Глава 2.

Особенности подготовки кандидатов к международному экзамену

2.1. Развитие восприятия англоязычной речи

Обучая иностранному языку, преподаватель работает над формированием у

учащегося четырех видов речевой деятельности: понимания устного текста
(или аудирования), понимания письменного текста (или чтения), письменной
речи (или письма), устной речи (или говорения).

Французские исследователи C. Cornaire и C. Germain приводят интересные

данные, посвященные речевой деятельности человека. Оказывается, что
только 9% от общего количества времени, отводимого общению, мы пишем,
16% времени мы читаем, 30% разговариваем, и 45% времени мы проводим,
слушая других [C. Cornaire, C. Germain; 1998].

По мнению М.Л. Вайсбурд и Е. А. Колесниковой, «аудирование – это

активная речемыслительная деятельность, представленная последовательно-
параллельно протекающими процессами восприятия и осмысления устной
речи, продуктом которых обязательно является понимание, а результатом –
формирование на его основе замысла ответного речевого или неречевого
действия» [Вайсбурд, Колесникова; 2010].

Исследования в области психологии обучения иностранным языкам

показывают, что аудирование – это, пожалуй, самый сложный вид речевой
деятельности, который характеризуется, по мнению профессора И.А. Зимней,
следующими особенностями: предрасположенностью человека к нему
генетически; реализацией в устном общении; неинициативностью,
реактивностью процесса, несмотря на внутреннюю активность (аудирование
является лишь реакцией на прослушанное); рецептивностью,
восприимчивостью; формированием и формулированием мысли внутренним
способом; невыраженностью внутренней активности внешне [Зимняя; 1985].

1
Его основная трудность с точки зрения обучения заключается в том, что
данный вид речевой деятельности протекает во внутреннем плане, скрыто от
наблюдения, и это затрудняет управление ее формированием.

Основные трудности, связанные с восприятием на слух иноязычной речи,

вслед за Н. В. Елухиной предлагается разделить на пять групп:

1. Трудности, связанные с особенностями аудирования как вида речевой

деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется.
2. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями
воспринимаемого на слух материала (фонетические, грамматические,
лексические трудности).
3. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.
4. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями
воспринимаемого на слух текста. [Елухина; 1996]
Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности (ВРД),
который

представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и

как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это
сложное умение (ВРД), которое невозможно автоматизировать полностью, а
лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических
конструкций. Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение
длительного времени в истории развития методики аудирование не
рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и
«побочным продуктом говорения» (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., с.161).

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является

активным процессом, во время которого происходит напряженная работа
всех психических и умственных процессов, происходит восприятие
получаемой информации в виде звуковой

2
формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в
долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.
Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности (ВРД):
аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку
информации, и этим объясняется общность речевых механизмов,
обслуживающих рецептивные ВРД. Аудирование и говорение представляют
собой две стороны единого явления, называемого устной речью.

Аудирование – единственный ВРД, когда от слушателей почти ничего не

зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне говорящим,
пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного,
соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная,
следовательно, при длительном слушании быстро наступает утомляемость и
быстрее происходит забывание того, что мы слышим. И, естественно, в
реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим или
слушаем. Например, речь лектора, учителя, разговор двух или более
собеседников, теле/радиопередача, объявления по громкоговорителю на ж/д
станциях/вокзалах и т.д.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить

аудированию трудно. Как свидетельствуют учителя-практики, труднее, чем
другим ВРД, тем более, что работа над аудированием у самих учащихся не
вызывает положительных эмоций.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному,

самостоятельному ВРД обусловлена следующими факторами:

1. через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь

эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

2. слухо- рече -моторные образы входят во все ВРД и, соответственно, нельзя

научить другим ВРД без развития слухового анализатора;

3
3. у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит
во все ВРД, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя
через слух;

4. развивается слуховая память, без которой невозможна успешная учебная

деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно-
воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным
языком.

Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки

воспринимаются слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с
эталонами, хранящимися в долговременной памяти. Если у учащегося нет
прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии, например:

Walk – work;

back – bag;

bad – bed;

think – sing – sink

Различают контактное и дистантное аудирование

Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие

психические процессы:

 восприятие на слух (auditory perception) и узнавание (recognition,

discrimination);
 внимание (concentration);
 антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование
(anticipation/ prediction /forward inferencing);
 смысловая догадка (guessing / inferring from context);
 сегментирование речевого потока (segmentation /chunking) и
группировка (grouping);

4
  информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой
информации;
 завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и
интерпретацию воспринимаемого сообщения.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция

которыхобеспечивает владение этим ВРД:

 слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма

способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного
восприятия и узнавания фонетического кода;
 рецептивные лексико-грамматические навыки.

Психофизиологические механизмы аудирования:

Аудирование, как и любой другой процесс познания, имеет 2 стороны –

чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но
функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с
обеими сторонами данного процесса. Механизмы восприятия речи – человек,
не владеющий чужим языком, по мнению А.Р. Лурия, не только не понимает,
но и не слышит его. Совершенствование восприятия идет за счет увеличения
«оперативной единицы восприятия» (П.И. Зинченко). Успешность
аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными
блоками (звуко- мыслительными комплексами) будет восприниматься речь,
тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На
начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие
происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на
части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня
восприятия необходима специальная тренировка.

Механизмы внутреннего проговаривания – необходимы для анализа речи,

понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания

5
зависит от сложности содержания, уровня владения ИЯ учащимися, а также
от условий восприятия текста.

Механизмы памяти – оперативная (мы связываем то, что слышим сейчас, с

тем, что только что услышали, т.е. конец фразы связываем с ее началом), чем
лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия;
долговременная (хранилище эталонов), в отличие от других речевых
механизмов долговременная память формируется не специальными
упражнениями, а всем предшествующим опытом.

Механизмы осмысления – мы выделяем смысловые вехи для понимания

текста, устанавливаем смысловые связи – «главное – второстепенное». Здесь
также считаем необходимым обозначить уровни понимания текста:
ототдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно
говорить о понимании содержания (фактической информации) и о
понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и
полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности
восприятия.

Механизмы антиципации – функционируют на уровне языковой формы и

содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда)
жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная
«преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре
головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как
только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже
проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании
слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность
предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно
поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию
установки.

6
На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст)
должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали
примыкали к ней.

Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале

сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в
середине – на 40%. Механизмы сличения – узнавания – работают
непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми
эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение
тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под
опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных
ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания
речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при
восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит
осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе
инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения, слышимого с
хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на
основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом.

Аудирование происходит по 3 этапам:

1) мотивационно – побудительный (мотив и цель);

2) аналитико-синтетический (восприятие и переработка текста);

3) исполнительный (понимание).

Виды аудирования

Важным представляется различение коммуникативного аудирования как ВРД

(Communicative Listening) и учебного аудирования (Guided Listening). В
процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и
навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания
и оценки прослушанного.

7
Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет
собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом
воспроизведении.

Guided Listening

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения, служит

способом введения языкового материала, создания прочных слуховых
образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной
речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.
Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе)
и 2- кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя)
прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание
обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее
запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае,
когда прослушанный текст используется для последующего пересказа,
устного обсуждения или письменного изложения.

В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в

учебном аудировании выделяют:

 intensive - интенсивное;

 extensive - экстенсивное аудирование.

Communicative Listening

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на

восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом
прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять
виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной
установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой

должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

8
 skim listening- аудирование с пониманием основного содержания;

 listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием;

 listening for partial comprehension - аудирование с выборочным

извлечением информации;

 critical listening - аудирование с критической оценкой.

В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой,

воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:

 Interactional Listening – аудирование как компонент устно – речевого

общения;

 Listening to interaction – восприятие на слух и понимание диалога или

полилога;

 Transactional Listening – восприятие на слух и понимание монологической

речи.

Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой

протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации
разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его
речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего,
переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на
слух.

Skim Listening / Listening for Gist

Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной

информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 1991). Этот вид
коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой
информации звучащего текста с целью отделить новое от известного,
существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные
сведения. Учебные задания,

9
нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые
умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку
перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения
говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по
основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и
аннотации.

Listening for Detailed Comprehension

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное

аудирование (Елухина, 1996 а, 1996 б). Полное, точное и быстрое понимание
звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия
звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их
основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени
автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы
памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся
слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst
activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на
вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста,
придумывание дополнительных фактов.

Listening for Partial Comprehension /Selective Listening

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное»

аудирование (Кулиш, 1991). Задача этого вида аудирования – вычленить в
речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя
ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали,
ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена
собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное
восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а
понимание имен собственных и географических названий опирается на
фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

10
 Critical Listening

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень

развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять
коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с
критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность
отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего),
делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Interactional Listening / Conversational Listening / Reciprocal Listening

Аудирование как компонент устно- речевого общения, участники которого

выступают попеременно то в роли говорящего, то в роли слушающего.
Контакт между собеседниками может быть непосредственным или
опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе
общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с
говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга,
адекватно реагировать на них вербально или с помощью
паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению
разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в
себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на
помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать
уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе,
то есть перефразировать сказанное.

Listening to Interaction

Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и

понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не
участвует в устно-речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои
особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в
процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость
преодолевать трудности, связанные со своеобразием произношения, тембра

11
голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется
неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования
усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями
синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость
реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие
лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить,
уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части
реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание.

Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда

слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко
дифференцировать собеседников, выделить границы реплик. Представление
о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях
облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.

Transactional Listening / Non – interactional listening

Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной

на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при
прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений,
информационных радиопередач, при просмотре документальных
видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь
(рlanned monologue) с ее более строгой структурной организацией, большей
четкостью и ясностью воспринимается на слух легче, чем неподготовленная
(unplanned monologue), которая может быть непредсказуемой,
фрагментарной, менее логичной и связной.

Academic Listening / Listening to Lectures

Аудирование лекций студентами – иностранцами, обучающимися в англо-

язычных странах. Этот вид аудирования – восприятие на слух и понимание
устной речи, направленной на передачу и обмен информацией, интенсивно
исследуется в зарубежной методике в связи с ростом в университетах

12
зарубежных стран числа иностранных студентов и необходимостью
развивать их умения слушать и понимать лекции по специальным предметам,
а также активно участвовать в семинарах и практических занятиях. По
свидетельству зарубежных ученых, в настоящее время внимание
исследователей сосредоточено в основном на изучении процесса
аудирования лекций, в то время как аудированию иноязычной речи на
семинарах и практических занятиях уделяется меньше внимания.

Аудирование лекций отличается:

 характером фоновых концептуальных знаний, в большей степени

обусловленных содержанием учебного предмета;
 повышенными требованиями к умению дифференцировать
существенное и несущественное;
 особенностями обмена репликами. В целом монологическая речь
лектора периодически может прерываться вопросами к аудитории,
репликами, побуждающими отклики, комментарии, вопросы со
стороны слушающих. От студентов ожидается способность,
сосредоточивая внимание в течение продолжительного времени,
понимать большие по объему и сложные по содержанию отрезки
звучащей речи. При этом возможность слушающих опираться на
вспомогательные элементы устно-речевого общения (просьбы о
повторах, уточнения, перифразе) ограничена.

Одним из специфических учебных умений, тесно связанных с

прослушиванием лекций, является конспектирование.

Технология обучения аудированию

Действия преподавателя:

13
1. Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное
для преподавателя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном
конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД,
т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

2. Отбор или составление текста для аудирования с учетом

требованийпрограммы, конкретных условий обучения (самое главное
условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся.
Иногда требуется частичная адаптация текста из каких – либо пособий в
помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких
предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов
аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

3. Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых,

содержательных) данного текста.

4. Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или

непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым
опорам или без опор).

5. Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом

выделенных трудностей.

6. Формулирование установки перед прослушиванием и определение

количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое,
что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью
или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на
старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на
понимание смысла, а не фактов из текста). Итак, исходя из
вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое
внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом
зависит от нее.

14
7. Определение способов контроля понимания текста: использование
речевых или неречевых способов контроля.

2.2. Освоение навыков чтения и понимания аутентичного текста

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к

речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только
тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся встретился с
трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же
аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды
трудно переоценить.
Одним из важнейших способов получения информации в современном мире,
независимо от возраста, образования, воспитания человека, является чтение.
Но для специалиста, работающего в условиях глобализации и
интернационализации рынка труда, умение получать информацию из
различных источников, в том числе на иностранных языках становится
необходимым условием успешной профессиональной деятельности. Поэтому
умение читать и понимать иностранную литературу является одним из
основных требований к уровню подготовки студентов, предъявляемых в
программах по иностранным языкам любого высшего профессионального
учебного заведения. По мнению Е. Н. Солововой неизменным и очевидным
остается тот факт, что именно искусство чтения является
системообразующей основой для формирования информационно-
академических умений [Соловова, С. 192.].
Коммуникативные умения чтения (как одного из четырех основных видов
речевой деятельности) входят в состав речевой компетенции, которая в свою
очередь является компонентом иноязычной коммуникативной компетенции.
Как вид деятельности чтение характеризуется мотивом, целью, условиями и
результатом. «Мотивом является всегда общение или коммуникация с
помощью печатного слова; целью – получение информации по тому вопросу,
который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят
овладение графической системой языка и приемами извлечения информации.
Результатом деятельности является понимание или извлечение информации
из прочитанного с разной степенью точности и глубины» [Саланович, 19].
Хотя чтение и является рецептивным видом деятельности, результатом
успешного применения умений и навыков чтения являются продуктивные
15
действия, то есть использование полученной информации в устной и
письменной речи, в повседневных и профессиональных ситуациях общения.
«Задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности
заключаются в следующем: научить студентов извлекать информацию из
текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой
задачи, используя определенные технологии» [4, с.138]. Именно эта
установка и определяет один из принципов классификации чтения по видам.
Виды чтения – это последовательность действий, обусловленных целью и
характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысловой и
перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно»
[Брызгалова, с.192]. Классификация видов чтения связана с
коммуникативными целями и задачами читающего, которые определяют
необходимую степень полноты и точности понимания материала. Этот
критерий лег в основу общепринятой классификации видов чтения С. К.
Фоломкиной, которая выделяет поисковое, просмотровое, ознакомительное и
изучающее чтение [Фоломкина, с.48].
Просмотровое чтение – это «беглое, выборочное чтение текста по блокам с
целью выяснить, содержит ли этот текст какую-либо полезную читателю
информацию» [Фоломкина, с.75]. Студент должен получить общее
представление по ряду вопросов, рассматриваемых в тексте и оценить свою
осведомленность по рассматриваемому кругу проблем. Он также должен
суметь выявить значимость и важность данного материала, чтобы определить
понадобится ли ему та или иная информация для использования её в
дальнейшем. Например, учащийся сможет дать конкретный ответ на вопрос,
какой музей будет интереснее всего посетить. Для этого достаточно
познакомиться со структурой текста, прочитать заголовки и подзаголовки,
отдельные абзацы. Задания по данному виду чтения могут включать
следующее: просмотреть текст и определить, подходит ли он к данной теме,
о чем этот текст, каковы его ключевые слова. При ознакомительном чтении
необходимо «в результате быстрого прочтения всего текста извлечь
содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие
вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по
данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную
информацию» [Фоломкина, с.98]. Этот вид чтения предполагает работу со
всем предложенным текстом. Студент не имеет цель воспроизвести текст или
применить информацию каким-либо другим способом. Задания для данного
вида чтения предлагают ответить на вопросы, соотнести информацию с
содержанием текста, проанализировать слова, а также подобрать заголовок к
абзацам либо ко всему тексту после выявления общего идейного смысла.
Например, при обучении студентов на практике, мы используем
16
определенный абзац из текста, поставив перед учащимся задачу прочесть
текст как можно быстро и определить основной смысл [Hopkins, с.27]:
Between 43 AD and 81 AD Roman Britain acquired a 6000 km network of
technically advanced, hard wearing and straight highways linking towns of
importance. Today Britain’s’ motorway system is only half that length. The basic
Roman philosophy of building a road to cope with different types and volumes of
vehicles and using local materials where possible still applies today.
Затем студент должен подобрать соответствующий заголовок из числа
нескольких, приведенных ниже:
A. Britain’s’ modern motorwaysystem
B. Roman principles relevanttoday
C. 6000 km of Roman roads
Основной смысл небольшого отрывка наилучшим образом отражен в пункте
В, так как в ответах А и С переданы лишь детальные данные, не касающиеся
основной идеи. Далее при работе с озаглавленным текстом, состоящим из
нескольких абзацев, мы предлагаем студентам внимательно прочитать
заголовок, либо присутствующий в данном материале подзаголовок, и лишь
первое предложение каждого абзаца. Это достаточно, чтобы извлечь
основную информацию текста. Более того, мы ставим перед студентом
задачу бегло пробежаться глазами сквозь каждую строку текста, при этом он
должен выделить мысленно для себя все ключевые и значимые слова,
соответствующие основной тематике текста, но не обращать внимания на
новые неизвестные слова, а также союзы, предлоги, личные и
притяжательные местоимения и др. При данном ознакомительном чтении
студент развивает навыки чтения, а также повышает скорость чтения.
«Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное
понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее
осмысление» [Образцов, с.25]. Этот вид требует значительного количества
времени для вдумчивого чтения текста и анализа его содержания.
Предлагаемые задания также могут потребовать ответить на вопросы, но для
успешного выполнения необходимо не только вернуться к нужному разделу
или абзацу, но и полностью понять и суметь интерпретировать
предложенную информацию.
Цель поискового чтения – быстрое «нахождение в тексте вполне конкретной
информации (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.)»
[Образцов,с.43].

17
Студент не анализирует текст целиком или по частям, а лишь выбирает
необходимые данные, ориентируясь на структуру текста. На практике мы, в
первую очередь, разъясняем, что учащиеся не должны вдумчиво читать
текст, а лишь ознакомиться с ним поверхностно. Согласно технике
просмотрового чтения, а также поискового чтения студент должен лишь
бегло пробежаться по всему тексту направляя глаза вверх, вниз и
вокруг текста. Мы сопоставляем данный вид чтения с работой со словарем,
когда студент должен найти значение определенного слова. При этом он
бегло просматривает страницу и находит искомое слово, но в его задачу не
входит прочитать всю страницу, содержащую различные слова. Таким
образом, студент «сканирует» глазами аутентичный текст, при котором
важным умением является овладение скоростью просмотра информации
[Hopkins, с.48]. Например, при чтении иноязычного текста, представленного
ниже, перед студентом была поставлена задача ответить на 4 вопроса. Это
предполагает, в первую очередь, выделить ключевые слова в каждом
вопросе, на основе которых учащийся должен бегло просмотреть текст и
определить правильный ответ. На каждый вопрос конкретный ответ
содержится в тексте в соответствии с конкретными фактами и цифровыми
показателями. Текст для чтения выглядит так:
The human body is about 65 percent water. If you stopped drinking water (or
drinks and food containing water), you would die within three or four days.
However, the water you drink must be clean. Each day an average person uses the
following amounts of water:
Cooking and drinking 30 liters
Bathing 30 liters
Using a shower 12-20 liters
The average daily a total person is 140 liters. The average family uses 480 liters of
water a day. Water can carry diseases. According to a recent report published by
the United Nations, every day throughout the world about 25 000 people die from
diseases related to dirty water. It takes 31 600 liters of water to make one car and 4
124 liters to make one ton of steel. It takes 53 liters of water to make one pair of
leather shoes and 9 liters of water to make every comic that you read.
Вслед за беглым просмотром студенты отвечают на следующие вопросы:
1. How much of the humanbody is water?
2. How much water does the average person use for bathing?
3. How many people die per day from diseases related to dirty water?

18
4. How many liters of water does it take to make one pair of leather shoes?
Каждому виду чтения соответствуют определенные обобщенные умения:
умение понимать общее содержание (просмотровое чтение), умение
понимать основное содержание (ознакомительное чтение), умение извлекать
полную информацию (изучающее чтение), умение извлекать необходимую
информацию (поисковое чтение) [Образцов, с. 44].
Каждое из этих умений базируется на комплексе умений и навыков
(языковых, речевых, компенсаторных и др.), включающих, например, умение
выявлять основные факты и выделять ключевые слова.
Очевидно, что специалисту для работы с материалом на иностранном языке
понадобятся умения и навыки всех видов чтения, они взаимосвязаны между
собой и логически вытекают друг из друга. При работе с иностранной
литературой специалист должен уметь просмотреть статью и определить,
относится ли она к его теме, содержит ли нужную информацию, и следует ли
читать материал более внимательно (просмотровое чтение). Если текст
соответствует запросу, то специалист может ознакомиться с ее содержанием
и узнать, что в нем говорится по интересующим его вопросам
(ознакомительное чтение) и при наличии новой (интересной) информации,
перейти к внимательному чтению текста, чтобы полностью понять и
проанализировать его содержание (изучающее чтение). В некоторых случаях
специалисту будет необходимо отыскать в нем нужную информацию
(поисковое чтение). Таким образом, совершенно неверным является
доминирование одного вида чтения над другим, равно как и изолированное
развитие соответствующих умений. Поэтому на заключительном этапе
подготовки студентов по иностранному языку кажется не логичным
использовать отдельный текст для каждого из видов чтения. Более уместным
представляется последовательное выполнение упражнений именно в том
порядке, в котором они соответствуют логике работы специалиста с
иноязычным текстом. Например, студент должен получить общее
представление о предложенном материале, выявить, содержит ли текст
требуемую (интересную) информацию, найти основную идею и отделить
информацию первостепенной важности от второстепенной, установить
хронологическую и логическую связь событий, выявить взаимосвязь фактов
и идей, сопоставить данные, найти необходимую информацию, обобщить,
сделать выводы и т.д.[ Образцов,с.44] Подобная последовательность
действий соответствует логике работы специалиста с незнакомым
иноязычным текстом и отражает следующую взаимосвязь видов чтения:
просмотровое чтение –
ознакомительное чтение –
19
изучающее чтение/ поисковое
чтение.
Привычная многим преподавателям группировка заданий для развития
умений и навыков чтения вполне соответствует рассматриваемой
классификации по видам: чтение с извлечением основной информации
(ознакомительное чтение), с извлечением необходимой информации
(просмотровое/поисковое чтение), с извлечением полной информации
(изучающее чтение).
При изучении зарубежной методической литературы нами выявлено, что
основу зарубежной классификации видов чтения составляют аналогичные
умения и навыки. Необходимо отметить, что в зарубежной методике
классифицированы три вида чтения, где поисковое и просмотровое виды
включены в состав scanning.
1. Skimming или иными словами reading for gist– чтение с пониманием
основного содержания, с извлечением основной информации (Англо-русский
терминологический справочник, 2001), первичный обзор текста, определение
основной идеи, темы текста, т. е. ознакомительное чтение.
2. Scanning – чтение с выборочным извлечением информации двух видов:
конкретной информации (поисковое чтение) и информации о полезности
текста (просмотровое чтение).
3. eading for detail – чтение с полным пониманием текста, с извлечением
полной информации (Англо-русский терминологический справочник, 2001),
детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла
(Соловова, 2002), т. е. изучающее чтение. Таким образом, очевидно, что
существующие различия между видами чтения в отечественной и в
зарубежной методике носят лишь терминологический характер. При этом
способность студентов пользоваться различными приёмами работы над
текстами характеризуется его индивидуальным уровнем владения чтением
как сложным интегрированным речевым умением.
2.3. Формирование компетенций письменной и устной речи

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и
письменную.
Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только
своей специфичностью, но и степенью распространенности использования ее
20
в быту. Передача и прием информации с помощью человеческого языка
осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и
аудирование) или чтения.
Пользование письменной речью является значительно более ограниченным.
Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи
на иностранном языке. Более скромная роль письменной речи по сравнению
с устной речью и чтением в жизни определила и место этого вида речевой
деятельности в обучении иностранным языкам в средней школе.
При коммуникативно-ориентированном подходе в обучении уделялось
больше внимания устной речи, а письменные умения сводились в основном к
написанию личного письма с места отдыха или поздравительным открыткам.
Почти во всех школьных программах письменная речь и письмо выступают
как средство обучения, а не цель.
В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно
повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как
резерв в повышении эффективности обучения. Письменная фиксация
помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней
овладеть графической системой языка. Современные требования к обучению
английскому языку включают широкий спектр письменных умений:
полностью решать коммуникативную задачу, логично и связно строить
письменные высказывания, выбирать адекватный стиль речи, делить текст на
абзацы и правильно использовать средства связи между предложениями и
абзацами. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного
речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как
электронная почта, интернет и т.п. Актуальность обучения навыкам
творческой письменной речи на английском языке трудно переоценить в
связи с введением ГИА и ЕГЭ в России, а также растущей популярностью
таких экзаменов, как IELTS и TOEFL.
Актуальность заключается в том, что языковые умения и навыки
формируются только в речи и никакого другого пути овладения языком на
современном этапе не существует. В устной речи реализуется меньшая часть
потенциала языка. Значит, большая часть потенциала языка заключена в
письменной речи [Пассов, 26]. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать тот
факт, что письменная коммуникация в современном мире чрезвычайно
велика. Как и говорение, письмо является продуктивным видом
деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств,
связанных с условиями письменной формы общения.
Филатов В.Н. [Филатов, 315-316] выделяет несколько наиболее значимых
трудностей, возникающих в процессе обучения письменной речи:
21
процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями
между звуковыми и графическими планами выражения мысли на
иностранном языке;
если при устном общении что-либо может быть опущено говорящим,
восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной
форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально
развёрнутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию;
отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует
более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие
возможности использовать мимику и жесты требует более строгого
грамматического оформления письменной речи;
формирование навыков в области графико-орфографической системы
изучаемого языка, наличие таких особенностей, как нечитаемые буквы,
слова-омофоны, изменяемые формы грамматической орфографии, которые
проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой
формы слова;
овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого
определённого уровня социокультурной компетенции;
Под учебной письменной речью [Мильруд, 6] (writing for training)
понимается выполнение в письменной форме разнообразных упражнений,
направленных на овладение продуктивными лексико-грамматическими
навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной
письменной речи. Спектр упражнений очень широк в зависимости от ступени
обучения учащихся, уровня подготовленности. Это могут быть следующие
задания:
- заполнить пропуски;
- закончить предложения;
- ответить на вопросы;
- перевести с русского на английский;
- составить путеводитель по городу;
- сократить предложения;
- составить рассказ, описание;
Упражнениями самого высокого уровня в иерархии учебных письменных
работ являются сочинение (composition) и подробное изложение (dicto-

22
comp/dicto-gloss). Они же — традиционное средство контроля
сформированности продуктивных навыков и умений письма.
Коммуникативная письменная речь [Мильруд, 9] (writing for communication)
— это экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение
речевого сообщения в письменной форме. Развитие умения выражать мысли
в письменной форме происходит на базе и посредством учебной письменной
речи, которая, в свою очередь, опирается на технику письма,
сформированные графические и орфографические навыки. Целью обучения
коммуникативной письменной речи является развитие умений создавать
различные типы или жанры письменных сообщений — текстов, которые
могут понадобиться обучаемым в их учебной или профессиональной
деятельности, а также в личных целях .
В настоящее время существует два основных подхода к обучению
иноязычной письменной речи: модель, ориентированная на продукт —
письменное речевое сообщение, и модель, ориентированная на процесс
порождения речевого произведения в письменной форме. [Byrne, 489]
Продуктивный подход, к обучению письменной речи, который условно
можно назвать текстовым, является наиболее традиционным и хорошо
разработанным в методике преподавания как родного, так и иностранного
языка. Текст выступает в роли образца, подлежащего анализу, имитации.
Путь от анализа текста-образца (по линии уменьшения опоры на образец) к
созданию самостоятельного письменного сообщения — такова типичная
схема работы, сложившаяся в рамках текстового подхода к обучению
связной речи.
Согласно этой схеме первым этапом в работе является чтение, осмысление и
анализ отрывков.
Следующий этап работы — построение высказываний по аналогии со
структурными единицами разных уровней, содержащимися в тексте-образце.
Типичными упражнениями, которые выполняются на этом этапе, являются:
заполнение пропусков (gap-filling); дополнение предложений (completion);
укрупнение единиц текста, объединение простых предложений в сложные,
предложений — в абзацы (sentence combining); логическая перегруппировка
предложений, абзацев (unscrambling); расширение — построение абзаца на
основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца
(expansion).
Следующим этапом работы служит написание учащимися самостоятельных
письменных сообщений.

23
Редактирование письменных работ осуществляется в основном учителем, на
предмет соответствия письменного произведения требованиям языковой
правильности и нормативности, композиционной стройности,
стилистической выдержанности.
Приведем пример, отправной точкой для написания самостоятельного
письменного сообщения возьмем текст.
The Discovery of America
Christopher Columbus was born in Genoa, Italy. He loved the sea. When he was
only fourteen, he became a sailor. Later, he became an explorer. He wanted to
discover a new route to India. The Spanish queen, Isabella, gave him three ships,
sailors, and money for his trip.
Columbus and his sailors were at sea for ten weeks. Finally, on October 12, 1492,
they saw land. Columbus thought it was India. He called the people there
"Indians." Columbus didn't discover a new route to India; he discovered a new
land.
Later, Amerigo Vespucci, another Italian explorer, wrote about this new land. A
German mapmaker read Amerigo's stories. He liked them so much that on the map
of Columbus's India, he wrote «America»!
Чтение текста – является первым этапом развития навыков письменной речи.
Для второго этапа приемлемыми являются следующие упражнения:
- ответить true/false;
- написать короткие ответы;
- заполнить пропуски правильным словом из рамки;
- выбрать правильную форму слова для каждого предложения;
- заполнить пропуски в предложениях правильным предлогом;
- написать цифры словами;
- составить предложения.
Read the text again. Are the sentences below true (T) or false (F)?
Christopher Columbus was Spanish.
He became a sailor when he was young.
He bought three ships.
He went to India.

24
It was an easy trip.
Christopher Columbus was happy to find a new land.
Christopher Columbus called the new land “America”
Fill in the gaps with prepositions.
Christopher Columbus was born____ Genoa___ 1451.
He travelled ___three ships.
They started ___an expedition ___summer.
They reached the land ___October 12, 1492.
They didn’t find a new route ___India.
The Spanish Queen gave him money ___the trip.
They were ___sea ___ten weeks.
Complete these sentences.
Christopher Columbus loved ___.
He was ___ and ____.
He wanted ___a new route to India.
The Spanish ___gave him three ___, ____ and ___for the trip.
thought he ___a new route to India.
He ___the people there “Indians”
A German mapmaker ___ “America” on Columbus’s India
И, наконец, третьим завершающим этапом является самостоятельное
написание письменного сообщения.
Creative Writing
Write a story about your discovery of a new land or planet. Fill in each blank with
a word that fits into your story.
The discovery of __________________
I was born in _________________. I loved ____________. When I was only
___________________, I became a/an _____________. I wanted to discover
______________. _______________ gave me ________________ for my trip.
I was ________________ for ten ____________. Finally, on
__________________, I saw ______________. I thought it was
25
___________________. I called the people there ___________________. I
didn't discover___________________; I discovered a new ________________.
Подход к обучению экспрессивной письменной речи, ориентированный на
продукт-текст, продолжает играть значительную роль, особенно в условиях
высшего профессионально-направленного образования, поскольку
письменные сообщения (деловые письма, контракты и т. д.) должны быть
выдержаны в строго определенной форме. Этот подход также важен и при
подготовке к письменным экзаменам, в которых оценивается законченное
речевое произведение, созданное учащимся самостоятельно в рамках
установленного лимита времени.
В нашей образовательной культуре в целом формированию навыков
письменной речи уделяется не так много внимания, как того хотелось бы.
Русские предпочитают устную культуру общения письменной настолько, что
даже экзамены проводят только в устной форме и в деловых отношениях
пренебрегают перепиской.
В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письму уделяется
значительное внимание. Делается это последовательно, от стадии записи
идей, ключевых предложении, всевозможных трансформаций текстов к
написанию собственных речевых произведений, различных по объему и
характеру. Думается, что и нам не стоит пренебрегать данным этапом
формирования письменных речевых навыков, тем более что упражнения,
используемые для этого, носят многофункциональный характер и с успехом
могут решать несколько взаимосвязанных задач обучения и языку, и речи.

26
Список литературы
1. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения
иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. – М.: Просвещение, 2004. –
С. 192.
3. Саланович Н. А. Обучение чтению аутентичных текстов
лингво-страноведческого содержания // Иностранный язык в школе. – 1999.
– № 1.– С. 18–21.
4. Брызгалова О.Н. Домашнее чтение как вид речевой
деятельности и средство формирования языковых навыков и умений
[Электрон. ресурс]. – 2006. – URL:
http://festival.1september.ru/articles/subjects (дата обращения: 27.01.13).
5. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в
неязыковом вузе / С.К.Фоломкина. – М.: Высшая школа, 2005.– С. 75-100.
6. Hopkins, D. And Nettle M. 2003. Passport to IELTS. New York:
Prentice Hall Europe: 27-48
7. Образцов П.И. Профессионально-ориентированное обучение
иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие /
П.И. Образцов, О.Ю. Иванова // Под ред. П.И. Образцова. - Орел: ОГУ,
2005. – 114 с. [Электрон. ресурс]. – URL:
http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p (дата обращения: 28.01.13).
8. Структура и содержание образовательного стандарта в области
иностранного языка на основе компетентностного подхода. Компетенции и
критерии оценки/ Обоснование компетентностного подхода как основы
обновления содержания образования// Лингвистический портал. [Электрон.
ресурс]. – URL: http://www.langinfo.ru/index.php?sect_id=2792 (дата
обращения: 30.01.13).
Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных
языков: учеб. пособие для студентов специальности “Современные

27
иностранные языки” высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П.
Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.]- Минск, 2006.- С.126.
Бим, И.Л. Новые государственные образовательные стандарты по
иностраным языкам 2-11 кл. / Бим И.Л., Биболетова М.З., Копылова В.В. -
"Астрель", 2006.- С. 199-207.
Byrne, D. Teaching Writing Skills. London: Longman, 1988.-C.489.
Гальскова, И.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для
студентов лингвистических институтов и факультетов иностранных языков
высших пед.заведений /И.Д. Гальскова, Н.И. Гез- М., 2004.- С. 247-252.
Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: уч.
пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Г.М. Еналиева- М., 2000.- С. 181.
Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П.
Мильруд // Иностранные языки в школе- 1997.- №2. С. 5-11.
Пассов, Е.И. К письму - через чтение / Е.И. Пассов // Коммуникативная
методика- 2004.- №5. С. 26-29.
Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной
речи при обучении иностранным языкам / Е. Э. Сысоева // Иностранные
языки в школе- 2006.- №7. С. 43-46.
Федорова Л.М., Рязанцева Т.И. Современные методики обучения
иностранным языкам / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой- М.,
2004.- С. 138-143.
Филатов .В.Н. Методика обучения иностранным языкам в начальной и
средней общеобразовательной школе / под ред. В.Н. Филатова- Ростов н/Д.,
2004.- С. 314-326.

28