can you teach him ?
OK, we wilt turn it outfor a while.
C: Why?
ПН: Because we want to talk to you. Yes?
Сережа что-то недовольно бурчит.
ПВ: OK, you want to watch it, yes?
С: I want to play the Supergrover.
ПН: Play?Play!
ПВ: Play! Show Peter how to play it.
C: You always talk to me!
ПН: Ah, we 're interrupting you ?Aren't we ?
C: Yes.
ПН (сказано с восходящей интонацией и ожиданием ответа): ...
we...?
С:... are.
ПН: Yes, we are. Supergrover!
С: Stop!
ПН: Stop what?
С: That!
391
 ПН: That what?
С: That!
ПН: Your behaviour!Let's turn it outfor a while.
C: No!
ПН: And then I'll turn it on again.
C: You're interrupting us.
ПН: Seryozha, go and see where is Arthur.
C: You go.
ПН: But please, I ask you.
С (выбежал и быстро вернулся): All the time!
ПН: All the time what?
C: Arthur.
ПН: Arthur?
С: I don't want.
ПН: Don't want what?
С: To play with Arthur.
ПН: Don t play with him ifyou don t want to. Play with Peter.
C: He willplay with me.
ПН: Arthur will play with me, and you will play with Peter. OK?
C: He sits.
ПН: But Peter doesn t know how to play.
ПВ: Peter, do you know how to play?
Петя качает головой.
ПН: Peter, watch, please, the shark and play with him.
П: But how?
ПВ: Watch, watch!
C: We'll watch without playing and then we'll play.
ПН: Do you understand, Peter? First watch without playing and then play.
П: Yes.
ПВ: OK, play then.
ПН встал и выключил телевизор.
С: A-a-ah!
ПН: What? Do you want me to turn it back?
C: Yes, Ida!
ПН: Why? Do you like this movie?
C: You always interrupt!
ПН: But you have to ask nicely. Daddy, would you, please, turn it on ?
Сережа молчит, надув губы.
ПВ: Say it, please.
ПН: Seryozha, ask me nicely, please.
C: Turn it on, please.
ПВ: And turn on what?
C: The movie.
392
 ПВ: The movie? ОК.
ПН: You see, the magic word — it works.
ПВ: Pete, do you like this movie, son ? Ibis cartoon ? Like it?
П: I don't know.
ПВ: You don't know?
ПН: Tell me, please, why this guy's calledgrover?
П: I don't know.
ПН: Because he can — ... Seryozha knows —...
C: He can grove.
ПН: He can grove.
ПВ: He can do what?Drove?
ПН: Grove, like a bird.
ПВ: He can fly like a bird?
ПН: Yes, but it's the way of flying — to grove, like a helicopter — парить.
ПВ: I know.
ПВ: Now, Peter, you know why it's called so?
П: Yes.
ПВ: Because these birds can grove. In the air.
Сережа лег на диван, что-то недовольно бурча себе под нос.
ПН: Seryozha wants to watch movie by himself.
ПВ: OK, let him watch.
C: I want to see it without big men.
ПН: Without big men?
C: Yes.
ПН: Only with Peter?
С: Yes.
ПН: Do you want us to go away? Shall we leave you alone?
С: I want you to play with Arthur.
ПВ: With whom?
С: With Arthur.
ПН: He wants you to play with Arthur.
ПВ: Who is Arthur?
ПН: Who is Arthur?
C: My brother.
ПВ: Your brother? And where is he?
C: There.
ПН: His older brother.
ПВ: Is he sleeping?Is he sitting there?
Сережа стучит кулаками по коленям.
ПН: Are we interrupting you?
ПВ: Well, I don't know what he is doing.
ПН: Please, answer Mr. Korovushkin. Where is your brother? And what's
he doing?
393
 С (недовольно): I want you not to interrupt me!
ПН (повторил): I want you not to interrupt me. OK. We'll talk later. OK?
C: And then I will see it twice.
ПН: You '11 see it two time ?
ПВ: You'11 see it twice? You'II spoil your eyes.
ПН: Ah!First he wants to watch with Peter and then play with Peter.
C: First without playing and then with playing.
ПН: First without playing and then with playing.
ПВ: All right.
ПН: I think you deserve it, Seryozha. You deserve it. Very good. Seryozha,
say, "You don't understand anything. "Does Daddy understand anything?
C: Yes - no!
ПН: He doesn't.
С (вскочил на диване во весь рост): Iwant to, to, to —...
ПН: What do you want?
С: To play. Not to play but to see by myself.
ПН: But with Peter, I hope?
C: Yes!
ПН: Sit closer to Peter.
C: But why?
ПН: Ask him to sit closer to you.
ПВ: He is a good friend.
ПН: Did you notice, Seryozha, that Peter can speak English, too? Not
many boys in Russia can speak English. Do you remember that Andrey who is
an American and doesn't know how to speak English ? Do you remember him ?
C: A little bit he knows.
ПН: A little bit he know?
C: Yes.
ПН: He —...?
C: ... does. He knows English not good.
ПВ: Uhm.
ПН: Is his father American?
C: Yes, he is. Stop! Let us listen!
ПН: Listen? To what?
C: To watch! Let's play!
ПН: He will watch and play. Good-bye, Seryozha! See you later. Later!
C: Later!
ПН: Seryozha, speak to him English. English, OK? He can speak English.

Некоторое время спустя ПВ и ПН возвращаются к детям.

ПВ: Peter, is this film interesting?
П: I don't know.
ПВ (обращаясь к Сереже): What about you? Do you like this cartoon ?
394
 Сережа не ответил.
П (повторил вопрос для Сережи): Do you like this cartoon?
С: Yes, Ido.
ПВ: How many times did you watch this cartoon ? Two times or more ?
С: Да всё уже! Больше не интересно!

ПН: Seryozha, are you watching itfor the first time ?

C: Now I want to play.
ПН: With Peter?
C: Yes. Only don't interrupt us. And I said you not to come here.
ПН: Not to come here ? But I love you, I want to stay with you. Do you like
daddy ? Come closer. What do you want?
C: To watch.
ПН: With Peter?
C: Yes.
ПН: OK. We'll start it again.
C: And you go.
ПН: Whereto?
C: To Arthur.
ПН: To Arthur?Arthur left.
C: Where?
ПН: Home. He left for home.
С: He's working in the bedroom. Сначала!
ПН: Seryozha, I don t want you to speak Russian.
C: Don't interrupt us.
ПН: We '11 have lunch now. You told me that you were hungry.
C: Not now. Not hungry.
ПН: But you will hungry, you'll be hungry.

Петя и Сережа сидят на диване и смотрят мультфильм на англий-

ском языке.
ПН: Let's have lunch.
С: Not now!
ПН: OK, go to bed ifyou don t want to have lunch.
C: Not eating now.
ПН: But it's time for a lunch.
С: I want to see.
ПН: To see what?
C: The movie.
ПН: But you'll see it later. OK? I promise, Seryozha, and I always keep my
promise. Do you know that?
Сережа молчит, надув губы.
ПН: Do you know that?
395
 Сережа продолжает молчать, качает ногой.
МП: Is it time to have lunch or to go to bed?
C: No.
ПН: I think it's time to have lunch now. And if you behave, Seryozha, I'll
bring a bottle of redjuice.
С: I don't want!
ПН: I see that you are tired.
С: Later I will sleep.
ПН: OK, later. What are you doing? Are you grunting like a pig?
МП: A hog!
ПН: You see, Seryozha, it's the second day of your birthday.
ПВ: Celebrating it.
МП: It's Sunday.
C: No.
МП: And what day is it today?
C: Today's Saturday.
МП: Saturday was yesterday. It was your birthday.
C: No, today is birthday.
МП: Today is your birthday ?
C: Today.
ПН: You told me. Or you told yourself.
С: I told I. (Играя кулаками, говорит Пете.) I'll kill you.
МП: I told myself.
С: I told I.
ПН: Seryozha, you don't know English.
С: I told I.
МП: He likes it. I told myself.
С: I told I.
МП: I told you.
С: I told that.
МП: That? What?(Пете, который перемотал пленку в диктофоне)
Петя!
С (повторяет): Петя!
МП: Петя, у меня пленка стоит на том месте, где я буду дальше за-
писывать, а ты мне перематываешь.
Сережа сел Пете на спину и «стреляет».
ПВ: A cowboy! Peter, and what are you ? A horse ?
ПН (Сереже): You 're a policeman.
C: No, a bandit!
ПН: But bandits are bad people. Are you a bad boy?
С :No.
ПН: No? Where is your gun, Seryozha? Where is your short gun? Here is
your short gun!
396
 С: lam a bandit!
МП: You're a bandit and we are... Who we are then?
ПВ: Policemen.
МП: Policemen ? So, Peter is a policeman. He will catch you.
ПВ: Catch him, Peter!
МП: And imprison you.
ПВ: Put him in irons. Handcuffs.
МП: Seryozha, do you have handcuffs?
ПН: Seryozha, where is your handcuffs?
C: Nowhere!
ПН: Nowhere?

2.17. Видеозапись 2 ноября 1997 г.

(Сережа, 5;5;25)
Дома у Юдаковых. Сережа (С), Петя (П), мама Пети (МП), папа
Пети (ПВ), мама Сережи (МС), папа Сережи (ПН).

МП (Сереже): Ты вырос или нет ?

С: Вырос.
ПВ: Hi, babe! How are you getting on? Well or not?
C: Well, well, well!
ПВ: Great!
ПН: Where have you been in summer?
C: Turkey.
МП: Кого ты видел там?
С: Верблюдов.
МП: А люди там были ? На каком языке они говорили ?
С: По-русски и по-английски.
ПН: Do you know any words in Thrkish ?
Сережа сказал что-то неразборчиво.
ПН: What does it mean in English ?
C: Thankyou.
МП: С кем ты ездил ?
С: С папой и с мамой.
ПВ: Was the water cold or warm ?
C: In the swimming pool it was cold and in the sea it was warm. И еще у
меня там был друг.
МП: На каком языке ты с ним говорил ?
С: На русском.
ПВ: Не couldn't speak English ?
С: No. And in Vologda nobody speaks English.
ПН: They are lazy.
397
 С: Only ту brother.
ПН: Your brother what?
С: Speaks English.
ПН\ Speaks English?
ПВ: And do you want to go to school?
C: Yes, Ido.
ПН (Сереже, который ест торт): Is the cake tasty?
C: Yes.
ПН: Yes — what?
C: Yes, it is. It is tasty.
ПН: Seryozha, will you please give me a piece ?
Сережа протягивает папе кусочек шоколада, а потом кладет кусо-
чек шоколада маме в рот.
С (смотрит на последний кусок торта): Кому тортик? Кому тор-
тик?
МП: Сереже.
МС: Какой хитрый!
ПН: Seryozha, would you like to have the piece?
ПВ: If you want, take it!
С: Если мама разрешает...
ПН: Does daddy allow you?
С: I don't know.
ПН: Ask me.

Позднее.
ПВ: What didn't you know?
С: Ну, на букву «к».
Никто не понял, что Сережа имел в виду, и он решил показать —
кувыркнулся через голову.
ПВ: Ah, summersault!
ПН: Seryozha, can you make a summersault?
C: A-ha.
ПН: Show us on the floor, please.
МС: Сережа, ты стукнешь Петю сейчас.
ПН: Come to те, please. Didyougoto Turkey this summer? What did you
see there?
С: (неразборчиво)...fish.
ТШ: Fish? In the sea.
C: Also I saw —...
ПН: Was the fish big orsmalP.
С (показывает): Like that and like this.
ПН: Seryozha, what did you have for breakfast usually?
C: Cereals and an egg. I don't remember.
 ПН: Did you have juice?
C: Yes, I did. I don't remember.
ПН: Uncle Valera is videotaping you.
ПВ: Videoing. Simply videoing.
ПН: Videoing.
Сережа крутится на диване.
ПН: You can do summersault, too.
C: Here?
ПН: There. On the rug. OK?
C: Uhm.
ПН: Can you speak, Seryozha, with Петя?
С: I'm afraid.
ПВ: Afraid!
Сережа кивает головой.
ПВ: Why arentyou speaking with Петя?
Сережа прошелся «колесом».
МП: Кто научил тебя делать такие «колеса» ?
С : В садике.
ПН: Who taught you, Seryozha, to do summersaults? To make the
summersault?
Сережа говорит что-то непонятное, коверкая язык.

ПН: Why do you speak like this?Like a baby?

МП: Сереже, наверное, два годика.
С: Нет.
ПВ: And how old are you then ?
C: I'm five.
ПВ: Five?
C: Five years old.
Сережа пытается ходить на руках.
ПН: Seryozha, stop doing that.
С: What?
ПН: Stop doing that! Would you please be so kind as to sit on my lap, OK?
Onlyfor one minute, OK?
С: Uhm.
ПН: Do you want me to read you a book?
C: Peter.
ПН: What?
C: Peter.
ПН: Peter? Ask him now, please. Peter, do you want to read a book for
Seryozha?
П: I don't read very good.
ПН: In English?
399
 С: OK, in Russian.
ПН: In Russian, OK?
С: He read me in Russian.
ПН: When?
C: When he came here.
ПН: First time? Peter, when you came here first time you read him a
book?
П: Yes.
С: If he wants to read me a book I will ask him to go there.
ПН: There? With Петя?
С: А-га.
ПН: May be he will read you a book here? Would you please bring a
book?
Сережа принес книгу.
ПН: What's the title of the book?
С: I don't know what "title" is.
ПН: What is it called?
С: «Мальчик-с-пальчик».
ПВ: Ask Peter, but very politely.
C: Would you please read me a book?
ПН: A book or the book?
Сережа не ответил.
ПВ: Петя, would you?
П: ОК.
ПВ: Read, please.
Петя читает книгу.
ПН: Петя, я могу дать тебе очень легкую книжечку по-английски.
ПВ: Yes, sonny, read to him, please. In English.
ПН: Петя, трудно?
П: Я забыл сочетание.
Там, где Петя запинался, Сережа подсказывал, так как знал книж-
ку наизусть. Сереже это чтение явно не нравится, он вздыхает.
С: Would you please read me in Russian this book?
Петя продолжает читать по-английски. Сережа крутится на ме-
сте.
ПН: Seryozha, don 'tyou want to listen ?
Сережа успокоился и начал слушать внимательно.
ПН: Seryozha, may be enough?Петя is tired.
С: No!
ПН: One more page, OK?
C: The whole book.
ПН: The whole book?! Hm! One page, OK?
C : Not page, but the one story.
400
 3. Андрюша

3.1. Видеозапись 28 мая 1998 г. (Андрюша, 1 ;6;2)

Андрюша (А), его папа (ПНД), исследователь (ГН). снимает ви-
деокамерой.

Андрюша сразу же увидел часы и понес их папе.

А: Дя, дя (=дай, т.е. на) clock [кок].
ПНД: Translate into English «чашка».
ГН: Ребенок не может пока понять такого задания, это еще слиш-
ком трудно.
ПНД: Когда его мама попросила: «Скажи: чашка», он ответил:
«Сир».
ГН (показывая на зайчика): Who is it?
А: Заяс (= заяц).

А (показывая на лампу на потолке): Lamp, (показывая настольную

лампу) lamp [ултр].
Как только Андрюша пошел к двери, он, прощаясь, замахал руч-
кой.

3.2. Видеозапись 27 марта 1999 г. (Андрюша, 2;4;1)

Андрюша (А), его папа (ПНД), Валера (В).
А (посмотрел на вошедшего Валеру): Father ['fXda]. Петя father
(=Peter's father).
А (просит Петю дать ему шапку): Дай мне!
ПНД: In English!
A: Give те.
Андрюша играет с машинкой.
А: Брокана car (= broken car).

3.3. Видеозапись 29 мая 1999 г. (Андрюша, 2;6;3)

Мама (М), папа (ПНД), Андрюша (А), снимает видеокамерой
(ГН).

А: Это гусит.
ГН: They are geese. This is a bear. These are mice.
А: Мышки.
ГН: What do they say?
А: Пи-пи-пи.
ГН: English mice say, "Squeek-squeek."
401
 ПНД: We can count. How many bears are there?
A: Two.
ПНД: And how many mice? Two. And how many people? Many?
A: Many.
ПНД: And how many cookies are there?
A: Trn.
ГН: No, let's count: one, two, three.
ПНД: How many cyuttca's? One, two, three.
A: One, two, three.
ГН: They are too tough. It's difficult to bite them. Andrew's yawning. And
coughing.
ПНД: Maybe, it's hot. Still hot?
A: Hot!
ПНД: Let's add some coldjam. From the fridge.

Мама дала Андрюше витаминку.

ГН: What do you usually say to your mummy ?
А: Дюша съел витамины.
ПНД: Say, "Thankyou."Say, "Thankyou,father."
A: Thank you, father.
ГН: And what do you say to your mother?
А: Мама сказала: «Дюша, кушай витаминку».
ГН: What is it Andrew?
ПНД: A toy called...
ГН: It's a hare, right? What do you call him ? What's his name?
MJI: Красиво у тебя будет ?
А: Красиво.
MJI: Молодец!

Некоторое время спустя.

MJT. Где кошка ? Он с кошкой разговаривает.
А (дает маме зайчика): На!
ПНД: What do you want, Andy?
А: Машины там едут.
ПНД: Where is your handkerchief? I'll teach you to do it. OK. We'll turn
on the recorder.
MJI: Зачем сейчас?
ПНД: He wants. For a while. (Ставит видеокассету в видеомагнито-
фон.) Come to me. Sit down.
Все смотрят мультфильм «Once upon a forest».
А: Там домик!
MJI: Кто это?
ПНД: Who is that, Andy?
402
 ГН: What's her name ? Do you remember? Ah, Abigale!
Андрюша смотрит мультфильм и не реагирует ни на какие во-
просы.
MJI: Кто это ? Мышкин папа ?
А: Папа.
MJI: Давай пока выключим, а потом посмотрим.
А: Не выключим. Мультики смотрим.
ПНД: Do you want to watch it again ?
A: Again.
ПНД: Don't you want to speak to Galina ? Is it enough ?
A: Enough.
MJI: Выключай, nana.
А: Нет, не надо.
MJI: Давай выключим.
ПНД: Push the button.
A: No.
ГН: Now we '11 see how Andrew objects everybody.
ПНД: Will you stop the TV? Push the button.
A: Not to button push it.

Выключили телевизор. Андрюша расстроился.

А: Я включу.
ПНД: Enough for now.
А: Мультики!
ПНД: We'll watch it later.
MJI: Они там в футбол играют. Давай выключим.
ПНД: Turn off the TV set.
A: Not turn o f f . He надо. Надо мультики включить.
ПНД: Take the book.
A: Bvo. He будем читать. Другие книжки ['tis'ki]. Много (принес
много книг).
ПНД: This one, OK? Do you see a girl?
A: Girl.
ПНД: What's that?
А (называет разные картинки, которые показывает папа): Ball.
Bear.
ПНД: Toy bear.
A: Toy bear. Лисичка.
ПНД: Fox.
A: Fox. Андрюша на мотоцикле ездил хорошо. Это Буратино. Теле-
фон [talafoni].
ПНД: Yes, telephone. Phone to Gosha.
А: Здравствуйте, попросите Гошу.
403
 ПНД: Say, "Good-bye, Gosha."
A: Good-bye.
ПНД: See you tomorrow.
A: Tomorrow.
ПНД: Do you want to go to the kindergarten ?
A: No.
ПНД: You don't want to садик.
А (показывает на картинке): Little, little bear. (Маме) Там Миша
едет.
ПНД: How many boys?
А: Тт.
ПНД: Буратино is a boy?
A: No. A man. Поем бабаску (= колбаску). Мама, дай.
MJI: Нет колбаски, надо купить.
А: Соль дай.
ПНД: What is the man doing?
A: Little, little man. Walking.
ПНД: Who is that? Woman ?
А (сел папе на шею): Woman walking.
ПНД: You are sitting on my neck.
А: Машина. On my neck.
ПНД: Say, "I'm sitting on your neck."
А: Баятет.
MJI: Нет такого слова. Есть мотоцикл, есть велосипед.
ПНД: Are you tired, Andy ?
А (маме): Солнышко.
МЛ: А это кто? Я тебе говорила: Карлсон.
А: Касон (= Карлсон). Маленький дядя.
МЛ: Снеговик.
А: Татевик (= снеговик).
ПНД: Let's count the balloons: one, two, three, four, five.
А (повторяет): One, two, three, four.
ПНД: It's an ice-cream.
A: A-a-a.
ПНД: Let's look at the colours. What colour is that?
A: Blue.
ПНД: Right!
А: Дай мишу. Мися. Мися.
МЛ: Да, у тебя миша, и здесь миша.
А: Спит на подушке.
ПНД: All right! You '11 show the photos now.
А (показывает на фотографии): Это мама, это папа.
ПНД: Say, "Mother, father. "
 А: Мама Helen. Ъю mamas (= две фотографии мамы). Татилина
(= Василина).
ПНД: Yes, Василина.
А: Василина two (= две фотографии Василины). Ню Саши.
ПНД: Who is that baby?
A: Baby Дюша. Дюша big.
ПНД: Who is that? Father? Who is that woman ?
А: Валя!
ПНД: Валя is in Moscow. Granny.
A: Granny.
ПНД: Andy in the bath.
A: Andy big. Big! Hvo Andy.
ПНД: Who is that?
А: Гоша.
ПНД: No, not Гоша.

3.4. Видеозапись 17 августа 1999 г. (Андрюша, 2;8;22)

Андрюша (А), его мама (MJI) и папа (ПНД) на улице. Исследова-
тель (ГН) снимает на видеокамеру.

А (показывает на камеру): Пушка!

ПНД: It's a camera. It looks like a cannon.
A: Cannon.
MJI: Далеко поехал ?
А: Далеко.
MJI: Далеко ?А куда ?
А: В город.
ГН: Hello, what's the name of the boy?
ПНД: What's your name?
A: Andy. (Залез на дерево.) Ятоптыжка!
MJI: Скажи тете Гале по-английски.
А: Давай покажу самолет.
MJI: Это разве самолет ?
А: Вертолет.
ГН: Ah, helicopter!
A: Helicopter.

Андрюша покатался на велосипеде. Снова подъехал.

А: Тут не дясь (= грязь). Я в магазин по дорожке.
ГН: What are you going to buy?
MJI: Что ты купишь?
А: Теба (= хлеба) куплю. Не надо так ехать.
405
 ПНД: Not broken.
A: Broken.
ПНД: No, it's OK.

Андрюша произносит слова без межзубных [в] и [А].

ПНД: Quicker, quicker. How do you call it in English?
А: Вертолет.
ПНД: In English! Helicopter.
A: Helicopter. Туда нельзя ходить!
ПНД: You mustn't go there!
A: You mustn't go there. Mustn't.
MJI: А, это ты собачке говоришь.
ГН: Is it your garage?
А: Это мой гараж. P-p-p. Это машина так кричит. Я буду дым де-
лать. (Складывает палочки в костер.) Дым пошел.
ПНД: Do you want to play ?
A: He хочу.
ПНД: And what do you want?
А: Дым делать.
ПНД: Drive your jeep.
А: Шломана (= сломан). Гараж делаю.
ПНД: You want to construct your garage?
А: Галя!
ГН: What are you doing? Are you knocking?
A: He буду играть!
MJI: Все равно принеси ведро. Расскажи тете Гале про Москву, как
ты к бабушке ездил.
А: Собачка меня боится.
MJI: А плавать ты боишься ?
А: Не боишься.
ПНД: Are you afraid to swim ?
A: Not afraid.

МЛ: По своей инициативе Андрюша по-английски не говорит и даже

папе отвечает по-русски. Путает род незнакомых существительных.
Слова с открытым конечным слогом не обязательно относит к женско-
му роду, а слова с закрытым слогом — к мужскому.

А (указывает на домик на детской площадке): Это маленький до-

мик.

А: Ягодка.
ПНД: In English!
406
 А: Ягодка. Berries. (Зовет папу в деревянную машину с сиденьями,
которая построена на площадке): Садись, папа, там.
ПНД: Say it in English, "Father, sit down there."
A: Father, sit down there. Галя, сядь покатать (= садись, и я покатаю
тебя).
ПНД: Say, "Come here, sit down."
A: Come here, sit down.
ГН: Where are you going? To Cherepovets or to Moscow?
A: Cherepovets и Moscow.
MJI: Всё, мы приехали.
А (мальчику, который в это время катался на его велосипеде): Всё,
ты приехал.
ПНД: Let's go home.
A: Not!
MJI: Поиграй с мальчиком.
А: Не хочу с мальчиком играть.

Дома. Андрюша кувыркается на диване.

ПНД: Say, "It's ту favorite exercise. "
A: No.
ПНД: Do you like stretching?
А: Ещё!
ПНД: Say it in English.
A: Again!
ПНД: OK. Again.
A: To mummy!

На кухне.
А: Это мое кофе. Я пальчик совал.
MJI: Не надо совать пальчик в кашу.
ГЯ: Is it hot?
A: Not hot.

В комнате. Андрюша достал свои игрушки.

А: Это бабушка мне подарила. Это папа подарил.
ПНД: What car is it?
A: Sports car.
ПНД: What car is that? Mini-van.
A: Mini-van. Фонаны (= трансформер). It broken.
ПНД: Who broke it?
А: Это дядя мамал (= сломал).
ПНД: Who broke it?
А:. Дядя!
407
 ПНД: Do you remember Тушино?
А: Вертолеты, самолеты! Вертолеты, самолеты!
ГН: Did you go to Moscow by train ?
A: No! Пойдем в гости!
ПНД: Do you want to Peter?
A: Want. (Размахивая пистолетом, задел папу.)
ГН: It's painful to your daddy.
A: No.
ПНД: Where is your big pistol?
А (маме): Где мой пистолет?
ПНД: Do you want my revolver?
A: Revolver.
ПНД: Show Galina my revolver. Say, "It's our revolver!"
A: It's our revolver. Это мой питалет (= пистолет).
MJI: Кого будешь стрелять?
А: Валка.
ГН: Wolf, where are you?
A: Where are you? Где ты? Давай волка будем стрелять! Это я буду
стрелять один. Туда. В волка. (Стреляет под диван.)
ПНД: Fire! You've missed the target.
А: Я волка буду стрелять. Это волк. И это волк.
ПНД: First load your gun. This way. Fire! Again! I'll load, because it's
difficult.
А: Далеко стреляла! Вон там волк. Там волк есть! Вон там! Там
волк есть!
ПНД: Have you killed the wolf?
МЛ: Сколько же там волков?
А: Два волка.
ПНД: How many wolves have you killed? Two? Three?
A: T\vo, three.
ПНД: Three.
fie Четыре волки. (Продолжает стрелять под диван.)
П: Thefifth wolf. No 5 wolf is not killed yet.
ГН: Andrew has killed five wolves.
А: Еще шарик есть.
МЛ: Может, хватит стрелять?
А: Еще надо. Еще волки есть. Еще шарик.
ПНД: Give те to load it. It's difficult.

3.5. Видеозапись 15 января 2000 г. (Андрюша, 3;1 ;20)

Андрюша (А), его папа (ПНД), его мама (МЛ), исследователь

(ГН) снимает видеокамерой.
408
 ПНД: Are you good?
A: I'm good. You are bad.
ПНД: Why am I bad?
A: 7k меня обижаешь.
ПНД: And mama?Is mama good?
А: Да.
MJI: Понял, что Петя делает?
ГН: Не is playing hockey.
MJI: Ты понял, почему Петя не пришел ?
ГН: Не is playing hockey. Can you play hockey?
A: He-a. (Принес свои новогодние подарки.) Это подарки. Волга.
Такая Волга. Это хапед (= велосипед). Лисичка-сестричка. Полома-
лись колеса. Поднимают колеса, тогда починят.
MJI: Иди, покажи, как робота нужно делать.
А: Вот так робота нужно делать. Машина колесиками полетела.
MJI: Машина колесами не летает.
А: Летает! Iitxo! Тихо! В гаражи!
MJI: В гараже.
А: В гараже.
ПНД: What are you doing?
А: Гараж.
ПНД: Will this garage befor many cars ?
A: Many. Много.
ПНД: How many? One? Two? Three?
A: One, two, three.
ПНД: Which car will you put there? That?
A: Not.
ПНД: What car is this?
А: Кораблик.
ПНД: It's like a motorcycle.
A: Motorcycle.
ПНД: Will it be in the garage?
А: Да.
ПНД: Say, "yes".
A: Yes.
ПНД: Will it be for four cars ?
A: Forfour cars. Они не будут там стоять. Машина будет там сто-
ять. Это гараж такой.
ПНД: Speak better.
А: Бе-бе!
МЛ: Машины не попали в гараж.
А: Это такая машина. Мусорная. Которая мусор.
ПНД: Can you do so?
409
 А: Она мусорная.
ПНД: Yes, looks like that. (Указывает на другую машину.) What kind
of car is this?
А: Жигули.
ПНД: And what car is there?
А: Это «•Москвич»[ma'kvit'].
MJI: Он сказал «Москвич».
ПНД: And who is thatfunny animal?
А: Лиса [ji'sa].
ПНД: Fox? Ask mummy, is it a fox or a wolf?
А (маме): bit a fox or a wolf?
MJI: JIuca.
А: Мама сказала: "A fox".
ПНД: And this?
А: Лев.
ПНД: In English!
A: Lion!
ГН: How old are you ?
А: Андрюша.
ПНД: How old are you ?
A: I three.
ПНД: Say, "lam three."
A: lam three. Four.
ПНД: Soon you'll be four.
А: Вчера.
ПНД: Tell Galina what is yourfavourite film.
Андрюша в ответ ничего не сказал и повернулся к маме.
А (маме): Нарисовай глазки. Ресничек нет.
MJI: У курочек не бывает ресничек.
А: Нет?
MJI: Расскажи тете Гале, кем ты был на елке.
А: Клоун.
МЛ: Кто приходил к Деду Морозу?
А: Баба-яга и волк.
МЛ: Что они делали?
А: Обижали всех.
MJI: И тебя обижали?
А: Нет, я в них стреляла.
МЛ: За что тебе дали шоколадку? Что ты сделал?
А: Съела.
МЛ: Это потом. А что ты сделал до этого?
Андрюшу долго об этом расспрашивали, но он ничего не сказал.
ПНД: What did you find under our fir-tree when we came in the morning?
410
 А: А где наша елка?
MJI: Она в лес ушла.
Андрюша так и не рассказал о том, что он увидел под елкой.
А: Не буду разговаривать. Я больше не буду клоуном.
I ПНД: Do you like to speak over the telephone ?
A: No.
ПНД: And what do you like to do?
A: To eat.
ПНД: And what do you like to eat?
А: Пойдемте пить кофе.
ПНД: Do you like sausage?
A: Not like.
MJI: Do you likefish ?
A: Ilike porridge.
' ПНД: Showphotoes to Galina.
А: Там мама злая. Там была тигр.
ПНД: Who was there?
А: Пиар! Пиар!
ПНД: What bird was there?
А: Папагай.
ПНД: Where are we here ? In the zoo ?
А: Это пингин (= пингвин).
ПНД: Who is there?
, А: Зайчик.
ПНД: In English!
A: Hat!
ПНД: Hare.
A: Hare.
. ПНД: What animal is there ?
А: Верблюд.
ПНД: A camel?
A: Camel.
ПНД: And what animal is that? Funny animal.
А: Птичка.
ПНД: Goose. Did it bite you?
A: Not.
ПНД: What did you give it?
А: Травку.
1
ПНД: Some grass.
A: Grass.
ПНД: What is mummy doing? (Снова показывает фотографии.) Who
is there?
j А: Маша и Андрюша.
411
 ПНД: Who is that man with moustashes?And who is that man ?
A: You!
ПНД: And who is that woman?Mummy?
A: Not mummy.
ПНД: And who is that lady?
А: Машина мама.
ПНД: Masha's mama.
А: Машина мама.
ПНД: With whom are you here?
А: С Машей.
ПНД: With Masha.
A: With Mauia.
ПНД: Show Galina your present. Say, "Look, Galina, it's my new train."
A: Look, Galina, it's my new train.
Андрюша и его папа собирают железную дорогу. Андрюша все
время говорит по-русски.
МЛ: А Гоша умеет говорить по-английски?
А: Нет.
ПНД: Can your mother speak English ?
A: Yes.
ПНД: Can Vasilina's cat speak English?
А: Нет, не умеет.
ПНД: Where have you been?
A: Nowhere.
ПНД: What town have you been ?
A: Moscow. And Череповец.
ПНД: Where is Cherepovets?
А (показывает около игрушечной железной дороги): Вот тут.
ПНД (о бабушке): What town does she live?
А: Забыла.
ПНД: Тихвин?
А: ТЬхвин.

4. Инпут1
4.1. Dad's lullaby
Sleep, my baby, sleep, my guy.
I have found you in the rye.

1
Здесь представлены некоторые стихотворения, песни и сказки, сочи-
ненные папой Пети по-английски. За исключением колыбельной (4.1), все
стихотворения и сказки папа прислал Пете в своих письмах.
412
 Sleep, my baby, sleep, my lad.
Let you wake up very glad!
Sleep, my baby, sleep, my son,
I will buy you a big gun.
, I will buy you a big gun,
Sleep, my baby, sleep, my son.

Sleep, my baby, sleep, my love,

I will buy you a white dove.

If you go to the north,

You will find the grapes of wrath.

If you go to the south

i You should close your talking mouth.

If you go to the west,

You will have a sleeping rest.
f
If you go to the east
You will meet an awful beast.

Sleep, my baby, close your eyes,

, Wake up healthy, wealthy, wise.

4.2. The Gnat that lived in my room

Once upon a time there lived a big Gnat in the room where I'm living
. now. The Gnat was so big and large and had such a long and poisonous sting
that everyone in the house was afraid of him. The Gnat bit everyone he met:
a girl and a boy, a woman and a man, a cow and a bull, a sheep and a ram,
and even all other gnats and flies were frightened by him, they trembled and
fell on the floor when the Gnat was flying in the air. And the Gnat liked to
i suck blood, he sucked the blood from every being he met.
But there came one day when it was me who appeared in that room.
The first night I spent there in that room was rather calm because the Gnat
was fed up with some animal's blood and was not trying to sting me and to
suck my blood. But when the second day of my staying came, the Gnat got
l hungry, and you must know, when gnats are hungry and thirsty, they eat and
drink somebody's blood. At that time it was me who was sleeping in bed and
whom the Gnat decided to bite. He flew from the ceiling where he had been
sleeping. You must know, that the Gnat's lair is always on the ceiling or in
the corner of the room, or under the bed; so the Gnat settled on my nose
413
and stang me painfully so that I woke up. I jumped up to the ceiling from the
pain and struck the gnat with my fist and smashed him and my nose down.
Now the Gnat is dead and my nose is bleeding because of the gnat.
Never strike the gnat when a gnat is sitting on your nose.
4 июня 1991 г. Пятигорск

4.3. The Cockroach who liked to crawl on my table

Now I have written a new fairy tale for you. Ask Mummy to read it to
you. Listen to it.
Once upon a time there lived a cockroach in my room where I am living
now. The cockroach was so big and large, so long and broad, so high and
huge, that everyone else in the room was afraid of him, because he had a
very big mouth with very sharp teeth. And his legs had long claws. And his
whiskers were so long and curly that he might prickle and tickle everyone
with them. All the flies that also lived in my room, all the gnats that also
stayed in my room, all the bugs and all the beetles, all the ants (and I'm
going to write another fairy-tale about the ant who lived in my bed) got
frightened by that awful cockroach and trembled and cried, and tried to
hide in the corners of the room from that enormous cockroach. And, as you
must know, if the cockroach is so big and heavy, he must eat much food (by
the way, I have just killed one gnat, having smashed it with my palm against
the table).
So the cockroach ate a lot of food: the jam in the jam-jar standing
in the sideboard near my bed, the bread in the packet, the cheese in the
other packet, and of course, the cockroach used to eat much sugar and
many sweets, a lot of apples and cucumbers. He didn't even refused to help
himself to some other food, he drank a huge amount of milk and kefir, ate
sour-cream and drank my tea and coffee. And what I'm going to say to you
now is the most interesting thing: the cockroach was so greedy and devoured
the food like a glutton, was so mean and didn't want to share the meals with
anyone, either with the other cockroaches or with me. That's why he stuffed
up his stomach with so much food and drink that he couldn't drag it along to
the lair where he hid himself, so he got stuck on my table with his stomach
full of food. I decided to help him to carry his stomach further, so I picked
up the cockroach, put it into the match-box and now the cockroach is living
in the match-box and I'm feeding him with the remains of food which is left
after meals.
Now the cockroach helps me to clean my floor of the dirty crumbs.
That's how the cockroach is doing it: I have tied a thread around his neck
and let him go, walking him like a dog along the floor and making him pick
up all the bread-crumbs from the floor. Now the cockroach is almost tame,
414
 and a bit lame, because he has hurt his leg against the hole in the floor. And
for the night I tie him to the door-handle, so that he is like a dog, guarding
my room from the other cockroaches and all these flies and gnats.
And that's the end of the tale.
i 5 июня 1991 г.

4.4. Who's he?

I've just written a poem for you, Peter, when I have been sitting at the
exams in the institute. Here it is.
One little boy
Broke a toy
Riding his bike on across it;
Was it a joy the toy to destroy?
If I would hike I could've liked
To put it away or to toss it.
8 июня 1991г.

4.5. The Ant who lived in my bed

' Once upon a time there lived an ant in my bed. The ant was very big and
thick and he had a very long and sharp sting like a sword, like a bayonet. So
he was armed with that dirk prickling and stinging everyone who also lived
in my room. And as you must know there lived a lot of other insects there:
many flies that used to buzz in the air and sit on the window-panes, many
gnats that were accustomed to bite me at night and to suck my blood from
my body, many bugs and beetles and a lot of cockroaches that used to eat my
food. So everyone else in the neighborhood was afraid of that awful ant and
I was also frightened by the ant's sting.
I One day I lay in my bed sleeping. I had been sleeping for almost an hour
but suddenly I was shocked by a very sharp pain in my hand. I woke up and
jumped up out of my bed shouting very loudly. I thought, who it might be to
have bitten me so painfully. I started looking around my room in search of
that scoundrel. I looked at the corner, but I couldn't see anyone there. Then
j I searched under the bed, alas, there was no one there. Feeling very tired, I
sat down on my bed and got suddenly bitten by someone.
When I took a look beneath there I found — whom do you think? — that
awful ant. He was a monster, like a crocodile, clasping his teeth and trying
to bite me once more. So I took a stick and began chasing the ant away from
1
my bed. But the ant's jaws were so strong and the teeth were so sharp and
the fangs were so long and the claws were so curved that the ant jumped on
me and we began to fight like nindjas: he — with his sting, me — with my
stick. We fought very bloodily. But at last we both got very tired and decided
to have a short rest.
415
 So we disarmed ourselves and sat on the bed speaking very calmly and
amiably. Then we happened to make friends with each other. I invited the
ant to have a meal in the evening.
But suddenly there appeared a very big bug with awful jaws and whiskers.
He was going to bite me. But the ant jumped on that bug and killed him with
his sting. That's how the ant saved my life.
9 июня 1991г.

4.6. An idle child

Once there was a child
Who would like to be idle,
But when came the time of meal
He could not his lust conceal,
Eating like a wolf a-wild,
Though he's very mild;
That extremely hungry child.
11 июня 1991 г.

АЛ. The Beetle that lived between the window-panes in my room

As you must know, there live a lot of beetles and bugs in the world. They
live on the ground, in the grass, on the leaves of trees, in the bushes and
flowers.
But, alas, there are no trees, no bushes, no grass in my room. There are
neither flowers, no leaves in it. But the room has one large window. And the
window is made of a wooden frame and a glass pane. Each window-frame
has a pane, and between those two window-panes there lives a big beetle.
It is so big and thick that all the other small bugs are afraid of him.
The beetle has eight legs and two long whiskers. It uses the whiskers for
sniffing something eatable, some scraps of food. And you must know that
this beetle, by the name Beastly Beetle, is always hungry.
One day I left a piece of white bread on the window-sill for the night.
And when I woke up next morning, what did I find? I found the Beastly
Beetle had eaten out a deep hole inside that piece of bread and was making
a lair for himself inside that hole. I was so distressed and hurt that I broke
out in tears, crying very bitterly, because that piece of bread was the last
one. Poor me!
So I was left without my breakfast. That's why I decided to punish that
Beastly Beetle for having spoilt all my bread. I took a crumb of bread lying
on the table and struck the hole with it so that the Beetle couldn't get out
of his lair.
416
 And from that time on the Beastly Beetle has been living inside his lair
without any possibility to get outside. So I think that it was arightpunishment
for that Beetle. And what do you think, Peter?
13 июня 1991 г.

4.8. A Singer
One little lad
Was very glad,
Thinking himself a skillful singer;
He was so strong
That while singing a song
He used to suck his finger,
And isn't that very bad?
What do you think, lad?
13 июня 1991г.

4.9. Bike
I like to "move it", "move it",
But not on foot to hike;
I like to "groove it", "groove it",
But not like "aristocat';
I hope that my Dad
Is sure to approve it
And buy, at last, my bike!
2 августа 1997 г.

4.10. A boy of Krasniy Uzel

There lived a boy in Krasnuzel,
Who was fond of refusal;
One day he refused to stop mumbling
And kept to la-la,
And kept to blah-blah
Until his long tongue began stumbling.
30 июня 1998 г.

4.11. A boy who climbed up and down

There lived in Cherepovets town
A boy who liked to climb up and down
Avery thick and tremendous pole;
417
 One day he climbed up so high
That hit his head on the sky
And made in it a tremendous hole!
7 июля 1998 г.

4.12. A small boy who kept on growing

There lived a small boy with us, true,
Did nothing but constantly grew,
Still stretching without a rest;
One day he misfortuned to fall
And as he had grown so tall,
He stretched from the East to the West.
10 июля 1998 г.

4.13. A boy with a toy

Once upon a time, wenn ich kehrte heim,
I came across a familiar boy
Playing my Peter's guitar;
Dann gab ich ihm а кита
And he started to play with this toy,
And I kehrte heim
To compose this rhyme
To tune it to Peter's guitar,
Да?!

15 июля 1998 г.

4.14. Peter the Great Eater

Once upon a time
I wrote a short rhyme
About my sonny Peter;
He lived with his Mummy
And stuffed his big tummy
With everything yummy,
As he was a marvelous eater!
20 июля 1998 г.
4.15. A surprise
Once I lay as if awoken,
When I heard a sound spoken
By a hidden gnome;
418
When I opened my eyes,
I have met a nice surprise —
Mum and Pete — at home!!!
21 июля 1998 г.

4.16. Lesnaya Skaska

There was a boy of the Skaska
Who constantly asked us and asked us
To send him to camp
And let him be damp
The first rainy days in the Skaska.
And he lived in the wood
In the sad rainy mood
Longing to see his lost parents.
When they did come —
His Dad and his Mum
Kissed him and gave their presents.
12 июня 2000 г.

4.17. There will come the time

There will come the time,
When my poetic rhyme suddenly starts to chime,
Like the bells in the Chapel of the Ferapont Monastery.
And you will remember that flickering amber
I used to burn in the stove, and how we liked to rove
On the lake in a boat, and you liked to row and float
From the shore to the isle and then sit for a while
On the planks of the wooden ferry,
And then pick up some blackberries and be happy and merry!
2 августа 2000 г.
 Литература

1. Абдуазизов А.А. Типология фонологической структуры слова / /

Типологические категории и их языковая реализация: Сб. науч. тр. /
А.А. Абдуазизов, Ж. Биронов. — Ташкент, 1988. — С. 11-24.
2. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерферен-
ции при обучении немецкому языку: Автореф. дис. ... канд. филол.
наук. - М., 1975. — 17 с.
3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной ре-
ч ь ю . - М . , 1 9 8 8 . - 128 с.
4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969. -
607 с.
5. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерфе-
ренция. — Казань, 1978. — 187 с.
6. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический син-
таксис: детская речь и концепция JI.C. Выготского / / Психолингви-
стические проблемы семантики / Отв. ред. А.А. Леонтьев, А.М. Шах-
нарович. — М., 1983. - С. 196-209.
7. Базжина Т.В. Голофразис как начальный этап формирования
структуры высказывания / / Детская речь: Проблемы и наблюдения:
Межвуз. сб. науч. тр. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.) и др. — Л.,
1989. - С. 37-46.
8. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе речевого развития
/ / Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр. /
Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. — СПб., 1992. —
С. 57-66.
9. Базжина Т.В. Как ребенок оперирует языком и над языком / /
Проблемы детской речи — 1998: Докл. Всерос. науч. конф.: Посто-
янно действующий семинар по детской речи / Ред.-сост.: Р.Л. Смула-
ковская. — СПб., 1998. — С. 9 - 1 4 .
10. Баранникова JI.H. Сущность интерференции и специфика
ее проявления / / Проблемы двуязычия и многоязычия / Отв. ред.
П.А. Азимов, Ю.Д. Дешериев, Ф.П. Филин. — М., 1972. - С. 88-98.
11. Бейн Б., Ю А., Панарин И.А. Билингвистическое воспитание
детей (вновь обращаясь к Л. Выготскому и А. Лурия) / / Вопросы пси-
хологии. — 1994. — № 3. — С. 68-81.
12. Беликов В. И. Структурированность двуязычной общности / /
Билингвизм и диглоссия: Конф. молодых ученых: Тез. докладов /
Отв. ред. Т.А. Михайлова. — М., 1989. — С. 9-11.
13. Богомазов Т.М. Контрастные-неконтрастные слоги и хореиче-
ские слова детской речи / / Проблемы детской речи — 1997: Материа-
лы межвуз. конф. — СПб., 1997. — С. 7 - 8 .
420
 14. Богомазов Г.М. Хореическая и ямбическая форма слова как
фонетическое средство в противопоставлении существительных и
глаголов в детской речи / / Проблемы детской речи — 1999: Матери-
алы межвуз. конф. / Редколл.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Г.Р. Доброва,
М.Б. Елисеева. - СПб., 1999. - С. 29-30.
15. Богуш А.М. Явления интерференции при параллельном ус-
вое-нии детьми двух языков: Автореф. дис.... психол. наук. — Киев,
1969. - 19 с.
16. Бондарко Л.В., Белякова Г.А., Огородникова К.С., Штерн А.С.,
Щербакова Л. П. Соотношение универсального и специфического
в механизмах фонематического слуха / / Интерференция звуковых
систем / Под ред. Л. В. Бондарко, Л.А. Вербицкой. — Л., 1987. —
С. 188-265.
17. Борисенко Т.И., Медведева Н. Ф. О слоговом стереотипе англий-
ского языка в лингводидактическом аспекте / / Функциональная сти-
листика и лингводидактика / Под ред. В.И. Юньева. — М., 1988. —
С. 98-104.
18. Бугаева И.В. Графическая интерференция и причины ее воз-
никновения в процессе обучения русскому языку в иноязычной
аудитории / / Язык и письмо: Межвуз. сб. науч. тр. — Волгоград,
1 9 8 8 . - С . 124-131.
19. Бурденюк Г.М., Григоревский В.М. Языковая интерференция и
методы ее выявления. — Кишинев, 1978. — 253 с.
20. Бурдина И.В. Категория времени и ее развитие в детской речи
/ / Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ
молодых авторов / Редкол .: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Кругляко-
ва. - СПб., 1995. - С. 20-23.
21. Буше О. Реальное двуязычие / / Родник. — 1988. — № 8. —
С. 57-63.
22. Бюллетень фонетического фонда русского языка. Прилож.
№ 4: Речь русского ребенка. — СПб.; Бохум, 1994. — 125 с.
23. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы ис-
следования / Пер. с англ. — Киев, 1979. — 261 с.
24. Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процес-
сов: Автореф. дис.... канд. филол. наук. — СПб., 1993. — 22 с.
25. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характери-
стика двуязычия (билингвизма). — М., 1969. — 160 с.
26. Верещагин Е.М. Две психолингвистические методики объек-
тивного установления основных типов билингвизма / / Методы би-
лингвистических исследований: Сб. ст. / Отв. ред. А.Н. Баскаков.
В.В. Михальченко. — М., 1976. — С. 68-73.
27. Вимер Б. Овладение модальными значениями в онтогенезе (На
материале русского и английского языков) / / Детская речь: Линг-
421
вистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр. / Сост.: С.Н. Цейтлин,
Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. - СПб., 1992. - С. 131-145.
28. Винарская Е.Н. Ценностная основа слоговой структуры рус-
ской речи / / Проблемы детской речи — 1997: Материалы межвуз.
конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1997. - С. 10-11.
29. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения язы-
ку. Вып. 2: К проблеме иностранного акцента в фонетике. — М.,
1976. - 6 2 с.
30. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты / / Просодические
аспекты билингвизма: Межвуз. сб. науч. тр. / Г.М. Вишневская (отв.
ред.) и др. — Иваново, 1992. — С. 3-14.
31. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. — Иваново,
1 9 9 7 . - 99 с.
32. Воейкова М.Д. Усвоение детьми категории количествен-
ное™ / / Семантические категории в детской речи / Я.Э. Ахапки-
на, Е.Л. Бровко, М.Д. Воейкова и др.; редкол.: С.Н. Цейтлин (отв.
ред.). - СПб., 2007. - С. 266-299.
33. Вольская Н.Б. Релевантные признаки просодической интер-
ференции (экспериментально-фонетическое исследование на ма-
териале акцентных ошибок русских студентов в английской речи):
Автореф. дис.... канд. филол. наук. — Л., 1985. — 17 с.
34. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском воз-
расте / / Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. —
С. 329-337.
35. Выготский Л.С. Раннее детство / / Выготский Л.С. Собр. соч.:
В 6 т. - М„ 1984. - Т. 4. - С. 340-367.
36. Гагарина Н.В. Становление грамматических категорий русско-
го глагола в детской речи. — СПб., 2008. — 275 с.
37. Гармаш Н.Г. Хезитация в детской речи / / Усвоение ребенком
родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов / Ред-
кол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. —
С. 28-32.
38. Гармаш Н.Г. Нарушения целостности слова в детской речи / /
Проблемы детской речи — 1997 Материалы межвуз. конф. / Науч.
ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1997. - С. 13-15.
39. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб.,
2007. - 472 с.
40. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского язы-
к а . - С П б . , 1 9 9 5 . - 6 4 с.
41. Грамматическая интерференция в условиях национально-
русского двуязычия / Отв. ред. В.В. Иванов. — М., 1990. —
208 с.
422
 42. Гридина Т.А., Коновалова Н.И. Языковая игра, языковой па-
радокс и детская речь / / Проблемы детской речи — 1997: Мате-
риалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. — СПб., 1997. —
С. 18-19.
43. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семанти-
ческий выбор в однословных высказываниях / / Психолингвистика:
Сб. ст. / Сост. А.М. Шахнарович; общ. ред. А.М. Шахнаровича. —
М., 1 9 8 4 . - С . 208-220.
44. Давлетов М. С. Языковой дефицит — интерференция — суб-
ституция: проблема разграничения / / Билингвизм и диглоссия:
Конф. молодых ученых: Тез. докл. / Отв. ред. Т.А. Михайлова. — М.,
1989. - С. 14-17.
45. Дарбеева А.А. Русско-монгольские языковые контакты в усло-
виях двуязычия. — М., 1984. — 191 с.
46. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком
в психолингвистическом аспекте. — Тверь, 1996. — 195 с.
47. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М., 1999. —
382 с.
48. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению
на иностранном языке. — М., 1978. — 159 с.
49. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.,
1 9 8 9 . - 2 1 9 с.
50. Зотова Н.Ю. Толкование производных слов детьми дошколь-
ного возраста / / Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз.
сб. науч. тр. / Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. —
СПб., 1 9 9 2 . - С . 121-130.
51. Иванова М.В. Слова лепетного происхождения в конвенцио-
нальном языке / / Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз.
сб. науч. тр. / Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. —
СПб., 1 9 9 2 . - С . 164-174.
52. Имедадзе Н.В. К психологической природе раннего двуязы-
чия / / Вопросы психологии. — 1960. — № 1. — С. 60-68.
53. Имедадзе Н.В. О двух уровнях лексической интерферен-
ции в процессе усвоения второго языка / / Взаимодействие языков
в процессе обучения / Под ред. В.И. Щярнаса. — Вильнюс, 1971. —
С. 27-29.
54. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследо-
вание овладения и владения вторым языком. — Тбилиси, 1979. —
229 с.
55. Интерференция звуковых систем / Отв. ред. Л.В. Бондарко,
Л.В. Вербицкая. - Л., 1987. - 280 с.
423
 56. Исаев М.К. Модификация фонетики английского слова в усло-
виях двуязычия / / Проблемы вербальной коммуникации / Науч. ред.
А.П. Комаров. — Алма-Ата, 1987. — С. 130-136.
57. Исаева М.Г. Кодовые переключения в письменных текстах
СМИ (на материале русскоязычных журналов): Дис.... канд. филол.
наук. — Череповец, 2009. — 262 с.
58. Исенина Е.Н Психологические основы речевого онтогенеза
в начальном периоде: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1986.
59. Исенина Е.И. Развитие диалога в связи с познанием ребенком
другого и себя (младенческий и ранний возраст) //Детская речь: Про-
блемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Редкол.: С.Н. Цейтлин
(отв. ред) и др. — Л., 1989. — С. 23-36.
60. Исенина Е.И. Особенности присвоения форм и значений
культуры в раннем детстве и качества / / Философия языка и се-
миотика: Сб. / Под общ. ред. А.Н. Портнова. — Иваново, 1995. —
С. 149-172.
61. Исенина Е.И., Барановская Т.Н. Co-действие во взаимодей-
ствии матери и младенца в возрасте 3 - 4 месяцев / / Проблемы дет-
ской речи — 1999: Материалы всерос. конф., Санкт-Петербург, 24-26
нояб. 1999 г. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева. —
СПб., 1999. - С. 79-80.
62. Исмаилов М. С. Грамматические способы выражения простран-
ственных отношений при двуязычии: (На материале узб.-рус. ранне-
го двуязычия): Автореф. дис.... канд. филол. наук. — М., 1988.
63. Казаковская В.В. К построению типологии вопросно-ответных
комплексов в коммуникации «взрослый — ребенок»: некоторые на-
блюдения / / Проблемы детской речи — 1998: Докл. Всерос. науч.
конф.: Постоянно действующий семинар по детской речи / Ред. -сост.
Р.Л. Смулаковская. - СПб., 1998. - С. 81-85.
64. Казаковская В.В. Вопросы ребенка раннего возраста / / Пробле-
мы детской речи — 1999: Материалы всерос. конф. Санкт-Петербург,
24-26 нояб. 1999 г. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисее-
ва. - СПб., 1999. - С. 84-87.
65. Казаковская В.В., Люблинская В.В. Интонация вопросительных
реплик ребенка: лингвистический и акустический анализ / / Пробле-
мы детской речи — 1999: Материалы всерос. конф., Санкт-Петербург,
24-26 нояб. 1999 г. / Редкол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисее-
ва. - СПб., 1999. - С. 81-83.
64. Каражаев Ю.Д. Понятие «родной язык»: мифы и реальность
/ / Национальные отношения и межнациональные конфликты / Под
ред. Х.Х. Хадикова. — Владикавказ, 1997. — С. 368-393.
424
 65. Каражаева Е.Д. Детское двуязычие как онтогенез взросло-
го билингвизма / / Национальные отношения и межнациональ-
ные конфликты / Под ред. Х.Х. Хадикова. — Владикавказ, 1997. —
С. 394-397.
66. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и
проблема интерференции: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. —
Киев, 1980. - 48 с.
67. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. —
Алма-Ата, 1990. — 181 с.
68. Киливнюк С.М. Проблемы усвоения второго языка в дошколь-
ном возрасте / / Проблемы детской речи —1998: Докл. Всерос. науч.
конф.: Постоянно действующий семинар по детской речи / Ред.-
сост. P.JI. Смулаковская. — Череповец, 1998. — С. 37-42.
69. Коровушкин В.П., Чиршева Г.Н. Взаимодействие английско-
го и русского языков в речи ребенка-билингва в возрасте от 1 года
до 2 лет: (Из опыта семейного обучения) / / Проблемы раннего
обучения иностранным языкам. — Череповец, 1992. — С. 19-21. —
(1992а).
70. Коровушкин В.П., Чиршева Г.Н. Освоение английской лек-
сики ребенком-билингвом в возрасте от 1 года 2 месяцев до 1 года
11 месяцев: (Из опыта семейного обучения) / / Проблемы раннего
обучения иностранным языкам. — Череповец, 1992. — С. 21-23. —
(19926).
71. Коровушкин В.П., Чиршева Г.Н. Освоение английского син-
таксиса ребенком-билингвом в возрасте от 1 года 2 месяцев до 1 года
11 месяцев: (Из опыта семейного обучения) / / Проблемы раннего
обучения иностранным языкам. — Череповец, 1992. — С. 23-25. —
(1992в).
72. Коровушкин В.П., Чиршева Г.Н. Освоение английской морфо-
логии ребенком-билингвом в возрасте от 1 года 2 месяцев до 1 года
11 месяцев: (Из опыта семейного обучения) / / Проблемы раннего
обучения иностранным языкам. — Череповец, 1992. — С. 25-26. —
(1992г).
73. Коровушкин В.П., Чиршева Г.Н. Варианты реализации принци-
па «один родитель — один язык» / / Проблемы детской речи — 1998:
Докл. Всерос. науч. конф.: Постоянно действующий семинар по
детской речи / Ред.-сост. P.JI. Смулаковская. — Череповец, 1998. —
С. 48-50. - (1998а).
74. Коровушкин В.П., Чиршева Г.Н. Варианты и схемы реализации
принципа «один родитель — один язык» / / Проблемы детской речи —
1998: Докл. Всерос. науч. конф.: Постоянно действующий семинар
по детской речи/Ред.-сост. P.JI. Смулаковская. — Череповец, 1998. —
С. 46-48. - (19986).
425
 76. Коротких Т.И. Методы изучения базовых качеств матери, не-
обходимых для развития коммуникации и интеллекта ребенка мла-
денческого возраста / / Усвоение ребенком родного (русского) язы-
ка: Межвуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв.
ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. — С. 46-48.
77. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Родной язык и другие язы-
ки / / Русский язык в начальной школе. — 1990. — № 9. — С. 3 - 8 .
78. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие при осуществ-
лении речи у билингвов / / Вопросы психологии. — 1983. — № 6. —
С. 114-121.
79. Котик Б.С. Нейропсихологический анализ формирования би-
лингвизма у взрослых / / Психология билингвизма / Сб. науч. трудов
МГПИИЯ им. М. Тореза. - 1986. - Вып. 260. - С. 12-17.
80. Котик Б.С. Нейропсихологический анализ билингвизма / /
Психологический журнал. — 1988. — Т. 9, № 3. — С. 139-147.
81. Красильникова B.C. Взрослые общаются с маленькими детьми
так: Разговорник на англ. яз. — Мурманск, 1995. — 97 с.
82. Красильникова B.C. Лексический аспект подготовки учителя
английского языка для работы с детьми на раннем этапе / / Иностран-
ные языки в школе. — 1997. — № 2. — С. 20-28.
83. Круглякова Т.А., Миронова Е.А. Языковые нормы в оцен-
ке детей дошкольного возраста / / Усвоение ребенком род-
ного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов /
Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. —
С. 49-51.
84. Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности / /
Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубря-
кова, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный; отв. ред. Е.С. Кубрякова. —
М„ 1 9 9 1 . - С . 141-185.
85. Кубрякова Е.С. Аналогия и формирование правил в детской
речи / / Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр.
/ Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. — СПб., 1992. —
С. 5-14.
86. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности диалогического взаимо-
действия матери и ребенка / / Усвоение ребенком родного (русского)
языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин
(отв. ред.), Т.А. Круглякова. - СПб., 1995. — С. 51-57.
87. Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз
английского и русского языков и фонетическая интерференция. —
М., 1 9 8 7 . - 118 с.
88. Кунанбаева С. С. Методика формирования грамматической сто-
роны иноязычной речи. — Алма-Ата, 1988. — 104 с.
426
 89. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантиче-
ской системы в онтогенезе / / Усвоение ребенком родного (русско-
го) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейт-
лин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. — С. 57-60.
• 90. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. —
М„ 1 9 8 1 . - 128 с.
91. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения языку как ино-
странному: (Психолингвистические очерки). — М., 1970. — 88 с.
92. Лепская Н.И. Доречевая стадия развития ребенка и ее роль
в становлении аспектов, форм и средств коммуникации / / Дет-
ская речь: лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр. / Сост.:
С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. — СПб., 1992. —
С. 39-49.
93. Лепская Н.И. О метаязыковом аспекте речевой деятельно-
1
сти ребенка / / Проблемы детской речи — 1997: Материалы меж-
вуз.конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. — СПб., 1997. — С. 36-38. —
(1997а).
94. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуника-
ции). - М., 1997. - 151 с. - (19976).
1
95. Любимова НА. Фонетический аспект общения на нерод-
ном языке (в условиях финско-русского двуязычия). — Л., 1988. —
195 с.
96. Мадден Е. Наши трехязычные дети. — СПб., 2008. — 308 с.
I 97. Малаховский Л. В. Телескопическое словообразование в он-
тогенезе / / Проблемы детской речи — 1994: Материалы межвуз.
конф. / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1994. — С. 46.
98. Малиновская З.И. К вопросу о соотношении лингвокреатив-
ной и метаязыковой деятельности ребенка / / Проблемы детской
речи — 1997: Материалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейт-
лин. - СПб., 1997. - С. 38-39.
99. Метлюк А.А. Взаимодействие просодических систем в речи
билингва: Учеб. пос. — Минск, 1986. — 110 с.
100. Мехович Т.А. Гибридные слова в детской речи / / Пробле-
I мы детской речи — 1997: Материалы межвуз. конф. / Науч. ред.
С.Н. Цейтлин. - СПб., 1997. - С. 40-41.
101. Михайлов М.М. Фразеологическая интерференция в русской
речи учащихся / / Взаимодействие языков в процессе обучения / /
Под ред. В.И. Щярнаса. — Вильнюс, 1971. — С. 44-46.
1
102. Михайлов М.М. Двуязычие и вопросы сопоставительной сти-
листики: Учеб. пос. — Чебоксары, 1984. — 206 с.
103. Михайлов М.М. О разновидностях двуязычия / / Двуязычие и
контрастивная грамматика / Отв. ред. М.М. Михайлов. — Чебокса-
ры, 1987. - С. 4 - 9 .
427
 104. Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире: Учеб. пос. —
Чебоксары, 1988. — 70 с.
105. Михайлова Т.А. Становление категории количества в речи де-
тей (Постановка проблемы) / / Усвоение ребенком родного (русского)
языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин
(отв. ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. — С. 60-64.
106. Мишин А.Б. Русский акцент в английской речи: Автореф.
дис.... канд. филол. наук. — М., 1983. — 24 с.
107. Мишланова C.JI., Постникова О. В. Когнитивная метафора
в детской речи / / Усвоение ребенком родного (русского) языка: Меж-
вуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.),
Т.А. Круглякова. - СПб., 1995. — С. 64-67.
108. Мошникова Д.А. Некоторые особенности речи детей на ран-
нем этапе развития билингвизма / / Проблемы онтолингвисти-
ки — 2007: Материалы междунар. конф. (21-22 мая 2007 г. — Санкт-
Петербург). - СПб., 2007. - С. 142-143.
109. Мурашова О.В. Пути усвоения ребенком субстантивных син-
таксем / / Проблемы детской речи — 1997: Материалы межвуз. конф.
/ Науч. ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1997. - С. 43-44.
110. Мурашова О.В. Онтогенез субстантивных синтаксем: Авто-
реф. дис.... канд. филол. наук. — Череповец, 2000. — 21 с.
111. Назаров О., Чарыяров Ы. Туркменско-русское двуязычие на
современном этапе. — Ашхабад, 1989. — 226 с.
112. Натальин В.П., Натальина С.А. Изоморфное и алломорфное в
раннем детском двуязычии / / Билингвизм и диглоссия: Конф. моло-
дых ученых: Тез. докладов / Отв. ред. Т.А. Михайлова. — М., 1989. —
С. 34-35.
113. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе речи / /
Психолингвистические исследования в области лексики и фонети-
ки / Отв. ред. А.А. Залевская. — Калинин, 1983. — С. 109-118.
114. Норман Б.Ю. Язык: знакомый незнакомец. — Минск, 1987. —
220 с.
115. Овчинникова Н.Г., Силантьева М. С. К определению метаязы-
ковой способности ребенка / / Проблемы детской речи — 1998: Докл.
Всерос. науч. конф.: Постоянно действующий семинар по детской
речи / Ред.-сост. Р.Л. Смулаковская. — СПб., 1998. — С. 14-18.
116. Онипенко Н.К. Первые речевые акты: обращение и побуждение
в речи ребенка// Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз. сб.
науч. тр. / Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. — СПб.,
1 9 9 2 . - С . 106-112.
117. От двух до трех: дневниковые записи / Сост. С. Н. Цейтлин. —
СПб., 1 9 9 8 . - 159 с.
428
 118. От нуля до двух: дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин. —
СПб., 1997. - 215 с.
119. Пенфилд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. —
Л., 1 9 6 4 . - 2 6 4 с.
120. Полинская М.С. Полуязычие / / Возникновение и функ-
ционирование контактных языков: Материалы рабочего сове-
щания / Под ред. И.Ф. Вардуля, В.И. Беликова. — М., 1987. —
С. 69-72.
121. Полянская И.В. Усвоение предложно-падежной системы су-
ществительных в условиях интенсификации речевого общения / /
Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ мо-
лодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. —
СПб., 1995. - С. 75-78.
122. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребен-
ка раннего возраста: Дис.... канд. психол. наук. — Иваново, 1995. —
154 с.
123. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрас-
те. - СПб., 2005. - 276 с.
124. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. — Л., 1972. — 78 с.
125. Рыскина В.Л. Некоторые особенности речевого поведения ма-
терей / / Проблемы детской речи — 1997: Материалы межвуз. конф. /
Науч. ред. С.Н. Цейтлин. - СПб., 1997. - С. 55-56.
126. Рыскина В.Л. Особенности коммуникативного поведения
взрослого с ребенком 0 - 2 лет (междисциплинарный подход) / /
Проблемы детской речи — 1999: Материалы всерос. конф. Санкт-
Петербург, 2 4 - 2 6 нояб. 1999 г. / Редкол.: С. Н. Цейтлин (отв. ред.),
М.Б. Елисеева. - СПб., 1999. - С. 162-163.
127. Савостеенко Н.В. К построению типологии начальных дет-
ских высказываний / / Усвоение ребенком родного (русского) языка:
Межвуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв.
ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. — С. 78-82.
128. Сагдеева Ф.К. К вопросу об изучении проблемы интерферен-
ции / / Двуязычие: типология и функционирование: Сб. ст.; редкол.:
Ф. А. Ганиев (отв. ред.). — Казань, 1990. — С. 52-59.
129. Сазонова С. И. Лексические замены в детских пересказах / /
Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ мо-
лодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. —
СПб., 1995. - С. 82-86.
130. Сапожникова С.Д. Особенности языковой игры у дошколь-
ников / / Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб.
работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Кру-
глякова. — СПб., 1995. — С. 86-88.
429
 131. Селедкииа Е.В. Состав «предикатов» в речи ребенка на эта-
пе голофраз / / Проблемы детской речи — 1999: Материалы всерос.
конф. Санкт-Петербург, 24-26 нояб. 1999 г. / Редкол.: С.Н. Цейтлин
(отв. ред.), М.Б. Елисеева. - СПб., 1999. - С. 165-167.
132. Серебрякова Н.В. Особенности глагольного словаря у до-
школьников со стертой формой дизартрии / / Проблемы детской
речи— 1999: Материалы всерос. конф. Санкт-Петербург, 24-26
нояб. 1999 г. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева. —
СПб., 1 9 9 9 . - С . 171-173.
133. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. — М.,
1990. - 181 с.
134. Слама-Казаку Т. Методика психолингвистического иссле-
дования при контрастивном анализе. Корпус языковых фактов, по-
лученных в процессе обучения языку: корпус ошибок и их иерархия
/ / Психолингвистика: Сб. ст. / Сост. А.М. Шахнарович; общ. ред.
А.М. Шахнаровича. - М., 1984. - С. 283-306.
135. СлобинД.И. Когнитивные предпосылки развития граммати-
ки / / Психолингвистика: Сб. ст. / Сост. А. М. Шахнарович; общ. ред.
А.М. Шахнаровича. — М., 1984. - С. 143-207.
136. СлобинД.И. Психолингвистика / / Слобин Д., Грин Дж. Пси-
холингвистика. — М., 1976. — С. 17—215.
137. Соколовский С.В. Билингвизм и когнитивное развитие: мифы,
концепции, гипотезы / / Этнические факторы в жизни общества: Сб.
ст. / Редкол.: И.А. Бабич и др. — М., 1991. — С. 3-15.
138. Сорокин Ю.А. Метод установления лакун как один из спосо-
бов выявления специфики локальных культур (художественная ли-
тература в культурологическом аспекте) / / Национально-культурная
специфика речевого поведения / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тара-
сов. - М., 1977. - С. 120-136.
139. Супрун М.Н. Лексическое анкетирование и выяснение фо-
нетических особенностей детской речи / / Усвоение ребенком
родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов /
Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. — СПб., 1995. —
С. 89-92.
140. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном
акте / / Национально-культурная специфика речевого поведения /
Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. — М., 1977. — С. 67-95. —
(1977а).
141. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этно-
психолингвистики / / Национально-культурная специфика речевого
поведения / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. — М., 1977. —
С. 38-54. - (19776).
430
 142. Тарасов Е.Ф., Школьник JI.C. Социально-символическая регу-
ляция поведения собеседника// Национально-культурная специфи-
ка речевого поведения / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. — М.,
1977. - С. 174-191.
143. Тимофеев С.Н. Межъязыковая интерференция и установление
конкретных случаев ее проявления при контакте французского и рус-
ского языков: (На уровне звуков) / / Теоретические и практические
проблемы прикладной лингвистики: Сб. ст. / Редкол.: Ю.Н. Марчук,
А.М. Шахмайкин. - М„ 1988. - С. 115-136.
144. Тотьмянина E.JI. Начальный этап интенционного билинг-
визма / / Проблемы детской речи — 1998: Докл. Всерос. науч. конф.:
Постоянно действующий семинар по детской речи / Ред.-сост.:
P.JI. Смулаковская. — Череповец, 1998. — С. 84-85.
145. Тотьмянина E.JI. МФЭ как признак дифференциации язы-
ков ребенком-билингвом / / Проблемы детской речи — 1999: Мате-
риалы всерос. конф. Санкт-Петербург, 24-26 нояб. 1999 г. / Редкол.:
С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева. — СПб., 1999. —
С. 175-177.
146. Тотьмянина E.JI. Дифференциация языков на раннем этапе
интенционального билингвизма / / Criterion. — Вып. IV: Традиции
в контексте русской культуры. — Череповец, 2000. — С. 76-78.
147. Тюрин П. Т. Метатезис в детской речи и его аспекты в об-
щей теории языка / / Психолингвистические проблемы семан-
тики / Отв. ред. А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович. — М., 1983. —
С. 209-220.
148. Усов Н.И. Психологический анализ чтения на родном и ино-
странном языке (К соотношению речевого развития на родном и
иностранном языке): Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1987.
149. Уфимцева Н.В. Формирование образа мира русского ребенка:
некоторые закономерности / / Проблемы детской речи — 1997: Ма-
териалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. — СПб., 1997. —
С. 59-60.
150. Уфимцева Н.В. Этнический компонент в образе мира русско-
го ребенка / / Проблемы детской речи — 1998: Докл. Всерос. науч.
конф.: Постоянно действующий семинар по детской речи / Ред.-сост.
Р.Л. Смулаковская. — СПб., 1998. — С. 7 - 9 .
151. Федосеев В.А. Онтогенез предложения и последовательность
в изучении типов предложения при овладении иностранным язы-
ком / / Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр.
/ Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. - СПб., 1992. -
С. 145-153.
431
 152. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема
двуязычия / / Проблемы двуязычия и многоязычия / Ред. ПЛ. Ази-
мов. - М„ 1972. - С. 13-25.
153. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях много-
язычия (двуязычия). — М., 1998. — 214 с.
154. ФомиченкоЛ.Г. Когнитивные основы просодической интерфе-
ренции. — Волгоград, 2005. — 300 с.
155. Фридман Т.Л. Экспрессия как показатель личностного и язы-
кового развития ребенка / / Проблемы детской речи — 1997: Мате-
риалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. — СПб., 1997. —
С. 62-65.
156. Халеева НИ. Основы теории обучения пониманию иноязыч-
ной речи. - М., 1989. - 240 с.
157. Харченко В.К. Детское сложное слово: некоторые итоги из-
учения / / Проблемы детской речи — 1999: Материалы всерос. конф.
Санкт-Петербург, 24-26 нояб. 1999 г. / Редкол.: С. Н. Цейтлин (отв.
ред.), М.Б. Елисеева. - СПб., 1999. - С. 184-186.
158. Харченко В.К., Озерова Е.Г. Сложные слова в детской речи. —
Белгород, 1999. - 159 с.
159. Хинт М. Двуязычие и национализм / / Дружба народов. —
1988. - № 5. - С. 237-242.
160. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб.,
1997. - 192 с.
161. Цейтлин С.Н. U-shaped development при усвоении ребенком
родного языка (анализ случаев мнимого регресса) / / Материалы XXVII
межвузовской научно-методической конференции преподавателей и
аспирантов. — Вып. 13. — СПб., 1998. — С. 76-80.
162. Цейтлин С.Н. Синтаксическое развитие ребенка раннего воз-
раста (некоторые проблемы и подходы) / / Проблемы детской речи —
1999: Материалы всерос. конф., Санкт-Петербург, 24-26 нояб. 1999 г.
/ Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева. — СПб., 1999. —
С. 190-193.
163. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб.
пос. для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2000. — 240 с.
164. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразова-
нию в детской речи. — М., 2009. — 592 с.
165. Черниговская Т.В. Латерализация языков у билингва / / Вестн.
Моск. ун-та. Сер. 1. Психология. — 1990. — № 2. — С. 16—24.
166. Чиршева Т.Н. Особенности формирования лексикона ребенка-
билингва / / Проблемы детской речи — 96: Материалы межвузовской
конференции / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева,
Т.А. Круглякова. - СПб., 1996. - С. 94-96. - (1996а).
432
 167. Чиршева Г.Н. Развитие металингвистических способно-
стей ребенка-билингва / / Проблемы детской речи — 96: Материалы
межвуз. конф. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева,
Т.А. Круглякова. - СПб., 1996. - С. 170-171. - (19966).
168. Чиршева Г.Н. Билингвизм как предмет и цель обучения / /
Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранных
языков. — Бирск, 1997. — С.113-115. — (1997а).
169. Чиршева Г.Н. Роль семантических эквивалентов в дифферен-
циации лексических систем детей-билингвов / / Проблемы детской
речи — 1997: Материалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. —
СПб., 1997. - С. 72-74. - (19976).
170. Чиршева Г.Н. Некоторые принципы двуязычного воспитания
и образования / / Совершенствование методов преподавания ино-
странных языков в вузе: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф.
30-31 мая 1997. - СПб., 1997. - С. 90-91. - (1997в).
171. Чиршева Г.Н. Металингвистические способности детей-
билингвов / / Когнитивная лингвистика: Современное состояние
и перспективы развития: Материалы I Международной школы-
семинара по когнитивной лингвистике: В 2 ч. — Тамбов, 1998. —
Ч. 1. - С. 35-37. - (1998а).
172. Чиршева Г.Н. Дети-билингвы как переводчики / / Проблемы
детской речи — 1998: Докл. Всерос. науч. конф.: Постоянно действу-
ющий семинар по детской речи / Ред.-сост. P.JI. Смулаковская. — Че-
реповец, 1998. - С. 95-97. - (19986).
173. Чиршева Г.Н. Индивидуальный билингвизм: критерии опре-
деления и типология / / Некоторые проблемы синхронного и диа-
хронного описания языков: Межвуз. сб. науч. трудов. — Пятигорск,
1998. - С. 120-124. - (1998в).
174. Чиршева Г.Н. О дифференциации лексических систем детьми-
билингвами / / Материалы XXVII межвузовской конференции пре-
подавателей и аспирантов. Вып. 13. Секция общего языкознания. —
СПб., 1998. - С. 89-94. - (1998г).
175. Чиршева Г.Н. Переводческие способности детей-билингвов / /
Проблемы детской речи — 1998: Докл. Всерос. науч. конф.: Постоян-
но действующий семинар по детской речи / Ред.-сост. P.JI. Смулаков-
ская. — Череповец, 1998. — С. 35-37. — (1998е).
176. Чиршева Г.Н. Металингвистические способности в условиях
одновременного детского билингвизма / / Актуальные вопросы ан-
глийской филологии: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Д.А. Аксель-
руд. — Пятигорск, 1998. - С. 143-151. - (1998ж).
177. Чиршева Г.Н. Билингвизм: проблема определения понятия / /
Материалы X научно-методической конференции: Новое в лингви-
433
стике и методике преподавания иностранных языков в вузе. — СПб.,
1999. - С. 143-144. - (1999а).
178. Чиршева Т.Н. Возрождение традиций двуязычного воспита-
ния в российской семье / / Criterion. — Вып. И: Традиции в контексте
русской культуры. — Череповец, 1999. — С. 77. — (19996).
179. Чиршева Т.Н. Грамматика детских кодовых переключений / /
Проблемы детской речи — 1999: Материалы всерос. конф., Санкт-
Петербург, 24-26 нояб. 1999 г. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.),
М.Б. Елисеева. - СПб., 1999. - С. 196-197. - (1999в).
180. Чиршева Т.Н. История изучения детского билингвизма / / Уче-
ные записки. Т. II. Вопросы германской и романской филологии /
Отв. ред. Н.Л. Шадрин. - СПб., 1999. - С. 177-195. - (1999г).
181. Чиршева Т.Н. Некоторые принципы двуязычного воспита-
ния и образования / / Новое в лингвистике и методике преподавания
иностранных языков в вузе: Материалы науч.-метод. конф. — СПб.,
1999. - С. 322-326. - (1999д).
182. Чиршева Т.Н. Понятийный аппарат и типология билинг-
визма / / Новое в лингвистике и методике преподавания иностран-
ных языков в вузе: Материалы науч.-метод. конф. — СПб., 1999. —
С. 327-344. - (1999е).
183. Чиршева Т.Н. Функции кодовых переключений в речи детей-
билингвов / / Материалы XXVIII межвузовской научно-методической
конференции преподавателей и аспирантов / СПбГУ. — Вып. 16,
ч. 2. - СПб., 1999. - С. 71-74. - (1999ж).
184. Чиршева Т.Н. Введение в онтобилингвологию. — Череповец,
2000. - (2000а).
185. Чиршева Т.Н. Детские кодовые переключения / / Новое в ме-
тодике и лингвистике: Тезисы докладов X научно-методической кон-
ференции. — СПб., 2000. — С. 84-85. - (20006).
186. Чиршева Т.Н. Основы онтобилингвологии: русско-английский
материал: Дис.... д-ра филол. наук. — СПб., 2001. — 463 с. — (2000в).
187. Чиршева Т.Н. Осознание билингвальности / / Языковое со-
знание: содержание и функционирование: XIII Международный
симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Тез. докл.
Москва, 1 - 3 июня 2000 г. / Ред. Е.Ф. Тарасов. — М., 2000. — С. 2 7 0 -
271. - (2000г).
188. Чиршева Т.Н. Переключение кодов в речи детей-билингвов / /
Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных языков
в вузе: Материалы науч.-метод. конф. — СПб., 2000. — С. 86-110. —
(2000д).
189. Чиршева Т.Н. Формирование детского двуязычия в семье / /
Филологические чтения факультета иностранных языков: Матери-
434
алы и тезисы докладов. — Вып. 2. — Вологда, 2000. — С. 50-51. —
(2000е).
190. Чиршева Г.Н. Детские кодовые переключения на разных
этапах развития билингвизма / / Вестник Череповецк. гос. ун-та. —
Вып. 2. — Череповец, 2001. — С. 36-39. — (2001а).
191. Чиршева Г.Н. Переключения-дублирования в речи детей-
билингвов / / Материалы XXX межвузовской научно-методической
конференции преподавателей и аспирантов. — Вып. 21. Секция обще-
го языкознания: В 2 ч. — СПб., 2001. — Ч. 2. — С. 26-31. — (20016).
192. Чиршева Г.Н. Проблематика исследований детского билинг-
визма на современном этапе / / Актуальные проблемы развития речи
и лингвистического образования детей: Материалы междунар. науч.-
практ. конф. - Орел, 2002. - С. 183-185. — (2002а).
193. Чиршева Г.Н. Родной и неродной языки в условиях детско-
го билингвизма / / Вузовская наука — региону. Третья региональная
межвуз. науч.-техн. конф. 23—24 февраля 2001 г.: Материалы конф. —
Вологда, 2002. - С. 392-394. - (20026).
194. Чиршева Г.Н. Этнолингвистические особенности детского
билингвизма / / Новое в лингвистике и методике преподавания ино-
странных языков: Материалы науч.-метод. конф. — СПб., 2002. —
С. 224-226. - (2002в).
195. Чиршева Г.Н. Билингвизм в биэтнической и моноэтнической
семье / / Материалы международной научной конференции «Языки
народов мира и проблема толерантности в процессе лингвокультур-
ного взаимодействия в полиэтническом пространстве». 28—29 октя-
бря 2003 г., Махачкала. — Махачкала, 2003. — С. 283-288. — (2003а).
196. Чиршева Г.Н. Грамматические аспекты детских кодовых пере-
ключений / / Вузовская наука — региону. Вторая всерос. науч.-техн.
конф. студентов и аспирантов. — Вологда, 2003. — С. 704-706. —
(20036).
197. Чиршева Г.Н. Дифференциация языков при моноэтническом
билингвизме / / Роль университетской науки в региональном сообще-
стве: Материалы межцунар. науч.-практ. конф.: В 2 ч. — М.; Оренбург,
2003. - Ч. 2. - С. 455-459. - (2003в).
198. Чиршева Г.Н. «Материнский» и «отцовский» языки в двуязыч-
ной семье / / Проблемы прикладной лингвистики: Сб. ст. междунар.
науч.-практ. конф. — Пенза, 2003. — С. 267-269. — (2003г).
199. Чиршева Г.Н. Сознательность формирования детского би-
лингвизма / / Традиции в контексте русской культуры: Межвуз. сб.
науч. работ. — Вып. X — Череповец, 2003. — С. 225-229. — (2003д).
200. Чиршева Г.Н. Стратегии детей в усвоении иностранного языка
одновременно с родным / / Материалы XXXII международной фило-
435
логической конференции. — Вып. 20: Методика преподавания ино-
странных языков. — СПб., 2003. — Ч. 2. — С. 6 - 9 . — (2003е).
201. Чиршева Т.Н. Двуязычная коммуникация. — Череповец,
2004. - 189 с. - (2004а).
202. Чиршева Т.Н. Детский билингвизм: мифы и мнения / / Вестник
Череповецк. гос. ун-та. — 2004. — № 1 (5). — С. 75-80. — (20046).
203. Чиршева Т.Н. Доминантность языка в условиях детского би-
лингвизма / / Вузовская наука — региону: 2-я Всеросс. науч.-техн.
конф. — Вологда, 2004. — С. 647-649. — (2004в).
204. Чиршева Т.Н. Отношение к детскому билингвизму / / Детская
речь как предмет лингвистического исследования: Материалы меж-
дунар. науч. конф. — СПб., 2004. — С. 287-290. - (2004г)
205. Чиршева Т.Н. Традиции двуязычного воспитания / / Традиции
в контексте русской культуры: Межвуз. сб. науч. тр. — Вып. XI. — Че-
реповец, 2004. — С. 234-236. — (2004д).
206. Чиршева Т.Н. Возрастные особенности дифференциации
языков ребенком-билингвом / / Материалы V Международной кон-
ференции НОПриЛ «Языки в современном мире». — М., 2006. —
С. 743-749. - (2006а).
207. Чиршева Т.Н. Дифференциация языков в условиях ранне-
го детского билингвизма / / Lingua-mobilis. — Челябинск, 2006. —
№ 4. - С. 138-155. - (20066).
208. Чиршева Т.Н. Лексико-семантическая интерференция при од-
новременном усвоении двух языков / / Язык. Культура. Коммуника-
ция: Материалы междунар. науч. конф. — Волгоград, 2006. — Ч. 1. —
С. 516-521. - (2006в).
209. Чиршева Т.Н. Особенности усвоения лексики двуязычными
детьми / / Разноуровневые черты языковых и речевых явлений: Меж-
вуз. сб. науч. тр. — Вып. XIV. — Пятигорск, 2006. — С. 190-202. —
(2006г).
210. Чиршева Т.Н. Проблемы обеспечения двуязычного инпута / /
Международная научно-практическая конференция «Актуальные
проблемы развития речи и лингвистического образования детей —
2». - Орел, 2006. - С. 187-188. - (2006д).
211. ЧиршеваГ.Н. Снижение билингвальности двуязычного ребенка
/ / Речевая деятельность. Языковое сознание. Общающиеся личности:
Тезисы докладов XV Междунар. симпозиума по психолингвистике и
теории коммуникации. — М., 2006. — С. 336-337. — (2006е).
212. Чиршева Т.Н. Усвоение грамматики двуязычными детьми / /
Разноуровневые черты языковых и речевых явлений: Межвуз. сб.
науч. тр. — Вып. XII. — Пятигорск, 2006. — С. 203-217. — (2006ж).
436
 213. Чиршева Г.Н. Ролевые характеристики языков при их одно-
временном усвоении / / Материалы VI Международной конференции
НОПриЛ «Языки в современном мире». — М., 2007. — С. 415—424. —
(2007а).
, 214. Чиршева Г.Н. Этапы билингвального развития ребенка / /
Вестник Череповецк. гос. ун-та. — 2007. — № 2 (13). — С. 56—59. —
(20076).
215. Чиршева Г.Н. Кодовые переключения в общении русских сту-
дентов / / Язык, коммуникация и социальная среда: Сб. науч. тр. —
i Вып. 6. — Воронеж, 2008. — С. 63-79. — (2008а).
216. Чиршева Г.Н. Лингвокреативная деятельность двуязычного
ребенка / / 10-я юбилейная Международная научная конференция
«Язык. Система. Личность: Лингвистика креатива». — Екатеринбург,
2008. - С. 92-98. - (20086).
217. Чиршева Г.Н. Принципы семейного двуязычного воспита-
ния / / Мир — Язык — Человек. Материалы междунар. науч.-практ.
конф. - Владимир, 2008. — С. 297-300. - (2008в).
218. Чиршева Г.Н. Стратегии детей при одновременном усвое-
I нии двух языков / / Языковое бытие человека и этноса: психо-
лингвистический и когнитивный аспекты: Материалы междунар.
школы-семинара (V Березинские чтения). — Вып. 15. — М., 2009. —
С. 308-316.
219. Чиршева Г.Н. Дифференциация лексикона и грамматики при
' одновременном усвоении двух языков / / Психолингвистические
аспекты изучения речевой деятельности. — Вып. 8. — Екатеринбург,
2 0 1 0 . - С . 110-124.
220. Шахнарович А.М. Национальное и универсальное в разви-
тии речи ребенка / / Национально-культурная специфика речевого
1
поведения / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. — М., 1977. —
С. 54-67.
221. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладе-
ния общением в онтогенезе / / Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахна-
рович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого обще-
ния. - М., 1979. - С. 148-233.
222. Шахнарович А.М. Семантический компонент языко-
вой способности / / Психолингвистические проблемы семанти-
ки / Отв. ред. А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович. — М., 1983 —
С. 181-190.
223. Шахнарович А. М. Семантические аспекты психолингвистиче-
ского анализа онтогенеза правил словообразования / / Психолингви-
стические проблемы семантики / Отв. ред. А.А. Леонтьев, А.М. Шах-
нарович. — М., 1983. — С. 190-196.
437
 224. Шахнарович А.М. Семантика детской речи. Психолингвисти-
ческий анализ: Автореф. дис.... д-ра филол. наук. — М., 1985. — 40 с.
225. Шумилина Т.Н. Просодическая интерференция при интони-
ровании общих вопросов английского языка дикторами, живущими в
условиях русско-украинского двуязычия / / Фонетика устного текста:
Межвуз. сб. науч. тр.; редкол.: Г.М. Вишневская (отв. ред.) [и др.]. —
Иваново, 1987. - С. 148-153.
226. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного
языков / / Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. —
Л., 1974. — С. 338-343; то же / / Иностранные языки в школе. —
1934.-№1.
227. Эйдман М. Освоение регистров письменной речи у симуль-
танно билингвального ребенка / / Проблемы детской речи — 1998:
Докл. Всерос. науч. конф.: Постоянно действующий семинар по
детской речи / Ред.-сост. Р.Л. Смулаковская. — Череповец, 1998. —
С. 97-99.
228. Эйдман М. Металингвистические способности ребенка-би-
лингва: Рукопись. — 1999.
229. Юсупов Р.А. Лексико-фразеологические средства русского
и татарского языков. — Казань, 1980. — 255 с.
230. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика / / Структурализм: «за»
и «против»: Сб. ст. / Ред. Е.Я. Басин, М.Я. Поляков. — М., 1975. —
С. 193-230.
231. Ященко М.Я. Начальные этапы овладения прилагательными
детьми в возрасте от года до трех лет / / Проблемы детской речи —
1998: Докл. Всерос. науч. конф.: Постоянно действующий семи-
нар по детской речи / Ред.-сост. РЛ. Смулаковская. — Череповец,
1998. - С. 102-103.
232. Aidman М.А. Comparative analysis of written genre development by
a simultaneous bilingual: A longitudional case study of emerging biliteracy:
MA thesis. — Melbourne, 1994.
233. Aidman M.A. Biliteracy development through early and mid-
primary years: A longitudinal case study of bilingual writing. — Melbourne,
1 9 9 9 . - 4 5 8 p.
234. Akhtar N., Dunham F., Dunham P.J. Directive interactions and
early vocabulary development: the role ofjoint attentional focus / / Journal
of Child Language. - 1991. - Vol. 18, N 1. - P. 41-49.
235. Albert M.L., Obler L.K. The Bilingual Brain: Neuropsychological
and Neurolinguistic Aspects of Bilingualism. — New York, 1978. — 304 p.
236. Anderssohn A. Spotlight on the editorial board / / The Bilingual
Family Newsletter. — 1997. — Vol. 14, N 1. — P. 2.
438
 237. Andersson Th. A Guide to Family Reading in Two Languages: The
Preschool Years. — Rosslyn, Virg., 1981.
238. Appel R., Muysken P. Language contact and bilingualism. —
London, 1987. — 228 p.
j 239. Arnberg L. The effects of bilingualism on development during early
childhood: a survey of the literature. — Linkoping, 1981. — (Linkoping
Studies in Education Reports, N 5).
240. Arnberg L. Language separation in the bilingual child: Methods,
results and further research / / Bilingualism and Second Language
i Acquisition: Scandinavian Working Papers on Bilingualism. — Stockholm,
1 9 8 5 . - V o l . 4 . - P . 1-11.
241. Arnberg L. Remaining Bilingual: A follow-up study of four
children exposed to English and Swedish in the home up to age seven and
a h a l f / / Aspects of Multilingualism: Proceedings from the Fourth Nordic
' Symposium on Bilingualism. — Uppsala, 1987. — P. 209-227.
242. Arnberg L., Arnberg P. Language awareness and language
separation in the young bilingual child / / Cognitive Processing in Biling-
uals / Ed. R.J. Harris. — Amsterdam, 1992. — P. 475-500.
, 243. Austin J. Early differentiation in Basque bilingual children:
Evidence for the Separate Development Hypothesis / / 8th International
Congress for the Study of Child Language. — San Sebastian, 1999. —
P. 35-36.
244. Azuma S. The frame-content hypothesis in speech production:
1
evidence from intrasentential code switching / / Linguistics. — 1993.
Vol. 31. - P. 1071-1093.
245. Backus A. Two in one. Bilingual speech of Turkish immigrants
in the Netherlands. Studies in Multilingualism 1. — Tilburg, 1996. —
420 p.
' 246. Backus A., Heijden H., van der. Life and birth of a bilingual: the
mixed code ofbilingual children and adults in the Turkish community in the
Netherlands / / The Mainz meeting: proceedings of the 7th International
Conference on Turkish Linguistics. — Wiesbaden, 1998. — P. 527—551.
247. Badr Y., Minnis D.D. Morphological and syntactic code-switching
in the speech of an Arabic-English bilingual child II Multilingua. —
2000. - Vol. 19, N 4. - P. 383-403.
248. Baetens Beardsmore H. Bilingualism: Basic principles. — Cleve-
don, 1986. - 205 p.
I 249. Bain В., Yu A. Cognitive consequenses of raising children
bilingually: one parent/one language / / Canadian Journal of Psycho-
logy. - 1980. - Vol. 34. - P. 304-313.
250. Bain В., Yu A. Toward a fuller appreciation of code switching / /
Journal of Psychology. - 2000. - Vol. 32, N 9. - P. 1405-1411.
439
 251. Bailey R. W. Images of English. — Cambridge, 2009. — 344 p.
252. Bailey R. W., Gorlach M. English as a world language. — Cambridge,
1984. - 496 p.
253. Bain B. Verbal regulation of cognitive processes: A replication
of Luria's procedures with bilingual and unilingual infants / / Child
Development. - 1974. - Vol. 47. - P. 543-546.
254. Bain В., YuA. Cognitive consequences of raising children bilingually:
one parent/one language / / Canadian Journal of Psychology. — 1980. —
Vol. 34. - P. 304-313.
255. Baker C. A Parents' and Teachers' guide to bilingualism. —
Clevedon, 1995. - 240 p. (2nd ed. - 2000; 3rd ed. - 2007).
256. Baker C. Care and education of young bilinguals: An introduction
for professionals. — Clevedon, 2000. — 200 p. (2nd ed. — 2002; 3rd ed. —
2005).
257. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. —
4th ed. — Clevedon, 2006. — 504 p.
258. Baker C., Prys Jones S. An Encyclopedia of Bilingualism. —
Clevedon, 1997. — 750 p.
259. Ball M.J., Muller N., Munro S. The acquisition of the rhotic
consonants by Welsh-English bilingual children II International Journal of
Bilingualism. - 2001. - Vol. 5, N 1. - P. 71-86.
260. Ball M.J., Muller N., Munro S. Welsh consonant acquisition in
Welsh-and-English-dominant bilingual children / / Journal of Celtic
Language Learning. — 2004. — Vol. 9. — P. 13-23.
261. Barnes J. The acquisition of English questions in a trilingual child
(Basque, English, Spanish): A pragmatic perspective / / 8th International
Congress for the Study of Child Language. — San Sebastian, 1999. —
P. 38-39.
262. Barnes J. Early Trilingualism. A Focus on Questions. — Clevedon,
2006. - 256 p.
263. Barnes J. Politeness in English, Basque and Spanish: Evidence from
a trilingual child / / Jakingarriak. — 2001. — Vol. 45. - P. 40-45.
264. Barnes S., Gutfreund M., Satterly D. et al. Characteristics of adult
speech which predict children's language development / / Journal of Child
Language. - 1983. - Vol. 10, N 1. - P. 65-84.
265. Barron-Hauwaert S. Trilingual families — living with three languages
/ / The Bilingual Family Newsletter. - 2000. - Vol. 17, N 1. - P. 1 - 3 .
266. Barron-Hauwaert S. Language Strategies for bilingual family: The
one-parent-one-language approach. — Clevedon, 2004. — 220 p.
267. Bates E., MacWhinney B. Functionalist approaches to grammar
/ / Language Acquisition. The State of the Art / Eds. E. Wanner,
L.A. Gleitman. — Cambridge, Mass., 1982. — P. 173-218.
440
 268. Bauer E.B., Hall J.K., Kruth K. The pragmatic role of code-
switching in play contexts / / International Journal of Bilingualism. —
2002. - Vol. 6, N 1. - P. 53-74.
269. Baumrind D. Current patterns of parental authority / / Develop-
ment Psychology Monographs. — 1971. — Vol. 4. — P. 1—101.
270. Belazi H.M., Rubin E.J., Toribio A.J. Code switching and X-bar
theory: The functional head constraint / / Linguistic Inquiry. — 1994. —
Vol. 25, N 2. - P. 221-237.
271. Bentahila A., Davies E.E. Two languages, three varieties: code-
switching patterns of bilingual children II The cross-linguistic study of
bilingual development. — Amsterdam, 1994. — P. 113-128.
272. Ben-Zeev S. Mechanisms by which childhood bilingualism affects
understanding of language and cognitive structures / / Bilingualism.
Psychological, Social and Educational Implications / Ed. P.A. Hornby. —
New York, 1977. - P. 29-55. - (1977a).
273. Ben-Zeev S. The influence of bilingualism on cognitive strategy
and cognitive development 11 Child development. — 1977. — Vol. 48. —
P. 1009-1018. - (1977b).
274. Bedthy E., John-Steiner V. Magyar-angol kdtnyelfi gyermekek
hibdzdsi mintdzatdnak elemzdse (= Linguistic mistakes of bilingual
children) / / AltaMnos Nyelvdszeti Tanulmdnyok. — 1995. — Vol. 18. —
P. 5 - 1 2 .
275. Bergman C.R. Interference vs. independent development in
infant bilingualism / / Bilingualism in the Bicentennial and Beyond / Eds.
G.D. Keller, R.V. Teschner, S. Viera. - New York, 1976. - P. 86-96.
276. Berk-Seligson S. Linguistic constraints on intrasentential code-
switching: A study of Spanish/Hebrew bilingualism / / Language in
Society. - 1986. - Vol. 15. - P. 313-348.
277. Bernstein-Ratner N. The phonology of parent — child speech / /
Children's Language / Eds. K.E. Nelson, A. van Kleeck. — Hillsdale, NJ,
1 9 8 7 . - V o l . 6 . - P . 159-174.
278. Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education
/ Eds. J. Cenoz, F. Genesee. — Clevedon, 1998. — 269 p.
279. Bialystok E. Influences of bilingualism on metalinguistic
development / / Second language research. — 1987. — Vol. 3, N 2. —
P. 154-166.
280. Bialystok E. Levels ofbilingualism and levels of linguistic awareness
/ / Developmental Psychology. — 1988. — Vol. 24, N 4. — P. 560-567.
281. Bialystok E. Metalinguistic dimensions of bilingual language
proficiency / / Language processing in bilingual children / Ed.
E. Bialystok. - Cambridge, 1991. - P. 113-140.
282. Bialystok E. Bilingualism at school: Effects on the acquisition of
literacy 11 Childhood Bilingualism: Research on Infancy through School
Age / Eds. P. McCardie, E. Hoff. - Clevedon, 2006. - P. 107-124.
441
 283. Bialystok E., Ryan E.B. Toward a definition of metalinguistic skill / /
Merrill-Palmer Quarterly. - 1985. - Vol. 31, N 3. - P. 229-251.
284. Bloom L. One word at a time: The use of single word utterances. —
The Hague, 1973. — 264 p.
285. Bloom L. The importance of language for language development:
Linguistic Determinism in the 1980s / / Native Language and Foreign
Language Acquisition / Ed. H. Winitz. - New York, 1981. — P. 160-171.
286. Blount B.G., PadgugE.G. Prosodic, paralinguistic and interactional
features in parent — child speech: English and Spanish / / Journal of Child
Language. - 1977. - Vol. 4, N 1. - P. 67-86.
287. Bock J.K. Closed-class immanence in sentence production / /
Cognition. - 1989. - Vol. 31, N 1. - P. 163-186.
288. Bohnacker U. Acquiring auxiliary "do": New data from Icelandic-
English bilingual child language / / International Symposium on
Bilingualism: Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 19.
289. Bohnacker U. Determiner phrases and the debate on functional
categories in early child language / / Language Acquisition. — 1997. —
Vol. 6. - P. 49-90.
290. Bohnacker U. Imperatives in bilingual child Icelandic-English / /
Proceedings of the 24th annual Boston University Conference on language
development. — Vol. 1. - Somerville, MA, 2000. — P. 140-150.
291. BolingerD. Aspects of Language. — New York, 1968. — 368 p.
292. Bolonyai A. In-between languages: Language shift/maintenance
in childhood bilingualism / / International Journal on Bilingualism. —
1998. - Vol. 2, N 1. - P. 21-43.
293. Bouklata B. English If-clauses in the Interlanguage of Moroccan
EFL University Students. — Miinchen, 2009. — 200 p.
294. Boumans L. Codeswitching and the organization of the mental
lexicon / / Bilingualism and Migration / Eds. G. Extra, L. Verhoeven. —
Berlin, 1998. - P. 281-302.
295. Bowerman M. Starting to talk worse: Clues to language acquisition
from children's late speech errors / / U-Shaped Behavioral Growth / Eds.
S. Strauss, R. Stavy. — New York, 1982. — P. 101-145.
296. Brennan A. Teaching a trilingual child to read / / Bilingual Family
Newsletter. - 1987. - Vol. 4, N 3. - P. 2 - 4 .
297. Brown R. A first language: the early stages. — Cambridge, MA,
1 9 7 3 . - 4 6 4 p.
298. Bubenik V. The acquisition of Czech in the English environment
/ / Aspects of bilingualism / Ed. M. Paradis. — Columbia, SC, 1978. —
P. 3-12.
299. Burling R. Language development of Garo and English-speaking
child //Word. - 1959. - Vol. 15, N 1. - P. 45-68.
442
 300. Butterworth В. Lexical representation / / Language Production,
Development, Writing and other language Processes/Ed. B. Butterworth. —
London, 1983. - P. 257-294.
301. Butterworth B. Lexical access in speech production / / Lexical
Representation and Process / Ed. D. Marslen-Wilson. — Cambridge
(Mass.), 1 9 8 9 . - P . 108-135.
302. Caldas S.J. Raising bilingual-biliterate children in monolingual
cultures. — Clevedon, 2006. — 231 p.
303. Celce-Murcia M. The simultaneous acquisition of English and
French in a two-year-old child / / Second Language Acquisition: A Book of
Readings / Ed. E.M. Hatch. - Rowley, 1978. - P. 38-53.
304. Cenoz J. Ensefianza-aprendizaje del inglds como L2 о L3 (= The
Teaching and Learning of English as an L2 or L3). — Leioa, 1991.
305. Cenoz J. Research on multilingual acquisition / / English in Europe:
The Acquisition of a Third Language / Eds. J. Cenoz, U. Jessner. —
Clevedon, 2000. - P. 39-53.
306. Cenoz J. The effect of linguistic distance, L2 status and age on
cross-linguistic influence in third language acquisition / / Cross-linguistic
influence in third language acquisition / Eds. J. Cenoz, B. Hufeisen,
U. Jessner. - Clevedon, 2001. - P. 12-33.
307. Cenoz J., Barnes J. Early trilingualism: Basque, English and Spanish
/ / International Symposium on Bilingualism: Abstracts. — Newcastle-
upon-Tyne, 1997. — P. 21.
308. Chirsheva G. Principles of multilingual upbringing / / Studia
Humaniora et Paedagogica Collegii Narovensis. — Нарва, 2008. —
С. 293-310.
309. Chirsheva G. Self-interpreting by bilingual children / / Suvremena
Lingvistica. - Vol. 36, N 70. - Saraevo, 2010. - P. 173-193.
310. Chomsky N. Lectures on government and binding: The Pisa
Lectures. — Dordrecht, 1981. — 371 p.
311. Chomsky N. Barriers. — Cambridge, MA, 1986. — 103 p.
312. Christian Ch. Minority language skills before age three / / Biling-
ualism in Early Childhood / Eds. W. Mackey, Th. Andersson. — Rowley,
1 9 7 7 . - P . 94-108.
313. Clark E. V. Lexical innovations: How children learn to create new
words / / The Child's Construction of Language / Ed. W. Deutsch. —
London, etc., 1981. - P. 299-328.
314. Clyne M. Transference and triggering. Observations on the Language
Assimilation of Postwar German-Speaking Migrants in Australia. — The
Hague, 1967. - 149 p.
315. Clyne M. Perspectives on Language Contact based on a study of
German in Australia. — Melbourne, 1972. — 138 p.
443
 316. Clyne M. Forschungsbericht Sprachkontakt: Untersuchungs-
ergebnisse und praktische Probleme. — Kronberg, 1975. — 266.
317. Clyne M. Multilingual Australia: Resources, needs, policies. —
Melbourne, 1982. — 178 p.
318. Clyne M. Constraints on code-switching: How universal are they?
/ / Linguistics. - 1987. - Vol. 25. - P. 739-764. - (1987a).
319. Clyne M. Discourse structures and discourse expectations:
implications for Anglo — German academic communication in English
/ / Discourse across cultures / Ed. L. Smith. — New York, etc., 1987. —
P. 73-83. - (1987b).
320. Clyne M. Pericentric languages: Differing norms in different
nations. — Berlin; New York, 1992. — 487 p.
321. Clyne M. Dynamics of language contact. English and immigrant
languages. — Cambridge, 2003. — 282 p.
322. Codeswitching. Anthropological and Sociolinguistic Perspectives /
Ed. M. Heller. - Berlin, 1988. - 278 p.
323. Cohen A. A sociolinguistic approach to bilingual education. —
Rowley, MA, 1975. - 352 p.
324. Cohen M. Bilingual by chance or by choice: Language maintenance
and loss in simultaneous and successive bilinguals / / Proceedings of
the 5th International Congress of the International Society of Applied
Psycholinguistics. - Porto, 1999. — P. 555-560.
325. Comeau L., Genesee F., Lapaquette L. The Modeling Hypothesis
and child bilingual codemixing / / International Journal of Bilingualism. —
2003. - Vol. 7, N 2. - P. 113-126.
326. Comeau L., Mendelson M.F., Genesee F. Bilingual 3- and 5-year-
olds' communicative competence / / 8th International Congress for the
study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 74.
327. Contexts of Accommodation: Developments in Applied Socio-
linguistics / Eds. H. Giles, J. Coupland, N. Coupland. — Cambridge,
2010. - 332 p.
328. Conti-Ramsden G., Friel-Patti S. Mother — child dialogues:
a comparison of normal and language-impaired children / /
Journal of Communication Disorders. — 1984. — Vol. 17, N 1. —
P. 19-35.
329. Corsetti R. A mother tongue spoken mainly by fathers / /
Language Problems and Language Planning. — 1996. — Vol. 20, N 3. —
P. 263-273.
330. Crago M. Multiple perspectives on research on childhood
bilingualism / / Childhood Bilingualism: Research on Infancy through
School Age / Eds. P. McCardie, E. Hoff. — Clevedon, 2006. —
P. 149-156.
444
 331. Cross T.G. Motherese: its association with the rate of syntactic
acquisition in young children / / The development of communication / Eds.
N. Waterson, C. Snow. — London, 1978. — P. 199-216.
332. Crystal D. Child language: Learning and linguistics. — London,
1 9 7 6 . - 112 p.
333. CrystalD. English as a global language. — Cambridge, 1997. — 228 p.
(2nd e d . - 2 0 0 3 )
334. Crystal D., Fletcher P., Garmon M. The grammatical analysis of
language disability: A procedure for Assessment and Remediation. — Lon-
don, 1976. - 248 p.
335. Cumming A. Writing expertise and second-language proficiency / /
Bilingual Performance in Reading and Writing / Ed. A.H. Cumming. — Ann
Arbor, etc., 1994. - P. 173-221.
336. Cummins J. The influence of bilingualism on cognitive growth:
A synthesis of research findings and explanatory hypotheses / / Working
Papers on Bilingualism. — 1976. — Vol. 9. — P. 1-43.
337. Cummins J. The cognitive development of children in immersion
programs / / Canadian Modern Language Review. — 1978. — Vol. 34. —
P. 855-883.
338. Cummins J. Bilingualism and special education: Issues in assessment
and pedagogy. — San Diego, CA, 1985. — 306 p.
339. Cunningham-Andersson U., Andersson S. Growing up with two
languages: A practical guide. — London; New York, 1999. — 168 p.
340. Darcy N.T. A review of the literature on the effects of bilingualism
upon the measurement of intelligence / / Journal of Genetic Psychology. —
1953.-Vol. 8 2 . - P . 21-58.
341. Darcy N.T. Bilingualism and the measurement of Intelligence:
Review of a decade of research / / Journal of Genetic Psychology. — 1963. —
Vol. 103. - P. 259-282.
342. Dechert H., Briiggemeier M., Fiitterer D. Transfer and interference
in language. A selected bibliography. — Amsterdam; Philadelphia, 1984. —
502 p.
343. De Houwer A. Some aspects of the simultaneous acquisition of Dutch
and English by a three-year-old child / / Nottingham Linguistic Circular. —
1983.-Vol. 1 2 . - P . 106-129.
344. De Houwer A. The development of the verb phrase in a bilingual
child / / Language Learning in Formal and Informal Contexts / Eds.
D.M. Singleton, D.G. Little. - Dublin, 1984. — P. 41-53.
345. De Houwer A. The acquisition of two languages from birth: A case
study. — Cambridge, 1990. — 391 p. (reprinted in 2006).
346. De Houwer A. Bilingual language acquisition II The handbook
of child language / Eds. P. Fletcher, B. MacWhinney. — Oxford, 1995. —
P. 219-250.
445
 347. De Houwer A. Comparing error frequencies in monolingual and
bilingual acquisition / / Bilingualism: Language and Cognition. — Cambrid-
ge, 1998. - Vol. 1, N 3. - P. 173-174.
348. De Houwer A. Bilingual First Language Acquisition. — Bristol;
Buffalo; Toronto, 2009. — 412 p.
349. De Jong E. The Bilingual Experience. A Book for Parents. —
Cambridge, 1986. - 112 p.
350. Delia Corte M., Benedict H., Klein D. The relationship of pragmatic
dimensions of mothers' speech to the referential — expressive distinctions
/ / Journal of Child Language. - 1983. - Vol. 10, N 1. - P. 35-43.
351. Den Besten H., Muysken P., Smith N. Theories focusing on the
European input / / Pidgins and Creoles: An Introduction / Eds. J. Arends,
P. Muysken, N. Smith. — Amsterdam; Philadelphia, 1995. — P. 87-98.
352. Deuchar M. D o two-word utterances by bilingual children show
evidence of code-switching? / / Code-switching and language contact. —
Ljouwert, 1995. - P. 39-44.
353. Deuchar M. Do two-word utterances by bilingual children show
evidence of code-switching? / / Proceedings of the 1994 Summer School
on code-switching and language contact / Ed. D. Gorter. Amsterdam,
1995. - P. 39-44.
354. Deuchar M. Are function words non-language-specific in early
bilingual two-word utterances? / / Bilingualism: Language and Cognition. —
1999. - Vol. 2, N 1. - P. 23-34.
355. Deuchar M., Clark A. Bilingual acquisition of the voicing contrast
in word-initial stop consonants in English and Spanish / / Cognitive Science
Research / University of Sussex. — 1992. — Report 213.
356. Deuchar M., Quay S. Bilingual acquisition: Criteria for establishing
one vs. two systems in early syntactic development / / International
Symposium on Bilingualism: Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. —
P. 33.
357. Deuchar M., Quay S. One vs. two systems in early bilingual syntax:
Two versions of the question / / Bilingualism: Language and Cognition. —
1998. - Vol. 1, N 3. - P. 231-243.
358. Deuchar M., Quay S. Theoretical implications of a bilingual case
study / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 84.
359. Deuchar M., Vihman M. A radical approach to early mixed utterances
/ / International Journal of Bilingualism. — 2005. — Vol. 9, N 2. —
P. 137-157.
360. Dimitrijevid N.R. A bilingual child / / English Language Teaching. —
1 9 6 5 . - V o l . 2 0 . - P . 23-28.
361. Di Sciullo A.-M., Muysken P., Singh R. Government and code-
mixing / / Journal of Linguistics. — 1986. — Vol. 22, N 1. — P. 1-24.
446
 362. Dodson С. Living with two languages / / Bilingual Family
Newsletter. - 1984. - Vol. 1, N 1. - P. 2 - 3 .
363. Dopke S. Are mothers really the main mediators of language?
/ / Learning Keeping and Using Language / Eds. M.A.K. Halliday,
J. Gibbons, H. Nicholas. — Amsterdam; Philadelphia, 1990. — Vol. 1. —
P. 101-113.
364. Dopke S. A bilingual child's struggle to comply with the "one
parent — one language rule" //Journal of Multilingual and Multicultural
Development. - 1992. - Vol. 13. - P. 467-485. - (1992a).
365. Dopke S. One parent — one language: An interactional approach. —
Amsterdam, 1992. - 231 p. - (1992b).
366. Dopke S. Is the simultaneous acquisition of two languages in early
childhood equal to acquiring each of the two languages individually? / / The
Proceedings of the 28th Annual Child Language Research Forum / Ed.
E. V. Clark. - Cambridge, 1997. - P. 95-112.
367. Dorian N. Defining the speech community to include its working
margins / / Sociolinguistic Variation in Speech Communities / Ed.
S. Romaine. - London, 1982. — P. 25-33.
368. Doron E. On formal models of code-switching / / Texas Linguistic
Forum. - 1983. - Vol. 22. - P. 35-59.
369. Dulay H., Burt M. Natural sequences in child second language
acquisition / / Language Learning. — 1974. — Vol. 24. — P. 37—53.
370. Dullaart J., Varlokosta S. Early grammar differentiation and
autonomous development in bilingual first language acquisition: the
acquisition of pronouns by Greek-Dutch bilingual children / / SGL. —
2 0 0 1 . - V o l . 2 1 . - P . 191-201.
371. Early Bilingualism and Child Development / Eds. M. Paradis,
Y. Lebran. — Lisse, 1984. — (Neurolinguistics 13).
372. Edelman M. The contextualization of school children's bilingualism
/ / Modern Language Journal. — 1969. — Vol. 53. — P. 179-182.
373. Eilers R.E., Pearson B.Z., Cobo-Lewis A.B. Social factors in bilin-
gual development: The Miami experience / / Childhood Bilingualism:
Research on Infancy through School Age / Eds. P. McCardie, E. Hoff. —
Clevedon, 2006. - P. 68-90.
374. Elgeny A., Clement Ch.J. Early bilingual phonological and lexical
acquisition of Arabic and Dutch: A case study / / 8th International Congress
for the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. —
P. 87-88.
375. Eliott L. The French correction / / Reader's Digest. — 1977. —
Vol. 9. - P. 533-556.
376. Ellis R., Wells C.G. Enabling factors in adult — child discourse / /
First Language. - 1980. — Vol. 1. - P. 46-62.
447
 377. Elwert W. Th. Das zweisprachige Individuum: Ein Selbstzeugnis. —
Wiesbaden, 1959. - 80 S.
378. Engel W. см.: Raffler-Engel W., von.
379. Enninger W. Syntactic convergence in a stable triglossia plus
trilingualism situation in Kent Country, Delaware, US II Sprachkontakt
und Sprachkonflikt / Ed. P. Nelde. — Wiesbaden, 1980. - P. 343-350.
380. Ervin-Tripp S. An overview of theories of grammatical development
/ / The Ontogenesis of Grammar. A Theoretical Symposium / Ed.
D.I. Slobin. - New York; London, 1971. - P. 189-212.
381. Ervin-Tripp S. Ask and it shall be given you: Children's requests I I
Georgetown Roundtable on Languages and Linguistics / Ed. H. Byres. —
Washington, DC, 1982. - P. 235-245.
382. Ervin-Tripp S., Reyes I. Child codeswitching and adult content
contrasts / / International Journal of Bilingualism. — 2005. — Vol. 9, N 1. —
P. 85-102.
383. Evans M. Linguistic accomodation in a bilingual family: One
perspective on the language acquisition of a bilingual child being raised in
a monolingual community / / Journal of Multilingual and Multicultural
Development. - 1987. - Vol. 8. - P. 231-235.
384. Facey A. Bilingualism with a difference 11 Bilingual Family
Newsletter. - 1986. - Vol. 3, N 3. - P. 5 - 6 .
385. Faingold E. The re-emergence of Spanish and Hebrew in a
multilingual adolescent / / International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism. - 1999. - Vol. 4, N 2. - P. 283-296.
386. Fantini A.E. Language acquisition of a bilingual child:
A sociolinguistic perspective (to age 5). — Brattleboro, VT, 1976. —
308 p.
387. Fantini A. E. Bilingual behavior and social cues: Case studies of two
bilingual children// Aspects of Bilingualism/ Ed. M. Paradis. — Columbia,
1978. - P. 283-301. - (1978a).
388. Fantini AE. Emerging styles in child speech: Case study of a bilingu-
al child / / The Bilingual Review. - 1 9 7 8 . - N 3. - P 169-189. - (1978b).
389. Fantini A.E. Language acquisition of a bilingual child:
A sociolinguistic perspective (to age 10). — Clevedon, 1985. — 265 p.
390. Feldman C., Shen M. Some language-related cognitive advantages
of bilingual 5-year-olds / / Journal of Genetic Psychology. — 1971. —
Vol. 1 1 8 . - P . 235-244.
391. Fernald A. When infants hear two languages: Interpreting research
on early speech perception by bilingual children 11 Childhood Bilingualism:
Research on Infancy through School Age / Eds. P. McCardie, E. Hoff. —
Clevedon, 2006. - P. 19-29.
448
 392. Fishman J.A. Language loyalty in the United States: The main-
tenance and perpetuation of non-English mother tongues by American
ethnic and religious groups. — The Hague, 1966. — 478 p.
393. Fitzpatrick P. A Parent's guide to bilingualism. — Herstellung,
2 0 0 1 . - 163 p.
394. Foldes Cs. Aspects of transference-phenomena in contact langua-
ges on the material of a minority language use / / Applied Linguistic Studies
in Central Europe. — 1997. — Vol. 1. — P. 114-136.
395. Francis N. The shared conceptual system and language processing
in bilingual children: findings from literacy assessment in Spanish and
N&huatl / / Applied Linguistics. - 2000. - Vol. 21, N 2. - P. 170-204.
396. Fredman M. A study of conversational competence in bilingual
preschool children in Israel / / International Symposium on bilingualism:
Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 41.
397. Fuller J.M. When cultural maintenance means linguistic conver-
gence: Pennsylvania German evidence for the matrix language turnover
hypothesis / / Language in Society. — 1996. — Vol. 25. — P. 493-514.
398. Furrow D., Nelson K., Benedict H. Mothers' speech to children
and syntactic development: some simple relationships Ц Journal of Child
Language. - 1979. - Vol. 6. - P. 423-442.
399. Garcia O. The education of biliterate and bicultural children in
ethnic schools in the United States / / Essays by the Spencer Fellows of the
National Academy of Education. — 1988. — Vol. IV. — P. 19-78.
400. Gardner-Chloros P. Code-switching in community, regional and
national repertoires: the myth of the discreteness of linguistic systems / /
One Speaker, Two Languages / Eds. L. Milroy, P. Muysken. — Cambridge,
1995. - P. 68-89.
401. Garman M. Early grammatical development / / Language
Acquisition: Studies in First Language Development / Eds. P. Fletcher,
M. Garman. — Cambridge, Mass., 1979. — P. 177-208.
402. Garrett M.F. Process in sentence production / / The Cambridge
Linguistic Survey / Ed. F. Newmeyer. — Cambridge, 1988. — P. 69-96.
403. Garrett M.F. Sentence processing II An Invitation to Cognitive
Science / Eds. D. Osherson, H. Lasnik. — Cambridge, Mass., 1990. —
P. 133-175.
404. Genesee F. Early bilingual development: one language or two? / /
Journal of Child Language. - 1989. - Vol. 16, N 1. - P. 161-179.
405. Genesee F. Bilingual first language acquisition in perspective / /
Childhood Bilingualism: Research on infancy through school age / Eds.
P. McCardie, E. HofT. - Clevedon, 2006. - P. 45-67.
406. Genesee F., Nicoladis E., Paradis M. Language differentiation in
early bilingual development / / Journal of Child Language. — 1995. —
Vol. 22, N 3 . - P . 611-631.
449
 407. Gergely Z. Code-mixing in the speech of a 2;8 year-old Hungarian-
English bilingual child / / Applied Linguistic Studies in Central Europe. —
Veszprem, 1997. - Vol. 1. - P. 149-154.
408. Givdn T. On understanding grammar. — New York, 1979. —
379 p.
409. Givdn T. Mind, code, and context: Essays in pragmatics. —
Hillsdale, NJ, 1989. - 472 p.
410. Gleitman L.R., NewportE.L., Gleitman H. The current status of the
motherese hypothesis / / Journal of Child Language. — 1984. — Vol. 11,
N 1. - P. 43-79.
411. Golinkoff R.M., Ames G.J. A comparison of fathers' and mothers'
speech with their young children 11 Child Development. — 1979. —
Vol. 50, N 1. - P. 28—32.
412. GonzAlez Alvarez E. Interlanguage Lexical Innovation. —
Munchen, 2009. — 220 p.
413. Goodz N.S. Parental language mixing in bilingual families
/ / Journal of Infant Mental Health. — 1989. — Vol. 10. —
P. 25-44.
414. Goodz N.S., Bilodeau L., Amsel R., White K. Parental language to
children in bilingual families: Paper presented at the biennial meeting of
the society for research in child development. — Baltimore, 1987.
415. Goulandris N. Early literacy acquisition in bilingual children / /
8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. —
San Sebastian, 1999. — P. 106-107.
416. Green D.W. Control, activation, and resource: A framework and
a model for the control of speech in bilinguals / / Brain and Language. —
1986. - Vol. 27, N 2. - P. 210-223.
417. Grosjean F. Life with two languages: An introduction to
bilingualism. — Cambridge, MA; London, 1984. — 384 p.
418. Grosjean F. The bilingual as a competent but specific speaker-
hearer / / Journal of Multilingual and Multicultural Development. —
1985. - Vol. 6, N 6. - P. 467-477.
419. Grosjean F. Individual bilingualism //Applied Linguistic Studies
in Central Europe. — Veszprem, 1997. — Vol. 1. — P. 103-113.
420. Grosjean F. Transfer and language mode / / Bilingualism: Language
and Cognition. - Cambridge, 1998. — Vol. 1, N 3. — P. 175-176.
421. Grosjean F. The bilingual's language modes / / One mind, two
languages: Bilingual language processing / Ed. J.L. Nicol. — Oxford,
2001. - P. 1-22.
422. Grosjean F., Soares C. Processing mixed language: Some
preliminary findings / / Language Processing in Bilinguals: Psycholinguistic
and Neurolinguistic Perspectives / Ed. J. Vaid. — Hillsdale, NJ, 1986. —
P. 145-189.
450
 423. Guilford J. P. The structure of intellect / / Psychological Bulletin. —
1956. - Vol. 53. - P. 267-293.
424. Guimar§es A.S., Parkins E. The effects of bilingualism in the
LI spelling of young bilingual children / / 8th International Congress
for the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. —
P. 109-110.
425. Guldal T.M. Code-switching and marked voice in the playing
of roles: Conversational, social and fictional oppositions in children's
conversations / / 1st International Symposium on Bilingualism:
Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 137.
426. GumperzJ.J. Conversational code-switching//Discourse Strategies
/ Ed. J.J. Gumperz. — Cambridge, 1982. — P. 55-99.
427. Gut U. Cross-linguistic structures in the acquisition of intonational
phonology by German-English bilingual children / / Cross-linguistic
structures in simultaneous bilingualism / Ed. S. Dopke. — Amsterdam,
2000. - P. 201-225.
428. Gutierrez-Clellen V., Calderdn J. Verbal working memory in bilingual
children / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 110.
429. Hikansson G., Salameh E.-K., Nettelbladt U. Measuring language
development in bilingual children: Swedish-Arabic children with and
without language impairment / / Linguistics. — 2003. — Vol. 41, N 2. —
P. 255-288.
430. Halliday S., Leslie J.C. A longitudinal semi-cross-sectional study
of the development of mother — child interaction / / British Journal of
Developmental Psychology. — 1986. — Vol. 4. — P. 211-222.
431. Halmari H. Codeswitching strategies as a mirror of language loss:
A case-study of two child bilinguals / / Papers in Applied Linguistics.
SLRF 1992 Proceedings. - Michigan, 1992. — P. 200-215.
432. Halmari H. Structural relations and Finnish-English code-
switching// Linguistics. — 1993. — Vol. 31, N 6. — P. 1043-1068.
433. Halmari H. Government and code-switching: Explaining American
Finnish. — Amsterdam; Philadelphia, 1997. — 276 p.
434. Hamers J.F., Blanc M.H.A. Bilinguality and bilingualism / Transl.
from French. — Cambridge, 1989. — 324 p.; 5 ed. — 1995.
435. Harding E., Riley P. The bilingual family: A handbook for parents. —
Cambridge, 1997. — 155 p.
436. Harrison G.J., PietteA. Young bilingual children's language selection
/ / Journal of Multilingual and Multicultural Development. — 1980. — Vol.
1 , N 3 . - P . 217-230.
437. Hassinen S. Kielten sekoittuminen virolais-suomalaisella
kaksikielisella pojalla iassa 2.0-2.5 (= "Language weaving" by 2-2.5-year-
old Estonian-Finnish bilingual children) / / Kielten kuulossa: kielitieteen
451
paivat Jyvaskylassa 5. ja 6.5.1995 / Toim. M.-R. Luukka, A. Mielikainen,
P. Kalaja. - Jyvaskyla, 1996. - P. 275-283.
438. Hassinen S. Bilingualism in closely related languages / / 1st
International Symposium on Bilingualism: Abstracts. — Newcastle-upon-
Tyne, 1997. - P. 139.
439. Hassinen S. The naming of objects by bilingual child / / Proceedings
of the 7th Nordic child language symposium / Eds. K. Heinanen,
M. Lehtihalmes. - Oulu, 1998. - P. 135-139.
440. Hassinen S. Acquisition of Estonian-Finnish Bilingualism in
Finland and in Estonia / / 8th International Congress for the study of Child
Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 111-112.
441. Hassinen S., Niemela M.A., Maatta T. Differentiation of vowel
length by related bilingual children / / Linguistica Uralica. — 1998. —
Vol. 34, N 3 . - P. 313-318.
442. Hatch E.M. Introduction / / Second Language Acquisition: A Book
of Readings / Ed. E.M. Hatch. - Rowley, Mass., 1978. - P. 1-18.
443. Haugen E. The Norwegian Language in America: A Study of
Bilingual Behavior. — Bloomington, 1953; 2nd ed. — 1969. — 699 p.
444. Haugen E. Bilingualism in the Americas. — Alabama, 1956. —
160 p.
445. Haugen E. Bilingualism as a social and personal problem / / Active
Methods and Modern Aids in the Teaching of Foreign Languages / Ed.
R. Filopovic. - London, 1972. - P. 1-14. - (1972a).
446. Haugen E. The ecology of language / Essays by E. Haugen, selected
and introduced by A. S. Dil. - Stanford, 1972. - 384 p. - (1972b).
447. Haugen E. The analysis of linguistic borrowing / / The ecology of
language / Ed. E. Haugen. - Stanford, Cf., 1973. - P. 80-109.
448. Haugen E. Borrowing / / Oxford Encyclopedia of Linguistics / Ed.
W. Bright. - New York, 1992. - P. 197-199.
449. Haust D. Codeswitching in Gambia. — Koln, 1995. — 372 p.
450. Heath J. A case of intensive Lexical Diffusion: Arnhem Land,
Australia / / Language. - 1981. - Vol. 57. - P. 335-367.
451. Hdlot C. Bringing up children in English, French and Irish: Two
case studies / / Language, Culture and Curriculum. — 1988. — Vol. 1,
N 3 , - P . 281-287.
452. Herdina P., Jefiner U. A dynamic model of multilingualism:
Perspectives on change in psycholinguistics. — Amsterdam; Philadelphia,
2002. - 192 p.
453. HermansD., Bongaerts Th., DeBotK., SchreuderR. etal. Producing
words in a foreign language: Can speakers prevent interference from their
first language? 11 Bilingualism: Language and Cognition. — 1998. — Vol. 1,
N 3. - P. 213-229.
452
 454. Herriman M. Language policies in English-dominant countries: Six
case studies. — Clevedon, 2000. — 244 p.
455. Hoff-Ginsberg E. Some contributions of mothers' speech to their
children's syntactic growth / / Journal of Child Language. — 1985. —
Vol. 12, N 2. - P. 367-385.
456. Hoff-Ginsberg E. Function and structure in maternal speech:
their relation to the child's development of syntax / / Developmental
Psychology. - 1986. - Vol. 22, N 2. - P. 155-163.
457. Hoff-Ginsberg E. Maternal speech and the child's development of
syntax: a farther look / / Journal of Child Language. — 1990. — Vol. 17,
N 1. - P. 85-99.
458. Hoff-Ginsberg E. Mother — child conversation in different social
classes and communicative settings / / Child Development. — 1991. —
Vol. 62, N 4 . - P . 782-796.
459. Hoffmann Ch. Language acquisition in two trilingual children / /
Journal of Multilingual and Multicultural Development. — 1985. — Vol. 6,
N 6. - P. 479-495.
460. Hoffmann Ch. An introduction to bilingualism. — London, 1995. —
368 p.
461. Hoffmann Ch. Towards a description of a trilingual competence / /
International Journal of Bilingualism. — 2001. — Vol. 5, N 1. — P. 1-17.
462. Hoffmann Ch., Widdicombe S. Code-switching and language
dominance in the trilingual child / / AILE Proceedings of the 8th EUROS-
LA Conference: Special issue. — Vol. 1. — Paris, 1999. — P. 51-62.
463. Holm A., Dodd B.J., Ozanne A. Efficacy of intervention for a
bilingual child making articulation and phonological errors / / International
Journal of Bilingualism. — 1997. — Vol. 1, N 1. — P. 55-69.
464. Hopper P.J., Thompson S.A. The discourse basis for lexical
categories in universal grammar / / Language. — 1984. — Vol. 60, N 4. —
P. 703-752.
465. Hornby P.A. Bilingualism: An introduction and overview / /
Bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications / Ed.
P.A. Hornby. - New York, etc., 1977. - P. 1-13.
466. Howe C. Acquiring language in a conversational context (Behaviou-
ral development). — London, 1982. — 149 p.
467. Ноуег A.E., Hoyer G. Ober die Lallsprache eines Kindes / / Zeit-
schrift fur angewandte Psychologie. — 1924. — N 24. — P. 363-384.
468. Huerta A. The acquisition of bilingualism: A code-switching
approach / / Sociolinguistic Working Paper. — 1977. — N 39. — P. 1-33.
469. Hulk A. C.J. The acquisition of French object pronouns by a Dutch/
French bilingual child// Proceedings ofGALA '97 Conference on Language
Acquisition / Eds. A. Sorace et al. — Edinburgh, 1997. — P. 521-526.
453
 470. Hulk А.С. J., Linden E., van der. Language mixing in a French-
Dutch bilingual child II Toegepaste taalwetenschap in Artikelen. — 1996. —
Vol. 55. - P. 89-103. — (EUROSLA 6. A selection of papers).
471. Hulk A.C.J., Linden E., van der. Language mixing in a French-
Dutch bilingual child / / 1st International symposium on Bilingualism:
Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 53.
472. Hulk A., Linden E., van der. Evidence for transfer in bilingual
children? / / Bilingualism: Language and Cognition. — 1998. — Vol. 1,
N 3. - P. 177-180.
473. Ianco-Worrall A.D. Bilingualism and cognitive development / /
Child development. - 1972. - Vol. 43, N 4. - P. 1390-1400.
474. Idiazabal Gorrochategui I. First stages in the acquisition of noun
phrase determiners by a Basque-Spanish bilingual child / / Spanish in four
continents: studies in language contact and bilingualism / Ed. C. Silva-
Corvaldn. - Washington, DC, 1995. - P. 260-278.
475. Ilievska K., Terzioska E. Karakteristiki na detskiot jazik vo uslovi
na dvojazi5nost (= On the language development of a bilingual child) / /
Makedonsko-ruski jaziCni, literaturni i kulturni vrski 1. — Skopje, 1998. —
P. 151-161.
476. Imedadze N.V. On the psychological nature of child speech
formation under conditions of exposure to two languages / / International
Journal of Psychology. - 1967. - Vol. 2. - P. 129-132.
477. Ingram D. The emerging phonological systems of an Italian-English
bilingual child / / Journal of Italian Linguistics. — 1981. — Vol. 2. — P. 9 5 -
113.-(1981a).
478. Ingram D. The emerging phonological system of an Italian-English
Bilingual Child / / Native Language and Foreign Language Acquisition. —
New York, 1981. - P. 138-143. - (1981b).
479. Ivir-Ashworth K.C. Longitudinal study of language contact in two
trilingual children / / Fifth International Conference on Third Language
Acquisition and Multilingualism. — Stirling, 2007. — P. 31-32.
480. Jacobson R. Allocating two languages as a key feature of a bilingual
methodology / / Policy and Practice in Bilingual Education / Eds.
O. Garcia, C. Baker. - Clevedon, 1995. - P. 166-175.
481. Jake J.L. Intrasentential code-switching and pronouns: On the
categorial status of functional elements / / Linguistics. — 1994. — Vol. 32,
N 2. - P. 271-298.
482. Jake J.L., Myers-Scotton C. Codeswitching and compromise
strategies: Implications for lexical structure / / The International Journal of
Bilingualism. - 1997. - Vol. 1, N 1. - P. 25-39.
483. JakendoffR. X-bar syntax: A study ofphrase structure. — Cambridge,
Mass., 1977.
454
 484. Jakubowicz Batorto H. Some morphosyntactic phenomena in
the mixed period of language acquisition in a Polish-Portuguese bilingual
child: acquisition of case markers / / Psychology of Language and
Communication. - 1998. - Vol. 2, N 1. — P. 63-73.
485. Jarovinskij A. The structure of the mental lexicon in Hungarian-
Russian bilingual children 11 Acta Linguistica Hungarica. — 1997. —
Vol. 44, N 1 - 2 . - P. 203-223.
486. Jarovinskij A. Acquiring bilingual communicative competence / /
Proceedings of the 5th International Congress of the International Society
of Applied Psycholinguistics. — Porto, 1999. — P. 561-564.
487. Jarovinskij A., Fabricius I. On communicative competence of a
bilingual child: A case study / / Acta Linguistica Academiae Scientiarum
Hungaricae. - 1987. - T. 37 (1-4). - P. 177-187.
488. Jespersen 0. Language. Its Nature, Development and Origin. —
London, 1922. — 452 p.
489. Jefiner U. Towards a dynamic view of multilingualism / / Language
Choices: Conditions, Constraints and Consequences / Ed. M. Ptitz. —
Amsterdam; Philadelphia, 1997. — P. 17-30.
490. Joshi A.K. Processing of sentences with intrasententional code-
switching / / Natural Language Parsing / Eds. D.A. Dowty, L. Karttunen,
A.M. Zwicky. - Cambridge, 1985. - P. 190-205.
491. Juan Garau M. Language Development in a Catalan-English
Bilingual between the Ages of 1 and 3. — Barcelona, 1996. — 446 p.
492. Juan Garau M., P4rez C. A contrastive study of tense-aspect in the
Catalan/English oral production of a young bilingual / / 8th International
Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian,
1 9 9 9 . - P . 124-125.
493. Kachru B.B. Code-mixing as a communicative strategy in India
/ / International Dimensions of Bilingual Education / Ed. J.E. Alatis. —
Washington, DC, 1978. - P. 107-124.
494. Kaur S., Mills Я Children as interpreters / / Bilingualism in the
Primary School / Eds. R.W. Mills, J. Mills. - London; New York, 1993. -
P. 113-125.
495. Kessler C., Quinn M.E. Cognitive development in bilingual
environments / / Issues in International Bilingual Education: The Role of
the Vernacular / Eds. B. Hartford, A. Valdman, R. Foster. — New York,
1982. - P. 53-79.
496. Kielhofer В., Jonekeit S. Zweisprachige Kindererziehung. —
Tubingen, 1983. - 109 S.
497. King K. A., MackeyA. The Bilingual edge: Why, when, and how to
teach a child a second language. — London, 2007. — 304 p.
455
 498. Kirstein В., Vincenz A. de. A note on bilingualism and generative
grammar / / International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching. - 1974. - Vol. 12, N 2. - P. 159-161.
499. Klausen Т., SubritzJcy M.S., Hayashi M. Initial production of
inflections in bilingual children / / Critical Influences on Child Language
Acquisition and Development / Eds. D.J. Messer, G.J. Turner. — New
York, 1993. - P. 65-92.
500. Klavans J.L. The syntax of code-switching: Spanish and English
/ / Selected Papers from the 13th Linguistic Symposium on Romance
Languages. — Vol. 36/Eds. L.D. King, C.A. Maley. — Amsterdam, 1985. —
P. 213-231.
501. Klinge S. Prepositions in bilingual language acquisition / / Two First
Languages — Early Grammatical Development in Bilingual Children / Ed.
J.M. Meisel. - Dordrecht, 1990. - P. 123-154.
502. Kloth S., Janssen P., Kraaimaat F. et al. Communicative styles
of mothers interacting with their preschool-age children: a factor
analytical study I I Journal of Child Language. — 1998. — Vol. 25, N 1. —
P. 149-168.
503. Koehn C. Schemas in language acquisition: Evidence from gender
and number assignment / / Bilingual First Language Acquisition. French
and German Grammatical Development / Ed. J.M. Meisel. — Amsterdam,
1 9 9 4 . - P . 29-51.
504. Koppe R. NP-movement and subject raising / / Bilingual First
Language Acquisition. French and German Grammatical Development /
Ed. J.M. Meisel. — Amsterdam, 1994. — P. 209-234.
505. Koppe R., Meisel J.M. Code-switching in bilingual first language
acquisition// One Speaker, Two Languages/Eds. L. Milroy, P. Muysken. —
Cambridge, 1995. - P. 276-301.
506. Kouzmin L. Some patterns and conditions of code-switching from
Russian to English / / Talanya. - 1976. - Vol. 3. - P. 107-116.
507. Kupinsky B. Bilingual reading instruction in kindergarten / / The
Reading Teacher. - 1983. - Vol. 37, N 2. - P. 132-137.
508. Lado R. Acquisition and learning in early reading / / Hispania. —
1977. - Vol. 60, N 3. - P. 533-535.
509. Lado R. Early reading and language development with exceptional
children / / International Preschool Reading Association Journal. —
1987.-Vol. 1 . N 3 . - P . 7-10.
510. Lambert W.E. The effects ofbilingualism on the individual: cognitive
and sociocultural consequences / / Bilingualism: Psychological, Social and
Educational Implications / Ed. P.A. Hornby. - N.Y., 1977. — P. 15-27.
511. Lambert W.E. Persistent issues in bilingualism / / The Development
of Second Language Proficiency / Eds. B. Harley, P. Allen, J. Cumminset
al. - Cambridge, 1990. - P. 201-218.
456
 512. Lambert W.E., Tucker G.R. Bilingual Education of Children: The St.
Lambert Experiment. — Rowley, Mass., 1972. — 248 p.
513. Lanvers U. New concept words before equivalents or vice versa?
Lexical growth patterns in a bilingual infant / / Paper presented at the 1st
International Symposium on Bilingualism. — Newcastle-upon-Tyne,
1997. - P. 67.
514. Lanvers U. Language alternation in infant bilinguals: A developmental
approach to codeswitching / / International Journal of Bilingualism. —
2001. - Vol. 5, N 4. - P. 437-464.
515. Lanza E. Can bilingual two-year-olds code-switch? / / Journal of
Child Language. - 1992. - Vol. 19, N 3. - P. 633-658.
516. Lanza E. Language contact in bilingual two-year-olds and code-
switching: Language encounters of a different kind? II International Journal
of Bilingualism. - 1997. - Vol. 1, N 2. - P. 135-162.
517. Lanza E. Cross-linguistic influence, input and the young bilingual
child / / Bilingualism: Language and Cognition. — Cambridge, 1998. —
Vol. 1, N 3. - P. 181-182.
518. Lanza E. Parental discourse and language mixing in bilingual children
revisited / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 134.
519. Lanza E. Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic
perspective. — Oxford, 2004. — 422 p.
520. Lasagabaster D. Variables related to bilingualism and their effect on
the learning of English as an L3 / / 8th International Congress for the study of
Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 135.
521. Leacock C., ChodorowM., Gamon M. etal. Automated Grammatical
Error Detection for Language Learners Series Title: Synthesis Lectures on
Human Language Technologies. — San Rafael, CA, 2010. — 134 p.
522. Lee Sh. Conversational strategies employed by British-Chinese
bilingual children in Tynesyde / / 1st International Symposium on Bilingua-
lism: Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 70.
523. Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's
record: In 4 vols. — Vol. 1: Vocabulary growth in the first two years. —
Evanston, 111., 1939. - xiv, 188 p.; 2nd ed. - 1954.
524. Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's
record: In 4 vols. — Vol. 2: Sound-learning in the first two years. — Evanston
(111.), 1947.
525. Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's
record: In 4 vols. — \bl. 3: Grammar and general problems in the first two
years. - Evanston (111.), 1949. - x, 200 p. - (1949a).
526. Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's
record: In 4 vols. — Vol. 4: Diary from age two. — Evanston (111.), 1949. —
(1949b).
457
 527. Leopold W.F. A child's learning of two languages / / Second
Language Acquisition: A Book of Readings / Ed. E.M. Hatch. — Rowley,
Mass., 1978. - P. 23-32.
528. Levelt W.J.M. Speaking: from intention to articulation. —
Cambridge, MA, 1989. - 584 p.
529. Levy Y. Theoretical gains from the study of bilingualism: A case
report / / Language Learning. — 1985. — Vol. 35, N 4. — P. 541-554.
530. Lindholm K.J., PadillaA.M. Language mixing in bilingual children
/ / Journal of Child Language. - 1978. - Vol. 5. - P. 327-335.
531. LipskiJ. Code-switching and the problem of bilingual competence
/ / Aspects of Bilingualism / Ed. M. Paradis. — Columbia, SC, 1977. —
P. 250-263.
532. Lyon J. Becoming bilingual: Language acquisition in a bilingual
community. — Clevedon, 1996. — 271 p.
533. Mackey W.F., Andersson Th. Bilingualism in early childhood: Pa-
pers from a Conference on Child Language. — Rowley, Mass., 1977. —
443 p.
534. MacNamara J. Bilingualism and thought / / Georgetown
Monographs in Languages and Linguistics. — 1970. — Vol. 23. —
P. 25-45.
535. MacNamara J. Names for Things: A Study of Human Learning. —
Cambridge, Mass., 1982. — 296 p.
536. MacNeill M.M. Expressing possession in Scottish Gaelic: Patterns
of acquisition / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 143-144.
537. Mannle S., Tomasello M. Fathers, siblings, and the Bridge hypothesis
/ / Children's Language / Eds. K.E. Nelson, A. Van Kleeck. — Hillsdale,
NJ, 1987. - Vol. 6. - P. 23-41.
538. Maratsos M. The child's construction of grammatical categories
/ / Language Acquisition. The State of the Art / Eds. E. Wanner,
L.A. Gleitman. Cambridge, Mass., 1982. — P. 240-266.
539. Markman E.M. Constraints on word meaning in early language
acquisition / / The Acquisition of the Lexicon / Eds. L. Gleitman,
B. Landau. — Cambridge (Mass.), 1994. — P. 199-227.
540. Markman E.M., Wachtel G.F. Children's use of mutual exclusivity
to constrain the meanings of words / / Cognitive Psychology. — 1988. —
Vol. 20, N 2. - P. 121-157.
541. Martin-Jones M., Romaine S. Semilingualism: A half-baked theory
of communicative competence / / Aspects of Multilingualism. — Uppsala,
1 9 8 7 . - P . 87-104.
542. McCardie P., Hoff E. An agenda for research on childhood
bilingualism / / Childhood Bilingualism: Research on Infancy through
School Age / Eds. P. McCardie, E. Hoff. - Clevedon, 2006. -
P. 157-165.
458
 543. McClure E.F. Aspects of code-switching in the discourse of bilin-
gual Mexican-American children / / Linguistics and Anthropology / Ed.
M. Saville-Troike. — Washington, DC, 1977. — P. 93-115.
544. McClure E.F. Formal and functional aspects of the code switched
discourse of bilingual children / / Latino Language and Communicative
Behavior / Ed. R. Duran. — New Jersey, 1981. — P. 69-94.
545. McClure K. Mutual exclusivity and infant bilinguals / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. - P. 149-150.
546. McDonald L., Pien D. Mother conversational behaviour as a
function of interactional intent / / Journal of Child Language. — 1982. —
Vol. 9, N 2. - P. 337-358.
547. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood. —
Vol. 1: Preschool Children. - Hillsdale, NJ, 1984. - 280 p.
548. Meakins F. Case-Marking in Contact: The development and
function of case morphology in Gurindji Kriol, an Australian mixed
language: Dissertation. — Melbourne, 2007.
549. Meisel J.M. Word order and case marking in early child language.
Evidence from simultaneous acquisition of two languages / / Linguistics. —
1986. - Vol. 24, N 1. - P. 123-183.
550. Meisel J.M. Early differentiation of languages in bilingual children
//Arbeiten zur Mehrsprachigkeit. — 1987. — Vol. 23. — Hamburg, 1987. —
23 p.
551. Meisel J.M. Early differentiation of languages in bilingual children
/ / Bilingualism across the Life Span: In Health and Pathology / Eds.
K. Hyltenstam, L. Obler. — Cambridge, 1989. — P. 13-40.
552. Meisel J.M. Grammatical development in the simultaneous
acquisition of two first languages / / Two First Languages Early Grammatical
Development in bilingual children / Ed. J.M. Meisel. — Dordrecht,
1990. - P. 5-20.
553. Meisel J.M. Code-switching in bilingual children: The acquisition
of grammatical constraints / / Studies in Second Language Acquisition. —
1994. - Vol. 16, N 4. - P. 413-439.
554. Meisel J.M. The simultaneous acquisition of two first languages:
Early differentiation and subsequent development of grammars / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. — P. 21.
555. Meisel J. M., MahlauA. La adquisici6n simultanea de dos primeras
lenguas. Discusi6n general e implicaciones para el estudio del bilinguismo
en Euskadi (=The simultaneous acquisition of two first languages. General
discussion and implications for the study of bilingualism in the Basque
country) / / Euskara Biltzarra: Congreso de la lengua vasca. — Т. III. —
Vitoria, 1988. - P. 99-120.
459
 556. Meisel J.M., Muller N. Finiteness and verb placement in early child
grammars. Evidence from simultaneous acquisition of French and German
in bilinguals / / The acquisition of Verb Placement: Functional Categories
and V2 Phenomena in Language Development / Ed. J.M. Meisel. —
Dordrecht, 1992. - P. 109-138.
557. Menyuk P. The Acquisition and Development of Language. —
Englewood Cliffs, NJ, 1975. - 285 p.
558. Metraux R.W. Study of bilingualism among children of U.S. —
French parents / / French Review. — 1965. — Vol. 38. — P. 650-665.
559. Moerk E.L. The Mother of Eve as a First Language Teacher. —
Norwood, NJ, 1983. - 160 p.
560. Moravcsik E. Language contact / / Universal of Human Language /
Ed. J.H. Greenberg. — Stanford, Ca., 1978. — P. 93-122.
561. Mougeon R., Beniak E. Linguistic consequences of language
contact and restriction: The Case of French in Ontario, Canada. — Oxford,
1 9 9 1 . - 2 5 6 p.
562. Miihlhauser P. Patterns of contact, mixture, creation and nativiza-
tion: their contribution to a general theory of language / / Developmental
Mechanisms of Language / Eds. C.-J. Bailey, R. Harris. — Oxford,
1985. - P. 51-87.
563. Muller N. Developing two gender assignment systems simulta-
neously / / Two First Languages — Early Grammatical Development in
Bilingual Children / Ed. J.M. Meisel. - Dordrecht, 1990. - P. 193-294.
564. Miiller N. Really transfer? II Bilingualism: Language and
Cognition. - 1998. - Vol. 1, N 3. - P. 189-192. - (1998a).
565. Miiller N. Transfer in bilingual first language acquisition / /
Bilingualism: Language and Cognition. — 1998. — Vol. 1, N 3. — P. 151—
171. - (1998b).
566. Murrell M. Language acquisition in a trilingual environment: Notes
from a case study// Studia Linguistica. — 1966. — Vol. 20. — P. 9-35.
567. Muysken P. Concepts, methodology, and data in language contact
research: Ten remarks from the perspective of grammatical theory / / Papers
for the Workshop on Concepts, Methodology and Data. — Strasbourg,
1990. - P. 15-30.
568. Muysken P. "Needed": A comparative approach / / Papers for the
Symposium on Code-Switching in Bilingual Studies: Theory, Significance
and Perspectives. — Strasbourg, 1991. — P. 253-272.
569. Muysken P. Code-switching and grammatical theory / / One
Speaker, Two Languages / Eds. L. Milroy, P. Muysken. — Cambridge,
1995. - P. 177-198.
570. Myers-Scotton C. Elite closure as boundary maintenance: The
evidence from Africa / / Language Policy and Political Development / Ed.
B. Weinstein. — Norwood, NJ, 1990. — P. 25-41.
460
 571. Myers-Scotton С. Building the frame in code-switching. Evidence
from Africa / / Topics in African Linguistics. — Amsterdam; Philadelphia,
1993. - P. 275-278. - (1993a).
572. Myers-Scotton C. Duelling languages: Grammatical structure in
code-switching. - Oxford, 1993. - 285 p. - (1993b).
573. Myers-Scotton C. A lexically based model of code-switching / /
One Speaker, Two Languages / Eds. L. Milroy, P. Muysken. — Cambridge,
1995. - P. 233-256.
574. Myers-Scotton C. Codeswitching / / Handbook of sociolinguistics /
Ed. F. Coulmas. - Oxford, 1997. - P. 217-237. - (1997a).
575. Myers-Scotton C. Duelling languages: Grammatical structure in
code-switching. - 2nd ed. — Oxford, 1997. - 285 p. - (1997b).
576. Myers-Scotton C. A way to dusty death: the Matrix Language turnover
hypothesis / / Endangered Languages: Language Loss and Community
Response / Eds. L.A. Grenoble, L.J. Whaley. — Cambridge, 1998. —
P. 298-316.
577. Myers-Scotton C. Explaining the role of norms and rationality
in codeswitching / / Journal of Pragmatics. — 2000. — Vol. 32, N 9. —
P. 1259-1271. - (2000a).
578. Myers-Scotton C. Testing the 4-M model: an introduction / /
International Journal of Bilingualism. — 2000. — Vol. 4, N 1. — P. 1 - 8 . —
(2000b).
579. Myers-Scotton C. What matters: the out of sight in mixed languages
/ / Bilingualism. - 2000. - Vol. 3, N 2. - P. 119-121. - (2000c).
580. Myers-Scotton C. Frequency and intentionality in (un)marked
choices in code-switching: "this is a 24-hour country" / / International
Journal of Bilingualism. - 2002. - Vol. 6, N 2. - P. 205-220.
581. Myers-Scotton C. Multiple voices: an introduction to bilingu-
alism. — Maiden (MA), 2006. — xiii, 457 p.
582. Myers-Scotton C., Jake J.C. Matching lemmas in a bilingual
language competence and production model: Evidence from intrasentential
codeswitching / / Linguistics. — 1995. — Vol. 33. — P. 981-1024.
583. Myers-Scotton C., Jake J.C. Codeswitching as evidence for two
types of functional elements / / 1st International Symposium on Bilingua-
lism: Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 85.
584. Myers-Scotton C., Jake J.C. Four types of morpheme: Evidence from
aphasia, codeswitching and second language acquisition / / Linguistics. —
2000. - Vol. 38. - P. 1053-1110.
585. Myers-Scotton C., Jake J.C. Explaining Aspects of Codeswitching
and their Implications 11 One Mind, Two Languages: Bilingual Language
Processing / Ed. J. Nicol. - Oxford, 2001. - P. 84-116.
586. Myles C. Raising bilingual children: Parent's Guide series. —
Trichtingen, 2003. — 234 p.
461
 587. Navracsics J. Speech functions: Unitary or separated systems
in multilingual development? / / Applied Linguistic Studies in Central
Europe. - Veszprem, 1997. - Vol. 1. - P. 137-148.
588. Navracsics J. Trilingual children's metalinguistic awareness / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. - P. 158-159.
589. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk. — Chicago,
1973. - 135 p.
590. Newport E.L., Gleitman H., Gleitman L.R. Mother I'd rather do
it myself: some effects of maternal speech style / / Talking to Children:
Language Iriput and Acquisition / Eds. C.E. Snow, C.A. Ferguson. —
Cambridge, 1977. - P. 109-149.
591. Nicoladis E. Finding verbs in the input: Evidence from a bilingual
child / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 160.
592. Nortier J. Dutch-Moroccan Arabic: Code switching among
Moroccans in the Netherlands. — Dordrecht, etc., 1990. — 237 p.
593. O'Brien de Ramirez K. Developmental processes in bilingualism as
reflected in the code-switching strategies of young language learners / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. - P. 162.
594. Oksaar E. Zum Spracherweib des Kindes in Zweisprachiger
Umgebung / / Folia Linguistica. — 1971. — Vol. 4. — P. 330-358.
595. Oksaar E. Code switching as an interactional strategy for develop-
ing bilingual competence / / Word: Child Language — 1975. — London,
1976. - \ b l . 27, N 1 - 3 . - P. 377-385.
596. Oksaar E. On becoming trilingual. A case study / / Deutsch im
Kontakt mit anderen Sprachen / Ed. C. Maloney. — Kronbeig, 1977. —
P. 296-306.
597. Olsen-Fulero L. Style and stability in mother conversational
behaviour: a study of individual differences / / Journal of Child Language. —
1982. - Vol. 9, N 3. - P. 543-564.
598. Osgood Ch.E., Ervin S.M. Language learning and bilingualism 11
Psycholinguistics. A survey of Theory and Research Problems. Suppl. to
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching / Eds.
Ch. Osgood, Th. Sebeok. - 1954. - Vol. 20, N 4. - P. 139-146.
599. Padilla A.M., Liebman E. Language Acquisition in the bilingual
child / / The Bilingual Review = La Revista Bilingue. — 1975. — Vol. 2. —
P. 34-55.
600. PdlA. Cross-linguistic lexical interference: The role of cognates in
word recognition and retrieval / / 8th International Congress for the study of
Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 167-168.
462
 601. Pandit I. Grammaticality in code-switching / / Codeswitching
as a Worldwide Phenomenon / Ed. R. Jacobson. — New York, 1990. —
P. 33-96.
602. Pappas A, Gelman S. Generic noun phrases in mother-child
conversations / / Journal of Child Language. — 1998. — Vol. 25, N 1. —
P. 19-33.
603. Paradis M. The language switch in bilinguals: psycholinguistic and
neurolinguistic perspectives / / Sprachkontakt und Sprachkonflikt / Ed.
P.H. Nelde. - Wiesbaden, 1980. - P. 501-506.
604. Paradis M. Neurolinguistic and psycholinguistic aspects of
bilingualism / / Aspects of Multilingualism: Proceedings of the 4th Nordic
Symposium on Bilingualism, 1984. — Uppsala, 1987. — P. 79-86.
605. Paradis M. The Assessment of Bilingual Aphasia. — Hillsdale, N.J.,
1 9 8 7 . - 2 6 4 p.
606. Paradis M. A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. — Ann Arbor;
Amsterdam; Philadelphia, 2004. — 299 p.
607. Paradis M., Genesee F. Syntactic acquisition on bilingual
children: Autonomous or interdependent? / / Studies in Second Language
Acquisition. - 1996. — Vol. 18. - P. 1-25.
608. Parke Т., Stolz A. Language awareness in bilingual families: The
emergence of sociolinguistic rules: Poster presented at the 1st International
Symposium on Bilingualism. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 160.
609. Parodi T. The acquisition of word order regularities and case
morphology / / Two First Languages — Early Grammatical Development in
Bilingual Children / Ed. J.M. Meisel. — Dordrecht; Providence, RI, 1990. —
P. 157-190.
610. Past K. A case of preschool reading and speaking acquisition in two
languages / / Georgetown University Papers on Languages and Linguistics /
Eds. R. Lado, Th. Andersson. — Washington, 1976. — P. 58-73.
611. Past A., Past K. Early childhood: The best time to become bilingual
and biliterate / / Childhood Education. — 1978. — Vol. 54, N 3. —
P. 155-161.
612. Pavlovitch M. Le langage enfantin. Acquisition du serbe et du fran?ais
par un enfant serbe. — Paris, 1920. — 204 p.
613. PealE., Lambert W.E. The relationship ofbilingualism to intelligence
/ / Psychological Monographs: General and Applied. — 1962. — Vol. 76,
N 546. - P. 1-23.
614. Pearson B.Z. Raising a Bilingual Child. — New York, 2008. —
346 p.
615. Penfield W., Roberts L. Speech and Brain Mechanisms. — Princeton,
1959.
463
 616. PengJ.S.C. Word learning strategies of monolingual and bilingual
children in different code-mixing contexts / / 8th International Congress for
the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 169.
617. Pirez-VidalC. La adquisici6n del inglds de un nino bilingue catal&n-
inglds (= The acquisition of English by a Catalan-English bilingual child):
Doctoral dissertation. — Barcelona, 1995.
618. Pert S., Letts C. Codeswitching in Mirpuri speaking Pakistani
heritage preschool children: Bilingual language acquisition / / International
Journal of Bilingualism. — 2006. — Vol. 10, N 3. — P. 349-374.
619. Petersen J. Word-internal code-switching constraints in a bilingual
child's grammar / / Linguistics: An Interdisciplinary Journal of the Language
Sciences. - 1988. - Vol. 26, N 3. - P. 479-493.
620. PfaffC. Constraints on language mixing: Intra-sententional code-
switching and borrowing in Spanish-English / / Language. — 1979. —
Vol. 55, N 2 . - P . 291-318.
621. Pfaff C. On input and residual LI transfer effects in Turkish and
Greek children's German / / Second languages / Ed. R. Andersen. —
Rowley (Mass.), 1984. - P. 271-298.
622. Pidginization and Creolization of Languages / Ed. D. Hymes. —
Cambridge, 1971. — 538 p.
623. Piette B. Bringing up bilingual children: The accounts of Welsh
mothers: Poster presented at the 1st International Symposium on
Bilingualism. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 162.
624. Pine J.M. The language of primary caregivers / / Input and
interaction in language acquisition / Eds. C. Gallaway, B.J. Richards. —
Cambridge, 1994. - P. 15-37.
625. Pine J.M. Tense optionality and children's use of verb morphology:
Testing the Optional Infinitive Hypothesis / / 8th International Congress for
the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 171.
626. Pidh C., Jarovinskij A., Balajan A. Sentence comprehension in
Hungarian-Russian bilingual and monolingual preschool children / /
Journal of Child Language. - 1987. - Vol. 14, N 3. - P. 587-603.
627. Poplack Sh. Language status and language accommodation
along a linguistic border / / Language Spread and Language Policy / Ed.
P. Lowenberg. — Washington, DC, 1988. — P. 90-118.
628. Poplack Sh. Sometimes I'll start a sentence in Spanish у termino en
Espanol: Toward a Typology of Code-switching / / Linguistics. — 1980. —
Vol. 18. - P. 581-618.
629. Poplack Sh. Syntactic structure and social function of code-
switching / / Latino Language and Communicative Behavior / Ed.
R. Duran. - Norwood, NJ, 1981. - P. 169-184.
630. Poplack Sh., Miller C. The social correlates and linguistic processes
of lexical borrowing and assimilation / / Linguistics. — 1988. — Vol. 26. —
P. 47-104.
464
 631. Poplack Sh., Sankqff D. Codeswitching / / Sociolinguistics / Eds.
A. Ulrichetal. - Berlin, 1988. - P. 1174-1180.
632. PorscM D.C. Die Zweisprachigkeit warend des primaren
Spracherwerbs. — Tubingen, 1983. — 191 p.
633. Poulin-Dubois D., Goods N., Lebel L. Consonant distribution in
the babbling of French-English "bilingual" infants / / 8th International
Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian,
1999. - P. 173-174.
634. Pratt M.W., Kerig P.K., Cowan P.A. et al. Family words: couple
satisfaction, parenting style, and mothers' and fathers' speech to young
children / / Merrill-Palmer Quarterly. — 1992. — Vol. 38. — P. 245-262.
635. Priestley T.M.S, Homonymy in child phonology / / Journal of Child
Language. - 1980. - Vol. 7, N 2. - P. 413-427.
636. Protassova E. Acquisition of Russian in monolingual, bilingual and
trilingual situations / / Proceedings of the 5th International Congress of
the International Society of Applied Psycholinguistics. — Porto, 1999. —
P. 575-578.
637. Quay S. The bilingual lexicon: Implication for studies of language
choice / / Journal of Child Language. — 1996. — Vol. 22, N 2. —
P. 369-387.
638. Quay S. Communicative interactions in a trilingual family / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. - P. 175-176.
639. Quay S. Managing linguistic boundaries in early trilingual
development / / Trends in bilingual acquisition / Eds. J. Cenos,
F. Genessee. — Vol. 1. — Amsterdam; Philadelphia, 2001. — P. 149-198.
640. Raffler-Engel W., von. Del bilinguismo infantile / / Archivio
Glottologico Italiano. - 1965. - N 50. - P. 175-180.
641. Raffler-Engel W., von. Developmental kinesics: Cultural differen-
ces in the acquisition of nonverbal behavior / / Word: Child Language. —
1975. - London, 1976. - Vol. 27, N 1 - 3 . - P. 195-204.
642. Raguenaud V. Bilingual by Choice: Raising Kids in Two (or More!)
Languages. — Boston, 2009. — 201 p.
643. Redlinger W. E., Park T.-Z. Language mixing in young bilinguals / /
Journal of Child Language. - 1980. — Vol. 7. - P. 337-352.
644. Rehman S. Make Your Child Multilingual!: The 10 Step Success
Plan to Raising Bilingual: Workbook edition. — Seattle, 2010. — 110 p.
645. Reynolds M., Akram M. Can we predict language maintenance
or shift from code-switching behaviours? The case of Punjabi/Urdu in
Sheffield / / 1st International Symposium on Bilingualism: Abstracts. —
Newcastle-upon-Tyne, 1997. — 98 p.
646. Romaine S. Bilingualism. — Oxford, 1995. — 400 p.
465
 647. Rondal J.A. Fathers' and mothers' speech in early language
development / / Journal of Child Language. — 1980. — Vol. 7. —
P. 353-369.
648. Ronjat J. Le dёveloppement du langage observd chez un enfant
bilingue. — Paris, 1913. — 155 p.
649. Rontu H. Codeswitching in triadic conversational situations in
early bilingualism / / International Journal of Bilingualism. — 2007. —
Vol. 11, N 4 . - P . 337-358.
650. Ru^e-Dravirpa V. The process of acquisition of apical /г/ and
uvular / R / in the speech of children / / Linguistics. — 1965. — Vol. 17. —
P. 56-68.
651. Ruke-DraviQa V. MehrsprachigheitimVorschulalter. — Lund, 1967.
652. Rusakov A. Code-switching phenomena in Gypsy children
narratives / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 184-185.
653. Saer D. The effect of bilingualism on intelligence / / British Journal
of Psychology. - 1923. - Vol. 14. - P. 25-38.
654. Salasoo T. Early simultaneous bilingual acquisition of Estonian
and English / / 1st International Symposium on Bilingualism: Abstracts. —
Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 102.
655. Salasoo T. Initial acquisition of Estonian in three settings / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. - P. 188-189.
656. Sankojf D., Poplack S. A formal grammar for code-switching / /
Papers in Linguistics. — 1981. — Vol. 14, N 1. — P. 3-46.
657. Sankojf D., Poplack S., Vanniarajan S. The case of the nonce loan in
Tamil / / Language Variation and Change. — 1990. — Vol. 2. — P. 71-101.
658. Sanz C. L3 acquisition by Catalan/Spanish bilinguals: Acquisitional
orders, age, balance, and other key factors / / 8th International Congress
for the study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. —
P. 192-193.
659. Sarhimaa A. [Rec. ad op.]: Helena Halmari. Government and
code-switching: Explaining American Finnish. (Studies in Bilingualism
12). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 1997. XVI + 276 pp. / /
Nordic Journal of Linguistics. — 1998. — Vol. 21, N 1. — P. 91-97.
660. Sarkar M. "They'll pick it up at kindergarten": Two approaches
to the early second language schooling of minority-language children in
Montreal / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 194.
661. Saunders G. Bilingual children: Guidance for the family. —
Clevedon, 1982. — 278 p.
466
 662. Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. — Clevedon,
1 9 8 8 . - 2 7 4 p.
663. Schaefer F. G. In defence of the monolingual mother / / Bilingual
Family Newsletter. — 1986. — Vol. 3, N 4. — P. 3 - 4 .
664. Schlyter S. Language mixing and linguistic level in three bilingual
children / / Scandinavian Working Papers on Bilingualism. — Stockholm,
1987. - Vol. 7. - P. 29-48.
665. Schlyter S. The acquisition of tense and aspect II Two First
Languages- Early Grammatical Development in Bilingual Children / Ed.
J.M. Meisel. - Dordrecht, 1990. - P. 87-121.
666. Schlyter S. The weaker language in bilingual Swedish-French
children / / Progression, Regression in Language / Eds. K. Hyltenstam,
E. Viberg. - Cambridge, U.K., 1993. - P. 289-308.
667. Schlyter S. Directionality in transfer? / / Bilingualism: Language
and Cognition. — Cambridge, 1998. — Vol. 1, N 3. — P. 183-184.
668. Schlyter S., Hakansson G. Word order in Swedish as the first lan-
guage, second language and weaker language in bilinguals / / Scandinavian
Working Papers in Bilingualism. — 1994. — Vol. 9. — P. 49—66.
669. Schmidt-Mackey I. Language strategies of the bilingual family
/ / Bilingualism in Early Childhood: Papers from a Conference on Child
Language / Eds. W.F. Mackey, Th. Andersson. — Rowley, Mass., 1977. —
P. 132-146.
670. Schmitt E. Overt and Covert Codeswitching in Immigrant Children
from Russia / / International Journal of Bilingualism. — 2000. — Vol. 4,
N 1 . - P . 9-28.
671. Schmitt E. Early bilinguals — incomplete acquirers or language
forgetters? / / Studia Humaniora et Paedagogica Collegii Narovensis. —
Narva, 2008. - P. 311-330.
672. SchodorfJ.K., Edwards H. T. Comparative analysis of parent — child
interactions with language-disordered and linguistically normal children / /
Journal of Communication Disorders. — 1983. — Vol. 16. — P. 71—83.
673. Schreuder R., Weltens B. The bilingual lexicon: An overview / / The
Bilingual Lexicon / Eds. R. Schreuder, B. Weltens. — Amsterdam, 1993. —
P. 1-10.
674. Schwanenflugel P.J., Rey M. Interlingual semantic facilitation:
Evidence for a common representational system in the bilingual lexicon / /
Journal of Memory and Language. — 1986. — Vol. 25. — P. 605-618.
675. Scotton C.M., Okeju J. Neighbors and lexical borrowings / /
Language. - 1973. - Vol. 49, N 4. - P. 871-889.
676. Segalowitz N. Psychological perspectives on bilingual education / /
Frontiers of Bilingual Education / Eds. B. Spolsky, R. Cooper. — Rowley,
Mass., 1 9 7 7 . - P . 119-158.
467
 677. Selinker L. Interlanguage / / International Review of Applied
Linguistics. - 1972. - Vol. 10, N 3. - P. 209-231.
678. Serratrice L. Learning strategies in the emergence of verbal
morphology: A bilingual case study / / 8th International Congress for the
study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 199-200.
679. Shaffer D. The place of code-switching in linguistic contact
/ / Aspects of Bilingualism / Ed. M. Paradis. — Columbia, SC, 1977. —
P. 265-274.
680. Sharp D. Language in Bilingual Communities. — London, 1973. —
94 p.
681. Shin S., Milroy L. Conversational codeswitching among Korean-
English bilingual children / / International Journal of Bilingualism. —
2000. - Vol. 4, N 3. - P. 351-383.
682. Singleton D. Form and meaning in the L2 mental lexicon: A review
of some relevant evidence / / Applied Linguistic Studies in Central
Europe. - 1997. - Vol. 1. - P. 155-169.
683. Sinka I., Schelletter C. Latvian/English and German/English
bilingual acquisition: New light on universal grammar / / 1st International
Symposium on Bilingualism: Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. —
P. 108.
684. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not: The education of
minorities. — Clevedon, 1981. — 378 p.
685. Skutnabb-Kangas T. Multilingualism and the education of minority
children 11 Policy and Practice in Bilingual Education: A Reader Extending
the Foundations / Eds. O. Garcia, C. Baker. — Clevedon, 1995. — P. 40-62.
686. Slobin D.I. Universale of grammatical development in children / /
Advances in Psycholinguistics/Eds. G.B. Flores d'Arcais, W.J.M. Levelt. —
Amsterdam, 1970. — P. 174-186.
687. Slobin D.I. Leopold's Bibliography of Child Language / Revisited
and augmented by D.I. Slobin. — Bloomington; London, 1972. — 224 p.
688. Smith M.E. A study of the speech of eight bilingual children of the
same family// Child Development. — 1935. — N 6. — P. 19-25.
689. Snow C.E. Mothers' speech research: from input to interaction
/ / Talking to children: language input and acquisition / Eds. C.E. Snow,
C.A. Ferguson. — Cambridge, 1977. — P. 31-49.
690. Snow C.E., Perlmann R., Nathan D. Why routines are different:
towards a multiple-factors model of the relation between input and language
acquisition / / Children's language / Eds. K.E. Nelson, A. van Kleeck. —
Hillsdale, NJ, 1987. - Vol. 6. - P. 65-97.
691. Sofu #., Sire E. Code switching behavior of six year old preschool
Turkish-Arabic bilingual children / / 8th International Congress for the
study of Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 207.
468
 692. Sendergaard В. Decline and fall of an individual bilingualism / /
Journal of Multilingual and Multicultural Development. — 1981. — Vol. 2,
N 4. - P. 297-302.
693. Sridhar S.N., Sridhar K. The syntax and psycholinguistics of
bilingual code-mixing / / Canadian Journal of Psychology. — 1980. —
Vol. 3 4 . - P . 407-416.
694. Stavans A. Sociolinguistic factors affecting codeswitches produced
by trilingual children II Language, Culture and Curriculum. — 1992. —
Vol. 5, N 1. - P. 41-53.
695. Stavans A. Narrative input and multiple narrative renditions: The
case of two trilingual children narrating in Hebrew, English and Spanish / /
8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. —
San Sebastian, 1999. - P. 208-209.
696. Stavans A., Wigglesworth G. A cross-cultural investigation of
parental interaction patterns during storybook reading with children at a
range of ages / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 209.
697. Steedman M. Acquisition of verb categories / / The Acquisition
of the Lexicon / Eds. L. Gleitman, B. Landau. — Cambridge, 1994. —
P. 471-480.
698. StefanikJ. Intentional bilingualism: Slovak-English bilingual family
in Slovakia / / The Bilingual Family Newsletter. — 1997. — Vol. 14, N 1. —
P. 5, 7.
699. StefanikJ. Prispevok к poznaniu slovensko-anglickdho bilingvizmu
u diet'at'a (= A contribution to the knowledge of the Slovak-English child
bilingualism) / / Slovendina v kontaktoch a konfliktoch s in^mi jazykmi /
Ed. S. Ondrejovii. - Bratislava, 1999. - P. 117-133.
700. Stefanik J. Jeden Clovek, dva jazyky: DvojjazyCnost' u detl —
predsudky a skutofinosti (= Bilingualism in children). — Bratislava, 2000. —
146 p.
701. SteinerN., Hayes S.L. 7 Steps to raising a bilingual child. — New
York, etc., 2008. — 225 p.
702. Stella-Prorok E.M. Mother-child language in the natural
environment / / Children's Language / Ed. K.E. Nelson. — New York,
1983. — (Children's Language Series. — Vol. 4).
703. Stemberger J.P. An interactive activation model of language
production / / Progress in the Psychology of Language / Ed. A. W. Ellis. —
Norwood, NJ, 1985. - P. 143-186.
704. Stenson N. Phrase structure congruence, government and Irish-
English code-switching / / Syntax and Semantics / Ed. R. Hendrik. — New
York, 1990. — Vol. 23: The Syntax of the Modern Celtic Languages. —
P. 167-197.
469
 705. Stephens К. Reader's letter / / The Linguist. — 1952. — Nov. —
P. 307.
706. Swain M.K. Bilingualism as a first language: Ph.D. thesis. — Irvine,
CA, 1972.
707. Swain M.K. Bilingualism, monolingualism and code acquisition
/ / Bilingualism in Early Childhood: Papers from a Conference on Child
Language / Eds. W.E Mackey, Th. Andersson. — Rowley (Mass.), 1977. —
P. 28-35.
708. Swain M.K, Wesche M. Linguistic interaction: a case study
of a bilingual child / / Language Sciences. — 1975. — Vol. 37. —
P. 17-22.
709. Syntactic interdependence in bilingual acquisition: Symposium / /
8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. —
San Sebastian, 1999. — P. 281-282.
710. Tabouret-Keller A. L'acquisition du langage parld chez un petit
enfant en milieu bilingue II Probl6mes de psycholinguistique. — 1962. —
Vol. 8. - P. 205-219.
711. Taeschner T. The sun is feminine: A study on language acquisition
in bilingual children. — Berlin, 1983. — 246 p.
712. Taeschner T. Insegnare la lingua straniera: prospettive teoriche e
didattica per la scuola elementare. — Bologna, 1986. — 300 p.
713. Tarantino M. Error analysis and its teaching implications / /
Rassegna italiana di linguistica applicata. — 1984. — Vol. 16, N 3/4. —
P. 89-103.
714. Tarone E. Communication strategies, foreigner talk, and repair in
interlanguage / / Language Learning. — 1980. — Vol. 30. — P. 417-431.
715. Tarone E. Variability in interlanguage use: A study of style-shifting
in morphology and syntax / / Language Learning. — 1985. — Vol. 35. —
P. 373-404.
716. Tarone E. Variation in Interlanguage. — London, etc., 1988. — 151 p.
717. Tarone E., Parrish B. Task-related variation in interlanguage:
the case of articles / / Language Learning. — 1988. — Vol. 38, N 1. —
P. 21-44.
718. Tarone E., Yule G. Communication strategies in East-West
interactions / / Discourse across cultures. — New York, etc., 1987. —
P. 49-65.
719. Tchircheva G. English language acquisition and learning by Russian
children / / 1st International Symposium on Bilingualism: Abstracts. —
Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 168.
720. Test J. Bilingual language acquisition during the first year: A case
study / / 8th International Congress for the study of Child Language:
Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 216.
470
 721. Timm L. Spanish-English code-switching: el porque how-not-to / /
Romance Philology. - 1975. - Vol. 28. - P. 473-482.
722. Tobin Y. Phonology as human behavior: Language acquisition
in bilingual children / / 1st International Symposium on Bilingualism:
Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 111.
723. Tokuhama-Espinosa T. Raising multilingual children: Foreign
language acquisition and children. — Santa Barbara, 2000. — 240 p.
724. Tomason S.G., Kaufman T. Language contact, creolization and
genetic linguistics. — Berkeley, 1988. — 411 p.
725. Totten G.O. Bringing up children bilingually / / American
Scandinavian Review. — 1960. — Vol. 48. — P. 42-50.
726. Toukomaa P., Skutnabb-Kangas T. The intensive teaching of the
mother tongue to migrant children at pre-school age = Research Report.
N 26 / Department of Sociology and Social Psychology, University of
Tampere. — Tampere, 1977. — 79 p.
727. Tracy R. Transfer versus coexistent systems / / Bilingualism:
Language and Cognition. - 1998. - Vol. 1, N 3. - P. 185-186.
728. Treffers-Daller J. Towards a uniform approach to code-switching
and borrowing / / Papers for the Workshop on Constraints, Conditions and
Models. — Strasbourg, 1991. — P. 259-279.
729. Treffers-Daller J. Code-switching between a case-assigner and
its complement: The case of Turkish — German prepositional phrases / /
Summer School Code-switching and Language Contact. 14-17 September
1994, Ljouwert, Leeuwarden / The Netherlands, Fryske Akademy. —
1995. - P. 253-263.
730. Treffers-Daller J. Ambiguity and transfer in bilingual first language
acquisition? / / Bilingualism: Language and Cognition. — Cambridge,
1998. - Vol. 1, N 3. - P. 187-188.
731. Tucker G.R., Otanes F.E.T., Sibayan B.P. An alternate days
approach to bilingual education / / The 21st Annual Round Table Meeting
on Linguistics and Language Studies / Ed. J.E. Alatis. — Washington,
1970. - P. 281-299.
732. Tunmer W., Myhill M. Metalinguistic awareness and bilingualism / /
Metalinguistic Awareness in Children: Theory, Research and Implications
/ Eds. WE. Tunmer, C. Pratt, M.L. Herriman. — Berlin, etc., 1984. -
P. 169-187.
733. Turan J. Codeswitching and transference in Slovak — Serbo-
Croatian bilingual children / / Proceedings of the 5th International Cong-
ress of the International Society of Applied Psycholinguistics. — Porto,
1999. - P. 595-600.
734. Turrell M. T. Our trilingual experience: A Catalan/English/Spanish
trilingual family in Catalonia//The Bilingual Family Newsletter. —1997. —
Vol. 1 4 , N 4 . - P . 1,2,7.
471
 735. Van Coetsem F. Loan Phonology and two transfer types in language
contact. — Dordrecht; Providence, 1988. — 212 p.
736. Vihman M.M. The acquisition of morphology by a bilingual child:
a whole-word approach / / Applied Psychology. — 1982. — Vol. 3. —
P. 141-160.
737. Vihman M.M. Language differentiation by the bilingual infant / /
Journal of Child Language. - 1985. - Vol. 12, N 2. - P. 297-324.
738. Vihman M.M. More on language differentiation / / Journal of Child
Language. - 1986. - Vol. 13, N 3. - P. 595-597.
739. Vihman M.M. A developmental perspective on code-switching:
conversations between a pair of bilingual siblings / / International Journal of
Bilingualism. - 1998. - Vol. 2, N 1. - P. 45-84.
740. Volterra V., Taeschner T. The acquisition and development of
language by bilingual children / / Journal of Child Language. — 1978. —
Vol. 5, N 2 . - P . 311-326.
741. Vujisic Z. The Role ofAchievement Motivation on the Interlanguage
Fossilization of Middle-Aged English-as-a-Second-Language Learners. —
Mtinchen, 2009. — 187 p.
742. Wagner T. Interlanguage Morphology: IrregularVerbsinthe Mental
Lexicon of German-English Interlanguage Speakers. — Tubingen, 2010. —
194 p.
743. WangX. Growing up with three languages: Birth to Eleven (Parents'
and Teachers' Guides). — Clevedon, 2008. — 200 p.
744. Waxman S. Finding the points of contact: Language acquisition in
children raised in monolingual, bilingual and multilingual environments / /
Childhood Bilingualism: Research on Infancy through School Age / Eds.
P. McCardie, E. Hoff. - Clevedon, 2006. - P. 135-148.
745. Wei L. Syntagmatic code-switching as the first sign of language
attrition: Examples of two Mandarin-speaking children in Britain / / 8th
International Congress for the study of Child Language: Abstracts. — San
Sebastian, 1999. - P. 228-229.
746. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems. — New
York, 1 9 5 3 . - 152 p.
747. Wells G., MacLure M., Montgomery M.M. Some strategies for
sustaining conversation / / Conversation and Discourse / Ed. P. Werth. —
London, 1981. - P. 73-85.
748. Wells G., Montgomery M.M., MacLure M. Adult-child discourse:
outline of a model of analysis / / Journal of Pragmatics. — 1979. —
Vol. 3. - P. 337-380.
749. Wells J. C. Accents of English: In 3 vols. —Cambridge, etc., 1982.—
Vol. 1: An Introduction. — 300 p.
750. Werner H., Kaplan D. Symbol formation. — New York, 1963. —
530 p.
 751. Woolford E. Bilingual code-switching and syntactic theory / /
Linguistic Inquiry. - 1983. - Vol. 14, N 3. - P. 520-536.
752. Yip V., Matthews S.J. Language dominance and transfer in
Cantonese/English bilingual development / / 1st International Symposium
on Bilingualism: Abstracts. — Newcastle-upon-Tyne, 1997. — P. 120.
753. Yip V., Matthews S.J. Headedness of relative clauses in a Canto-
nese — English bilingual child / / 8th International Congress for the study of
Child Language: Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 235.
754. Yip V., Matthews S.J. Syntactic transfer in a Cantonese-English
bilingual child / / Bilingualism: Language and Cognition. — 2000. —
Vol. 3, N 3. - P. 193-208.
755. Yip V., Matthews S.J. The bilingual child: early development and
language contact. — Cambridge, 2007. — xxiii, 295 p.
756. YoderP.J., Kaiser A.P. Alternative explanations for the relationship
between maternal interaction style and child language development / /
Journal of Child Language. - 1989. - Vol. 16, N 1. - P. 141-160.
757. Zabrodskaja A. Evaluating the Matrix Language Frame model
on the basis of a Russian-Estonian codeswitching corpus / / International
Journal of Bilingualism. - 2009. - Vol. 13, N 3. - P. 357-377.
758. Zarqba A. J^zyk polski w szwecji / / jQzyk Polski. — 1953. —
Vol. 3 3 . - P . 29-37,98-111.
759. Zierer E. Experiences in the bilingual education of a child of pre-
school age / / International Review of Applied Linguistics. — 1977. —
Vol. 15, N 2. - P. 143-149.

473
 Предметный указатель
адаптация 214,234,303
морфологическая 303
структурная 304
фонологическая 302
акцент 20,128, 239, 242, 247-249, 370
остаточный 239
преходящий 239
родительский 20,247
амбилингвизм 47
анализ
контрастивный 70, 201, 231, 234, 240, 282, 293
ошибок 131,163,167,168, 231-234, 285
артикулятор 157
ассимиляция 209, 301
морфологическая 301,327
нулевая 301
синтаксическая 301, 327
фонологическая 299, 301, 327, 328
биграмотность 27, 30, 56, 57, 61, 102, 106,120, 121, 123, 124, 288, 330, 331, 333
активная 27, 57
продуктивная нет
сбалансированная 123
бикультурал 65,68
бикультуральность 34,44,57,66,68,69, 86,123, 242
билингв 16, 27, 31, 34, 39-42, 47, 50, 51, 54-56, 62-68, 70, 72-75, 80, 83, 87,
91,96, 98,99, 104,106,113,118,119,124,126, 129,131,132,139,140,144,147,
148,167,168,174,182,183,185,186,188,193,194,197,200,202-204, 206-208,
210, 213-217, 220-226, 230, 232-235, 237-241, 243, 244, 247-249, 255, 259,
260,276,278,282, 283,285,290,291,293,295,296,300,302,304-306,308-310,
317-319, 321,326, 328-330
активно биграмотный 26
бикультурал биэтнический 68
монограмотный 56
рецептивно биграмотный 56
билингвальность 32,35,42,45,49,54, 59,62,64,75,76, 86,101, 104,109-111,
113, 124, 126, 128-130, 132, 144-146, 206, 210, 211, 217, 221-223, 226-229,
231, 235, 258, 265, 266, 282, 283, 287, 292, 295, 311, 312, 315, 316, 320, 330, 331,
333
этап устойчивой 315
билингвизм
аддитивный 69,76
474
активный 55, 76, 92,96,101
биэтнический 33,65,185, 247, 249, 264,329
близкородственный 22, 70
взрослый 58
внутрирегиональный 149
детский 8, 9, 11-18, 20-28, 30, 33-39, 42, 44-46, 49, 52, 58-60, 62, 63, 65,
69,71,72,76-78,93,96, 101, 103,104,121,123,124,132,133,141,179,181,
182, 185, 202, 203, 205, 206, 208, 230, 232, 238, 240, 242, 243, 266, 282, 286,
307, 315, 317, 320, 329, 332, 333
доминантный 48,76
дремлющий 53
естественный 60,61, 67,76, 77, 329
интенсивность и экстенсивность 45,46,49, 52, 75, 332
интенциональный 20,21, 32,60,61,65,76, 77,94,101,115,143,202
искусственный 32,59-62, 67,202,211, 264, 329
контактный 71,72,76,149, 202, 242, 333
маргинальный 149
массовый 149
младенческий 13, 58,61
моноэтнический 20, 21, 26, 30, 32, 33, 65, 67, 76, 83, 84, 86, 96, 99, 100,
141, 143, 182, 185, 186, 190, 194, 204, 205, 229, 232, 242, 243, 249, 264, 276,
286, 287, 292, 329
одновременный 9,15,16,22,35,58,62,67,71,72,77,96,116,123,124,143,
179, 185,188, 194, 230, 240, 242, 243, 247, 249, 250, 264, 266, 307, 331
неблизкородственный 22,70, 76
неконтактный 71, 72, 76, 83, 202, 205, 242
несбалансированный 42, 50, 97,126, 205, 227, 239
пассивно-репродуктивный 142
пассивный 93,130, 250,330
подростковый 58
последовательный 203,332
продуктивный 55,76
разновременность формирования 75-76
репродуктивный 142
рецептивный 92,94, 101, 250
сбалансированный 42, 47, 59, 80, 92, 95, 96, 101, 104, 108, 124, 126, 131,
189, 197-199, 242, 250, 262, 323, 330
смешанный координативный 73-75, 329
смешанный субординативный 74,75, 114, 329
стихийно развивающийся / стихийный «народный» 87
субтрактивный 69,182
чистый 73,75,114
элитный 86
475
билингволог 21, 24, 25, 29, 33, 36,48, 52, 63, 77, 164, 238
билингвология 11, 22, 34, 36, 44, 238, 296, 333
возрастная 10, 333
общая 22
биэтнокулыурализм 115
взаимодействие языков 14, 22, 23, 45, 47, 53, 57, 71, 72, 75, 110, 118, 131,139,
148,179, 182, 206, 223, 235, 237, 238, 244, 262, 263, 264, 292. 312, 329, 330, 332,
333
вкрапление 160, 176, 225, 228, 237
воспитание
билингвальное 14, 25,27, 28,34,61,62,72, 77,90,94,100,101,212,245,289
двуязычное 13, 25, 58, 62,93,94,99,117 см. также воспитание
билингвальное
семейное двуязычное 62,93
выбор кода 211, 214, 223, 228, 229
высказывание
смешанное 14, 19, 89, 125, 133, 139, 152, 156,159, 160,176,180,201, 203,
205, 222, 231, 272, 276-277, 310, 315, 319
средняя длина ~ 125
гипотеза 22, 25, 34-36, 38, 41, 42, 105, 134, 138, 150, 151, 163, 167, 171, 173,
174, 177, 180, 181, 196, 200, 241, 242, 260, 261, 290, 301, 305, 307, 311, 312, 326,
332, 333
блокирования 173,174,300, 326
грамматической недостаточности 309
иерархии гостевого языка 177,178, 326
импликационной иерархии ГЯ 175,178
матричного языка 163,171,172, 326
нуля 35
островного переключения 152
постепенной дифференциации 34,133,308
раздельного развития 133,143, 309, 333
созревания/взросления 35
стимулирования островного переключения ГЯ 174,180, 326
факультативности инфинитива 268
языковой доминантности 196,310
двуязычие 8, 9, 11, 13-17, 29, 32-34, 36, 37, 40, 42-48, 57-59, 61-65, 70-75,
78, 80, 86, 91, 101, 102, 111, 119, 124, 129, 131, 149, 183, 185, 212, 223, 228, 229,
233, 248,265, 287, 312, 332 см. также билингвизм
внутрирегиональное контактное 71
детское 11, 13-15,29,32, 33, 36,43,46,61,62,70, 72, 287,332
координативное 73
маргинальное контактное 71
неконтактное 71
476
 неполное, или частичное 47
раннее 15,43
смешанное 72,73
субординативное 73
чистое 72,75
деактивация языка
неполная или частичная 148, 235
полная 296, 316
дети-билингвы 9,19,20, 36-39,41,42,44, 50,51, 57,63,66-68, 71,101, 103—
106, 110, 111,114,116,117,119,121, 123,124, 127, 133, 137, 140, 143, 185,186,
194-197, 201, 204, 211, 214, 216, 217, 220, 221, 228, 230, 235, 240, 243-245, 249,
250, 255, 256, 258-262, 264, 266, 268, 269, 271, 273, 274, 278, 279, 281, 283, 285,
286, 290-292, 294, 295, 318, 319, 321, 324, 328, 332, 333
дефицит
речевой 234, 235,317,319
языковой 234, 235
дифференциация 9, 18, 19, 22, 33-35, 42, 49, 53, 59, 76, 83, 84, 91, 101-103,
107-108,114,124,127,130,131,133-134,136,138-141,143-147,185,195,199,
203-205, 213, 245, 247, 249, 250, 252, 254, 261, 262, 264, 268, 285, 286, 293, 296,
304, 306-309, 312, 315, 318, 320, 327-331
грамматики 138,140
на лексическом уровне 138,143
на фонологическом уровне 140
словаря 134,136,138
фонологическая 141
языков 9, 33, 35,49, 53, 59, 76, 83, 84, 91,101,103, 107, 108, 114, 124, 127,
130, 131, 133,138,141, 143-147,185,195, 199, 203-205, 213, 245, 249-252,
254, 261, 264, 285, 293, 296, 308, 309, 312, 315, 318, 320, 327-331
доминантность языка 18, 21, 30, 42, 49, 50, 59, 76, 89, 97, 100, 123, 147, 182,
194-199, 201, 204-206, 221, 225, 233, 243, 285, 286, 288, 299, 309-312, 318
дублет морфологический 161,172
заимствование 152, 159, 200, 225, 234, 236-238, 262, 263, 264, 298-306, 310,
317-319, 327, 328
культурное 299-301,306, 327
окказиональное 236, 264, 299,301,304, 317,327,328
семантическое 263
устойчивое 300,305
ядерное 299-301,305,326, 327
индивид многоязычный 131 см. также мультилингв
инпут 33, 42, 53, 98-101, 123, 124, 127, 134, 141, 146, 185, 187, 189-191, 193,
195,197,198, 204-206,240,242,244,248-250, 255,257-259,265,268, 272,275,
276, 278, 280, 281, 285, 287, 292, 325, 328, 330, 331
двуязычный 53,146,242, 250
книжный 125
477
 несбалансированный 97,330
сбалансированный 123,190, 206,258,268
интеграция 302,303
морфологическая 302-304, 327
морфосинтаксическая 304, 329
синтаксическая 302-304, 327
фонологическая 327
частичная 303
интеркаляция 238,239
интерференция 12, 16, 17, 19, 20, 22, 33, 34, 57, 70, 71, 97, 120, 128, 129, 141,
147, 148, 179, 187, 208, 210, 212-214, 230-245, 247-249, 251-253, 262-266,
275, 279-281, 283, 285-287, 292, 293, 295-297, 318, 323, 324, 328, 331, 332
артикуляционных укладов 239
грамматическая 238,241, 279, 286,288
взрослая 243,285
вторичная 285, 293
графическая 287
детская 243,244,285
затрудняющая понимание 237
интонационная 248
коммуникативно-нерелевантная 237
коммуникативно-релевантная 237
косвенная 240,241,296
лексико-семантическая 262,263, 293
лексическая 17,262
морфологическая 17,19,20, 241, 296
нарушающая понимание 237
негативная 208, 263
нулевая 97,263
относительная 243
просодическая 248
препятствующая пониманию 237
прямая 241,296
семантическая 264, 265, 266
синтаксическая 17, 20, 241,296, 324
сильная 19,237
слабая 237
умеренная 237
фактическая 233
фонетическая 19,141, 238,240,242, 247-249
фонологическая 239,247,249
фразеологическая 263
интеръязык 180,231,232
детский 180
478
калькирование 194, 263-265, 286, 293, 332
семантическое 261
квазикоммуникация 67,211
квазислово 189,206, 256, 258,261,276,324, 325
квантификация 161
комбинация билингвальная 23,138
коммуникант двуязычный 209,218
коммуникация
билингвальная 47,199,207, 208,222, 228,229,243,260
двуязычная 98,116,150,167,168,182,206,207,209,211,213,214,218,242,
260, 272, 295, 328, 332, 333
компетенция
билингвальная 46,50,170,322
детская билингвальная 50
конвергенция 180
конгруэнтность между матричным языком и гостевым языком 172-174,179
конституэнт 125,152,156,164, 168,170-172,174-179,181,190,203, 228, 300,
302-304, 308, 310, 316, 326, 327
билингвальный 181, 327
концептуализатор 157
концепция линейности 149,169
лексикон 13,14, 50, 55,97, 99, 103,106,107,117, 134-137,145, 146,156, 158,
162,163,179,197, 198,206, 217,227,235,252-254,256,258,260,261,264,270,
293, 299, 303-306, 317, 318, 325, 327, 332, 333
активный 50, 55,106,135,136,137,197,206,234, 235, 260,317, 333
билингвальный/двуязычный 137, 260, 293
двуязычный 136,137, 257, 261, 320,328
ментальный 156, 158, 161, 163, 299, 304, 305, 327 см. также словарь би-
лингвальный
пассивный 106,137
лемма 97,157,158,161-164,167,168,171,172,174-176,179,181, 214, 304,307
лемма-вход 167
лемма-лексикон 165
лемма-лэнд 164
методы и приемы одновременного обучения языкам 99
корректирующие 99
моделирования 99
повторения усвоенного 99
проверочные 99
многоязычие 15, 34,35, 82,124,131
модель 34-36, 54, 99, 103, 111,118,128, 131,133,148,149, 152-155, 157-159,
161-164,167,169-171,173,174,176,178-181,190,191,200,205,214,226,241,
244,256,264,265,269,279-281,284,285,287,295,299-301,303-305,307-311,
314-317, 326, 328,329, 333
479
 4М 161, 307
билингвальной речи / (производства) двуязычной речи 158,159
двусистемная 133
линейности 152
маркированности 200
многоязычия динамическая 35,135
общего хранения 284, 285
односистемная 135
рамки матричного языка 36,128,155,156,158,159,161-163,167,170,171,
173, 174, 176, 178-181,300,301, 304,305, 307-310,315, 316,319, 326
трех стадий 34,133
модус билингвальный 214, 229
монокультурал (монокультуральность) 68, 209
монолингв 8, 13, 39, 41, 42, 51, 67, 68, 87, 98, 104, 105, 139, 140, 145, 159, 163,
208, 214, 230, 234, 241, 243, 247, 250, 268, 279, 285, 290, 291, 293, 300, 305, 309,
333
разноязычный 145, 214
монолингвизм 46
морфема 17,125,126,128,132,153,155-182,196, 200, 202, 205,225-228, 256,
270, 272, 275, 276, 300-304, 307, 308, 310-317, 319, 320, 326, 327, 331
грамматическая 169,202
лексическая 169
самостоятельная 157,167
свободная 155-157,164,165
связанная 155,156,164,165
системная 125, 126, 128, 132, 156-168, 171-175, 177-181, 196, 202, 225-
228, 256, 275, 276, 300, 302, 303, 307, 308, 310, 311, 312-316, 319, 326, 327,
331
ранняя / напрямую избираемая 161, 307, 308
поздняя соединительная 161,308
поздняя внешняя 161,162, 308
служебная 17,153,157, 159
содержательная 125, 128, 157, 159-166, 171, 173, 174, 177, 179, 181, 196,
197, 226, 228, 256, 300, 301, 307, 310, 312, 317, 319, 320, 326, 331
морфология дублированная 167,172,173,175-176, 300, 303,311
мультилингв, многоязычный индивид 131,132
носитель языка 8,10,18,27,31,55,60,61,65,68,70-72,81,83,90,92,96, 114,
129,142, 156, 187, 232, 237, 240, 242, 247-250, 252, 258, 300, 317
неноситель языка 8,21,60,61,99, 187,221,232,242,248-250,285,292
образование билингвальное 26,92
обучение билингвальное 91,195
общение двуязычное 92,107, 212, 260
одноязычие 44,184, 230 см. также монолингвизм
480
омофон двуязычный 152
онтобилингвология 33,36,189,234
операция морфосинтаксическая 171, 301
осознание билингвальности/двуязычия 44,62,109,119,144,145,185,315,333
остров гостевого языка 156,160,163,168,169,171,174-180,300,302,304,310,
313, 314, 326
внутренний 179
ошибка 12,14, 17, 52,95, 96,98,99,106,111,116, 117,122,127, 131,132,140,
144,145,159,163-167,172,175,177-179,210,211,231-234, 239, 243, 244,249,
250,252,253,255,262,263,265,268,269, 271-273,280-285,287-293,295,298,
309, 323, 324, 327, 330-332
взаимозамены 132,165
внутриязыковая 281,289, 292
возрастная 239, 241, 245, 246, 254, 255, 257, 270, 283, 294, 295, 311, 317,
329, 332,
генетическая 235
грамматическая 131,132,147, 325,334,
звуковых замен 167,168
интерферентная 212,235,297
развития 133
размещения 168
межъязыковая 294
орфографическая 56
речевая 161, 165, 169, 170, 180, 232, 234, 235, 292, 311,
речепроизводства 172
типичная 241
устойчивая 241
фонетическая 163,248
фонологическая 248
перевод 64, 72, 75, 99,100, 102, 104,114,116,117,127,136,137,144-146,192,
247, 263-266, 293, 320, 328, 332
буквальный 64,263-265
как способ семантизации лексики 105,117
спонтанный - 34,102,116,127,136,144-146, 261, 293, 320, 328,332
переключатель 92,151,152
переключение кодов (ПК) 22, 34-36, 59, 71-73, 97, 111, 118, 128, 139, 141,
145,146,148-159,162-173,176,178-182,194,196,198-208,210,214,215, 217,
220, 222, 223, 225-227, 229, 230, 235-238, 241, 250, 262, 263, 295, 299-312,
314-318, 326-332
внутрисловное 156,196, 219, 241,310, 319,328
внутрифразовое / интрасентенциональное 148, 158, 200, 224, 225, 228,
234,236
грамматика - 148,157,208,296,327
481
 интерсентенциональное / межфразовое 223,225-227,297,316
между компонентами сложного предложения 224
морфонологическое 157
ограничения 149-152,154-157,165,169,176, 310,311,316
источник 155
на субкатегоризацию 169
по эквивалентности 150,155,169,176
островное 152,154,158,168,171,174-176,225-228,313,314, 316
парадигматическое 128,225, 227
пиджинизированное 111, 139, 152, 153, 199, 204, 234, 264, 317-319, 328,
332
синтагматическое 128, 225,227
стратегия 145,203,217
универсалии 149,208,295
переключение-дублирование 127,261, 306, 307, 320-326, 328,332
пиджинизм 232,317—320, 328 см. также переключение кодов пиджинизи-
рованное
поведение речевое билингвальное 63
полубилингв 47,48
полукалька 263
получение
семантических ролей 159,160
падежей 160
правило 12,150-154,156, 168,169, 246, 284, 315
свободных морфем 155,156
асимметрии 168
пребилингв 51
принцип
билингвального воспитания 94,101
локальный - 13,67, 89-91,94,101,183,194, 212
один родитель - один язык 21, 40, 60, 66, 78, 81, 86, 87, 91, 100, 101,
116, 183, 203, 209, 210, 212, 214, 280, 289
один человек - один язык 13,14,27,77,78,80,88,89,139,194,224,332
одна ситуация — один язык 21, 89,91,101
одна страна - один язык 91
персональный 90, 94
«постороннего слушателя» 93
предметно-тематический 93,94
темпоральный 30,91,94,212
двойной структуры 150
двойных ограничений 176
рамки матричного языка 173
принцип дублированной морфологии 167,172,173,175,176, 300, 303,
304,311
482
 принцип порядка морфем 158,163,171,179-181, 327
принцип системных морфем 163,171-172,174,179-181,314
процедура
гостевого языка морфосинтаксическая 168
матричного языка морфосинтаксическая 168, 298,327
пуризм одноязычный 207, 229
развитие билингвальное 28, 35, 44, 49, 50, 63, 84, 98, 125, 128, 133, 138, 139,
308, 328, 329
этап 75,111, 113,125,126, 128-130, 132, 138, 185,201,253, 258,311
алломорфный 126
изоморфный 126
разделение языков 14,16,20,67,75, 80, 81, 86, 89,91,100, 247 см. также
дифференциация языков
рамка, рамочная конструкция 158, 304
морфосинтаксическая 158,168,170,171,196,199,203, 205,309,319
ребенок-билингв 9,41,52,57,98,102,103,105,115,119,139,221
ребенок двуязычный 9,10,14,19,22,24,25,27,28,32,35,36,38,40,41,56,57,
67,103, 104,105,114, 119, 121, 124, 125, 126, 128,131, 139, 140, 209-213, 215,
216, 220, 245, 246, 253, 258, 260, 261, 262, 274, 280, 281, 283, 286, 290, 297, 311,
313,318, 324, 330
рематизация билингвальная 222
репертуар социально-ролевой двуязычный 67
речепроизводство билингвальное 148,181
речь билингвальная 11,148,157,163,171,182, 206, 207, 214, 230,231, 247, 307
роль постоянная билингвальная 61,67
самоидентификация билингвизма (двуязычия), билингвальности 62,64,68
самооценка двуязычия 64
семья
биэтническая 65,66,67,77, 80, 82, 86,90,95,101, 183,185,187,203, 250
моноэтническая 65, 66, 68, 77, 86, 89, 95,101,115, 143,183,184,187, 204,
221,257
синоним билингвальный 261
ситуация билингвальная 128,211,216
словарь билингвальный 135
активный 135-138,260
пассивный 56,135,138,142, 197,256, 333
слово гибридное 110,111
слот 164,165-167,174
грамматический 167
слушатель посторонний 93,207, 211, 213, 214, 332
смешение языков 12, 13, 20, 22, 33-35, 139, 140, 146, 180, 200, 235, 238, 250,
291,293, 296-298,308, 312, 317
совместимость грамматическая 151
сохранение билингвальности 25, 32,69,76,124,228
483
способности
переводческие 44,72,113,114, 124,330
ребенка-билингва 102,105,106,114
лингвокреативные 317
метабилингвальные 109
металингвистические 22, 33,44, 59,103-108,119,124, 290, 330
метакогнитивные 104
метакоммуникативные 104,107, 124,130, 291
метапереводческие 44,72,113,114,116,124
стратегия
общения родительская 95,96, 288
исправления ошибок 95,146,288-290
обучающая 99,141
ориентированная на ребенка 95,100,101,289
с ориентацией на коммуникацию 95
с ориентацией на контроль 95,96
речевого поведения детей-билингвов 98
взаимоисключения 259-261, 293
консервативная 98
либеральная 98
крайне либеральная - 98
облегчения (языковых усилий) 97,147,217, 222,280, 281, 293,313
оптимального выбора 280,285,293
субнорма 230
субституция 103,105, 164, 232, 234-236, 240, 245, 246, 250, 264, 317-320
внутриязыковая 234
звуковая 239,245, 246,250
межъязыковая 234
супернорма 230
теория 11,22, 30,34-39,42,73,126,133,146,148,152-155, 169,176,178,179,
208,237, 284,286,308, 333
интеръязыка 35
порогов 35,42
постепенной дифференциации см. также модель постепенной диффе-
ренциации 34, 133, 284, 286, 308
раздельного развития 34,126,133, 308 см. также модель раздельного раз-
вития
унитарной системы 133,146 см. также односистемная модель
транскаляция 237
трансференция 236-238,262, 263,280
триграмотность 56,57,121
трилингвизм 18,19, 22,27,30,31,33-34, 81,82,90,102,117,118,120,124
детский 19,23, 34, 118
ранний 102,117
сбалансированный 83
484
убывание билингвальности 75, 111, 113,128-130,132,210, 212,217,221,226,
227, 235, 237, 266, 282, 283, 287, 293, 307, 315, 316, 320, 323, 331
этап 75, 111, 113,128,129, 212, 217,227,293, 316,320
управление
семантическими ролями 159,160,162,164
семантическими падежами 160,166
упрощение кластеров 245,254
усвоение языков 8,9,11,15,20,22,23,26,28, 34-37,40,43-44,54,58-61,67,
71,72,74, 76,94,96,97,101,111,114,118,124,126,134,139,141,145,181-183,
185,194,197, 230, 233, 238, 242-244, 247, 249, 251, 260, 261, 263, 265, 280, 283,
286, 287,293, 296-299, 328,331-333
второго языка, билингвальное 58,136
одновременное 8, 9, 11, 15, 20, 22, 23, 26, 34, 36-37, 40, 43, 54, 60, 61, 67,
71,74,76,94,96,97,101,114,124,126,139,145,181,183,185,194,233,238,
242-244,247,249,251,263,265,280, 284,286,287, 293,297,328,331-333
первого языка, билингвальное 58,136
последовательное 9, 54,94,286,333
фацилитация 237
фильтр блокирующий 173
форма «голая» 126, 172-174, 179, 303, 304, 314
формулятор 157, 161-164,171-173,175,176, 326
функция прагматическая (ПК) 214
адресатная 215,216,228,332
воздействия 221
декоративная 220, 317
металингвистическая 219,220
предметно-тематическая 217,228, 317
самоидентификации 219
фатическая 218
эзотерическая 211,216,220
экономии языковых средств 222
эмоциональная 221
эмфатическая 222
юмористическая 221
хезитация 217, 306-307,321-322
эквивалент 34, 59, 72,100,107,111,114,134,145-146,173,197, 208, 217, 222,
259-264,266,276, 289,290,294, 300,306,317,318,320,321,325,330,333
ложный 263, 266
межъязыковой функциональный (МФЭ) 59,127, 134-138, 144, 146, 197,
204, 262,320, 330
эквилингвизм 47-50,56,57,76,111, 330
временный 50, 57
детский 49, 50,76,111, 293,330
485
элемент
нейтрализующий 153
переключаемый 151
язык
второй, Я2 8, 38, 42, 43, 51, 64, 66, 68, 72-74, 78-88, 91, 92, 93, 111, 113,
114, 117, 127-132, 141, 143, 147, 148, 151, 168, 181, 182, 185, 194-196, 198-
201, 205, 207, 208, 210, 212, 215-217, 221, 223, 224, 226-228, 230-232, 234,
236, 237, 242,243, 247-250, 262-266, 280, 287, 293, 316-318, 320, 322-325,
328-330, 332
второй родной 183
гибридный 297
гостевой / принимаемый 149, 150, 167, 173, 177, 178, 182, 206, 225, 227,
228,296,297,312,313,326
домашний -16, 31,61,67,90,91,101
доминантный -17,19,56, 87-89,95,101, 121,126,143,147,169,179,181,
182, 194-199, 202, 204-206, 215, 216, 225, 228, 240, 244, 255, 260, 265, 279,
284, 285, 287, 288, 293, 307, 309-313, 315, 322, 324, 327, 329, 331, 332
материнский/мамин 185,186,188-190,193-195,204, 321
матричный/принимающий 36,128,149,155,157,167,170-172,179,181-
184, 194, 199-203, 206, 208, 225, 227-228, 262, 295-296, 310, 312-313, 316,
326
недоминантный 50, 53, 71, 80, 88, 89,91,92, 95,96,99,101,121-123, 126,
129, 143, 147, 169, 182, 196-197, 199, 205-206, 221, 222, 227, 228, 234, 243,
260,265-266,284-287,292-293, 298-299,301,307,310,312,315,319, 322,
324, 327, 331-332
нянь 317,189,190,206
обучения/образования 38,69,86,92,120,183-185,203-204, 302
отцовский/папин 145,188-189, 193-195, 204, 248
первый/Я, 8,58,59,68,72-74,78-87,92,93,111,113-114,117,118,127-
129, 131, 147, 151, 168, 182, 185, 194-201, 205, 207, 208, 210, 212, 217, 223,
224, 226, 230, 232, 234, 236, 237, 240, 242, 243, 250, 260, 262, 265, 280, 286,
287, 293, 317, 318, 320, 322-325, 328, 332
престижный 70,116,199
родительский 189,205
родной 8, 9, 12, 14, 18, 20, 28, 31, 32, 37, 38, 46, 51, 54, 60, 62, 68, 78, 79,
81-87, 92-94, 99, 106, 120, 128, 132, 141, 142, 182-186, 189-195, 197, 199,
203-205, 206, 216, 221, 230, 231, 234, 236, 240, 247, 249, 252, 255, 268, 270,
279, 280, 283, 284, 286, 300, 318, 329
сильный 194, 225, 228, 268, 270, 312
слабый 81,131, 217,225,227-229, 250, 270,315, 316
составной матричный 202,205,316
уличный 61
языковая игра 109-111,113,221,265,317
языковое погружение 32,41
U-образное развитие 283,284
486
Для заметок