论对外汉语词汇教学的方法与原则

Чжао Лицзюнь (КНР, Далянь)

摘要：词是语言中最小的、能独立运用的、有意义的语言单位，词汇教学不容否认是对外汉语教学
的重要内容。由于汉语词汇数量多且分散，教学具有长期性，加之使用表意文字等原因，对外汉语
教学方法和效果一直难有突破。本文主要从教学实践出发，整合教学内容，提炼基本教学方法，宏
观概括教学原则，意在使教师能够灵活运用基本方法，在宏观原则的指导下，做到在保证教学质量
的同时，张弛有度，解放思路，发挥创造性，取得更好的教学效果，探索出更好的研究思路。
关键词：对外汉语；词汇教学；教学方法；教学原则

Методы и основные положения изучения лексики
китайского языка как иностранного
Слово – это наименьшая, независимая, смысловая единица языка в
изучении китайского языка как иностранного, ниже него находятся системы
морфем, выше словосочетания и предложения, слово является основой и
стержнем изучения китайского языка.
Изучение лексики включает четыре аспекта: фонетику, значение слова
(семантика), морфологию, грамматику. Изучение фонетики включает речевые
звукоизменения, иероглифы с несколькими вариантами произношения
(омографы), фонетическое обозначение и т. д. Раздел морфологии включает
изучение иероглифических ключей, структур, способов образования
иероглифов, похожих иероглифов. Семантика включает в себя изучение
пиктограмм, словообразования, значения морфем, основного значения,
переносного значения, метафорического значения, синонимов и антонимов,
смысловых оттенков слова. Грамматика включает изучение грамматической
характеристики слова, сочетание оборотов речи, синтаксической функции и т.
д. Каждое слово не нуждается во всестороннем изучении, именно изучение
лексики включает все четыре аспекта.
На практике педагог может объяснять смысл и понятия текста, проводить
анализ и общее заключение, может исследовать лексические морфемы, их
взаимодействие и синтагматическое соответствие, а также репетировать
диалоги для понимания смысла и способа использования слов. В соответствии с
учебной программой и размышлений преподавателя по изучению лексики,
преподаватель может использовать различные способы изучения лексики,
резюмируя вышесказанное, выделим основные способы:
1. Основной способ методики преподавания – изображение
графически, наглядная демонстрация, к примеру “ 竽 ” “ 拍 ” 、 “ 招
手”(свирель, хлопать , махать рукой).
2. Приём перевода подходит для лексических единиц имеющих одно
близкое, не отличимое по смыслу слово из родного языка студента, к примеру


“葡萄”、“丈夫”、“手指” (виноград, муж, палец).
3. Приём разъяснения подходит для слов, отражающих китайские
национальные культурные предметы и объекты, к примеру“滋味”、“乐器”、
“成语” (шёлк, музыкальные инструменты, идиомы).
4. Метод примера подходит для объяснения грамматических структур
и особенностей использования слова, особенно часто используется для
служебных слов, приводя словосочетания или предложения, к примеру счётные
слова“束”、“一连”、“至于”.
5. Контекстный метод используется для имеющих сравнительно
прямой смысл словосочетаний, выражающих различные состояние или тон
речи (настроение), 如“各自”、“开夜车”、“家伙”.
6. Метод сопоставления подходит для омографов, синонимов, много-
значимых слов, к примеру：“划”、“对于”、“分别”.
Однако педагог не использует определённый способ, а объединяет несколько.
Преподавателю в соответствии с методом изучения лексики следует
придерживаться основных положений:
1. Вести учение сообразно индивидуальным способностям. Для
студентов разных стран процесс изучения лексики вызывает разные трудности,
одним необходимо больше тренировать написание иероглифов, другим
обратить внимание на использование выражений, в зависимости от уровня
подготовленности ученика, уровня сложности объясняемого материала.
2. Принцип в соответствии со «словом». Различное применение слова
влияет на выбор метода обучения, он не может быть единым, также нельзя все
распределять по единым параметрам (время, частота употребления, лёгкость
в допущении ошибки).
3. Принцип простоты. Изучение лексики должно быть эффективным,
если есть возможность использования основного прямого способа изучения, не
стоит использовать приёмы перевода или разъяснения.
4. Принцип практичности. Для нечасто используемых выражений,
редко используемых слов не стоит тратить много времени.
5. Принцип соответствия уроку. Для каждого предмета требуется свой
набор уровня лексики, для аудирования главным являются значение и умение
использовать выражения, для устного китайского главным является
прагматика, для чтения главным является словообразование и семантика, для
общего урока умение читать, писать, использовать в речи.
词汇是语言的重要组成部分，也是第二语言学习和教学中需要充分重视的
语言要素。如何进行汉语词汇教学，取得良好的学习效果，是对外汉语教学研
究的重要课题。然而词汇教学研究至今还不够充分，甚至一直也没有得到应有
的重视，其主要原因在于词汇本身是一个开放性的系统，每个词语几乎都有自
己的个性，不便于进行系统的教学；词汇教学只能一个一个教，一个一个学，
只能逐步积累，逐步加深，是日积日累的功夫。本文拟从课堂教学实践出发对
汉语词汇教学进行探讨，得出汉语词汇教学的方法与原则，并予以理论性地探
讨。
一、对外汉语词汇教学方法
词是语言中最小的、能独立运用的、有意义的语言单位，在对外汉语教学
中，它下系语素，上联短语以至句子，是汉语教学的基础和枢纽。词汇教学的
任务主要有二：首先是使学生掌握一定数量的词汇，二是使学生掌握一定的词
汇学习方法，培养其自主学习和积累词汇的能力。
1. 词汇教学内容
使学生掌握词汇，需掌握语音、词义、词形、语用四个方面。前三方面为
识词，首先知道这个词本身的音、形、义，其次要了解该词与其他相关词的联
系与区别。具体地说，在语音上，涉及语流音变、多音字、同音词、表音声符
等；在词形方面，涉及汉字部件、结构、造字法、形似字等；在词义方面，涉
及表意形符、构词法、语素义、基本义、引申义、比喻义、同义词与反义词、
附属色彩等。第四方面指词的使用，使学生学会在恰当的语境中得体地使用词
语。通过四个方面的教学，要“使学生能够根据具体的交际环境，从语义表现、
句法要求、语用得体等各个方面，综合权衡已经掌握的词语并最终加以选用，
组词造句”。 [1]不是每个词四个方面都要面面俱到，但总的来说词汇教学要考
虑到以上四个方面。在词汇学习方法教学上，教师可以指点学生掌握一些词汇
学习策略，如：语境策略、归类策略、猜测策略、练习策略、社交策略等。这
些方法贯穿在教学方法、教学过程中，包括练习、测试环节，不必进行单独地
专门地讲授策略。
在词汇课堂教学中，教师要能够深入词汇内部结构予以适度地解释，
对学生进行可理解性输入，并为学生习得汉语词汇提供一定的例句，从而使学
生更好地将词语纳入自己的内部词汇系统。教师可以讲解词的发音、意义、用
法，可以予以分析和归纳，可以进行联系、比较，可以考察词汇、语素的聚合
和组合关系。词汇教学可以从多个维度使学生真正理解词义，从语义性质、范
围、色彩等不同维度切实地了解和掌握词语的概念义和附属义；另一方面，要
使学生清楚词语作为造句单位的语法功能，可以正确运用词语表达思想，能够
在形式上符合汉语的表达规范，也就是使学生掌握词汇的语法义；第三，在语
用方面，应使学生了解相关词汇的语用要求，在适当的语境下使用词语，符合
汉语的表达习惯、中国人的文化习俗。
2. 词汇教学方法
根据词汇教学内容和教学思路，教师可使用多种方法进行词汇教学，以达
到上述目的。归纳起来，汉语词汇课堂教学主要有以下六种基本的讲授方法：
（1）直接教学法
 直接教学法属于非语言法，又叫形象法。不使用语言来解释词义，而是用
实物、图画、动作等来帮助学生理解词义。包括图示、演示、指示等形式。如
讲生词“竽”可以使用图片法，“吹（竽）”可以使用演示法，演示吹的动作，
“拍”、“扶”、“捏”、“捧”、“招手”、“挥手”、“蹦”“跳”、
“举”、“背”、“靠”等，都适宜用动作做直接演示并造句；“邻座”、
“嘴”、“手指”等可以使用指示的方法。
直接教学法多用于初级阶段，形象直观，不必依赖语言基础。此法适用于
表示具体含义的词语，多为名词和动词，如身体部位、身体动作、现已不存在
的古旧事物，而不适用于表示抽象意义的词语，如“愿望”、“瞒”、“果
然”等，因此具有一定的局限性。但是此法能大量节省时间，教学效率高，是
课堂词汇教学的重要手段之一。
（2）翻译法
翻译法也称母语法，是用学生的母语对汉语的词义进行解释。包括两种情
形，一种是用于使用学生的母语可以直接对译的汉语词语，一种则还要用母语
对该词再进一步说明。两者都要使用母语。此法适合与学生母语语义几乎无差
异的、语义单一的基本词汇，如“儿子”、“国王”、“鸟”、“想念”、
“关心”、“个子”、“划船”、“赞成”、“著名”、“信心”、“葡萄”、
“邻居”等。
基本词汇是词汇中最主要的部分，基本词汇所指称的对象，都是自然界和
社会中不易消失的东西。这些东西很多是千百年前就已产生，一直运用到现在。
基本词汇历史悠久，社会普遍使用，都是常见事物、现象和人们交际时最需要
的概念，所以凡是使用汉语的人，不论什么阶层，从事什么行业，文化程度如
何，生活在哪个地区，都毫无例外地使用这些词来交际。所以翻译法对于汉语
词汇教学来说是最基本的方法。这其实不需要教师做太多工作，因为教材上基
本都有翻译，教师需要让学生根据翻译理解词义并牢固掌握词语，灵活运用词
语完成交际。
教学对象上，翻译法最适合来自同一母语圈的班级或群体。因为英语在世
界范围内普及，而且英语词汇为大多数留学生所了解，所以对于多国别的班级，
以英语为默认母语；个别学生可以购买使用用其母语翻译的教材如俄语教材、
韩语教材；如果没有，学生应以词典为主要翻译工具以获得词义。需要注意的
是，翻译有部分出入的词语，教师要简明讲解母语和目的语之间词汇意义和用
法的不同，并提供练习帮助学生意识到汉语的特征，以纠正课本里生词一对一
翻译中的误导。
（3）解释法
解释法适用于多义项词语、可用中文进行解释的词语和有文化义的词语。
多义词如“滋味”，有本义和比喻义，本义为味道，比喻某种感受。再如
“麻烦”，是形容词，也是动词，还是名词，应对学生予以说明。
可用中文进行解释的词语多为合成词和熟语。如“乐器”，“乐”是音乐
“器”为器具。熟语如“左顾右盼”，“顾、盼”是看、瞧，左面瞧瞧，右面
看看，也形容犹豫观望。“瑞雪兆丰年”，应分别解释“瑞”、“兆”、
“丰”的意思，以便学生理解。
有文化义的词语，是指跟中国文化有关的词语，如讲“独生女”可以联系
中国的独生子女政策及其变化。讲“国庆节”应介绍有关国庆节的基本知识。
这类反映中华民族特有文化的词语，包括反映物质文化的“旗袍、京剧、相声、
饺子”等，包括反映中国特有制度的“乡、县、自治区、一国两制”等，还包
括反映中国特有民俗的传统节日、二十四节气等，以及反映中国古代特有文化
的“皇帝、状元、道、孝顺”等。
（4）举例法
举例法适用于有常用搭配或有特殊语法要求的词语，特别是虚词。词是造
句单位，举例是指用短语或句子示范词的用法。
短语搭配举例很多见，搭配能力强的实词如量词，须在与名词的搭配中习
得，如“束”，与光、花搭配，“项”用于能够分项目的事物，如“规定”、
“条款”“资金”“运动”“工程”等。再如名词“眼泪”，其量词搭配常用
“滴”、“行”，动词搭配则常用“流”、“掉”等。再如动词“道歉”，其
介词搭配常用“向”、“跟”，动词“热爱”的宾语搭配常常是“家乡”、
“民族”、“祖国”、“事业”等。
句子举例多用于虚词。随着学生汉语水平的提高，虚词逐渐增多，虚词的
语法义和搭配都是虚词讲解的核心内容。如“终于”，多用于愿望达成的积极
结果，多与“了”同现；“对于”往往出在句子开头，强调谓语指涉的对象；
“总之”用于句尾，表示总结结论；“至于”在句中或段中，表示承前开始相
关的另一话题。这样需要举例讲解的虚词不胜枚举，教师要靠展示例句的方法
才能真正说明其用法。
（5）语境法
语境法用于语义较为间接、抽象，表达某种情境中的事物、情态或语气等
的词语，如“各自”，表示两个以上的主语个体分别如何，给出语境：下课了，
同学们都回自己的宿舍了，怎么说？（各自回家了。）大家分别表达了自己的
想法，怎么说？（大家表达了各自的想法）。又如“再说”，表示留待以后办
理或考虑，一般用于将来的某一时间之后，给学生一个语境：有人问你放假的
打算，你还没想，等放假后再考虑，你怎么说？（放假再说。）动词“算”表
示判断，认作、当作，讲解时可以问学生：大山每门课都 85 分以上，算不算好
学生？学生回答（算或不算）；今天天气算不算冷？不点头也不摇头算什么？
让学生直接进入语境完成交际。再如名词“彩虹”，可以问学生下雨以后天空
出现的彩色的“桥”，叫做什么？“只见”用于描述眼前所见情景，接小句，
可提供语境：夜里下了大雪，早上打开门一看，只见什么？
语境法和举例法的不同之处在于语境是联系实际或用口头语言说出使用词
语的背景语境，让学生在使用词语的过程中习得词语，不是把现成的含有生词
的句子直接呈现给学生，呈现的是语境。语境法一般用于交际频度高的词语，
要求学生理解并会使用。实验表明，建立在意义学习基础上的词汇教学和互动
活动的效果要比只是通过阅读理解学习效果好，学习者有机会用新学的词汇来
表达意思进行语义协商交际时，他们对词汇的习得要比只是在输入中接触效率
高得多。[2]
（6）比较法
比较法适用于含多音字的词语、多义词、近义词、反义词等，其实是一种
利用已学词语，以旧带新的方法。如：学习了“回报”，再学习“报仇”时可
以引导学生，别人帮助过你，你应该回报他，那么别人如果做了对不起你的事，
你要对他做同样的事，这个词是什么？学过“担心”，学习“放心”时告诉学
生是“担心”的反义词。学习“不料”时，可以用“果然”引出。用“慢慢”
学习“渐渐”，必要时指出两者的不同。用“失恋”学习“失学”、“失业”。
以上都是词义方面的关联、比较。字音的比较应联系以往所学，如“乐队”的
“yuè”，应联系“快乐”的“lè”，“划船”的“huá”，要与原来“计划”的
“huà”区别。字形上的比较主要是用于那些易错字，如“尴尬”的偏旁，要与
“九”相区别，“晴朗”的“晴”要跟“眼睛”的“睛”区分开来。
以上是词语讲解的六种基本方法。在课堂教学实践中，教师往往会不限于
使用哪一种，而是采用两种甚至几种方法相结合。不论采取哪几种方法，其核
心目的都是为了让学生在学习新词时，能达到对词语的内涵和外延有较为明确
的把握，对词语的典型用法和语用特征有基本的了解。
那么进行词汇教学时，应如何选择词语教学内容，讲什么，不讲什么？在
使用以上基本方法进行释义时，时间、难度、范围等方面如何把握分寸？针对
不同的学生群体，讲授不同的课型时，又要如何调整词汇教学？这是词汇教学
的另一问题：词汇教学的原则。
二、对外汉语词汇教学原则
在课堂上，教师进行词汇教学应遵循一定的原则，总结起来有以下五个方
面：
1. 因材施教的原则
不同国家的学生，词汇学习难点不同。有的要多关照书写，如欧美学生、
非洲学生，其母语为非汉字文字。对这些学生，适当地对形声字进行字形分析，
对繁杂汉字进行书写示范，都是必要的词汇教学内容。对有的留学生，应注重
用法，如欧美学生，很喜欢在具体语境中理解和使用新词。对日、韩学生，需
要多一些母语与目的语及目的语词汇之间的比较。
对于不同水平的学生，讲解的难度、广度也是不同的。初级学生以基本语
义、基本搭配、基本用法为主，满足日常交际需要。中级学生要增加词语解释
的义项，包括基本义，也包括附属义，如感情色彩、语体色彩，对于用法的讲
解也随之增加，表达难度提高，以满足更丰富、具体的口头与书面交际需要。
2. 因“词”制宜的原则
 词语是各门课程的首要教学任务，是学习基础，必须打好。但是词语教学
不是教学的全部，通过词语理解和表达是教学的最终目的，因此词语教学不能
占用太多的课堂，大约比例在 1/4 到 1/3。特别是中级阶段，词语数量每课达到
四十多以至六七十个，需要对不同的词采取不同的教学方法，有重点有难点，
不能千篇一律。不能所有的词分配同等的时间，常用词、容易出错的词要多分
配时间。
除了分配不同的时间，因“词”制宜也指根据不同的词采用不同的讲解方
式。按照词性、词义、读音和字形，每个词的教学侧重点是不同的。这需要教
师具备丰富的教学储备。
3. 尚简高效的原则
词汇教学应讲求效率，如果可以用直接法，就不要用翻译法或者解释法。
如果能用翻译法，就不用解释法。词义不能全部解释，应按课文所需，按学生
水平适当取舍。词语搭配、语法特征应具有典型性。能口头说明的不必全部板
书，能让学生自学的，不要大包大揽全部解释，可以课后预习复习的，就不必
占用课上时间。一般来说，可以用翻译法处理的词语及用直接教学法处理的词
语，往往可以让学生尽量自己学习。
4. 实用的原则
实用性是衡量词汇重要性的标准之一，是指词汇与生活实践的密切程度。
对于常用实词、虚词应要求完全掌握，如“叶子”、“丈夫”、“鼓励”、
“坚强”、“多么”、“突然”、“哪怕”、“不管”等，特别是虚词的主要
用法，应是学生达到理解、会用。不常见的搭配、生僻词、低频词不必花费太
多时间，如“光束”、“地面”、“冬衣”等。中高级阶段书面语逐步增多，
其实用性的衡量原则也是如此，在书面语中出现频次越高，其实用性越强。
5. 因“课”而论的原则
不同课型对词汇的掌握程度有不同的要求，听力课主要讲词语在当课的意
义和用法，包括其词性、义项、搭配、语法功能，如“再说”，假设在录音中
是动词义，就不必讲连词义。
口语课主要讲词语的言语义，包括在对话中的义项、词性，但更主要的是
它的搭配和句法功能，常以语块形式出现，如“一边……一边……”、“……
对面是……”、“要……了”等。
阅读课注重词形、词义，通过视觉透视词义，并形成记忆。语素义的讲解
有利于学生理解词义并举一反三，还能使其对语素的新组合即新词能够从语义
和形式两方面增强见词识义的能力，如“铺轨”讲解了“铺”和“轨”的含义，
则“铺路”、“铺桌布”、“铺床”、“有轨电车”、“轨道”、“出轨”等
的词义就不言自明了。讲解了“刻骨铭心”中“刻”和“铭”的意义，则“乱
刻乱画”、“刻画”、“铭刻在心”、“墓志铭”等学生便可以自己揣度出词
义了。
综合课则要求对词语要做到会读、会写、会用。因此综合课的词汇要讲解
得比其他课全面和深入，要求学生掌握得也要牢固、深刻，教学目标输入输出
两方面缺一不可。
胡明扬先生（1990）曾经指出：“语言实际上体现一连串根据语法规则组
织起来的词语。所以语音、语法、语义都体现在具体的词语身上。”在对外汉
语词汇教学方法上大家认同综合性教学的看法，即不把词汇看做一个孤立体，
而把它放在网状结构中，认为词汇教学应结合语法、语义、语用、文化要素等
进行教学，强调词汇教学的“多维性”和“网络化”。 [3]这种认识符合语言实
际，但是在教学中要注意遵循基本的教学原则，不能大讲特讲，应根据以上原
则选取最为合适的方法，难易适度、繁简相宜，达到词汇教学最佳化。
教师遵守以上原则，利用前文的基本教学方法，便掌握了对外汉语词汇教
学的基本技能。为何只谈基本方法与原则，不是不求全面，而是无论是什么教
学，实则虽有法，却无定法。所谓有法，即有基本法则；所谓无法，则是广大
教师可以在这个基础上自行发挥。以不变应万变，是本文应对对外汉语词汇教
学问题的方法。
三、对外汉语词汇教学的理论探讨
本文所提对外汉语词汇教学方法与原则，其实都是不同教学理论在词汇教
学中的反映。
1. 关于对外汉语词汇教学内容与任务的理论
词义问题无疑是整个词汇学中最重要、最复杂的问题之一，语言学家对此
长期争论不休。德国语言学家浮士勒认为，语言是个人的精神创造，所以词没
有一般的意义，人们每次都赋以同一个词以新的意义内容。维特根斯坦在《哲
学研究》中提出：“一个语词的意义就是它在语言中的运用。” [4]这两位语言
学家突出了词汇在语境中的“活”意义，但是忽略了词语的基本意义，带有一
定的片面性。我国学者江新提到将词汇的两种知识分为定义知识（ definitional
knowledge）和语境知识（contextual knowledge）[5]，既看到了语境意义，也看
到了“词典意义”。英国语言学家杰弗里·N·利奇在《语义学》中提出了著名的
意义七分法，将词义分为 6 种：理性意义、内涵意义、社会意义、情感意义、
反映意义、搭配意义 [6]。利奇对于词的信息内容分析精致，对对外汉语词汇教
学具有重要的指导意义。
词汇习得不只课堂教学一种途径，通过阅读、对话和写作也是可以习得词
汇的，尤其是阅读。研究发现，大多数学生每年增加的词汇中有三分之一以上
是从阅读中学来的。 [7]可见，如何使学生在语境中自然习得词汇对词汇教学具
有重要意义，笔者认为充足的词汇练习和有意义的阅读是课堂教学的有益且必
要的补充。同时，这并不意味着语境中的词汇习得可以代替课堂词汇教学。有
实验表明，在自然课文中语境信息常常是模糊的，不明确的，当语境线索不够
充分、丰富时，学生很难对生词的意义进行正确的推测，所以不给生词表，完
全让学生从语境中学习词汇，效果也不好 [8]。总之，课堂词汇教学是不可缺少
的教学环节，很多词典里没有的用法或学生看翻译也不太明白的，都要靠课堂
教学完成；尽可能清楚、准确地传授词义，激活使用语境是课堂词汇教学的
“立身之本”。
2. 关于对外汉语词汇教学方法与原则的理论
教学方法包括教学理念和具体的教学技巧。语言教学法从语法翻译法到直
接法，从军队法到听说法，从交际法到任务法，现代语言教学历史的一条主线
就是对最佳教学法的寻求，但是一百多年来的努力却使众多研究者得出了相反
的的结论：没有最佳教学法。斯科威尔、库克、舒曼等人都表达了这一观点。
普拉布认为，教师对教学活动的主观理解比从不同方法中进行选择更为重
要。他把这种主观理解，或者说对教学方法的直觉，叫做“合理性感觉”
（sense of plausibility），从这个意义上讲，教学法没有好坏之分。理论研究的
作用，就在于激活并促进教师合理性感觉的发展。 [9]有些研究者进一步指出，
第二语言教学需要的，不是另一种方法，而是从根本上取消方法，九十年代以
后，语言教学进入了“后方法”（postmethod）时代。在后方法时代，教师应
如 何 组 织 课 堂 教 学 ， 库 马 拉 维 迪 维 路 提 出 了 宏 观 策 略 框 架 (macrostrategic
framework)，具有特殊性、实践性和可行性三个参数，共计十项宏观策略：最
大限度增加学习机会、促进学生协商互动、尽量减少感知差距、鼓励用直觉进
行探索、培养语言意识、语言输入语境化、整合语言技能、促进学习者的自主
性、保证社会相关性、提升文化意识。对于后方法，贝尔指出，后方法并不是
说方法死了，方法永远不会死，人们只是清醒地认识到了各种方法的有限性。
教学必须摆脱某种方法一致性的束缚，因时因地因人制宜，才能在有法而
无定法的辩证思想的指导下，彻底解放教学实践，达到教学的最佳状态和效果。
本文对外汉语教学的方法为基本方法，可以选择，可以组合，可以引申变化；
本文的教学原则实为实践框架。无规矩不成方圆，基本的方法和原则是教学实
践的“规矩”，希望广大教师能在此基础上充分发挥，不断创新，取得更高的
教学成就。
（赵丽君，大连理工大学副教授）
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