УДК 811 (07)

Д.С. ПОПОВА
pop0vdiana@yandex.ru
Науч. руковод. – канд. филол. наук, доцент кафедры германских языков
О. А. ХАБИБУЛЛИНА
Стерлитамакский филиал Башкирского Государственного
Университета
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ
ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация: В данной статье рассматриваются особенности
дифференцированного обучения, выделяются его основные виды,
анализируются такие понятия как речевая деятельность, виды речевой
деятельности, отличие рецептивных видов речевой деятельности от
продуктивных, дифференцированный подход при их обучении, приемы и
методы при дифференцированном подходе к обучению аудированию и
чтению.

Ключевые слова: Дифференциация, дифференцированный подход, речевая

деятельность, виды речевой деятельности, индивидуальные особенности
обучающихся, аудирование, чтение, индивидуализация.
В настоящее время в России происходит смена образовательной
парадигмы. Особая роль отводится духовному воспитанию личности.
Поэтому наиболее важным в системе образования является решение
проблемы организации педагогами такой образовательной среды, целью
которой является выявление и актуализация механизмов саморазвития
личности. Организация образовательной среды должно осуществляться с
учетом личностных особенностей развития обучающихся, что неизменно
связано с решением проблемы дифференциации обучения.
Дифференцированное обучение рассматривается сегодня как
специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся
оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей,
формирования самостоятельности и способности к самообразованию.
Слово дифференциация имеет латинское происхождение и обозначает
«различие» или «разделение». Дифференциация – это разделение учащихся
на группы, обучение которых строится по-разному. В процессе
дифференциации происходит построение учебного процесса,
соответствующего особенностям учеников. Индивидуальные особенности
учитываются для того, чтобы сделать процесс обучения более эффективным
и максимально раскрыть способности ученика. Необходимость применения
дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий: в
интеллектуальных способностях, работоспособности, типе нервной системы
и т.д.
Основная задача дифференцированного обучения – создание
максимально комфортных условий образовательного процесса для развития
способностей учеников.
Можно выделить три основных аспекта дифференциации:
1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.
2. Деление учеников на группы с учетом их индивидуальных
особенностей.
3. Организация комфортного учебного процесса в группах для
овладения обучающихся единым программным материалом.
Дифференцированный подход необходимо использовать при обучении
всем видам речевой деятельности на уроках иностранного языка, однако мне
бы хотелось акцентировать внимание на использовании данного подхода при
обучении рецептивным видам речевой деятельности, так как они наиболее
важны для усвоения остальных видов речевой деятельности. Но сначала
немного остановимся на самой речевой деятельности.
Речевая деятельность – это целенаправленный процесс передачи и
приема сообщений, выраженный через языковую систему и зависимый от
ситуации общения. Психолог Л. С. Выготский характеризовал речевую
деятельность как процесс материализации мысли, т. е. превращения ее в
слово [Выготский, 1984, с 95]. Речевая деятельность состоит из речевых
актов, которые представляют собой подготовку и реализацию высказывания,
независимо от его объема.
 Выделяют четыре основных вида речевой деятельности: говорение,
аудирование, чтение и письмо.
Виды речевой деятельности также отличаются по характеру –
продуктивный или рецептивный. Продуктивные виды речевой деятельности
направлены на порождение и передачу информации — это говорение и
письмо. Рецептивные виды наоборот ориентированы на приём информации
— это аудирование и чтение.
Остановимся на рецептивных видах речевой деятельности –
аудировании и чтении. Аудирование – это рецептивный вид речевой
деятельности, связанный с восприятием и пониманием устного сообщения.
При работе над аудированием стоит учитывать факторы как
психологического, так и лингвистического характера. Поэтому,
дифференцированный подход будет играть немаловажную роль. Главной
целью обучения аудированию является подготовка учащегося к речевому
общению в естественных условиях.
Дифференцированные задания по обучению аудированию необходимо
использовать при изучении нового материала, при проверке знаний
учащихся, а также при закреплении знаний. Рекомендуется составить
сборник заданий, в котором задания будут дифференцированы и
сгруппированы по соответствующим разделам. В разделах должны быть
представлены задания базового и продвинутого уровня.
Также можно использовать дифференциацию при использовании
одного и того же задания. Например, слабые ученики получат более
подробную инструкцию по сравнению с более сильными. Сильная группа
выполняет задание без помощи со стороны учителя. Для слабой группы
также заготавливаются специальные карточки с вопросами, жёстко
направляющими процесс от первого этапа до последнего.
Другой способ дифференциации – учёт интересов школьников.
Отдельным учащимся можно дать подготовить сообщения на основе
дополнительной литературы по прослушанному тексту, или же дать им
выполнить какое-нибудь творческое задание. Например, составить кроссворд
или викторину и т. д.
Между аудированием и чтением есть неотъемлемое взаимодействие.
Задания на аудирование обычно даются ученикам в печатном виде, поэтому
часть информации, для понимания текста извлекается из самого задания.
Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с
восприятием и пониманием письменного текста.
Дифференцированный подход в обучении чтению включает в себя учет
возрастных психологических особенностей учащихся, а также стилей их
познавательной деятельности. Он также включает в себя использование
специальных упражнений и заданий, дифференцированных по степени
сложности.
В настоящее время выделяются три основных типа
дифференцированных упражнений, позволяющих точно учитывать
индивидуальные особенности обучающихся.
В основу типологии дифференциации упражнений были положены
следующие критерии индивидуализации:
1. Оказание помощи учащимся – частичная адаптация заданий к
уровню развития учеников;
2. Устранение имеющихся недостатков – развитие определенных
качеств личности обучающегося;
3. Всестороннее развитие личности – полное совершенствование
структуры личности школьника.
На основе этих критериев можно выделить следующие типы
упражнений дифференцированного обучения:
1. Упражнения адаптивного характера дифференцированного обучения
делятся на два вида:
- вспомогательные упражнения направлены на помощь слабым
ученикам справляться с рекомендуемыми заданиями;
 - формирующие упражнения в свою очередь направлены на
формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных
ситуациях с учетом особенностей личности обучающихся.
2. Корректирующие упражнения – их основная задача способствовать
ликвидации имеющихся пробелов в обучении иностранному языку и
развитию отдельных психических свойств личности обучающихся, особо
важных для успешного им овладения. Корректирующим упражнением может
стать любое упражнение. Основным критерием такого вида упражнений
является развитие навыков и умений, которые должны были быть
сформированы у ученика ранее.
3. Совершенствующие упражнения - их основная цель улучшение всех
компонентов структуры личности обучающегося.
Упражнение можно назвать совершенствующим при следующих
условиях:
 если упражнение способствует целенаправленному развитию
личности обучающегося;
 если это упражнение отвечает уровню подготовки ученика;
 если оно обеспечивает необходимые условия для создания
речемыслительной задачи;
 если упражнение формирует индивидуальный стиль
деятельности обучающегося.
Исследования показывают, что все типы дифференцированных
упражнений должны использоваться при обучении, как и обычному
языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности.
Эффективность предложенных видов упражнений и форм обучения
подтверждаются на практике. С их помощью в значительной степени
активизируется иноязычная речевая деятельность учеников, поддерживается
интерес к изучению иностранного языка и должная мотивация.
Дифференциация обучения предлагает разные по трудности и
сложности задания, и именно этот аспект делает дифференцированный
подход при обучении английскому языку в техническом вузе более
результативным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абасов З.А. Дифференциация обучения: сущность и формы // Директор школы. 1999. N
8. C.61-66.
2. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего и
дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. 126 c.
3. Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы.
Новосибирск: НГПУ, 2003. 243 с.
4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279
с.
5. Базина М.П. Аудирование: с чего начинать? // Коммуникативная методика. 2004. № 3.
C. 22 -28.
6. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство
эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.
7. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как
поисковой деятельности// Иностранные языки в школе.1997. № 1-2. C. 33-38.
8. Выготский, Л.С. Мышление и речь: / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М.:
Педагогика, 1984. 361с.
9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для
учителя. 2-е изд. перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.
10. Гальскова Н.Д., Шаповалова В.М. Повышение эффективности контроля при
дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе. 1987. № 4. С. 57-60
11. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М.: Высшая
школа, 1982. 373 c.
12. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. Дифференциация в обучении 1990. № 4. 13. Елухина
Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки
в школе. 1993. № 2. C. 44-48.
14. Есипович С.В. Дифференцированный подход в обучение иностранному языку//
Иностранные языки в школе. 1979. № 4. C. 55-58.
15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994. 480 с.