Перечень теоретических вопросов:

1. Методика преподавания иностранных языков как наука.​​Дарья

Предмет и объект|методики. Базовые и смежные с методикой науки, их роль и место в научном

обосновании методики преподавания. Общая и частная методика. Методы исследования и методы
обучения.

● Предмет и объект|методики.

Предметом методики обучения иностранным языкам является иностранный язык и процесс

его усвоения как средства коммуникации, совокупность знаний о процессе обучения в виде теорий
и методических рекомендаций, научное обоснование целей, содержания обучения, организации
материала, последовательности его изучения, его воспитательной ценности, характера требований к
уровню владения им. а также научная разработка наиболее эффективных методов, приёмов и форм
обучения с учётом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения.

= в предмет методики входит вся проблематика, связанная с обучением иностранным языкам.

Объектом исследования методики обучения иностранным языкам является процесс

обучения учащихся коммуникативной деятельности на иностранных языках и закономерности их
усвоения как средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне
развитой личности, способной к саморазвитию и личностному самоопределению, средствами
иностранного языка в различных условиях.

● Базовые и смежные с методикой науки, их роль и место в научном обосновании методики

преподавания.

1. Базовые науки:​лингвистика, педагогика, дидактика, психология и психолингвистика.

Базовые науки — важнейшее условие повышения научного уровня методики, одной из задач
которой является синтез данных базисных наук, на основе которых формулируются собственно
методические законы.

Лингвистика — в методике используется характеристика лингвистических закономерностей

изучаемого языка, разграничение понятий «язык» и «речь», особенностей фонетической,
лексической систем и грамматического строя иностранного языка, стилистические особенности
контекстов и употребительность различных языковых явлений в них, функциональные особенности
видов речевой деятельности.

Педагогика — методика опирается на общие положения педагогической теории и теории

воспитания, описывающей процесс целенаправленного формирования личности учащихся.

Дидактика — её основа реализуется в системе общепринятых дидактических принципов: принцип

научности, посильности/доступности в обучении иностранным языкам; принцип воспитания и
всестороннего развития личности учащихся в процессе обучения (воспитывающего обучения);
принцип сознательности и активности учащихся; принцип связи теории с практикой; принцип
наглядности; принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся. Помимо этого методика и
дидактика имеют общий объект исследования — учебно-воспитательный процесс, но дидактика
изучает этот процесс в целом, а методика — применительно к определённому учебному предмету
— иностранному языку.

Психология — связь с методикой прослеживается по двум направлениям — психологии речи и

педагогической психологии. Из различных разделов психологии методика перенимает соотношение
устной и письменной речи, внутренней и внешней речи, психологические особенности овладения и
владения различными видами речевой деятельности, психологические особенности учащихся
различных возрастных групп, осуществление учащимися высших психологических функций
(восприятие, память, мышление, речь) в процессе обучения иностранным языкам.

Психолингвистика — помогает методике в определении речевой деятельности, её видов,

структуры, процесса порождения и восприятия речи, развития речи ребёнка.

2. Смежные науки: информатика, теория информации, культурология, кибернетика, математика,

дефектология, статистика (статистический анализ данных).

Эти науки помогают методике при решении теоретических и практических вопросов обучения,
избегая односторонней ориентации на какую-либо науку.

● Общая и частная методика.

Общая методика — предполагает изучение закономерностей и особенностей процесса

обучения иностранному языку независимо от того, о каком языке идёт речь.

Частная методика — исследует языковые и речевые явления, специфичные для

конкретного иностранного языка. Также существуют частные методики для различных этапов
обучения (основная/старшая школа).

= наиболее полно учитываются не только особенности иностранного языка, но и специфика условий

обучения.

● Методы исследования и методы обучения.

Методы исследования.

Научно-эмпирические: ​(основные - 1, 2, 3; дополняющие - 4 и 5)

1. метод ретроспективного изучения опыта отечественной и зарубежной школы — позволяет

определить сходные черты различных методов, направлений, подходов. Метод
подразумевает анализ учебных материалов и различных методических теорий и позволяет
реализовать важную функцию обеспечения преемственности в методике обучения
иностранным языкам;
2. обобщение педагогического опыта — изучение педагогического опыта успешных
преподавателей и выделение наиболее существенных приёмов работы, изучение
 оригинальных педагогических находок, позволяющих повысить эффективность учебного
процесса. Цель метода: раскрытие закономерностей обучения, анализ фактов с определённых
теоретических позиций;
3. наблюдение и самонаблюдение над процессом в естественных условиях с последующим
анализом;
4. беседа — получение данных в живом контакте с испытуемым. Она оставляет возможность
для индивидуализации и варьирования вопросов, внесения уточнений и оперативной
диагностики достоверности и полноты ответов;
5. анкетирование — изучение различных точек зрения обучаемых и обучающихся
относительно способов и приёмов оценки результатов обучения, предложений и пожеланий
по их улучшению.

Теоретические и научно-экспериментальные:

1. анализ научной литературы в области методики, лингвистики, психолингвистики,

педагогики, ​нормативных документов — позволяет выявить различные точки зрения на
анализируемую методическую проблему, изученные стороны проблемы, дискуссионные
вопросы и предложить собственную методическую концепцию;
2. тестирование — объективное выявление типичных ошибок обучаемых и трудности, с
которыми они сталкиваются, определить уровень владения иностранным языком, а на основе
анализа данных выстроить обоснованную систему обучения иностранному языку;
3. эксперимент — научно поставленный опыт, целенаправленное изучение явления в
определённых условиях с возможностью наблюдения, воздействия и воссоздания. ​ По цели
— разведывательный/поисковый, констатирующий, обучающий, повторный; ​по условиям —
естественный и лабораторный; ​по методике проведения — традиционный и перекрёстный;
по срокам​— длительный и кратковременный;
4. массовое экспериментально-опытное обучение — завершает методическое исследование и
позволяет апробировать новые учебные материалы, распространить положительный
педагогический опыт, получить сведения.

Методы обучения.

1) словесный (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, самостоятельная работа,

семинар, экскурсия);
2) наглядный (иллюстрация, демонстрация);
3) практический (упражнения, творческие работы, лабораторные работы, практическое
занятие);
4) проектный;
5) исследовательский;
6) проблемный (сообщающее изложение с элементами проблемности, познавательное
проблемное изложение, диалогическое проблемное изложение).

2. Психологические основы методики обучения иностранным языкам. ​Аня

2.1 Основные свойства личности, влияющие на изучение ИЯ. 2.2Влияние возрастных особенностей
обучаемых на усвоение ИЯ.

2.1 Основные свойства личности, влияющие на изучение ИЯ.=​Трубицина раздел 1 глава 4

С психологической точки зрения самым сильным стимулом и импульсом к деятельности выступает

инстинкт.

Инстинкты являются основной движущей силой, порождающей мотивы — стимулирующие

факторы, обуславливающие человеческое поведение. Педагогическая психология уделяет особое
внимание мотивации как совокупности мотивов, регулирующих учебную деятельность.

Учет психологических особенностей учащихся невозможен без раскрытия таких понятий, как
мышление, память, внимание, воображение, воля, эмоции, чувства.

Мышление — одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности

индивида, включающий анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и
способов ее решения.

В психологии наиболее принята и распространена следующая ​классификация видов мышления.

● 1. ​
По генезису развития​различают мышление:

1) наглядно-действенное — вплетено в реальное манипулирование предметами и обслуживает

прежде всего практические задачи;

2) наглядно-образное — в его основе лежит моделирование и разрешение ситуации в плане

представлений;

3) словесно-логическое — характеризуется использованием понятий, логических конструкций,

функционирует на базе языковых средств;

4) абстрактно-логическое — основано на выделении существенных свойств и связей предмета и

отвлечении от других, несущественных.

● 2. ​
По характеру решаемых задач:​

1) теоретическое;

2) практическое (эмпирическое) — решение проблем реализуется во внешней практической

деятельности.

● 3. ​
По степени развернутости:​

1) аналитическое — имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в

сознании самого мыслящего человека;
2) интуитивное — характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов,
малой осознанностью.

● 4. ​
По степени новизны и оригинальности:​

1) продуктивное — характеризуется созданием субъективно нового продукта в ходе самой

познавательной деятельности по его созданию;

2) репродуктивное — процесс применения готовых знаний и умений.

Память ​ — одно из свойств нервной системы, заключающееся в способности какое-то время

сохранять информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма на эти события, а также
многократно воспроизводить и изменять эту информацию.

В соответствии с целями деятельности память может быть:

● • непроизвольная (информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в

ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией; сильно развита в детстве, у
взрослых ослабевает);
● • произвольная (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных
приемов).

По параметрам длительности хранения информации выделяются:

● • память сенсорная — хранение длится не более 1,5 с;

● • память кратковременная — время хранения не более 30 с;
● • память долговременная — позволяет хранить материал длительное время (от часов до
десятилетий).

Эффективность запоминания зависит:

● • от целей запоминания;
● • приемов заучивания.

Под ​
вниманием​понимается избирательная направленность восприятия на тот или иной объект.

Наиболее предпочтительным в обучении является непроизвольное внимание, так как это повышает
внутреннюю мотивацию к изучению новой информации, поскольку не предполагает
дополнительных усилий со стороны учащихся или внешнего насильственного воздействия на них.

Под волей понимается способность человека принимать решения на основе мыслительного

процесса и направлять свои мысли и действия в соответствии с принятым решением.

Волевые свойства личности могут быть развиты на любых школьных предметах, в том числе и на
уроках иностранного языка, поскольку темы, тексты, ситуации общения, используемые приемы и
упражнения обладают воспитательным потенциалом. И, соответственно, развитые волевые свойства
личности повышают обучаемость ученика.
Эмоции — это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и
отражающих в форме переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций.

2.2 Влияние возрастных особенностей обучаемых на усвоение ИЯ.

Обеспечить полноценное воспитание и обучение без знаний возрастной психологии и физиологии

невозможно.

Начало ​младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу.

Младший школьный возраст достаточно благоприятный для изучения ИЯ, в этом возрасте нужно
сформировать у учеников интерес с иностранному языку. В этот период происходит дальнейшее
физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе. Несовершенство регулирующей функции проявляется в
свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и
эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному
сосредоточению, возбудимы, эмоциональны, значит для успешного усвоения учебного материала
учениками учителю необходимо включать разнообразные упражнения.

Средний школьный возраст ​(от 11 — 12 до 15 лет) — переходный от детства к юности. Он

совпадает с обучением в школе (5—9 классы) и характеризуется глубокой перестройкой всего
организма. Стоит обратить внимание учителя на такую психологическую особенность данного
возраста, как ​избирательность внимания​. Это значит, что они откликаются на необычные,
захватывающие уроки и классные дела, а быстрая переключаемость внимания не дает возможности
сосредотачиваться долго на одном и том же материале/деле. Значимой особенностью мышления
подростка является его критичность. Характерная физиологическая особенность данного возраста
— бурный гормональный всплеск, что вызывает нестабильность эмоционального фона. У подростка
часто возникает беспричинное чувство тревоги, колеблется самооценка, он в это время очень раним,
конфликтен, может впадать в депрессию. Вместе с тем для подростка характерно разнообразие
интересов, что при правильном воспитании может оказать серьезное влияние на развитие его
способностей и склонностей. В частности, тематика уроков, близкая к интересам учащихся данного
возраста (например, дружба, любовь, Интернет), может в значительной степени увеличивать
эффективность усвоения и запоминания нового материала. Учителю уже недостаточно делать
уроки динамичными, стоит объяснять практическую значимость изучаемого иностранного языка.

Ведущей деятельностью ​старшеклассников ​является учебно-профессиональная деятельность. У

старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам.
Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях — одна из самых характерных черт
нынешнего старшеклассника. Старшеклассники отличаются высоким уровнем обобщения и
абстрагирования, произвольностью и устойчивостью внимания, долговременной и логической
памятью. Учителю необходимо обратить серьезное внимание на просвещение учащихся в вопросе
выбора будущей профессии, связанную с иностранным языком профессиональную деятельность, на
знакомство с различными профессиями и представителями различных профессий.
3. Психолингвистические основы методики обучения иностранным языкам. ​Психолингвистическая
характеристика видов речевой деятельности: устная и письменная, внешняя и внутренняя,
рецептивная, репродуктивная и продуктивная. Структура речевой деятельности. ​ Марина
(Трубицина, раздел 1, глава 3, с. 33-38)

сайт, с которого можно слово в слово скопировать инфу по Трубициной

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ И ВНЕШНЯЯ РЕЧЬ - ЭТО

Устное общение происходит в звуковой форме и обеспечивается работой речемоторного,

слухового и зрительного (как сопутствующего) анализаторов​, которые у разных людей имеют
индивидуальные отличия (особенности артикуляторного аппарата, мешающие произнесению
какого-либо звука, степень развитости интонационного и фонематического слуха — «музыкальный
слух» и т.п.), что может создать трудности в обучении или облегчить его и должно быть учтено в
технологии обучения, особенно при использовании индивидуального подхода.

Устная речь протекает в определенной ситуации общения. Это может быть как ситуация
непосредственного контакта (когда участники видят друг друга), так и дистантное общение,
например по телефону, что сложнее, так как отсутствует информация, которая могла бы поступать
по зрительному каналу связи (об артикуляции, мимике, позе и т.п.). Устная речь характеризуется
большей спонтанностью, тяготением к разговорному стилю речи, возможными нарушениями
логики беседы, перебивами и паузами хезитации (колебания). С лингвистической точки зрения ей
присущи эллиптичные предложения, использование простых предложений, упрощенный синтаксис.
Психолингвистические особенности устной речи следует учитывать при моделировании учебных
ситуаций, разработке параметров контроля уровня ее сформированное.

Письменная реч​ь обеспечивается в первую очередь работой ​зрительного и моторного

(двигательного) анализаторов​, хотя ​речемоторный и слуховой являются ​сопутствующими​
,
поскольку задействованы во внутреннем проговаривании. Общение в письменной форме
осуществляется с помощью графического кода, поэтому его называют опосредованным.
«Собеседники» не могут уточнить информацию друг у друга, поэтому письменная речь развернута,
обладает усложненным синтаксисом, тяготеет к книжно-письменному стилю речи.

Речевая деятельность — это активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и

обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.

В психолингвистике выделяется 4 основных вида речевой деятельности ​— аудирование

(слушание), говорение, чтение и письмо. К ​устной ​речи относят ​говорение и аудирование, ​
к
письменной — чтение и письмо​. Ко вторичным видам речевой деятельности — перевод.

По характеру ​
речемыслительных процессов основные виды речевой деятельности делятся на ​
2
группы — ​
продуктивные (экспрессивные) и рецептивные.

В ​экспрессивных видах речевой деятельности речь порождается от смысла/замысла к форме, т.е.

оформление мысли языковыми средствами​. В ​рецептивных видах речевой деятельности
осуществляется ​декодирование, расшифровка речи с целью извлечения информации (от формы к
смыслу).

К ​
экспрессивным видам речевой деятельности относятся ​говорение и письмо​, к ​рецептивным ​
—
чтение и аудирование.

ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Структура речевой деятельности:

Речевая деятельность имеет уровневую структуру и представлена ​мотивационно-побудительной,

ориентировочно-исследовательской ​(аналитикосинтетической) и исполнительной
(реализующей) фазами.

Каждый из видов речевой деятельности имеет специфические особенности, собственный набор

операций и действий, которые его обеспечивают, поэтому схема структуры речевой деятельности
будет варьироваться для каждого ее вида в рамках данных трех этапов.

Приведем в качестве примера ​схему порождения речи при ​говорении, предложенную Ириной
Алексеевной Зимней (рис. 3.1).
 рис. 3.1. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли
посредством языка

Для ​рецептивных видов ​речевой деятельности ​(чтения и аудирования) порядок мыслительных

процессов становится «обратным»: сначала происходит восприятие устного или письменного
текста, затем сличение полученных образов с хранящимися в долговременной памяти,
декодирование, а результатом становится понимание смысла сообщения. Обратите внимание, что
фактически деятельность протекает в скрытой форме (мы можем увидеть только итоговую реакцию
человека), поэтому в методику обучения аудированию и чтению после предъявления текста
обязательно включается этап контроля его понимания, объективирующий, т.е. делающий видимым,
этот процесс.

Важно запомнить: первый — ​мотивационно-побудительный уровень — сохраняется

неизменным для любого вида речевой деятельности ​и должен быть обеспечен при ее
моделировании.

4. Психолингвистические основы формирования навыков​​Дима

Навык​- автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.

Навыки являются важной составляющей речевой деятельности. С психологической точки зрения в
деятельности выделяют три уровня: операция — действие, включающее несколько операций —
собственно деятельность. Специфическим отличием речевой деятельности выступает относительная
сложность навыка, так как автоматизируются не только отдельные операции, но и целые действия,
например, по грамматическому оформлению слова, поэтому при формировании навыков в процессе
обучения иностранному языку важно в каждом навыке выделять и тренировать в специальных
упражнениях отдельные составляющие его операции.

Известный ученый, профессор Е. И. Пассов уточнил параметры, являющиеся показателями

автоматизированности навыка: скорость протекания процесса, целостность, плавность выполнения
действия, состоящего из нескольких операций, экономность его выполнения, низкий уровень
напряженности, готовность навыка к включению.

Существует три основных классификации навыков:

• по тренируемому аспекту — фонетические, лексические, грамматические, а также техники чтения

и техники письма;

• но условиям функционирования — языковые и речевые;

• по характеру операций — экспрессивные и рецептивные навыки.

Под ​ языковыми навыками понимается автоматизированное оперирование изолированным

языковым материалом вне условий общения, например спряжение глаголов по лицам, быстрое
качественное произнесение изолированного звука, перевод изолированного слова (в лексическом
диктанте). Они учитывают парадигматические отношения внутри языковой системы (слово —
антоним, слово — однокоренные слова, парадигма спряжения глагола, выделение звуков одной
группы, например звонких и т.п.). Языковые навыки могут использоваться человеком в процессе
самоконтроля, при затруднениях в говорении (недостаточно сформированных речевых навыках),
они могут быть начальной ступенью в обучении материалу в рамках когнитивно-коммуникативного
подхода и входить в состав языковой компетенции, но недостаточны для полноценного общения.

При формировании навыков основной целью обучения являются ​речевые навыки. Речевой навык
предполагает автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование материала в
речи в ситуации общения. Речевой навык реализует синтагматические, непосредственные связи
слов в предложении, например, мы сразу называем нужную для данного подлежащего форму
сказуемого, а не перебираем в уме всю парадигму, начиная с 1-го лица единственного числа. При
подборе слова срабатывает непосредственная ассоциация между его значением и формой, мы не
переводим его, при этом обязательно учитываются контекст, нюансы употребления слова, стиль
общения и другие факторы коммуникативной ситуации, поэтому у ученика, постоянно
выполняющего переводные упражнения, плохо формируется способность к спонтанному
говорению.

Экспрессивные навыки — это навыки, использующиеся в экспрессивных видах речевой

деятельности (при говорении и письме), например выбор слова, адекватно передающего мысль, его
правильное грамматическое оформление и произнесение. В их основу положены операции,
позволяющие сформулировать мысль в предложение, ассоциация от смысла к форме.
Формированию именно экспрессивных навыков уделяется основное внимание и время в процессе
обучения.

Рецептивные навыки подразумевают автоматизированное распознавание и понимание языкового

и речевого материала. Они формируются легче, так как ассоциация от формы к значению протекает
быстрее. Обычно в учебном процессе им уделяется меньше внимания (в комплекс включается
одно-два упражнения на начальном этапе формирования экспрессивных навыков), исключение
составляет система работы при обучении чтению. Важно понимать, что в структуру рецептивных
навыков входят совсем другие операции, а именно операции декодирования, сличения, узнавания.
Владение только рецептивными навыками не обеспечивает полноценное общение — человек,
умеющий бегло читать на иностранном языке, тренирующийся именно в чтении, не будет способен
так же бегло говорить. Чаще всего рецептивные и экспрессивные навыки формируются
параллельно, в рамках единой системы упражнений на одном и том же лексическом и
грамматическом материале, который используется во всех четырех видах речевой деятельности,
однако ограниченный объем учебного времени не позволяет затренировать весь материал до уровня
экспрессивных навыков. Некоторые сложные грамматические явления, обороты, характерные для
книжно-письменной речи, реже употребляемые слова (менее частотная лексика) осваиваются
только на рецептивном уровне, поэтому выделяют рецептивно-активные навыки (формируемые на
материале активного минимума, используемого во всех четырех видах речевой деятельности) и
рецептивно-пассивные навыки (формируемые на материале пассивного лексического и
грамматического минимумов).

Для обеспечения полноценного уровня коммуникативной компетенции необходимо формировать

все виды навыков.

В соответствии с теорией формирования навыков, разработанной профессором Сергеем

Филипповичем Шатиловым, освоение навыка, независимо от его вида, проходит в три этапа.

Основные этапы формирования навыка:

1) ориентировочно-подготовительный;

2) стереотинизирующе-ситуативный;

3) варьирующе-ситуативный[10].

На ориентировочно-подготовительном этапе происходит ознакомление с действием и его

первичное освоение/закрепление. Учитель предъявляет материал в коммуникативной форме,
активизируя мышление учащихся проблемными вопросами, а затем контролирует понимание
учащимися полученной информации. Далее обычно следует имитативное упражнение для освоения
звуковой формы явления, упражнение рецептивного характера в восприятии и понимании
материала. Заканчивается работа упражнением на воспроизведение материала с опорой на образец.
Этот этап осуществляется в рамках одного урока, занимая 15—20 мин учебного времени.
Стереотипизирующе-ситуативный этап посвящен формированию таких качеств навыка, как
автоматизированность, устойчивость и прочность. На данном этапе предусматривается серия
упражнений на автоматизацию отдельных операций, построенная с учетом принципа доступности
— от простого к сложному, часто но принципу одной трудности, поэтому этот этап занимает
несколько уроков. Для автоматизации навыка упражнения должны содержать достаточное
количество однотипных примеров, выполняемых но аналогии. Для формирования прочного навыка
желательно задействовать максимальное количество анализаторов, поэтому упражнения
выполняются как в устной, так и в письменной форме. Качественный навык должен формироваться
в условиях, близких к выполняемой деятельности. Для обеспечения условий, адекватных условиям
общения, важно уже на этом этапе моделировать речевые ситуации, обеспечивающие
коммуникативную мотивацию при выполнении упражнении, т.е. использовать так называемые
условно-речевые упражнения.

Задачей варьирующе-ситуативного этапа является формирование гибкости навыка и его

включение в речевую деятельность, поэтому учащимся предлагаются задания во всех видах речевой
деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) с использованием нового материала.
Посильность выполнения упражнений учитель обеспечивает тем, что строго ограничивает
параметры ситуации, делая акцент на употреблении тренируемого материала, и предлагает
ученикам опоры различного характера. Этот этап также занимает достаточно длительный период
времени, поскольку предполагает объединение ранее изученного и нового материалов, их
систематизацию.

Другим, не менее важным компонентом речевой деятельности являются ​умения​. ​Под умением
понимается освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью
приобретенных знаний и навыков.

Речевое умение — это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в
условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных
знаний.

В научной литературе выделяют умения аудирования, говорения, чтения и письма. Каждая группа
может быть представлена частными умениями.

Е. И. Пассов перечисляет следующие ​свойства умения: целенаправленность, т.е. направленность

на решение данной коммуникативной задачи; динамичность как способность решить ее экстренно и
оптимально; продуктивность, т.е. выполнение деятельности на творческом уровне,
предполагающем комбинирование элементов речи; интегрированность, поскольку умение включает
навыки различного характера и степени автоматизиро- ванности, а также неавтоматизированные
элементы; самостоятельность: как психолингвистическую — независимость от родного языка, так и
дидактическую — отсутствие опор-подсказок; иерархичность элементов в сложной структуре
умения.

Умение относится к более высокому уровню деятельности, чем навык​, поскольку оно носит
творческий характер и имеет сложную структуру. Оно интегрирует знания (лингвистические,
социокультурные, страноведческие и др.), все виды навыков (иногда различной степени
автоматизироваппости) и целый комплекс частных умений.

В методической литературе обычно выделяют ​два этапа формирования умений:

● 1) формирование элементарных умений в данном виде речевой деятельности;

● 2) совершенствование умений.

5. Лингвистические основы методики обучения иностранным языкам. ​Взаимосвязь лингвистики и

методики. Язык и речь. Единицы языка и речи. Вопросы моделирования речи. Речевой образец как
исходная единица обучения речи ​Настя

● Взаимосвязь лингвистики и методики.

Методика обучения иностранным языкам опирается на лингвистику как одну из базисных наук и
использует такие ее данные, как характеристика лингвистических закономерностей изучаемого
языка, разграничение понятий «язык» и «речь», особенности фонетической, лексической систем и
грамматического строя иностранного языка, стилистические особенности контекстов и
употребительность различных языковых явлений в них, функциональные особенности видов
речевой деятельности и т.д.

Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка

(фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог,
монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей
(научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими
лингвистическими положениями для методики являются следующие. Разграничение понятий
язык-речь в целях преподавания языка - ​язык (система знаков), речь (индивидуальное
использование языка, система способов формирования и формулирования мыслей с помощью
языка)​
, речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный
языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лингвистики позволяет методистам:

а) определить содержание обучения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка

(фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой
деятельности (текст в диалогической и монологической форме);

б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания- навыки-умения),

входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

● Язык и речь

Сравнительная таблица “Язык-речь”

Язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и правил их
использования (Н.И. Гез). ​Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных
актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые произведения или
продукты этого процесса. (Н.И. Гез)

Общие для языка и речи признаки​:

1) Как язык, так и речь пользуются одним и тем же знаковым материалом, словами, состоящими из
фонем, оформленными грамматическими морфемами, представляющими собой материальное
выражение исторически сложившихся закономерностей выражения различных отношений между
словами в речи.

2) Как язык, так и речь непосредственно связаны с мышлением. Как показывают эксперименты, что
даже если человек молчит, но думает про себя, его мышление протекает в форме предельно
редуцированной речи на данном языке.

3) Как язык, так и речь имеют системный характер имеют системный характер. В отношении языка
это является общепризнанным фактом. Что касается речи, общение и понимание людей становится
возможным лишь потому, что говорящие друг с другом носители данного языка организуют слова в
своей речи по законам, действующим в данном языке

Признаки, отличающие язык и речь:

1) Несмотря на то, что язык и речь пользуются я одним и тем же материалом, этот материал
по-разному организован в языке как системе и в речи. Например, в системе языка лексическая
единица представлена не только своей материальной формой - всей совокупностью сочетаний
корневой морфемы с грамматическими морфемами, но и со всей совокупностью тех значений,
которые составляют с ней неразрывное единство. В речи же лексическая единица выступает только
в одном из своих возможных соединений с грамматической морфемой и только в одном своем
значении и никогда не может иметь, например, двух, а тем более нескольких значений.

2) Система языка не может служить средством общения, поскольку каждый её даже отдельный
элемент представлен в ней во всей совокупности своих возможных проявлений. Иначе говоря,
человек, хорошо усвоивший систему языка, т.е. его грамматический строй, его систему фонем и
известную часть его словарного состава, далеко не всегда оказывается в состоянии пользоваться
речью на данном языке, т.е. быстро и правильно оформлять свои мысли на этом языке, а также
быстро и правильно воспринимать на слух произносимую в нормальном темпе речь на этом языке.

Учет подобного разграничения очень важен для методики​. Изучение языка в строгом смысле
этого слова, как показал академик Л.В.Щерба, обеспечивает лишь знание системы языка, но не
ведет к пользованию этой системой как средством общения. Для практического пользования
языком, т.е. для овладения речью, необходимо ​не только знание языковых средств и правил их
использования в речи, но и автоматизированное их использование в актах коммуникации​
. Из этого
вытекает, что в процессе обучения необходимо предусмотреть не только запоминание и
закрепление в памяти языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в
коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.

Как языковая система, так и речь неотделимы друг от друга и фактически не существуют одна без
другой. Так, языковая система вне речи на данном языке теряет свою сущность, так как не может
служить средством общения. Речь же вне языковой системы, т.е. не следующая правилам,
существующим в данном языке, становится бессвязной и опять же перестает служить целям
общения, т.е. утрачивает свою сущность. Все изменения наступают сначала в речи в виде
единичных фактов.

Таким образом, речь и языковая система представляют собой две стороны сложного единства. В
методике это сложное двустороннее единство получило название ​дихотомия (ди – «два», томия –
«разделение»​). Основные отличительные характеристики, составляющие дихотомию, можно свести
в таблицу

● Единицы языка и речи

Особый интерес для методики представляет предложение, которое может выступать в качестве
структурного образца, являясь в этом случае ​единицей языка​. В реальной коммуникации
предложения заполняются конкретными словами и приобретают конкретный смысл, что позволяет
рассматривать предложение и как ​единицу речи​. Именно предложение-высказывание выполняет
коммуникативную функцию, которая, как известно, относится к основной функции общения. Таким
образом, предложение может рассматриваться в разных аспектах — ​как единица языка и как
единица речи. С точки зрения формального синтаксиса предложения (как единица языка)
построены по одной синтаксической схеме и структурированы при помощи, как правило, латиницы
— начальных букв в названии частей речи. Например, по модели N + V (сущ. + гл.) может быть
образовано бесчисленное количество предложений.

Таким образом, ​предложение как ​единица языка ​представляет собой схему, отражающую
постоянные и обязательные признаки конструкции и состоящую из минимального количества
компонентов, необходимых для создания предложения.
Единицами речи ​являются ситуативно-обусловленные, целенаправленные высказывания,
текст (дискурс), речевой акт, речевая (коммуникативная) стратегия и речевая
(коммуникативная) тактика.

Разграничение языковых/речевых единиц и выявление их особенностей очень важно для методики

обучения иностранным языкам, поскольку позволяет определить предметную и процессуальную
стороны содержания обучения, включающего единицы языка и единицы речи, и рационально их
отобрать в соответствии с целью и условиями обучения; выделить объекты усвоения в ходе
овладения содержанием обучения, а именно: знания, навыки и умения, сформулировать принципы
обучения с учетом дихотомии «язык — речь».

Речевой акт — речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами

речевого поведения, принятого в данном обществе

Как трехуровневое образование речевой акт включает три акта:

локутивный акт — акт произнесения в соответствии с нормами языками;

иллокутивный акт — выражение коммуникативного намерения говорящего;

перлокутивный акт — реакция на речевое действие.

В рамках данной теории особое значение отводилось коммуникативному намерению, посредством

которого анализировались используемые в речевом акте языковые средства.

Одновременно с локутивным актом говорящий осуществляет иллокутивный акт, когда

спрашивает или отвечает на вопрос, сообщает что-либо, утверждает, описывает, информирует,
запрещает, советует, благодарит, поздравляет, рассказывает, доказывает, аргументирует и т.д.

В методике обучения иностранным языкам основные положения теории речевых актов

учитываются: при систематизации и описании правил речевого поведения, принятых в данном
социуме; при конкретизации речевых умений, которыми должны овладеть учащиеся; при отборе
языковых средств выражения отобранных речевых функций с учетом содержания, форм и условий
речевого общения.

● Речевой образец как исходная единица обучения речи

Методика обучения иностранным языкам в учебных целях использует именно предложение в

качестве речевого образца.

Речевой образец — грамматически и интонационно оформленное по правилам изучаемого

языка высказывание, построенное на основе отобранной для изучения структурной схемы и
выполняющее конкретное коммуникативное задание, определяющее речевое поведение в
конкретной ситуации межкультурного общения.

Как ​единица представления учебного материала речевой образец характеризуется

интонационной оформленностью и смысловой законченностью, информативностью, наличием
коммуникативной целевой установки, соотнесенностью с ситуацией употребления и контекстом,
имеющим соответствующее этому контексту актуальное членение.

Таким образом, ​использование предложения в качестве речевого образца позволяет

создавать однотипные высказывания благодаря возможности варьировать лексическое наполнение,
ситуативно или контекстуально обусловленное, и служит тем самым эталоном для создания
большого количества сходных по структуре (формальный аспект) и смыслу (семантический аспект)
предложений. Кроме того, при обучении иностранным языкам отобранные в соответствии с
коммуникативными целями обучения речевые образцы позволяют выработать у учащихся
понимание языковых закономерностей и создать целостное представление о системе языка.

6. Теория билингвизма.​​Ангелина

Виды билингвизма. Явления интерференции и переноса при обучении ИЯ (с примерами на

изучаемом ИЯ). ​Трубицина, раздел 1, глава 5, стр 78

" Методика обучения иностранным языкам находится в неразрывной связи с контактной

лингвистикой — наукой, занимающейся исследованием проблем двуязычия (билингвизма).

Среди ученых, стоявших у истоков контактной лингвистики, следует отметить А. Мартине,

У. Вайнрайха, Э. Хаугена, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербу. Для развития мировой
лингвистической мысли наиболее существенны идеи о двуязычии, высказанные Щербой, который
выдвинул свое знаменитое разграничение двух типов двуязычия — чистого и смешанного.
Согласно данной концепции при чистом билингвизме оба языка существуют в сознании независимо
друг от друга, поскольку речевые механизмы приобретаются в двуязычной среде. Смешение
элементов одного из языков с соответствующими им элементами другого языка приводит к
смешанному билингвизму. Эта «дихотомия» и в настоящее время остается одним из базовых
положений теории двуязычия. Выделяют широкое и узкое понимание явления билингвизма.
Большинство ученых допускают возможность широкой трактовки данного понятия. Так,
американский лингвист Л. Блумфилд охарактеризовал двуязычие как доведенное до совершенства
одинаковое владение двумя языками, родным и неродным. Один из известных создателей теории
языковых контактов Э. Хауген, напротив, считал, что при билингвизме степень владения одним из
языков может быть и довольно низкой. Ученый объяснял это тем, что опыт индивида в родном
языке должен обязательно отставать от его опыта в другом языке. В научной литературе
существуют различные классификации видов билингвизма, в основу которых кладутся различные
критерии:

1) с социологической точки зрения, учитывающей способ приобретения: естественный и

искусственный. Естественный билингвизм возникает как следствие получения знаний обоих языков
в процессе постоянного (длительного) пребывания в той или иной языковой среде. Искусственный
билингвизм представляет собой результат овладения иностранным языком в процессе специального
обучения;

2) с психологической точки зрения, учитывающей способ владения языком: рецептивный

(понимание речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе), репродуктивный
(умение воспроизводить прочитанное и услышанное) и продуктивный (умение не только понимать
и воспроизводить, но и строить цельные, осмысленные высказывания);

3) с лингвистической точки зрения, учитывающей характер соотношения языков в сознании

билингва: субординативный и координативный. При субординативном билингвизме говорящие
воспринимают второй язык через призму родного. При координативном (чистом) билингвизме два
языка совершенно автономны, что дает возможность билингву свободно переключаться с одного
языка на другой.

Теория билингвизма представляет исключительный интерес не только с точки зрения

лингвистики, но и с позиций методики обучения иностранным языкам. При билингвизме овладение
вторым языком протекает

" в условиях, при которых особенности родного языка оказывают значительное влияние на
его изучение. Результатом такого влияния может быть отклонение от нормы в речи билингва.

Интерференция — явление отклонений от нормы языка, возникающих

в результате контактов двух языков.

Широкое применение термин получил после выхода монографии У. Вайнрайха «Языковые

контакты» (1953). Глубина и объем интерференции могут быть различными и определяются
объективными и субъективными факторами. К субъективным факторам относятся индивидуальные
языковые способности учащегося, а также уровень сформированности его иноязычной
коммуникативной компетентности. К объективным факторам — степень генетического сходства
контактирующих языков, системноструктурные свойства изучаемого языка, методы и приемы
обучения.

При классификации видов интерференции в основу кладутся различные ее признаки. Так, по

источнику образования выделяется интерференция межъязыковая и внутриязыковая. Межъязыковая
интерференция представляет собой отрицательное взаимовлияние разных языков и является
результатом наличия между контактирующими языками звуковых, структурных и семантических
расхождений.

Внутриязыковая интерференция (сверхгенерализация) — интерферирующее влияние

изученных явлений на вновь изучаемые в рамках иностранного языка.

По мнению Нины Витальевны Баграмовой

1, доктора педагогических наук, профессора, термин «сверхгенерализация» представляется

более удачным, так как он не только определяет общий характер явления, но и раскрывает его психо
логический механизм.

Кроме того, виды интерференции выделяются в соответствии с подсистемами языка :

фонетическая, грамматическая (морфо логическая и синтаксическая), лексическая,
орфографическая, социокультурная, вызвать которую могут сходные в разных культурах реалии.
Одним из способов преодоления отрицательного влияния межъязыковой интерференции может
выступать сравнительно-сопоставительный анализ родного и изучаемого языков, который помогает
выявить языковые явления, представляющие наибольшие трудности вследствие различия формы,
значения и употребления структур, и определить способы их преодоления, установить расхождения
и совпадения в родном и иностранном языках, которые должны быть учтены для предотвращения
интерференции, определить наиболее рацио нальные приемы объяснения и закрепления языкового
материала,"а также приемы предотвращения и исправления ошибок. Таким образом, учет
особенностей системы родного и иностранного языков должен найти свое выражение прежде всего
в отборе как общих, так и различных языковых явлений, в количестве времени, отводимого на
ознакомление и закрепление того или иного явления, а также в последовательности изучения
языкового материала.

Родной язык может оказывать и положительное влияние, при котором уже имеющиеся
определенные знания, навыки и умения, сформированные в родном языке, переносятся на
иностранный язык. Однако положительный перенос ( трансференция ), как отмечает Н. В.
Баграмова, носит произвольный характер и чаще учитывается учащимися, чем преподавателями.

Из сказанного следует, что лингвистика и методика обучения иностранным языкам связаны

теснейшим образом, поскольку любая модель обучения иностранным языкам, по мнению Ю. Н.
Караулова, строится на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период
времени.

НЕ ТРУБИЦИНА: ​http://pglu.ru/upload/iblock/14e/p30025.pdf (интересная статья, прочитайте,

если есть время)

причиной значительного числа речевых ошибок студентов являются следующие факторы: 1)

межъязыковая интерференция - родной язык- иностранный язык. 2) внутриязыковая
интерференция - иностранный язык - иностранный язык. 3) боязнь ошибки- психологический
языковой барьер. 4) отсутствие развитого лингвистического мышления.

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ В АРТИКУЛЯЦИИ:

ГРАММАТИКА:

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ В ГРАММАТИКЕ

7. Дидактические основы обучения иностранным языкам. ​Карина

Трубицина раздел 1, глава 6

Связь методики с дидактикой. Понятие «принципы обучения». Специфика реализации
дидактических принципов в процессе обучения иностранному языку: сознательности, активности,
доступности, посильности, связи теории и практики, наглядности.

Методика относится к педагогическим наукам, поэтому она тесно связана с педагогикой. Большое
значение для методики имеет теория обучения, которую изучает такой раздел педагогики, как
дидактика.

Дидактика ​- составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы,

закономерности, принципы и средства обучения. ​Дидактика раскрывает закономерности усвоения
знаний, умений и навыков, определяет структуру содержания образования, совершенствует методы
и организационные формы обучения, а также воспитывающее воздействие учебного процесса на
учащихся.

Итак, дидактика и методика ​имеют общий объект исследования - процесс обучения, ​ однако
методика обучения иностранным языкам конкретизирует его и изучает обучение именно
иностранному языку. На основе положений дидактики строится процесс обучения, разрабатывается
теория урока, выбираются методы контроля.

Принципы обучения - исходные положения, которыми следует руководствоваться для достижения

педагогических целей. Они возникают на основе исторического опыта и формулируются в
результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях.

Принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а потому обязательные при обучении

любому предмету, называются ​дидактическими принципами.

Дидактические принципы и их реализация на уроке иностранного языка

(можете также открыть свою таблицу, которую делали на 2 курсе)

Принцип Реализация
наглядности ​(для примеров возьмите o Использование реальных предметов при введении
свою таблицу по наглядности со 2 слов для объяснения их значения;

курса) o Опора на лингвистические средства – толкование

новых слов знакомыми словами изучаемого
(Средства наглядности помогают языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение
возникновению представлений, а явления РЯ и ИЯ, речь учителя;

мышление превращает эти o Опора на экстралингвистические средства -

представления в понятия. Такова изобразительные средства, мимика, жесты,
движения, демонстрация предметов и
роль наглядности)
наблюдение явлений окружающей
действительности;

o Предъявление учебного материала в виде

иллюстраций, макетов, таблиц, картин, газет,
журналов, стендов;

o Опора на слуховые и двигательные ощущения

o Проведение вечеров и др. мероприятий на ИЯ.

научности o Глубоко и доказательно раскрывать каждое

научное положение изучаемого материала, не
(содержание образования в школе допуская ошибок, неточностей;
должно быть научным и иметь o Не допускать механического зазубривания
мировоззренческую направленность) учащимися теоретических выводов и обобщений;

o Показывать значение изучаемого материала для

понимания современных
общественно-политических событий и их
соответствия интересам и стремлениям народа
 сознательности o Опора на родной язык – упражнения на перевод с
родного языка (русского) на ИЯ;
(это такой принцип, при помощи
o Четко и кратко формулировать действия учащихся
которого обеспечивается и объяснять цель их действий – например,
основательное знание фактов, «спишите фразы»
определений, законов, глубокое
o Опора на самостоятельный поиск решения и
смысловое понимание, осмысление логическое мышление учащихся
выводов, обобщений с умением
o Включение знаний в содержание обучения –
правильно выражать свои мысли в правила, инструкции, образцы, переводные
речи, превращение таких знаний с эквиваленты.
убеждениями умения самостоятельно
пользоваться знаниями на практике)

активности o Развитие навыков и умений самостоятельной

работы
(сообщение учащимся целей
o Вовлечение учащихся в работу через активизацию
обучения, творческое выполнение
мыслительной деятельности – проблемные
ими самостоятельных работ, задания, творческие работы (например,
активное усвоение учебного презентация), ролевые игры;

материала, активизацию o Повышение мотивации и интереса учащихся

мыслительной деятельности)

прочности o Опора на систематическую проверку и оценку

знаний
(овладение знаниями, умениями,
o Опора на работу по осмыслению и запоминанию
навыками, мировоззренческими и материала
нравственно-эстетическими идеями
o Опора на систематизацию и повторение
достигается только тогда, когда они,
полученных знаний
с одной стороны, обстоятельно
осмыслены, а с другой - хорошо o Опора на применение усвоенных знаний на
практике
 усвоены и продолжительное время
сохраняются в памяти)

доступности и посильности o С учетом возрастных и индивидуальных

особенностей учащихся не допускать чрезмерно
(необходимость учета возрастных и усложненных заданий;
индивидуальных особенностей
o Правильно определять учебное время для
учащихся в учебном процессе и предмета с учетом его важности и сложности;
недопустимость его чрезмерной
o Использовать яркий фактический материал,
усложненности и перегруженности, компактно и доходчиво его излагать, связывать с
при которых овладение изучаемым жизнью и умело подводить учащихся к
теоретическим выводам и обобщениям.
материалом может оказаться
непосильным)

связи теории с практикой o Приведение примеров и ситуаций из реальной

(необходимость постоянного
сомнения и проверки теоретических
положений с помощью надежного
критерия практики)
жизни;
o Стимулировать учеников использовать
полученные знания в решении поставленных
задач;

o Мотивировать вырабатывать собственные взгляды

8. Методические принципы: ​Лина

Связь и взаимовлияние общедидактических и методических принципов. Методические принципы:

принцип коммуникативности, ситуативности, функциональности, принцип учёта родного языка,
принцип всемерной интенсификации процесса обучения; их реализация в учебном процессе.

У дидактики и методики один объект изучения – учебно-воспитательный процесс. Дидактика

изучает процесс в целом, методика – применительно к определенному учебному предмету (в нашем
случае испан. яз)

Общеметодические принципы:

1. коммуникативной (речевой) направленности: (учим говорить в реальных жизненных ситуациях)

 Коммуникативная направленность обучения иностранным языкам У
​ ВП должен быть так
организован, целенаправлен и реализован, что в результате обучения учащиеся овладели
необходимым минимумом ЗУН для пользования иностранным языком как средством общения в
рамках тематической программы. Для достижения такой цели необходима практическая
деятельность на изучаемом языке как в устной речи, так и при чтении иностранного текста. На
каждой стадии обучения УВП должен быть насыщен речевыми упражнениями (решающий фактор
практического овладения ИЯ). Работа по овладению языковым материалом должна завершаться
показом, как материал используется для достижения активного общения на ИЯ. Языковой материал
– не основной объект и цель в обучении ИЯ, это этап, который завершается использованием на
практике. Этот принцип должен осуществляться также в процессе чтения и письма.

2. Принцип ситуативности:

означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций.
Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. В связи с этим целью
обучения следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном
ВУЗе, и не речь, как «способ формирования и формулирования мысли» (Н. А. Зимняя), и даже не
просто речевую деятельность – а указанные виды речевой деятельности как средства общения.
Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты)
и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения.
Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не
создавая на уроках речевых ситуаций, нельзя. Процесс обучения должен иметь ситуативную основу
с целью усиления мотивов говорить, читать, слушать или писать на иностранном языке.

3. Принцип функциональности: (обучаем не столько системе языка, сколько функционированию

речи);

Данный принцип коммуникативного обучения предполагает, прежде всего, осознание

учащимися функциональной предназначенности всех аспектов иноязычной культуры, т.е. каждый
ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. Так
называемое практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в
познавательном и развивающем аспектах. Согласно принципу функциональности ​
объектом
усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными
средствами​
. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости
выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли,
отказ, уверенность и т.п. В силу того, модель системы речевых средств создается не с помощью
отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе:
подбираются определенные средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций
(сообщить, объяснить, убедить и ​т.п.).

4. Принцип учета особенностей родного языка

Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке ученику все время необходимо

сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и различие с целью детального

постижения строя языков. Причем все это направлено на теоретическое осмысление, а не на

практическое овладение. Принцип учета родного языка направлен на практическое овладение

иноязычной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого материала, которая

способствует предотвращению интерференции со стороны родного языка. Во-вторых,

осуществлению принципа способствует соответствующая организация процесса усвоения

иноязычных форм (лексических единиц).

5. Принцип всемирной интенсификации процесса обучения - это принцип построения

учебного курса, в котором учащиеся за возможно короткое время воспринимают и усваивают
наибольший объем учебной информации. Интенсивное обучение – это достижение максимума
эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий
учащихся и учителя, т.е. это повышение скорости и качества обучения, это больший объем работы в
заданный промежуток времени.

9. Система упражнений в обучении иностранным языкам в средней общеобразовательной школе.

Лиза ​
(Трубицина раздел 1, глава 3, 45- страницы)

Типология упражнений. Основные виды и типы упражнений (с учетом разных подходов в

определении исходных критериев классификации). Система упражнений.

Упражнение — специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое

выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера.

Наиболее важной нам представляется ​методическая типология С. Ф. Шатилова​, отражающая

психолингвистические этапы формирования навыков и умений. Она подразделяет упражнения на
три типа :
 1) подлинно (естественно)-коммуникативные;

2) условно (учебно)-коммуникативные;

3) некоммуникативные упражнения

Независимо от выбранного подхода к обучению общению в системе упражнений ​

должны
преобладать подлиннои условно-коммуникативные.

Для методики обучения также ​значимо деление упражнений по способу выполнения

действий учащимися​. Обычно на основе данного критерия выделяют виды и подвиды упражнений
(на подчеркивание, группировку, альтернативный выбор и др.). Большинство из этих упражнений
являются некоммуникативными, аспектными, тренировочными, одноцелевыми, одноязычными,
механическими, однако при смене формулировки задания с учебной на коммуникативную они
могут стать условно-речевыми.

Виды упражнений

Виды возможные формулировки заданий

Подстановочные упражнения Составьте предложение опорой на таблицу.

Придумайте/создайте предложение по образцу

Трансформационные упражнения Трансформируйте предложения (по образцу).

Замените выделенное слово на синоним.
Поставьте глагол в предложении в
отрицательную форму / другое лицо / другое
время…
Переведите предложения из прямой речи
в косвенную

Упражнения на раскрытие скобок (подвид Откройте скобки, поставьте глагол в нужную

трансформационных) форму (…времени)

Упражнения на соединение Соедините слово и соответствующую картинку.

Соедините слово и его перевод.
Соедините синонимы/антонимы. Соедините
слово с определением/дефиницией.
Соедините части слова. Соедините части
поговорок

Упражнения на множественный/ Выберите правильный вариант ответа.

альтернативный выбор Обведите нужную форму глагола
Упражнения на восстановление Составьте слово из данных букв.
Составьте предложения из данных слов.
Восстановите текст/диалог

Упражнения на расширение Прочтите (удлиняющееся предложение).

Характеристика видов упражнений:

Подстановочные упражнения

Цель​​
-​Формирование грамматических навыков, реже лексических и интонационных навыков.
Осваивается​форма речевого образца.
Упражнения могут иметь несколько вариантов степени трудности, ​но чаще отрабатывают только
одну операцию​, поэтому являются легкими и ​могут быть использованы на
ориентировочно-подготовительном этапе​​формирования навыков сразу после имитативных.
Выполняются в быстром темпе.
Достоинства данных упражнений: одноязычность, простота выполнения и организации,
возможность градуирования трудностей, возможность тренировки различных речевых образцов,
возможность работы в различных режимах, в том числе в игровой форме.
К недостаткам​подстановки следует отнести механистичность работы.
Чаще всего упражнение ​организуется как предречевое, некоммуникативное с формулировкой
задания «Составьте предложения с опорой на таблицу», однако оно может стать условно-речевым
при соответствующей организации, если формулировка задания будет содержать коммуникативную
или игровую задачу.
Обычно в классе подобные упражнения выполняются устно фронтально в быстром темпе​ , но
могут быть сделаны учениками дома в письменной форме.

Выделяется ​два основных подвида подстановочных упражнений​:

а) подстановочная таблица, б) подстановка в речевой образец
Подстановочная таблица представляет собой таблицу или несколько колонок, по которым
размещены элементы фразы (в правильном порядке). Обычно для построения правильного
предложения следует обратить внимание на формальную сочетаемость элементов (согласование в
лице, роде и т.п.), реже — на смысловую соотнесенность.
Выполнение подстановки в речевой образец в устной форме требует большой концентрации
внимания и сил, поэтому для облегчения работы учащимся может быть предложена наглядная
опора — демонстрация подстановочного элемента в виде картинки или написанного на доске слова.

Трансформационные упражнения.
Трансформационные упражнения также ​служат для освоения формы явления​.
Они ​одноязычны​, используются в основном для ​тренировки грамматики, но подходят и для
систематизации лексического материала​, могут включаться в систему работы по обучению
говорению, письменной речи и переводу.
Чаще всего трансформационные упражнения ​являются предречевыми, некоммуникативными​ ,
хотя могут быть и условно-речевыми, например «Скажи, чего у тебя нет».
Упражнение (с печатной опорой) также должно ​выполняться в достаточно быстром темпе​ .
Трансформационные упражнения ​не должны доминировать в комплексе упражнений​ , так как
они меньше, чем подстановочные или вопросно-ответные, отвечают психолингвистической природе
экспрессивных навыков.

Частным вариантом трансформации можно считать ​упражнение на раскрытие скобок​ . Данное

одноязычное предречевое упражнение обычно используется для формирования грамматических
навыков (употребления глагольных форм, степеней сравнения прилагательных). Упражнению
может быть придана условно-речевая форма, если корпус предложений будет представлять собой
связный текст.

С действием трансформации также связаны упражнения в спряжении глаголов. Следует

помнить, что данное упражнение в классической форме вырабатывает языковой навык образования
глагольной формы, так как стереотипизируются именно парадигматические связи (спряжение по
порядку), поэтому необходимо варьировать режимы и формы работы, производя спряжение в
произвольном порядке (обеспечивающее синтагматические связи и владение речевыми навыками).
Упражнение может выполняться в устной и письменной формах, хоровом, фронтальном или
индивидуальном режимах, в том числе в игровой форме, например, соревнование команд.

Вопросно-ответные упражнения.​

Вопросно-ответные упражнения, являясь, пожалуй, древнейшими, ​универсальны — ​подходят для

формирования любых навыков и входят в комплексы упражнений по формированию всех
умений. Это полифункциональное упражнение, так как оно может быть использовано на этапе
презентации и ​объяснения материала (проблемные вопросы), ​для тренировки и в качестве
контрольного задания​.

Кроме одноязычности ​большое достоинство вопросно-ответных упражнений — их ​адекватность

психолингвистической природе общения, естественность и ​привычность ​такой формы
взаимодействия​, возможность градуирования трудности задания, ​простота организации​ . К
типичным методическим недостаткам использования вопросно-ответных упражнений можно
отнести формальность вопроса, низкий уровень мыслительной активности учащихся при ответе на
общий вопрос, использование только вопросно-ответной формы работы в течение всего урока.

В рамках системы упражнений вопросы усложняются в формальном и в содержательном планах (от

общих к специальным и проблемным). ​В начале изучения материала ответы содержат только
новый (тренируемый на этом уроке) материал и носят репродуктивный, воспроизводящий
характер, в ​
конце работы используются сложные, проблемные вопросы​, требующие творческого
ответа с привлечением как нового, так и ранее изученного материала.

Вопросно-ответные упражнения могут выполняться ​в разных режимах — парном, групповом,

фронтальном, в том числе в игровой форме.

Упражнения на соединение.
 Упражнения на соединение могут отвечать различным целям. ​Элементом упражнения могут
быть буква, часть слова, слово, словосочетание, часть фразы. Данный вид упражнений
используется в процессе ​формирования языковой компетенции (обучении лексике, грамматике,
технике чтения и письма), а также для контроля понимания прочитанного или услышанного.

​Упражнения на множественный/альтернативный выбор.

Эти упражнения относятся к заданиям, организованным в ​виде теста​, и ​имеют точные ответы в
виде ключа. ​ Упражнение предполагает выбор из двух (при альтернативном выборе) или 3—4
альтернатив (при множественном выборе). ​Обычно в ответе содержится один правильный
вариант ​(если возможно несколько правильных ответов, это следует указать в формулировке
задания); в качестве ​отвлекающих альтернатив включаются «типичные ошибки»​ ; не
рекомендуется предлагать очевидно неверные варианты, чтобы работа не сводилась к угадыванию
одного из двух ответов. Упражнения на множественный выбор часто используются не только для
тренировки лексических, грамматических навыков, но и в качестве контрольных заданий​ ,в
том числе для ​проверки понимания​прочитанного или услышанного.

Упражнения на восстановление.

Упражнение обычно предполагает ​восстановление правильного/логичного порядка

предложенных элементов.

Единицы корпуса упражнения ​возможны различного объема/уровня — от буквы до фрагментов

текста, поэтому могут быть включены в комплексы упражнений по формированию навыков и
умений, входящих в различные компетенции.

Упражнения на расширение.

Существует ​
два основных варианта​заданий на расширение:

1) ​в обучении технике чтения это упражнение является некоммуникативным,

подготовительным к чтению предложений и выглядит как набор постепенно удлиняющихся
словосочетаний / частей предложения (в виде «трапеции»);

2) ​ при обучении экспрессивным видам речевой деятельности в качестве

подготовительных ​используются упражнения на расширение предложений (за счет
второстепенных членов предложения) или текста.

В методике обучения отдельные упражнения объединяются в группы, комплексы, подсистемы и

системы.

Система упражнений — совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений,

выполняемых в определенной последовательности и обеспечивающих максимально высокий
уровень овладения иностранным языком в данных условиях.

Система упражнений строится с учетом следующих ​основных положений/принципов (Б. А.

Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев): ​
научный подход к построению системы упражнений,
взаимообусловленность, доступность упражнений, иерархичность, коммуникативный
характер ​
(доминирование условно-речевых и речевых упражнений в системе), ​обеспечение
повторяемости языкового и речевого материала, адекватность целям обучения и
психолингвистическим особенностям деятельности, обеспечение умственной активности и
постепенное повышение самостоятельности учащихся, экономичность.

Система упражнений может подразделяться на модули и комплексы​. ​Содержание системы

упражнений по обучению одному и тому же материалу ​может сильно варьироваться в
зависимости от метода и подхода к обучению.

10. Цели обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе на современном

этапе. ​
Уля ​
(Трубицина раздел 2; глава 8.)
Цель как планируемый результат изучения иностранного языка и культуры. Личностные,
метапредметные и предметные результаты. УУД.

- Наше государство стало более открытым, вошло на правах партнера в мировое сообщество,
поэтому учебному предмету «иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной
задачи, стоящей перед современной школой: обеспечить условия для формирования у учащихся
адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции личности школьника в
систему мировой и национальной культуры.

Категория целеполагания является важнейшей в методике иноязычного образования. ​Цель

выступает системообразующим компонентом образовательного процесса, предопределяющим
содержание, методы, средства, принципы, технологии обучения.

Цель — заранее планируемый результат, на достижение которого направлена педагогическая

деятельность. Цель обучения зависит от потребностей общества, она должна быть социально
значимой, реальной для достижения, соответствовать уровню общественного развития и развитию
педагогической системы.

Основная цель обучения иностранным языкам в средней школе ​нашла свое отражение в таком
сложном понятии, как коммуникативная компетентность. (​Коммуникативную компетентность
следует рассматривать как интегративную цель языкового образования школьников, посредством
которой формируется поликультурная языковая личность, способная осуществлять межличностное
и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной
формах в типичных ситуациях и сферах общения, толерантно относиться к культурным
особенностям другого народа, к другому мировосприятию и уметь представлять собственную
культуру.) Поликультурная языковая личность выступает как цель и как результат обучения
учащихся иностранному языку. Средствами иностранного языка осуществляется также воспитание
и разностороннее развитие личности школьника.

(- Компетенция интегрирует в себе когнитивный (знаниевый), операциональный (способы

деятельности и готовность к ее осуществлению) и аксиологический (наличие ценностей) аспекты.

- Компетенция предполагает умение и опыт самостоятельной деятельности на основе полученных

знаний.

- Компетенция формируется, развивается и проявляется в практической деятельности.

-Компетенции характеризуются многофункцио нальностью, надпредметностью,

междисциплинарностью, интегративностью, многомерностью, способствуют интеллектуальному
развитию обучающихся.")

• ​личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию,

сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников
средней школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности,
личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

• ​
метапредметные результаты — освоенные обучающимися универсальные учебные действия
(познавательные, регулятивные и коммуникативные);

• предметные результаты — освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт

специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его
преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания,
лежащая в основе современной научной картины мира.

Современный урок иностранного языка должен отвечать следующим требованиям:

• четкое формулирование методически обоснованных целей принятых и осознанных учащимися;

• коммуникативная͙направленность урока;

• иноязычная речь служит и целью, и средством обучения;

• создание атмосферы общения, взаимодействие учителя и учащихся как речевых партнеров для
достижения частичной, но завершенной цели;

• создание информационно-образовательной среды;

• развитие мотивационной среды;

• стимулирование речемыслительной активности учащихся;

• системное формирование у учащихся УУД;

• соотнесенность всех этапов урока с основной целью и их соразмерность;

• использование традиционных и инновационных методов/приемов обучения, адекватных

поставленным целям, содержанию и развитию учащихся;

• опора на межпредметные связи;

• приобщение к культурным ценностям другого народа;

• культивирование духовных ценностей;

• создание возможностей для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности для

реализации личности;

• познавательно-развивающая направленность содержания обучения и его зависимость от цели

урока;

• определение оптимального объема содержания с учетом уровня обученности и обучаемости

учащихся;

• самооценивание на основе рефлексии;

• создание условий для продуктивной образовательной деятельности учащихся с учетом их

интересов, потребностей, способностей;

• осуществление диагностики достижения учащимися планируемых результатов;

• активное использование информационно-коммуникационных технологий для решения

коммуникативных и познавательных задач;

• рациональное использование всех компонентов УМК;

• создание условий для приобретения и обогащения социального опыта учащихся;

• комплексная реализация коммуникативного, компетентностного, социокультурного, личностно

ориентированного, системно-деятельностного подходов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• оптимальное сочетание индивидуальных, парных, групповых и коллективных организационных

форм обучения.
Каждый урок имеет внутреннее строение-структуру, под которой следует понимать
последовательность и взаимосвязь основных компонентов уроков, обеспечивающих его
целостность."

11. Проблема формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения

иностранным языкам.​​Александр
Трубицина, глава 8, стр.109

Понятие «коммуникативная компетентность». Компоненты коммуникативной компетентности.

Пути и способы формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетентность трактуется в основном как способность и готовность понимать и

порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой
установкой и коммуникативным намерением, владение которой обеспечивает взаимопонимание
участников коммуникации. (​совершенно случайно нашла, это Трубицина 2 раздел, 8 г.)
Основная цель обучения иностранным языкам в средней школе нашла свое отражение в таком
сложном понятии, как коммуникативная компетентность. Коммуникативную компетентность
следует рассматривать как интегративную цель языкового образования школьников, посредством
которой формируется поликультурная языковая личность, способная осуществлять межличностное
и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной
формах в типичных ситуациях и сферах общения, толерантно относиться к культурным
особенностям другого народа, к другому мировосприятию и уметь представлять собственную
культуру. Поликультурная языковая личность выступает как цель и как результат обучения
учащихся.
В отечественной методике обучения иностранным языкам коммуникативная компетентность
представлена следующими компетенциями.

Языковая компетенция предполагает овладение языковыми единицами в соответствии с темами,

ситуациями и сферами общения, а также навыками оперирования этими единицами в
коммуникативных целях.

​ ечевая компетенция - способность понимать при чтении и аудировании аутентичные тексты,

Р
порождать связные высказывания в устной и письменной форме, планировать свое речевое и
неречевое поведение; способность использовать иностранный язык как средство формирования
целостной картины мира.

Социокультурная компетенция ​предполагает знание социокультурной специфики (традиций,

обычаев, этикета, истории, культуры и т.д.) страны/ стран изучаемого языка, умение сравнивать
культуру родной страны и стран(-ы) изучаемого языка, а также способность строить свое речевое и
неречевое поведение адекватно выделенной специфике.

Компенсаторная компетенция - способность использовать в процессе общения собственный

иноязычный речевой опыт для восполнения пробелов во владении иностранным языком.
Учебно-познавательная компетенция - совокупность общеучебных и специальных учебных
умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным
языком, а также удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания.

Формирование коммуникативной компетентности предполагает овладение иноязычным

общением в единстве всех его функций: информационной (познавательной), регулятивной
(побудительной), эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной
(поведенческой). В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные
задачи и формируются основные коммуникативные умения.

Для того чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка,
необходимо овладеть этими средствами, уметь использовать их в основных видах речевой
деятельности, а также знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и
неречевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка, овладеть всеми
этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить из положения при недостатке
иноязычных языковых средств.

Обобщив приемы формирования коммуникативной компетентности отечественных и зарубежных

исследователей, в качестве релевантных можно выделить следующие:

• Прием преднамеренного создания различий в объеме информации у потенциальных партнеров по

иноязычному общению (информационное неравновесие). Между партнерами по общению
неравномерно распределена определенная информация, которой им нужно обменяться на
иностранном языке, что и является стимулом для общения.

• Прием использования различий в точках зрения. Стимулом для иноязычного общения являются
естественное различие в жизненном опыте и точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися в
процессе обучения.

• Прием перекодирования информации.​ Информация переводится из одной формы в другую (из

вербальной в невербальную и наоборот). В качестве невербальных форм могут быть предложены
картины, рисунки, схемы, таблицы, диаграммы.

• Прием ранжирования. В основе - различия в точках зрения при ранжировании информации,

предлагаемой ученикам для ознакомления и обсуждения в процессе иноязычного общения.

• Прием совместного решения​партнерами по общению предлагаемых им задач.

• Прием «ролевая игра». Предусматривает распределение учащихся по ролям и разыгрывание

ситуаций общения, создает условия, максимально приближенные к условиям реального общения.

• Прием восстановления​. Реконструкция неполных высказываний, текста, воссоздание текста.

• Прием драматизации​. Инсценирование (разыгрывание по ролям) содержания текста, сюжета

произведения, пьески и др.
 • Прием проведения опроса / использования вопросников. Вопросники - эффективный способ
устных высказываний учащихся. Они легко проецируются на любую тему и отвечают практически
всем принципам коммуникативного обучения: речевой направленности, индивидуализации,
функциональности, ситуативности, новизны.

• Прием игрового моделирования. Моделирование учебных ситуаций, максимально приближенных

к реальным ситуациям общения, с использованием игровых и профессиональных ролей,
позволяющих создать реалистичные отношения между участниками игрового процесса.

• Прием использования языковых игр, викторин​. Использование фонетических, грамматических,

лексических игр, викторин, нацеленных на формирование языковой компетенции.

На основе описанных выше приемов учителя имеют возможность предлагать учащимся

разнообразные упражнения, задания для парной, групповой, коллективной форм работы,
повышающие интерес учащихся к овладению иностранным языком и способствующие
формированию всех компонентов коммуникативной компетентности.

12. Отражение целей обучения в нормативных документах.​Александра

ФГОС и примерные программы по ИЯ. Назначение. Структура, краткое содержание.

Источники: ФГОС ​https://fgos.ru/​, ​Википедия​, ​infourok​(в учебнике инфы не нашла)

ФГОС

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это совокупность требований,

обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного
общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и
высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими
государственную аккредитацию.

Каждый стандарт включает 3 вида требований:

1. требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к

соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к
соотношению обязательной части основной образовательной программы и части,
формируемой участниками образовательного процесса;
2. требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе
кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
3. требования к результатам освоения основных образовательных программ.
Цели ФГОС

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

● единство образовательного пространства Российской Федерации;

● преемственность ​основных образовательных программ​дошкольного, ​начального общего​ ,
основного общего, ​среднего (полного) общего​, ​начального профессионального​
,​среднего
профессионального​и ​высшего профессионального образования​.
● духовно-нравственное развитие и воспитание
ФГОСом​устанавливаются сроки получения ​общего образования​и ​профессионального образования
с учетом различных форм обучения, ​образовательных технологий​и особеннос​тей отдельных
категорий обучающихся.
Стандарт является основой для:
● разработки пример​ных ​основных образовательных программ​;
● разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы,
контрольно-измерительных материалов;
● организации образовательного процесса в образовательных организациях, реализующих
основную образовательную программу в соответствии со стандартом, независимо от их
организационно-правовых форм и подчиненности;
● разработки нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности
образовательных организаций, реализующих основную образовательную программу,
формирования государственного (муниципального) задания для образовательного
учреждения;
● осуществления контроля и надзора за соблюдением законодательства РФ в области
образования;
● проведения государственной (итоговой) и промежуточной аттестации обучающихся;
● построения системы внутреннего ​мониторинга качества образования​в образовательном
учреждении;
● организации деятельности работы методических служб;
● аттестации педагогических работников и администра​тивно-управленческого персонала
государственных и муниципальных образовательных учреждений;
● организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации
работников образования.
Структура ФГОС:
Каждый стандарт согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ включает 3
вида требований:
● требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к
соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к
соотношению обязательной части основной образовательной программы и части,
формируемой участниками образовательного процесса;
 ● требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе
кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
● требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Примерные программы по ИЯ:

1. Статус программы
Примерная программа по испанскому языку составляется на основе ФГОС.
Примерная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта,
дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность
изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей
учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей. На основе примерной федеральной
программы разрабатываются региональные и авторские программы, создаются учебники и учебные
пособия.

Программа реализует следующие основные функции:

Информационно-методическая функция позволяет всем участникам учебно-воспитательного

процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии образования, воспитания и
развития школьников средствами учебного предмета, о специфике каждого этапа обучения.
Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, определение
количественных и качественных характеристик учебного материала и уровня подготовки учащихся
по иностранному языку на каждом этапе.
Контролирующая ​функция заключается в том, что программа, задавая требования к содержанию
речи, коммуникативным умениям, к отбору языкового материала и к уровню обученности
школьников на каждом этапе обучения, может служить основой для сравнения полученных в ходе
контроля результатов.

Примерная программа может служить ориентиром при тематическом планировании курса.

Примерная программа определяет инвариантную часть учебного курса, за пределами которого
остается возможность выбора вариативной составляющей содержания образования.

2. Структура документа
Примерная программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с
примерным распределением учебных часов по тема курса; требования к уровню подготовки
выпускников.

3. Общая характеристика учебного предмета «Иностранный язык»

Иностранный язык (в том числе испанский) входит в общеобразовательную область «Филология».
Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие
общества. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется
 ● межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из
разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики
и др.);
● многоуровневостью (с одной стороны необходимо овладение различными языковыми
средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим,
фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности);
● полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения
сведений в самых различных областях знания).

4. Цели обучения испанскому языку

Изучение иностранного языка в целом и испанского в частности в основной школе направлено на
достижение следующих ​целей​:
● развитие ​иноязычной ​коммуникативной компетенции ​в совокупности ее составляющих –
речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:
речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой
деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
языковая компетенция ​– овладение новыми языковыми средствами (фонетическими,
орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и
ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях
изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;
социокультурная компетенция ​– приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям
стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих
опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах
(V-VI и VII-IX классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях
иноязычного межкультурного общения;
компенсаторная компетенция – ​развитие умений выходить из положения в условиях дефицита
языковых средств при получении и передаче информации;
учебно-познавательная компетенция ​– дальнейшее развитие общих и специальных учебных
умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения
языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;
● развитие и воспитание у ​школьников ​понимания важности изучения иностранного языка в
современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания,
самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота и т.д.

5. Место предмета иностранный язык в базисном учебном плане

Обязательное изучение иностранного языка на начальном, среднем и старшем этапе, а также
реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников,
предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного
работать на разных ступенях обучения с учетом их специфики.

6. Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Примерная программа предусматривает формирование у учащихся общеучебных умений и
навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций в следующих
направлениях: использование учебных умений, связанных со способами организации учебной
деятельности, доступных учащимся соответствующих классов и способствующих
самостоятельному изучению английского языка и культуры стран изучаемого языка; а также
развитие специальных учебных умений, таких как нахождение ключевых слов при работе с текстом,
их семантизация на основе языковой догадки, словообразовательный анализ и т.д.

7. Результаты обучения
Результаты обучения иностранному языку изложены в разделе «Требования к уровню подготовки
выпускников», который полностью соответствует стандарту. Требования направлены на
реализацию деятельностного, личностно-ориентированного подходов; освоение учащимися
интеллектуальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями,
востребованными в повседневной жизни, значимыми для социальной адаптации личности, ее
приобщения к ценностям мировой культуры.
Рубрика «Знать/понимать» включает требования к учебному материалу, который усваивают и
воспроизводят учащиеся.
Рубрика «Уметь» включает требования, основанные на более сложных видах деятельности, в том
числе творческой: расспрашивать, объяснять, изучать, описывать, сравнивать, анализировать и
оценивать, проводить самостоятельный поиск необходимой информации, ориентироваться в
несложном иноязычном тексте, делать краткие сообщения на английском языке.
В рубрике «Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и
повседневной жизни» представлены требования, выходящие за рамки учебного процесса и
нацеленные на решение разнообразных жизненных задач.

13. Содержание обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе.

Компоненты содержания обучения. Предметный и процессуальный аспекты содержания обучения.
Принципы отбора содержания обучения. ​Дарья

● Компоненты содержания обучения.

1. Языковой материал (грамматический, лексический и фонетический);
2. Знание правил оперирования лингвистическим материалом (фонетическим, грамматическим
и лексическим);
3. Навыки и умения, обеспечивающие владение различными видами речевой деятельности;
4. Овладение этими навыками и умениями, и соответственно, различными видами и аспектами
речевой деятельности, осуществляемом на связном речевом материале (текстах);
5. Обучение устному общению (интеркультурной коммуникации), связанному с воспитанием
эмоциональной сферы учащихся, их эстетическим и этическим воспитанием.

● Предметный и процессуальный аспекты содержания обучения.

Предметный аспект содержания обучения соотносится, как правило, с

разнооб​
разными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету и является
первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая опреде​лять в рамках
определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и
стилистические особенности тек​
стов.
 = сфера общения, ситуация, тема, текст, языковые знания, страноведческие и
лингвострановедческие знания.

Процессуальный аспект содержания обучения иностранным языкам включает в себя

прежде всего речевые навыки и речевые умения. К речевым навыкам, входящим в качестве
элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лекси​
ческий
навык), грамматики (грамматический навык), навыки тех​ники письма (орфографический
навык), а также произноситель​ные навыки. Речевые навыки есть собственно речевые
операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, пол​ ная
автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения,
устойчивость.

● Принципы отбора содержания обучения.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных

компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух
принципов:

1. необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учеб​ному

предмету — означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты,
которые важны для выполнения по​ставленной цели;
2. доступности содержания в целом и его частей для усвоения — означает учёт реальных
возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения.

// можно сказать, а можно и не говорить следующее //

3. принцип доступности и посильности — выражается в строгом отборе языкового и речевого

материала и презентации его в речевых единицах, соотнесённых с ситуациями общения;
4. принцип коммуникативной направленности ​— определяет отбор содержания обучения (сфер
общения, тематики, ситуаций общения, языкового и речевого материала, знаний, навыков и
умений). Всё обучение должно строиться на ситуативной основе;
5. принцип функциональности и ситуативности в обучении иностранному языку — отбор
содержания осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или
иных речевых функций: согласие, сомнение, возражение, похвала, подтверждение мысли,
отказ, уверенности и т.п.

14. Формирование фонетических навыков на уроке иностранного языка. ​Карина

Трубицина, раздел 2, глава 9.1 (стр. 126)

Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на разных этапах обучения ИЯ. Учёт
интерферирующего влияния родного языка. Принципы и подходы к обучению фонетике.

Учёт интерферирующего влияния родного языка

Процесс формирования фонетического компонента языковой компетенции требует определенной

гибкости, развитости артикуляционного аппарата ребенка, хорошего фонематического и
интонационного слуха, поэтому фонетика иностранного языка в условиях массового обучения
лучше ​
осваивается детьми ​в возрасте от 4-5 лет - после того как сформировалась ​минимальная
коммуникативная компетенция в родном языке​.

Напомним, что ​основная часть звуковой системы родного языка осваивается ребенком к году​ , но
наиболее трудные звуки появляются в речи позднее. В целом ​фонетическая система родного языка
формируется примерно к пяти годам​.

Очевидно, что в естественной языковой среде этот процесс проходит достаточно легко и быстро,
отчасти-за того, что в этом возрасте ребенок охотно подражает и не боится ошибок. Такой
благоприятный ​период ​называется ​сензитивным​, но он имеет свои пределы, и постепенно, особенно
в условиях неязыковой среды, ребенок утрачивает интерес к подражанию, поэтому очень важно
обеспечить качественное формирование фонетических навыков как можно раньше - на начальном
этапе обучения, чтобы оно совпало с окончанием сензитивного периода.

Цель ​- формирование фонетического компонента языковой компетенции. В школе (!!!) -

формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Задачи обучения (содержание):

● Фонетические знания: сформировать знания об особенностях артикуляции звуков

иностранного языка (гласных и согласных, звукосочетаний, дифтонгов, трифтонгов) и его
фонетической системы в целом;
● Языковой материал и трудности его освоения: сформировать знания о транскрипции и
навыки чтения, транскрипции; сформировать знания правил произнесения звуков в потоке
речи (например, ассимиляции, слитности произнесения звуков) и использования
интонационных моделей, правил постановки ударения в изолированном слове, ритмической
группе, фразе, правил синтагматического членения фразы, правил слогоделения;
● Фонетические навыки;
● Сформировать фонетические способности ​(фонетический и интонационный слух)

Принципы обучения фонетике:

1. Коммуникативности
2. Аппроксимации а) ограничение фонетического материала б) приблизительная артикуляция
-снижение качества произнесения отдельных звуков при общей тенденции к стремлению
сформировать правильное/идеальное произношение
3. Одновременного создания акустических и речемоторных образов
4. Дифференцированного подхода (в зависимости от этапа обучения, языкового материала,
условий обучения, методики)
5. Учета трудностей в произношении
6. Учета особенностей учащихся
7. Учета влияния родного языка (интерференции/положительного переноса)
8. Активности учащихся
9. Индивидуального подхода к учащимся
 10. Преимущественного использования аналитико-имитативного пути формирования
экспрессивных навыков
11. Развивающего обучения (совершенствование фонематического и интонационного слуха,
развитие речемоторного аппарата)
12. Непрерывного обучения - поддержания и коррекции фонетических навыков на среднем и
старшем этапах обучения
13. Наличия качественного образца (использование аутентичных записей)

Подходы в обучении фонетике:

1. Имитативный​(об этапах стр. 131) / ​аналитико-имитативный​(об этапах с. 131-132)

2. Артикуляторный / акустический / дифференцированный

15. Формирование фонетических навыков на уроке иностранного языка.

Этапы формирования фонетических навыков, комплекс упражнений. Обучение фонетическому

аспекту речи на разных этапах и в различных условиях обучения. Использование технических
средств.​​Марина ​Трубицина, раздел 2, глава 9, с. 132-135

1. Ориентировочно-подготовительный этап​- ​введение​фонетического материала​:

а) ​
ознакомление​со звуком в потоке речи = ​в речевом образце.

семантизация (обыгрывание, наглядность) речевого образца, выделение в модели ключевого слова,

в слове - звука

б) ​
демонстрация изолированного звука (возможно + предъявление транскрипционного значка /
ключевого слова в виде опорной карточки-картинки)

пояснения​(при необходимости) о способе артикуляции:

- описание артикуляции (в доступной форме, исключая сложные термины на начальном

этапе обучения);

- сравнение с похожим звуком родного языка (позиционным вариантом);

- использование образных сравнений (фонетическая сказка);

- дифференциация звуков на слух при контрастировании пар звуков/слов (минимальных пар)

в) ​первичное закрепление​- ​имитативные ​упр.

- пробное​воспроизведение шепотом​​индивидуально/одновременно
- хором за учителем ​звук – (слог)- слово – (фраза)

Для повышения интереса детей к работе можно использовать ​игры (автор — Е. И. Негневицкая),
например: ​
«Позови зверя» — произнеси необходимый звук, которым «зверь» подманивается или
«разговаривает»; ​«Иностранный акцент» — произнеси русские слова по правилам артикуляции
иностранного языка.

На этом же этапе возможно выполнение ​рецептивных​упражнений, например:

• прослушайте ряд слов, поднимите руку / хлопните в ладоши, когда услышите звук [...];

• прослушайте пары слов, скажите, это два одинаковых или два разных слова;

• прослушайте и повторите пары слов (минимальные пары);

• сосчитайте количество данных звуков во фразе/микротексте.

Можно рекомендовать использовать следующие рецептивные игры:

«Кто идет?» (Е. И. Негневицкая) — показать «зверя», который «говорит» тренируемым звуком;
«Какой звук я задумала?» (Л. В. Коханова) — произносится ряд слов, содержащих один и тот же
звук.

2. Ситуативно-стереотипизирующий этап

Усложнение упражнений ​на уровне слова ​происходит за счет изменения принципа организации
материала:

- автоматизация ​в​имитативных​упражнениях, построенных по ​принципу аналогии;

- автоматизация в имитативных упр., построенных ​по принципу контраста - пара слов;
- автоматизация в имитативных упр., построенных ​в произвольном порядке

Автоматизация в имитативных упр., построенных ​на уровне фразы (имитация речевого образца по
принципу наращивания)

Ритмизация фразы, ​прием «Интонационных качелей​», который предполагает произнесение слов/

фраз с различной интонацией, эмоцией (удивлением, восхищением, грустью и т.п.) или степенью
громкости (шепотом).

На начальном этапе обучения целесообразно использовать ​игры со словами (реже — иа уровне

фразы), обеспечивающие формирование фонетических навыков учащихся, например:
«Испорченный телефон» — передача по цепочке слова / словосочетания / короткой фразы (в
которых есть звук, вызывающий затруднения у учащихся, который может быть подменен);
«Бесконечный звук» — игра на выбывание: кто последний назовет слово с данным звуком,
выбывает, и др.

3. Ситуативно-варьирующий этап

Дальнейшая автоматизация звука в рамках общения ​в условно-речевых и речевых упр.​

,в
“неспециальных” фонетических упр. (стихи, песни)
а) упражнения для коррекции и совершенствования фонетических навыков ​с печатной опорой

б)​рецептивные​:

- подчеркни/обведи слово, которое ты услышал

- подчеркни/обведи слово, на которое падает логическое ударение

- обозначь в тексте паузы

- сосчитай синтагмы в тексте

в) ​в воспроизведении:

- в чтении слов/фраз/текста

- сгруппируй по правилу и прочти

Совершенствование фонетических рецептивных навыков на ​среднем и старшем этапах

обучения:

• аудирование аутентичных материалов (записей) различного характера (реклама, радио, песни);

• однократное аудирование аутентичных материалов (с целью общего понимания = все факты или
понимания необходимой информации = ответ на предтекстовый вопрос)

• выполнение фонетически направленных заданий в рамках аудирования (обведи слово)

• расшифровка (запись) аутентичного текста (частичная/в рамках самостоятельной домашней

работы)

Этапы работы над стихотворением:

Формирование интонационных навыков:

Обучение постановке правильного ударения:

 Комплекс упражнений на звуки [s], [z]

Буква s передает звук, который отличается от русского звука [c] тем, что произносится с легким
присвистом или шипением

Перед звонкими согласными данный звук слегка озвончается:

Los martes, mismo, los dedos, isla.

1. Повторите за учителем следующие слова, обращая внимание на произношение звука [s]:

Sí, los, las, ser, soy, eres, es, estar, estoy, estás, está, dos, tres, salir, mes, más, oso, saber, sal, sol, sala,
semana, museo, listo, ​lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado​.

2. Прочитайте слова, обращая внимание на произношение звука [s]:

3. Повторите за учителем следующие слова, обращая внимание на произношение звука [z]:

Mismo, isla, las manos, los meses, las mesas, los dedos, las salas, a las dos.

4. Повторите за учителем следующие слова, обращая внимание на произношение звуков [s] и

[z]:

Mismo, isla, las islas, las manos, mes, los meses, mesa, las mesas, oso, los osos, sala, las salas, los días.

5. Прочитайте в паре диалоги​, обращая внимание на произношение звуков [s] и [z]:

 6. Повторите за учителем названия дней недели, обращая внимание на произношение звуков [s]
и [z]:

Los días de la semana son: lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo.

7. Хором, а затем по очереди произнесите скороговорку:

Los sucesos se suceden sin cesar.

8. Хором, а затем по очереди произнесите скороговорку:

Si tu eres tu, y yo soy yo, ¿quién es el mas tonto de los dos?

9. Хором повторите за учителем стихотворение, обращая внимание на произношение звуков [s]

и [z]:

Soy uno y viene algún otro amigo. Ocho pie​s​tiene la araña.

cuando e​ s​
toy ​s​olo Cuatro pata​s​del perro, Nueve ​s​on tre​s​vece​ s​tre​
s​
.
у do​s s​
i tú e​s​tá​s​conmigo. cinco dedo​s​de mi mano. Y ​s​i e​s​to bien me lo aprendo
S​
omo​ s​tre​
s Y ​s​ ei​s​lo​s​año​s​que tengo me voy a ​s​acar un diez.
s​
i​s​
omo​ s​do​s у ​s​iete lo​s​de mi hermano.

10. Хором повторите за учителем стихотворение, обращая внимание на произношение звуков [s]
и [z]:

​Rosa

De toda​
s​las flore​s la ro​s​a ​es​la má​s​hermo​s​a у роr e​s​o yo te canto
 a ti, linda Ro​s​a, Ro​s​
a, qué linda ere​s​tú. Ro​s​a, qué linda ere​
s​
,
a ti, linda Ro​ s​
a. Qué linda ere​s​, Ro​s​a, Ro​s​a, qué linda ere​
s​tú.
Ro​s​a, qué linda ere​s​, Ro​s​
a maravillo​s​a.

16. Формирование грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.​​Дима и Саша

Источник: учебник Трубициной (глава 9.3, стр 155), ​Studopedia

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков. Требования к объёму и отбору

грамматического материала для разного типа школ. Основные пути формирования грамматических
навыков. Учёт интерферирующего влияния грамматических навыков родного языка.

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков рассматривается во

взаимодействии грамматических навыков родного и иностранного языков – отрицательного
переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).

В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и сходства между грамматическими
явлениями родного и иностранного языка, происходит перенос в иноязычную речевую деятельность
некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и
трансференции в процессе обучения иностранным языкам является крайне важным, так как оба
явления могут существенно повлиять на результаты обучения.

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция -

эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.

При презентации и тренировке грамматического материала необходимо учитывать значительное

интерферирующее влияние родного языка, обусловленное расхождением в грамматических
явлениях в родном и иностранном языках. Для этого следует сравнить грамматические системы
двух или более языков (при полилингвальном обучении). При освоении четырех основных
европейских языков у русскоговорящих учащихся возникают большие трудности, которые можно
отнести к глобальным, например: освоение видо-временных форм глаголов, артикля, системы
передачи падежных форм существительного аналитическими средствами через сочетание с
различными предлогами. Также стоит отметить трудности частного характера, например
несовпадение категории рода существительных в испанском и русском языках, ведущее к
появлению ошибок в согласовании существительного и прилагательного, широкое распространение
конверсии в английском языке, из-за чего ученики не могут правильно определить функцию слова в
предложении или перевести словосочетание.

Интерференция существует и на ​внутриязыковом уровне​, например после изучения нескольких

времен или конструкций у учащихся часто возникают проблемы с выбором вспомогательных
глаголов. В системе языка имеются синонимичные способы передачи какого-либо грамматического
значения, тем не менее отличающиеся особенностями значения и употребления, например в
испанском языке передача будущего времени с помощью Futuro Simple или конструкции ir + a +
infinitivo (futuro inmediato), аналогично в английском языке используются Present Simple, Present
Continuous и т.д. Данные особенности должны быть пояснене на этапе презентации материала, а в
комплекс упражнений следует включить задания на сопоставление близких грамматических
явлений. Анализ грамматического явления может выявить и возможность ​положительного
межязыкового и внутриязыкового переноса​, например в образовании и употреблении степеней
сравнения прилагательных. В некоторых случаях одна и та же форма, например причастия,
используется для образования различных времен или же сохраняется общая схема образования
глагольной формы, например Present / Past Continuous. Положительный перенос позволяет
экономить учебное время, т.к часть операций уже автоматизирована ранее.
Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и
результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться
следующих «правил»:

- максимальное использование положительного эффекта переноса;

- объяснение различия интерферируемых явлений;

- включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнений на дифференциацию

интерферируемых явлений

В методической литературе принято ​выделять три основных подхода к обучению грамматике​ ,

отличающиеся в первую очередь по степени задействованности аналитического мышления
учащихся: ​
имитативный, индуктивный и дедуктивный. Каждый из них имеет характерную
последовательность действий учителя и учащихся. ​Имитативный подход
(практический/лексический путь) базируется на использовании подражания, бихевиористского
(основанного на стимуле и реакции) подхода к обучению в целом. Он применяется в раннем
обучении, при коммуникативном методе обучения разнородной в языковом отношении группы
учащихся, для овладения простыми речевыми образцами. Последователи данного подхода исходят
из положения, что совершать речевые акты можно без изучения закономерностей языка, без знания
правил об изменении и сочетании слов в предложении; действие по аналогии является простым и
доступно учащимся с любым уровнем обученности и обучаемости. После предъявления речевого
образца в типичной ситуации общения (для его понимания) учащиеся осваивают его звуковую
форму в имитативных упражнениях, речевой образец фактически заучивается. Далее выполняются
подстановочные и вопросно-ответные упражнения с опорой на наглядность и на организуемые
учителем ситуации общения. Таким образом, грамматические явления, необходимые для общения,
усваиваются «лексическим путем» как отдельные словоформы. Грамматический материал, как и в
родном языке, усваивается за счет проб и ошибок, без каких-либо объяснений со стороны учителя.
Основными недостатками этого пути можно назвать неэкономичность во времени, неосознанное
овладение материалом, ограниченные возможности использования, сложность в организации из-за
необходимости подбора большого количества речевых стимулов и ситуаций.

В практике обучения иностранным языкам в основном используются два варианта

аналитико-имитативного (теоретико-практического пути) подхода к подаче и тренировке
грамматического материала - ​индуктивный и дедуктивный​. Эти пути задействуют два
противоположных вида мышления - ​образное и логическое​. Дедуктивный путь опирается на
логическое мышление, дедукцию как вид умозаключений от общих суждений к частным.
Дедуктивный путь предполагает опору на правила, сознательное выделение особенностей ситуации,
содержащей новое грамматическое явление, и поэтапную тренировку в подготовительных языковых
предречевых и затем условно-речевых упражнениях, т.е. ученики «создают» новые фразы-примеры,
отталкиваясь от предложенного им правила. Индуктивный путь подразумевает освоение учащимися
нового грамматического явления на основе предложенных учителем примеров и «выве- денных»
посредством аналитического обобщения правил. В дальнейшем работа проводится с опорой и на
правило, и на речевую ситуацию, при этом количество неречевых упражнений меньше, чем при
дедуктивном подходе.

Дедуктивный путь - путь обучения от «общего к частному», «от правила к при-

меру/употреблению».

Индуктивный путь - путь обучения «от единичного к общему», «от примера к правилу».

Таким образом, как при индуктивном, так и при дедуктивном способе подачи и тренировки
материала формируются знания как компонент языковой компетенции и речевые грамматические
навыки, необходимые для практического владения иностранным языком, но в различной
технологической последовательности.

Овладение грамматическими действиями и операциями связано со способами их выполнения -

умениями и навыками. Формирование последних предполагает упрочение временных, нервных
связей, являющихся их физиологической основой, что достигается путем выполнения
целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа
обучения.

Главное требование к отбору грамматического материала, изучаемого в школе, - он должен быть

достаточным для реализации коммуникативных целей обучения иностранному языку, т.е. для
общения в пределах, предусмотренных программой. Намеренное увеличение объема изучаемого
грамматического материала сказывается на качестве овладения им отрицательно. В методической
литературе выделяют активный и пассивный грамматический минимумы.

Активный грамматический минимум представлен грамматическими явлениями, которые

предназначены для употребления в устной и письменной речи.

Пассивный грамматический минимум включает грамматические явления, которые учащиеся

могут узнать и понять в звучащем или письменном тексте.

Отбор грамматического материала осуществляется с учетом принципов частотности и

распространенности в устной и письменной речи, образцовости или типичности, сочетаемости.
Заслуживает внимания и принцип исключения синонимичных грамматических явлений, согласно
которому в активный минимум, особенно на начальном этапе обучения, включается лишь одно
наиболее распространенное и нейтральное явление из синонимичных; остальные могут войти в
пассивный минимум. При отборе явлений в пассивный грамматический минимум используется
принцип многозначности, т.е. сложные и редкие оттенки значений грамматического явления
осваиваются учащимися только на уровне узнавания. Принадлежность грамматической единицы к
активному или пассивному минимуму влияет на методику работы по ее усвоению.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное

требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он
должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой
пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы

грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах,
объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой
единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т. е. закономерной
последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой
структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией
и контекстом.

17.Формирование грамматических навыков в различных видах речевой деятельности. ​Настя и Лиза

Основные этапы формирования грамматических навыков: пути и способы введения

грамматического материала, его тренировки и активизации в различных видах речевой
деятельности. Типы и виды упражнений. Реализация дидактических принципов в процессе
обучения грамматике.

● Основные этапы формирования грамматических навыков

Ориентировочно подготовительный этап

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для
последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо
раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить
контроль её понимания учащимися и первичное закрепление. Ознакомление с новым
грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в
учебно-речевых ситуациях​, предъявляемых устно или в чтении, под руководством учителя или
самостоятельно в следующей последовательности:

1. Общая установка на функциональную направленность новой грамматической структуры.

2. Создание и предъявление учебно-речевых ситуаций, типичных для функционирования новой
грамматической структуры; восприятие обучаемыми структуры на слух или визуально и её
понимание как результат экстралингвистических и речевых действий.

3. Контроль понимания значения новой грамматической структуры и правильности её употребления

посредством выборочного перевода с иностранного на родной язык, выполнения и
комментирования физических действий, применения наглядности, условного перевода и других
приёмов, не требующих воспроизведения новой структуры.

4. Выбор правила и его формулировка.

5. Анализ и осознание грамматических явлений с помощью ознакомительных упражнений.

Стереотипизирующе-ситуативный этап

Посвящен формированию таких качеств навыка, как автоматизированность, устойчивость и

прочность. На данном этапе предусматривается серия упражнений на автоматизацию отдельных
операций, построенная с учетом принципа доступности — от простого к сложному, часто по
принципу одной трудности, поэтому этот этап занимает несколько уроков. Для автоматизации
навыка упражнения должны содержать достаточное количество однотипных примеров,
выполняемых по аналогии. Для формирования прочного навыка желательно задействовать
максимальное количество анализаторов, поэтому упражнения выполняются как в устной, так и в
письменной форме. Качественный навык должен формироваться в условиях, близких к
выполняемой деятельности. Для обеспечения условий, адекватных условиям общения, важно уже
на этом этапе моделировать речевые ситуации, обеспечивающие коммуникативную мотивацию при
выполнении упражнений, т.е. использовать так называемые условно-речевые упражнения.

Используются ​имитационные, подстановочные, трансформационные упражнения. В отдельную

группу выделяются упражнения игрового характера. Имитационные упражнения могут быть
построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале.
Грамматическая структура в них задана, её следует повторять без изменения. Выполнение
упражнений может проходить в виде прослушивания повторения форм по образцу, контрастного
повторения различных форм за учителем, списывания текста или его части с подчёркиванием
грамматических ориентиров. Подстановочные упражнения используются для закрепления
грамматического материала, выработки автоматизмов в употреблении грамматической структуры в
аналогичных ситуациях. Существенным для организации ​подстановочных упражнений является
обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить
экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на наш взгляд, подстановочные
упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложений по
аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм
в подстановочной таблице. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется
предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем
уже составить предложения по образцу. Продуктивны и подстановочные упражнения, построенные
по принципу противопостановления, основанные на одновременном показе двух кадров или
картинок, изображающих оппозиционные грамматические значения. ​Трансформационные
упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или
расширения заданных грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать
содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и
противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных
ранее частей целые высказывания с новым содержанием.

Варьирующе-ситуативный этап

Является формирование гибкости навыка и его включение в речевую деятельность, поэтому

учащимся предлагаются задания во всех видах речевой деятельности (аудирование, чтение,
говорение, письмо) с использованием нового материала. Посильность выполнения упражнений
учитель обеспечивает тем, что строго ограничивает параметры ситуации, делая акцент на
употреблении тренируемого материала, и предлагает ученикам опоры различного характера.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое

грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми
обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего
чтения, диафильмов, кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе диалогических и

монологических высказываний в ситуации общения;

б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного (прочитанного) текста;

в) употребление разного типа грамматических структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу усвоенного грамматического материала в новых ситуациях, предполагающих

перемежающихся противопоставление грамматических структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) диафильму(кинофрагменту), предполагающей

свободное противопостановление грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов грамматических направленных ролевых игр.

Контроль грамматических навыков может быть следящим или выделяться в отдельный этап.
Учитель может осуществлять его непосредственно в процессе самой речевой деятельности (
слушания, говорения письма) или использовать с этой целью специальные контролирующие
упражнения.

● Типы и виды упражнений.

В методической литературе (П. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, В. Л.

Скалкин, С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин) описаны множественные классификации упражнений по
различным признакам:
по задействованным языкам — ​одноязычные/двуязычные (предпочтение должно отдаваться
одноязычным упражнениям);

по степени оречевленности — ​языковые/условно-речевые/речевые​;

по назначению — ​аспектные/ комплексные​;

по характеру материала — ​упражнения в чтении, аудировании, моно логической речи и т.п.​

;

по способу выполнения — ​устные/письменные​,

по месту выполнения — ​классные (аудиторные)/домашние​;

по степени творчества — ​механические/творческие либо репродуктивные/продуктивные​

;

по выполняемым действиям — ​восстановление / подстановка / трансформация /

множественный выбор и т.д.​;

по цели обучения — ​одноцелевые/многоцелевые (многоцелевые упражнения используются чаще

всего на заключительных этапах обучения или в интенсивных методах);

по видам учебной деятельности — ​ознакомительные/тренировочные/поисковые и т.д.

Наиболее важной нам представляется методическая типо логия С. Ф. Шатилова, отражающая

психолингвистические этапы формирования навыков и умений. Она подразделяет упражнения на
три типа : ​1) подлинно (естественно)-коммуникативные; 2) условно
(учебно)-коммуникативные; 3) некоммуникативные упражнения

Независимо от выбранного подхода к обучению общению в системе упражнений должны

преобладать подлиннои условно-коммуникативные.

Виды упражнений. Таблица

Виды возможные формулировки заданий

Подстановочные упражнения Составьте предложение опорой на таблицу.

Придумайте/создайте предложение по образцу

Трансформационные упражнения Трансформируйте предложения (по образцу).

Замените выделенное слово на синоним.
Поставьте глагол в предложении в
отрицательную форму / другое лицо / другое
время…
Переведите предложения из прямой речи
в косвенную
Упражнения на раскрытие скобок (подвид Откройте скобки, поставьте глагол в нужную
трансформационных) форму (…времени)

Упражнения на соединение Соедините слово и соответствующую картинку.

Соедините слово и его перевод.
Соедините синонимы/антонимы. Соедините
слово с определением/дефиницией.
Соедините части слова. Соедините части
поговорок

Упражнения на множественный/ Выберите правильный вариант ответа.

альтернативный выбор Обведите нужную форму глагола

Упражнения на восстановление Составьте слово из данных букв.

Составьте предложения из данных слов.
Восстановите текст/диалог

Упражнения на расширение Прочтите (удлиняющееся предложение).

● Реализация дидактических принципов в процессе обучения грамматике.

- Принцип сознательности​в обучении иностранным языкам признается в методике в качестве

одного из ведущих, поскольку сознательность играет важную роль в овладении предметом;

Осознание, осмысление изучаемого явления должно обеспечиваться:

1. ​через правило-инструкцию​, указывающее на функцию усваиваемого явления, его форму и

значение;

2. ​через выделение характерных признаков ​в усваиваемом материале в целях ориентировочной

основы для правильного выполнения действий с ним;

3. ​через наглядность​, позволяющую соотнести слышимое, видимое и вывести значение, иными

словами, связать предмет, действие, явление с его смысловым выражением.

-П
​ ринцип активности

Для того, чтобы даже самые трудные задания и упражнения были интересными для учащихся,
учитель должен использовать вспомогательные средства обучения на всех этапах обучения.
Для ​повышения активности необходима интенсификация учебной деятельности каждого
учащегося, что достигается​использованием разных режимов работы:

1. работа хором,
2. работа в группах,
3. коллективная работа,
4. индивидуальная работа.

- При обязательном среднем образовании особую роль приобретают ​принципы доступности и

посильности.

Для снятия грамматических трудностей, учитель может использовать вспомогательные средства

обучения на уроках английского языка при обучении грамматики.

С помощью контрольных вопросов​необходимо проверять, как учащиеся усваивают материал

урока; при этом надо вносить в программу обучения соответствующие коррективы.

- Особое место в изучении иностранных языков занимает ​принцип наглядности.

В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к двум основным:

I языковая наглядность.

Включает в себя:

1. Коммуникативно-речевую наглядность,​- наглядную демонстрацию

коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).

2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде ​(фонем, морфем, слов, предложений

и другое) в устной или письменной форме.

3. Лингвистическую и грамматическую схемную наглядность​(схемы, таблицы и другое)

II неязыковая наглядность.

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов

окружающей действительности:​естественная, изобразительная наглядность ​(картины,
диафильмы, кинофильмы). ​В зависимости от вида анализатора различают 1) слуховую;
2)зрительную; 3)двигательно-моторную.

- Принцип прочности

обеспечивает сохранение учебного материала в памяти учащихся и возможность его применения в

различных ситуациях общения. ​Прочность усвоения материала достигается за счет его
доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на учащихся,
использования разнообразных упражнений.
Решающим условием прочности усвоения материала ​является организация тренировки, то
используйте разнообразные упражнения.

Контроль должен носить систематический характер​, а учитель должен использовать

разнообразные его формы, в том числе тесты.

18. Формирование лексических навыков в различных видах речевой деятельности. ​Ангелина и

Александра

Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков, цели и задачи обучения лексике в

школе. Проблема отбора лексического материала для устной речи и чтения. Характеристика
активного, пассивного и потенциального словарей. Проблема выделения и учета лексических
трудностей.

Источники: ​
Трубицина, раздел 2, глава 9 [9.2], стр. 138-152, лекции,​ ​Studopedia

Лингвопсихологическая характеристика лексических навыков, цели и задачи обучения лексике в

школе​
.​Проблема выделения и учета лексических трудностей.

Психолингвистика исследует проблемы соотношения мышления и речи, процессы кодирования и

декодирования, взаимодействие участников коммуникации и возникающие при этом трудности,
закономерности овладения родным и иностранным языками, особенности билингвизма и другие
проблемы, поэтому знание психолингвистических основ очень важно для учителя иностранного
языка.

Одними из наиболее значимых для методики являются исследования, посвященные

общению людей.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранных языков в школе

является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и
рецептивных видов речевой деятельности.

Под речевыми экспрессивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного

словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями
общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками при восприятии на слух или при чтении лексических
явлений структуры слова и его употребления. Эти навыки могут быть сформулированы как на базе
активной лексики рецептивно активные лексические навыки так и на базе пассивной лексики
рецептивно пассивные лексические навыки. Лексический речевой навык включает в себя, таким
образом, два основных компонента словоупотребление и словообразование.
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных и рецептивных навыков являются
лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических, слухоречемоторных
и графемоно-фонемных образов слов и словосочетаний. Данные психологами речи показывают, что
речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Отличие состоит в том, что
лексические навыки характеризуются большей логико-семантической осознанностью.

Это проявляется в выборе слов, их правильном семантическом сочетании в зависимости от целей и

условий коммуникации, содержания высказывания. Подобно грамматическим навыкам, лексические
речевые навыки изучаемого языка испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного
языка.

Лексическая правильность иноязычной речи, как известно, выражается, прежде всего, в правильном
словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка
по его нормам, часто отличающимся от семантических правил сочетания их эквивалентов в родном
языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как
проявление расхождения между понятием и назначением слов. Как известно, понятие есть
психологическая категория мышления и как таковое оно имеет всеобщий неязыковой, вненациональный
характер.

Значение категория лингвистическая и поэтому её содержание имеет национальное выражение.

Значение порождаются системой языка и в каждом языке принимают своеобразный и неповторимый
характер Коунельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М Л 1965 Значение и понятие
образуют диалектическое единство. Значение выражает какое-либо понятие лишь частично, поэтому
одно и тоже понятие может быть выражено в разных языках разными словами, а слова, обозначающие
одно и то же понятие, в разных языках не совпадают по общему значению.

Проблема отбора лексического материала для устной речи и чтения.

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а) определе​ние единиц и принципов отбора; б)
определение процедуры и ис​точников отбора. Наиболее обоснованной и практически
целесо​
образной единицей отбора лексического минимума является сло​во-значение. Активный
лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить
учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и
письменной речи беспереводно.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе

которых производится оценка лексики. Выделяют:

1. Семантический принцип — отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по

той тематике (устной и письменной речи), с которой встречается учащийся, изучая ИЯ. В
соответствии с этим принципом все специальные термины и более частные понятия не подлежат
включению в словарь-минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно
другими словами и которые специально включаются в словарь-минимум.
2. Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней
слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексики они позволят
выражать и понимать более разнообразное содержание.

3. Принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесенности слова к нейтральному,

литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не
включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов.

4. Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее

употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи.

5. Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда

включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово.

6. Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются

лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью
аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов,

7. Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью

совпадают в иностранном и родном языке.

Отбор лексики

● из множества слов, устойчивых сочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав

языка, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и
условиям курса обучения.
● Отобранный минимум лексики должен обеспечивать развитие речевых умений и навыков,
требуемых программой, быть посильным для контингента учащихся в рамках
запланированной сетки часов, способствовать достижению личностных метапредметных и
результатов обучения.

Принципы отбора:

● Основные (статистические, методические, лингвистические) - принцип частотности,

принцип семантической ценности, принцип сочетаемости, принцип стилистической
неограниченности, принцип пропорциональности,
● дополнительные - принцип аутентичности и современности, принцип
словообразовательной ценности, принцип исключения синонимов, принцип многозначности,
принцип строевой способности и др.

Виды лексических минимумов:

● (Актуальный словарь)
● Активный лексический минимум
● Пассивный лексический минимум
● (Потенциальный словарь)
Пассивный лексический минимум

● лексические единицы, воспринимаемые и понимаемые учащимися ​при чтении аудировании

● единицы​тренируются​только до уровня непосредственного узнавания
● единицы из пассивного словаря учащихся могут быть активизированы, т.е. «переведены» в
их активный словарь, с помощью дополнительной тренировки.

Активный лексический минимум

● лексические единицы, используемые во всех видах речевой деятельности;

● Наиболее важные для общения единицы, освоение которых обязательно;
● лексика применяется учащимися в экспрессивной устной и письменной речи, а также
понимается без дополнительного анализа,

• ​актуальный словарь - группа слов, которая освоена лучше всего и используется учеником в
текущий момент;

● Перед чтением текстов, аудированием предусматривается этап актуализации

лексико-грамматического материала

19. Формирование лексических навыков в различных видах речевой деятельности​. ​Аня

19.1 Этапы формирования лексических навыков. 19.2 Способы семантизации лексики. 19.3
Упражнения для формирования экспрессивных лексических навыков. 19.4 Особенности обучения
рецептивным лексическим навыкам. 19.5 Приёмы и формы контроля уровня сформированности
лексических навыков.

Лексический компонент заключается в знании словарного состава языка: отдельных слов, включая
все части речи, в том числе многозначные полисемичные, закрытые тематические группы слов, а
также речевого материала, имеющего специфические структурные и семантические свойства:
фразеологических единиц, речевых штампов, пословиц и поговорок, устойчивых выражений и
идиом, фразовых глаголов, регулярных сочетаний слов.
Языковая компетенция предполагает овладение правилами и закономерностями системы
изучаемого языка для целей коммуникации

19.1 Процесс формирования лексического навыка включает следующие этапы:

1) ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками

(ориентировочно-подготовительный этап);

2) тренировка и усвоение слов (ситуативный этап);

3) использование новых лексических единиц (вариативно-ситуативный этап).

19.2 Семантизацию новой лексики можно осуществлять различными способами, которые принято
объединять в две группы - беспереводные и переводные. Каждый из них включает множество
приемов. К ​
беспереводным​способам относятся:

а) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.;

б) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

- определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например: Cinema
- theatre where films are shown;

- перечисления. Например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals;

- семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold - warm, quick - slow;

- определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего

содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492;

- определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и
знакомые словообразовательные элементы - worker; сложное слово, состоящее из двух знакомых
компонентов - suitcase; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке - patriot.

При беспереводных способах семантизации в технологию обучения включается этап контроля

понимания, на котором учитель может попросить учеников перевести слово на родной язык.

К ​переводным​средствам семантизации относятся:

а) перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

б) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются

сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: big - большой (обозначает
величину, размер), great - большой (знаменитый, великий).

+ Первичное закрепление введенной лексики предполагает выполнение языковых и

условно-речевых упражнений.

19.3 Для формирования экспрессивных лексических навыков ​в методике разработано большое

количество разнообразных упражнений. Выделим подготовительные и коммуникативные (речевые)
упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение языковых явлений.

Корпус подготовительных упражнений может включать единицы разного объема — слово,
словосочетание, предложение, а также иллюстрации для наглядности.

● упражнения на осознание языковой формы или упражнения в дифференциации и

идентификации, которые имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на
 распознавание языковых явлений. Например: «Найдите и подчеркните имена
существительные, обозначающие предметы мебели, в тексте»;
● имитативно-репродуктивные, подстановочные, трансформационные упражнения или
упражнения в имитации (в том числе с некоторым преобразованием), направленные на
отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение с целью
запоминания языкового явления и автоматизации использования. Например: «Измените
предложения, содержащие имена прилагательные. Замените прилагательные на
противоположные по значению»;
● Упражнения на заполнение пропусков, которые могут быть организованы с опорой на
наглядность. Например: «Дополните предложения словами вместо рисунков»;
● упражнения на группировку лексики но различным критериям, например: «Разделите данные
слова на две группы — существительные и прилагательные. Заполните таблицу
“Фрукты”/“Овощи”»;
● упражнения на дополнение незавершенного предложения по смыслу или с использованием
информации, полученной из прослушанного или прочитанного текста. Например:
«Прослушайте текст и выберите из списка прозвучавшие имена существительные.
Соотнесите их с определениями. Заполните пропуски, используя выбранные имена
существительные»;
● «удали лишнее слово» — упражнения, в которых, необходимо осознать принадлежность
языковых единиц к определенному классу или понятийной категории. Например: «Удалите
словосочетания, в которых отсутствуют имена существительные, обозначающие продукты
питания»;
● вопросно-ответные упражнения, относящиеся к условно-речевым
● условно-речевые упражнения в говорении по опорам, направленные на формирование
навыков комбинирования новой и ранее изученной лексики. Например: «Опишите картинку
(комнату), используя данные слова. Прочитайте рассказ и опишите девочку»;
● упражнения на освоение графической формы слова. К ним можно отнести выполнение
различных упражнений в письменной форме, задание вставить пропущенные буквы,
словарные диктанты. Лексически направленные упражнения могут быть организованы в
игровой форме, например кроссворда, чайнворда, перепутанных букв.

19.4 Формирование рецептивно-пассивных лексических навыков может ​осуществляться по

схеме: дифференцированный подход к выбору приемов ознакомления с лексикой, увеличение доли
рецептивных упражнений и уменьшение доли продуктивных заданий, сокращение общего
количества упражнений. Приведем возможную последовательность деятельности учителя и
учащихся:

1) ознакомление с новыми словами в процессе чтения текста учениками дома;

2) самостоятельный перевод слов с помощью двуязычного словаря;

3) выполнение на уроке имитативного упражнения для освоения звуковой формы слова;

4) выполнение рецептивных упражнений для освоения значения слов:

• соедините слово и его дефиницию,

• выберите, в каком значении слово употребляется в данном контексте (корпус упражнения

содержит несколько примеров употребления каждого слова и необходимые словарные
статьи);

5) выполнение упражнения на подстановку пропущенных слов (слова перечислены в рамке).

19.5 Приёмы и формы контроля уровня сформированности лексических навыков.

Контроль сформированности продуктивного лексического навыка предусматривает проверку

выполнений в навыках таких операционных действий, как вызов лексической единицы из памяти,
сочетание её с другими, включение слова в более широкий контекст, а также решение
предложенной коммуникативной задачи. Он может осуществляться в скрытой форме (при решении
коммуникативных задач) и открыто: через устные или письменные контрольные упражнения, в
качестве которых могут использоваться уже названные ранее тренировочные упражнения, а также
тесты множественного выбора или тесты со свободно конструируемым ответом.
Регулярный текущий контроль развивает способность учащихся к критической оценке своих
действий, к самоконтролю.

20. Характеристика современного урока иностранного языка в средней общеобразовательной

школе. Требования к уроку иностранного языка. Специфика урока иностранного языка на разных
этапах обучения. Структура урока и его организация. ​Лина ​(НЕ ТРУБИЦИНА)

1. На уроках иностранного языка формируются навыки и развиваются умения.

 Знания являются вспомогательным фактором, способствующим усвоению материала.

2. Чёткость цели -  важная предпосылка правильного планирования и проведения урока. Целью

урока иностранного языка может быть только тот или иной языковой навык или то или иное
речевое умение, их уровни и качество. Указание на точное количество и состав материала
исключает безграничность цели.

3. Упражнения должны быть адекватны цели и соответствовать  виду речевой деятельности

(устно-речевое общение, письменное общение) или характеру формируемых навыков (лексические,
грамматические, произносительные).

4. Залогом успеха является строжайшая последовательность упражнений.   

5.  Иноязычная речь  выступает как  цель и средство обучения. Создание атмосферы общения
осуществляется через речевые ситуации.

6. Контроль и повторение постоянно включаются в учебный процесс, а не только выступают в

чистом виде.

Структура урока – это совокупность закономерностей, по которым  отбираются, компонуются и 

организуются его структурные единицы (элементы урока).

Структурной единицей или элементом урока следует считать упражнение или блок упражнений,
объединённых единой методической задачей.  Каждый элемент урока должен содержать в себе все
основные требования к учебному процессу:направленность на формирование определённых
языковых навыков или речевых умений, действия по овладению учебным материалом и результат
этих действий.

Логика урока иностранного языка проявляется в соблюдении следующих требований:

1. Соотнесённость всех элементов урока с его главной задачей (целенаправленность

урока).
2. Соразмерность всех элементов урока, их соподчинённость (целостность урока).
3. Движение по стадиям усвоения материала (динамика урока).
4. Единство и последовательность упражнений (связность урока).

Чтобы добиться логической стройности и целенаправленности урока необходимо помнить, что при
общей вариативности его элементов в нём должно быть нечто постоянное, инвариантное (создание
атмосферы иноязычного общения,  вовлечение учащихся в обсуждение проблемы, активные формы 
организации педагогического общения и т.д.).

Целостность урока иностранного языка – это  соразмерное соотношение его элементов, являющееся

оптимальным для достижения основной практической задачи урока, которая может быть достигнута
только тогда, когда  точно определены структурные единицы урока.

Динамика урока зависит от правильной последовательности упражнений и блоков упражнений. При

этом необходимо учитывать как адекватность упражнений стадиям (этапам) процесса
формирования языковых навыков и развития языковых умений, так и соответствие упражнений
уровню обученности и обучаемости учащихся. Динамика урока будет обеспечена только, если
учитель

· правильно определит необходимую последовательность упражнений;

· правильно оценит адекватность упражнений для формирования определённого языкового навыка

или речевого умения;

· своевременно обеспечит переход от одного упражнения к другому,  что  возможно только при
условии, если учитель чётко представляет себе стадии усвоения материала, типы и виды
упражнений, их адекватность поставленной задаче.
 Связность урока включает в себя

● общий речевой материал (характерно для уроков  формирования языковых навыков) –

лингвистическая связность;
● общее предметное содержание урока (характерно для  уроков совершенствования
языковых навыков и развития речевых умений) – предметно-содержательная связность;
● общий смысловой замысел (характерно для уроков обобщающего повторения и уроков
развития речевых умений).

     Урок имеет относительно постоянную структуру:

I. Начало урока:

· Организационный момент.

· Вызов: введение в тему урока, формирование мотивационной готовности учащихся к изучению

материала, создание  атмосферы общения, актуализация знаний учащихся по теме. 

II. Актуализация изученного ранее материала (повторение).

III. Предъявление нового материала и организация тренировки:

· Ознакомление (учебное исследование на основе текста).

· Осмысление  (организация процесса анализа и синтеза).

· Организация тренировки (управление речемыслительной деятельностью учащихся, обучение

взаимодействию в группе, в коллективе).

IV. Релаксация (управление подведением итогов,постановка задач на будущее, оценивание

результатов учебной деятельности).

Начало урока (3 – 5 минут)  включает два момента:

1. Мотивирующее коммуникативное задание.

2. Ознакомление учащихся с тематикой и задачами урока.

Речевая зарядка – это такой вид деятельности в начале урока, который преследует две цели: помочь
учащимся войти в языковую среду и ввести их в тему урока. Задачи речевой зарядки:

· вызвать учащихся желание говорить на иностранном языке;

· настроить слуховой и речевой аппарат учащихся на иностранный язык;

· актуализировать в речи изученный на предыдущих уроках языковой материал;

· развивать спонтанную речь учащихся.

Правила для определения содержания и выбора форм речевой зарядки:

1. Разработать такое начало урока, которое вызывает у учащихся желание говорить на иностранном
языке.

2. Связать речевую зарядку с содержанием урока.

3. Связать речевую зарядку со всеми другими этапами урока; помнить, что речевая зарядка, не
подкреплённая  последующим ходом урока,  теряет смысл (речевая зарядка должна быть введением
в урок).

4. Подготовить (желательно, но не обязательно) несколько вариантов речевой зарядки; выбрать

нужный вариант в зависимости от конкретной ситуации, атмосферы (ученики могут быть усталыми,
пассивными или излишне возбуждёнными).

Содержание и форма речевой зарядки зависит от цели урока, ступени обучения, уровня знаний
учащихся, учебного материала, особенностей физического и эмоционального состояния учащихся.

Фонетическая зарядка  - это не только тренировка произношения, это вид учебной деятельности,
который даёт учителю возможность развивать у учащихся  лексические и грамматические навыки.
Именно поэтому место фонетической зарядки не может быть постоянным, оно варьируется в
зависимости от актуальности задачи конкретного урока.

Особенности урока иностранного языка на разных ступенях общеобразовательной школы

·  Начальная ступень. Закладываются основы владения иностранным языком: формируются

фонетические навыки, усваиваются основной лексический, грамматический и речевой материал,
формируются навыки техники чтения, графики и орфографии, развиваются элементарные умения
аудирования, говорения, чтения. Для прочного усвоения учебного материала важным являются
умения учителя  наглядно демонстрировать функционирование языковых средств с помощью
изобразительной наглядности, действий,  организовывать тренировку с опорой на образец,
создавать игровые ситуации, использовать стихи, рифмовки, песенки.

·  Средняя ступень. Возрастает образовательная и развивающая ценность предмета,

уравновешиваются цели обучения устному общению и чтению про себя, возрастает осознанность
изучения иностранного языка, увеличивается роль самостоятельной работы, усложняется
содержание текстов для чтения и аудирования и речи учащихся, начинается систематизация
грамматических явлений.

· Старшая ступень. Основной задачей становится обучение зрелому чтению аутентичных текстов
разной типологии, совершенствуются умения аудирования, расширяется активный и рецептиный
словарь, обеспечивается регулярное повторение ранее изученного материала, обобщается и
систематизируется грамматический материал, содержание речи учащихся становится более
аргументированным, проблемным, учитываются их профессиональные интересы, большое место
занимает самостоятельная работа.

Ключевые отличительные характеристики урока иностранного языка:

1. На уроке иностранного языка формируются и развиваются  речевые навыки и умения (при

традиционных подходах происходит передача знаний).
2. На уроке должна быть одна главная цель, которая обеспечивает логику урока (до 30 минут).
Другие задачи урока подчинены главной цели.

3. Все задания должны быть адекватны главной цели.

4. Необходима строгая последовательность выполняемых упражнений.

5. Создание  атмосферы общения – важнейшее условие эффективности урока.

6. Создание условий для  достижения успеха каждому ученику (индивидуализация обучения)

обеспечивает результативность урока.

7. Контроль усвоения материала, рефлексия результатов, оценка проведённого урока и постановка

целей на будущее  -  необходимое условие для поддержания уровня мотивации учащихся.

21. Планирование отдельного урока и системы уроков.​​Уля

Тематическое планирование и его разновидности. Использование нетрадиционных форм

организации урока иностранного языка.​(Трубицина, стр 309)

Тематическое планирование позволяет спроектировать серию (систему) уроков, объединенных

одной темой, что дает возможность учителю четко представить перспективу работ над темой,
определить роль и место каждого урока в системе. Составление тематического плана — процесс
трудоемкий, поскольку предполагает тщательный анализ языкового материала (нового и для
повторения), текстов для чтения и аудирования, упражнений, представленных в УМК. На основе
анализа следует определить общую цель серии уроков, а также цель каждого урока, объем
языкового материала, формируемые универсальные учебные действия (УУД) и речевые умения,
определить характер и виды упражнений, продумать домашнее задание и оснащение урока.

Стратегия тематического планирования, по мнению В. П. Кузовлева и Н. В. Самсиковой,

заключается:

● в правильном распределении времени на те или иные виды речевой деятельности, на тот или
иной материал, а также виды работы в классе и дома;
● планомерной организации повторения ранее изученного материала;
● правильном комбинировании типов и видов уроков;
● планомерной организации индивидуализации обучения.

Тематический план представляет систему уроков по теме в целом, имеет свою структуру и может
быть представлен следующей схемой:

Тематический план к теме «…» учебника для ______ класса авторов _____________.

Количество уроков: __________"

 На основе тематического плана составляется поурочный план, так как система уроков не отражает
конкретного содержания и последовательности обучающих действий учителя и учебной
деятельности учащихся на каждом уроке. Все это конкретизируется в поурочном плане, т.е. в плане,
разработанном на каждый урок.

Урок является основной организационной формой обучения в школе, поскольку в российской

школе по-прежнему преобладает классно-урочная система образования.

Урок иностранного языка — законченное в смысловом и временноّм отношении звено процесса

обучения, направленное на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов на
основе заранее спланированных приемов, организационных форм и средств обучения.

Урок иностранного языка должен быть спланирован с учетом дидактических принципов

(сознательность, активность, прочность, наглядность, доступность, посильность,
индивидуализация), лингвистических (системность, связь языка и культуры, функциональность,
минимизация), психологических (учет возрастных особенностей, повышение мотивации, поэтапное
формирование навыков и умений), методических (коммуникативная направленность,
ситуативность, функциональность, комплексность, учет родного языка).

Структура ​ любого урока определяется этапом обучения (начальная, основная и старшая), местом
урока в системе уроков характером поставленных целей и задач и может быть представлена тремя
блоками : начало, основная часть и заключительная/завершающая часть урока.

I. Начало урока, как правило, проходит в быстром темпе, ставит целью подготовить
учащихся к участию в уроке и ввести в атмосферу иностранного языка; включает организационный
момент, речевую и фонетическую зарядку.

Организационный момент играет важную организационную роль на уроке, так как учитель
знакомит с целью урока, сообщает, чем они будут заниматься, настраивает на определенную работу
и подготавливает учащихся к восприятию иноязычной речи.

Речевая зарядка вводит учащихся в атмосферу иностранного языка. Ее содержанием может быть
какое-нибудь событие, связанное с жизнью класса, школы; прошедшие/предстоящие праздники;
речевая зарядка может базироваться на материале домашнего задания и т.д. Важно, чтобы речевая
зарядка носила характер коммуникативного упражнения.

Фонетическая зарядка ​проводится с целью формирования и развития фонетических навыков. Как

правило, осуществляется на начальном этапе обучения. Содержанием фонетической зарядки может
быть работа над стихотворением, рифмовкой, скороговоркой, отрывком текста. Учитель может
предложить специальные упражнения на отработку сложных звуков и звукосочетаний,
интонационных моделей предложений, которыми учащиеся недостаточно овладели, либо с целью
снятия фонетических трудностей, которые могут встретиться, например, в тексте, предназначенном
для чтения вслух или аудирования.
II. ​
Основная часть урока может иметь дробный или цельный характер. На начальном этапе
обучения иностранному языку характер дробный, так как чаще всего решается несколько задач:
активизация ранее изученного материала, его тренировка, введение нового языкового материала. В
основной школе может сохраняться дробная структура, но не исключены уроки с более цельной
структурой (например, беседа по прочитанному/услышанному и др.). Для старшей школы
характерны уроки с цельной основной частью.

Основная часть может быть представлена введением нового материала, его тренировкой,
активизацией материала в различных видах речевой деятельности.

Введение нового материала. Учитель должен правильно определить объем нового материала,
выбрать способы и формы введения, которые зависят от ряда факторов, таких как цель овладения,
характер материала, ступень обучения и пр. Необходимо, чтобы ученики осознанно воспринимали
материал.

Тренировка материала. В силу практической направленности урока, он включает тренировку

вновь введенного или ранее усвоенного, но недостаточно закрепленного материала. В соответствии
с поставленными целями и задачами урока выбираются/разрабатываются соответствующие
упражнения, определяется их количество, а также последовательность выполнения.

Активизация материала ​в различных видах речевой деятельности. Содержанием данного этапа

урока является использование изучаемого/изучен"ного материала в различных видах речевой
деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме/письменной речи, с тем чтобы
сформировать гибкость навыка употребления того или иного языкового материала, а также
обеспечить развитие того или иного умения. Упражнения, используемые для активизации
материала, должны носить речевой характер.

III. Завершающая/заключительная ​часть включает объяснение домашнего задания и

подведение итогов урока.

Домашнее задание​. При планировании домашнего задания необходимо помнить, что оно
должно определяться содержанием урока, быть понятным, посильным для выполнения учащимися,
а также эффективным для развития практических навыков и умений, формируемых на уроке.
Учителю необходимо продумать, в какой части урока объяснить суть домашнего задания. Обычно
это делается в конце урока, но возможно и по завершению работы над материалом, например, когда
учитель проводил работу над овладением лексическим/грамматическим материалом и домашнее
задание предусматривает закрепление данного материала в письменной форме дома. Запись же
домашнего задания в дневник может осуществляться в конце урока.

Итоги урока. В конце урока учитель совместно с учащимися подводит итоги урока:
самоанализ деятельности и ее результатов. Учителю важно понять, продуктивным ли был урок для
учащихся; узнали ли они что-то новое, научились ли чему-то; приобрели ли опыт общения в той
или иной ситуации; увлекательность урока; эффективность работы в парах, группах. Такая
рефлексия позволяет совершенствовать образовательный процесс. Подводя итоги, учитель
сообщает отметки и комментирует их.
Типичная структура урока иностранного языка может быть представлена следующим образом:

1) организационный момент;

2) речевая зарядка;

3) фонетическая зарядка;

4) введение и тренировка нового материала;

5) активизация материала в различных видах речевой деятельности;

6) домашнее задание;

7) подведение итогов урока.

Необходимо отменить, что учитель может самостоятельно варьировать компоненты урока и

определять их последовательность, объединяя в структурное и содержательное целое.

В отечественной и зарубежной методике предлагаются различные классификации типов урока.

Среди многообразия факторов, влияющих на определение его типа, следует выделить такие как:
используемый подход, цель обучения, характер трудностей изучаемого материала, вид речевой
деятельности, подлежащей развитию, условия проведения урока, место урока в общей системе
уроков.

Общепринятым в методике обучения иностранным языкам является выделение двух типов уроков:

● уроки,направленные на пользование языковым материалом, где имеет место ознакомление с

новым языковым материалом (фонетическим,"лексическим, грамматическим) и способами
выполнения действий с ним, а также тренировка в использовании нового материала в
различных видах речевой деятельности;
● уроки, нацеленные на осуществление практики учащегося в речевой деятельности, когда
формируются/развиваются умения в одном или нескольких видах речевой деятельности

Уроки иностранного языка могут проводиться как ​в традиционной, так и в нетрадиционной

форме​
.

Нетрадиционные уроки — это учебные занятия, имеющие нетрадиционную структуру,

обеспечивающие быстроту понимания, запоминания и усвоения учебного материала, интеграцию
межпредметных связей, направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности,
привитие интереса к предмету, развитие творческих способностей и личностных качеств учащихся.

В педагогической практике распространены такие нетрадиционные формы уроков

иностранного языка, как урок-дискуссия, урок-экскурсия, урок-спектакль, урок — эстафета знаний,
видеоурок, урок-игра, урок-проект, урок-лекция, урок-соревнование, урок-путешествие,
урок-викторина, интегрированный урок, урок за круглым столом.
 Нетрадиционные формы организации урока иностранного языка не заменяют традиционные
уроки, а дополняют их, способствуя воспитанию культуры общения, развитию языковых,
познавательных и интеллектуальных способностей, творческой самостоятельности, создавая
атмосферу заинтересованности каждого обучающегося, потребности в практическом использовании
иностранного языка.

При разработке плана урока необходимо помнить, что наличие плана не гарантирует
результативности урока, если он «не пережит» учителем, а является лишь формальным документом.

Примеры формулировок методических задач:

- Продемонстрируйте методику работы с данным стихотворением.

- С какими целями может быть использовано данное стихотворение в процессе обучения

испанскому языку?

- Предложите фрагмент урока по введению и первичному закреплению данной лексики

- Дайте методическую характеристику данным лексическим единицам. Предложите приемы учета

трудности данной лексики в ходе формирования лексических навыков

- Предложите фрагмент урока, посвященный введению и первичному закреплению данного

грамматического материала

- Дайте методическую характеристику данным речевым образцам(РО). Предложите приемы учета

трудности в процессе обучения

- Предложите 5-10 лексически направленных упражнений с опорой на данную наглядность.

Сформулируйте установки на русском и испанском языках.

- Дайте методическую характеристику звукам. Предложите приемы введения и задания для

тренировки одного из них.

- Разработайте фонетическую зарядку к данному тексту

- Предложите упражнения, направленные на запоминание учащимися написания данных слов.

- Дайте методическую характеристику данным упражнениям (назовите цель, тип, вид, возможные
режимы выполнения)