Manual Del Docente

MANUAL
DEL DOCENTE
Fortaleciendo las prácticas de enseñanza
de la lectoescritura - 1º a 6º grado
3
Este material es posible gracias al generoso apoyo del pueblo de los Estados Unidos de América a través
de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés,
United States Agency for International Development). Los contenidos son responsabilidad de Education
Development Center (EDC) y no necesariamente reflejan la opinión de la USAID o del gobierno de los
Estados Unidos.
Contenido
5
Presentación �� 9
1. Introducción �� 11
1.1 Avances y desafíos en el aprendizaje de la lectoescritura ��11
1.2 Enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura ��15
1.3 ¿Qué más podemos hacer para mejorar los logros de aprendizaje de niños y niñas? �� 16
1.4 Modelo de enseñanza directa con independencia gradual del estudiante �� 18
1.5 Modelo de aprendizaje de la lectura �� 19
2. Conciencia fonológica �� 21
2.1 ¿Qué es la conciencia fonológica? �� 21
2.2 ¿Cómo se desarrolla la conciencia fonológica? �� 23
2.3 Principios generales para trabajar la conciencia fonológica en el aula �� 23
2.4 Actividades a nivel de palabras �� 24
2.5 Actividades a nivel de rimas ��28
2.6 Actividades a nivel de sílabas ��30
2.7 Desarrollo de la conciencia fonémica �� 34
2.7.1. Actividades de discriminación (identificación) de fonemas��35
2.7.2. Actividades de combinación de fonemas �� 40
2.7.3 Actividades de segmentación (separación) de fonemas �� 41
2.8 Evaluación de la conciencia fonológica ��42
3. El principio alfabético y la decodificación ��45

3.1 ¿Qué es el código alfabético? �� 45
3.2 Aprendizaje del principio alfabético y de las relaciones fonema-grafema �� 46
3.3 ¿Cómo se produce el proceso de decodificación? �� 47
3.4 Propuesta para la enseñanza/aprendizaje del principio alfabético ��48
3.4.1 Desarrollo metodológico para la enseñanza del código alfabético ��49
3.5 Secuencias didácticas para la enseñanza/aprendizaje del código alfabético y la decodificación �� 53
3.5.1 Secuencia No 1: Desarrollo de la conciencia fonológica ��54
3.5.2 Secuencia No 2: Enseñanza del código alfabético: nombre de la letra ��55
3.5.3 Secuencia No 3: Enseñanza del código alfabético: relación entre el sonido y la letra ��56
3.5.4 Secuencia No 4: Enseñanza del código alfabético: escritura de la letra �� 57
3.5.5 Secuencia No 5: Decodificación (lectura de palabras) ��58
3.5.6 Secuencia No 5: Escritura de sílabas y palabras ��59
3.6 Evaluación ��60
4. FLUIDEZ ��63
4.1. Fluidez lectora �� 63
4.2 Actividades para desarrollar la fluidez lectora �� 65
4.3. Evaluación formativa de la fluidez lectora ��68
4.3.1 ¿Qué es una rúbrica de evaluación? �� 68
4.3.2 ¿Cómo enseñar a niños y niñas a utilizar una rúbrica de co-evaluación? ��70
4.3.3. Procedimiento para la co-evaluación formativa, utilizando una rúbrica ��72
4.3.4 Procedimiento para calcular las palabras leídas por minuto��74
4.3.5. Estándares de lectura por minuto ��74
6
5. Vocabulario �� 75
5.1 ¿Cómo se desarrolla el vocabulario? �� 76
5.2 ¿Cómo decidimos qué palabras enseñar de manera directa? �� 77
5.3 La enseñanza directa de vocabulario nuevo cada semana �� 78
5.4 La presentación y profundización de nuevas palabras �� 79
5.4.1 Ejemplos y contra-ejemplos �� 80
5.4.2 Imágenes y gráficos para representar palabras �� 80
5.4.3 Crear oraciones originales ��81
5.5 Práctica guiada e independiente ��82
5.5.1 Práctica con palabras sinónimas �� 82
5.5.2 Práctica con palabras antónimas �� 83
5.5.3 Práctica con palabras homónimas y polisémicas �� 83
5.6 Estrategias para ampliar el vocabulario de manera autónoma ��84
5.6.1 Análisis contextual �� 84
6. Comprensión lectora ��89
6.1 Leer es comprender ��89
6.2 Niveles de comprensión lectora ��90
6.3 Estrategias para la comprensión lectora ��92
6.3.1 ¿Cómo se presenta una nueva estrategia? �� 93
6.3.2 ¿Cómo modelamos una nueva estrategia? �� 94
6.3.3 Ejemplos de la presentación y modelado de estrategias �� 95
6.4 Práctica guiada e independiente de la comprensión lectora ��98
6.5 Evaluación formativa de la comprensión lectora ��100
6.5.1 Recuerdo �� 101
6.5.2 Preguntas rápidas �� 101
6.5.3 Verdadero o falso �� 101
6.5.4 Preguntas con respuestas subrayadas ��102
6.5.5 Cuestionarios ��102
7. El proceso de la escritura �� 103

7.1 Introducción �� 103
7.1.1 ¿En qué consiste el proceso de la escritura? ��103
7.1.2 ¿Cómo aprenden los niños y niñas a escribir? ��104
7.2 Desafíos de la enseñanza de la escritura �� 106
7.2.1 Presentar y modelar la escritura ��107
7.2.2 Práctica guiada ��111
7.2.3 Práctica independiente �� 115
7.3 Enseñar/aprender a escribir diferentes tipos de textos �� 117
7.4 Orientando los procesos de escritura en el aula �� 120
7.4.1 Producción de un cuento ��120
7.4.2 Producción de un artículo informativo �� 121
7.4.3 Cómo corregir los textos que escriben niños y niñas ��122
7
8. Género e inclusión social y un clima adecuado para el aprendizaje �� 129

8.1 Conceptos clave �� 130
8.2 ¿Por qué trabajar la autoestima para mejorar el clima de aula? ��131
8.3 ¿Por qué integrar el enfoque de género e inclusión social para mejorar el clima de aula? �� 132
8.4 Propuesta didáctica �� 133
8.5 Actividades género e inclusión social y un clima adecuado para el aprendizaje �� 134
9. Fomentando la corresponsabilidad de la familia y la comunidad en el

fortalecimiento de la lecto escritura �� 145
Una escuela abierta a la comunidad ��147
Instancias de participación comunitaria ��147
¿Cómo contribuye el CED a mejorar el aprendizaje? �� 148
Acciones de involucramiento del CED apoyadas por de Lectores a Líderes �� 150
¿Cómo contribuye la asociación de padres, madres, tutores y encargados/as a mejorar el
aprendizaje? �� 151
Acciones de involucramiento de la APF en de Lectores a Líderes �� 151
Organización de comités de voluntarios/as ��152
¿Qué acciones desarrollarán las personas voluntarias de la comunidad? ��152
Fortalecimiento y acompañamiento del CED y APF ��153
Organización de clubs de lectura ¿Qué es un club de lectura? ��153
¿Cómo se organiza un club de lectura �� 154
¿Cuáles son las ventajas de un club de lectura? �� 154
Uso del pasaporte lector �� 154
Tutorías por estudiantes de Trabajo Educativo Social TES ��155
Acciones de involucramiento de padres o responsables varones �� 156
Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 158

A. Naturaleza de los Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 168
1. Conceptualización de los estándares �� 168
2. Características de los Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 168
3. Finalidad de los Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 169
B. Organización de los Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 170
1. Estructura de la organización de los Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 170
2. Cantidad de estándares educativos por grado ��172
3. Conceptualización de los bloques, componentes y sub-componentes ��173
3.1 Bloque 1: Lengua oral �� 173
3.2 Bloque 2: Lectura �� 174
3.3 Bloque 3: Escritura �� 176
3.4 Bloque 4: Conocimiento y manejo de la lengua �� 177
Créditos �� 178
Referencias bibliográficas �� 179

8
Presentación
9
Como parte de los esfuerzos que realiza la Secretaría de Educación

para mejorar los logros de aprendizaje en el campo curricular de
Español, y en el marco del proyecto De lectores a líderes/USAID
(2017-2022), se presenta el Manual del docente, dirigido a las y los
docentes de primero y segundo ciclo de Educación Básica.
El propósito de este material, es acompañar el proceso de formación

en servicio para la enseñanza/ aprendizaje de la lengua escrita;
dicha formación se realizará a través de diversas estrategias: talleres,
acompañamiento pedagógico en aula, comunidades de aprendizaje,
pasantías, materiales impresos, recursos digitales y de audio.
En el Manual, se presenta un conjunto de buenas prácticas para la

enseñanza/aprendizaje de conciencia fonológica (sección 2), código
alfabético (sección 3), fluidez lectora (sección 4), vocabulario (sección
5), estrategias para la comprensión lectora (sección 6), el proceso de
escritura (sección 7), género e inclusión social para generar un buen
clima de aula para el aprendizaje (sección 8) y la corresponsabi¬lidad
de la familia y la comunidad en el fortalecimiento de la lecto¬escritura
(sección 9). Asimismo, se incluye los nuevos estándares educativos
nacionales de 1° a 6° grado, para el campo curricular de Español.
En cada una de las secciones del Manual, se realiza una breve

presentación conceptual de la temática, para luego presentar
estrategias y actividades concretas para el trabajo en aula, incluyendo
sugerencias para la evaluación formativa.
La expectativa es que el presente material, pueda enriquecerse en el

diálogo e intercambio con las y los docentes que cada día realizan sus
mejores esfuerzos para contribuir a la educación integral de las niñas
y niños de todos los rincones de nuestra tierra hondureña.
10
1. Introducción
11
La Ley Fundamental de Educación de la República de Honduras

establece el derecho fundamental “…que tiene toda persona de
acceder al conocimiento que propicie el desarrollo de su personalidad
y de sus capacidades…”1.
En este marco, la lectoescritura es uno

de los aprendizajes esenciales que requiere
ser garantizado ya que, además de ser una “El aprendizaje de la lectoescritura,
de las principales herramientas de acceso contribuye a la formación de
al conocimiento, “propicia el desarrollo de hombres y mujeres integrales,
destrezas cognitivas de orden superior, tales
como inferir, relacionar, reflexionar y desarrollar
capaces de constituirse en ciudadanos
el pensamiento crítico, entre otras”2, y contribuye que colaboran efectivamente en
“… a la formación de hombres y mujeres la conformación de sociedades
integrales, capaces de constituirse en ciudadanos democráticas y participativas".
que colaboran efectivamente en la conformación
de sociedades democráticas y participativas”3.
1.1 Avances y desafíos en el

aprendizaje de la lectoescritura
A pesar de ser considerado “uno de los aprendizajes más

importantes, indiscutidos e indiscutibles”4 que debería proporcionar
la escolarización, y de todos los esfuerzos que se realizan diariamente
en las aulas, y a nivel de las políticas públicas, los resultados de
aprendizaje en lectura y escritura, no alcanzan los niveles esperados.
En la década pasada, la educación hondureña logró avances

importantes. Las evaluaciones del aprendizaje de la lectura realizadas
en el periodo 2007-2017, presentan evidencias de las mejoras
alcanzadas. Como se puede ver en el Gráfico N°1, en el año 2007,
solo el 25% de los y las estudiantes alcanzaba el nivel de desempeño
Satisfactorio o Avanzado mientras que, en 2017, lo hacía el 51%.
A pesar de este avance significativo, los desafíos siguen siendo
considerables, puesto que la mitad de las y los estudiantes necesitan 1 República de Honduras (2012).
mejorar sus aprendizajes. 2 UNESCO/LLECE (2015), p.16.
3 UNESCO/LLECE (2015), p.16.
4 Cassany, Luna y Sanz, 2008, p. 193, citado en
UNESCO/LLECE (2015).
12
El análisis de los datos desde una perspectiva longitudinal permite
afirmar que: “los niveles de aprendizaje se han estancado a partir del
año 2014. A diferencia de lo ocurrido en el periodo 2007-2014, en
el cual la tendencia había sido ascendente, durante los años 2015,
2016 y 2017, no se han tenido mejorías, respecto a la proporción de
estudiantes que alcanzan los niveles de desempeño “Satisfactorio” y
“Avanzado”.”5
...casi la mitad de las y los educandos necesitan mejorar

sus aprendizajes.
Gráfico N° 1: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño.

Español (Lectura), del total de estudiantes evaluados. 2007 a 2017.
Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en

Honduras, MIDEH (2018): Informe Nacional de Desempeño Académico 2017. Español y Matemáticas.
1ro a 9no grado.
De manera específica, en el primer ciclo hay evidencias de un
“importante aumento en el porcentaje de estudiantes en los niveles
Satisfactorio y Avanzado”6. Sin embargo, los resultados del año 2017,
con relación a los resultados del año 2016, muestran un aumento de
estudiantes en los niveles Debe mejorar e Insatisfactorio.
5 Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el
Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,
MIDEH (2018): Informe Nacional de Desempeño
Académico 2017. Español y Matemáticas. 1ro a
9no grado, p. 7.
6 Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el
Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,
MIDEH (2018), p 48
13
Español (Lectura) 1° a 3° grado, 2007-2017.
Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,

MIDEH (2018): Informe Nacional de Desempeño Académico 2017. Español y Matemáticas. 1ro a 9no grado.
En el segundo ciclo, también se observa un aumento en el porcentaje
de estudiantes en los niveles Satisfactorio y Avanzado. Al considerar
de manera específica los resultados del año 2017, con relación a
los resultados del año 2016, se registra avances en el 4° grado y, en
cambio, leves retrocesos en 5° y 6°
Español (Lectura) 4° a 6° grado, 2007-2017.
Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en

Honduras, MIDEH (2018): Informe Nacional de Desempeño Académico 2017. Español y Matemáticas.
1ro a 9no grado.
14
En cuanto a región geográfica, los resultados del año 2016, favorecen
levemente a los educandos de áreas urbanas en relación a sus pares
de áreas rurales, excepto en el primer grado, en el que los educandos
de áreas rurales, tienen mejores resultados.
Además de los datos específicos, el Informe Nacional de la evaluación

realizada en 2017, confirma las tendencias registradas en años
anteriores:
• Los niveles de aprendizaje son significativamente superiores
en Español respecto a Matemáticas, en casi todos los grados
(excepto tercero).
• Las niñas muestran niveles de aprendizaje superiores a los
niveles de sus compañeros varones (excepto en Matemáticas,
en el tercer ciclo).
• Los y las estudiantes con sobre edad muestran niveles de
desempeño significativamente inferiores al resto de la población
evaluada.
Los estudios de factores asociados realizados en Honduras en los

últimos 15 años, explican los resultados a partir de factores externos
al sistema educativo, tales como el contexto comunitario, el contexto
familiar y las características de los y las estudiantes 7. Sin embargo,
existen otros aspectos, tales como la gestión del centro educativo,
la disponibilidad de materiales y los procesos que se dan en el aula
como producto de las prácticas docentes, sobre los cuales es posible
tener incidencia desde el propio sistema educativo.
Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede modificar, se

encuentra el referido al enfoque y a la metodología para la enseñanza/
aprendizaje de la lectura y escritura. Veamos los cambios que se
dieron en el país en las últimas décadas.
Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede

modificar, se encuentra el referido al enfoque y a la
metodología para la enseñanza/aprendizaje de la lengua
escrita.
⁷ FEREMA (2017), p.11.

15
1.2 La enseñanza/aprendizaje de la lectura y la
escritura
El Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB),

desarrollado por la Secretaría de Educación a partir del año 20028,
actualizó el enfoque del área curricular de Español, poniéndolo a tono
con las tendencias que se fueron dando en la región para la enseñanza
de la lectura y la escritura, desde la última década del siglo XX.
“En la actualización realiza¬da por los países [de la región] se

aprecia una tendencia a considerar al estudiante como protagonista
de su aprendizaje, con capacidad para desarrollar su competencia
comunicativa. El docente se asume como facilitador de este desarrollo
y responsable de los procesos de aprendiza¬je, para lo cual diseña
estrategias y procesos didácticos que buscan la construcción de
conocimiento de acuerdo con los momentos de desarrollo cognitivo y
según su entorno sociocultural9.
Si bien el DCNB no prescribe una metodología o un enfoque

determinado para la enseñanza de la lectura y la escritura, en los
hechos, la mayor parte de los especialistas del área adscribieron al
llamado enfoque comunicativo y textual. Los lineamientos de este Este enfoque tuvo
enfoque orientaron la capacitación docente, la elaboración de textos, la gran virtud de
la evaluación y, en general, todos los esfuerzos realizados en los ubicar a niños
últimos 15 años, para mejorar los aprendizajes en el campo curricular y niñas en el
de Español.
centro del proceso
En este marco, se puso énfasis en que las y los estudiantes, lean y educativo.
escriban con un propósito real e interactúen con textos completos
desde el inicio de su proceso de alfabetización. Asimismo, se
comprendió mejor que niños y niñas comienzan su aprendizaje de la
lengua escrita, antes de llegar a la educación formal, y que este proceso
continúa durante muchos años. Se mostró la necesidad de proveer
un ambiente de aprendizaje rico en textos reales y la importancia de
utilizar los productos de los y las estudiantes como punto de partida
de nuevos aprendizajes, así como testimonios de los logros que se van
alcanzando.
Este enfoque tuvo la gran virtud de ubicar a niños y niñas en el

centro del proceso educativo, como protagonistas de sus propios
aprendizajes; destacó la importancia de los factores externos y
ambientales como aspectos que influyen en los aprendizajes, y ayudó
a comprender que la lectura y la escritura son procesos lingüísticos y
comunicativos complejos, superando así los enfoques tradicionales,
en los que “la enseñanza de la lengua escrita era vista como un
conjunto de métodos, técnicas y procedimientos, a través de los 8 República de Honduras. Secretaría de Educación
cuales se aspiraba a generar aprendizaje.10” (2004)
9 UNESCO (2013).
10
UNESCO (2015), p. 15.
16
En general, las prácticas de enseñanza/aprendizaje desarrolladas
en el marco del enfoque comunicativo y textual, constituyeron un
importante avance metodológico respecto a los métodos tradicionales
de alfabetización. Sin embargo, los hallazgos recientes realizados
desde la psicolingüística, indican que las nuevas prácticas, si bien son
necesarias, no son suficientes.11
1.3 ¿Qué más podemos hacer para mejorar los
logros de aprendizaje de niños y niñas?
En la actualidad existe un amplio consenso respecto al hecho que el
aprendizaje de la lectoescritura requiere:
a) el dominio del código alfabético, y

b) el desarrollo de los procesos cognitivos que hacen posible la
comprensión y el uso del lenguaje.
Cada uno de estos dos aspectos o dimensiones, está conformado por

diferentes componentes. Veamos cuáles son.
El dominio del código alfabético supone:

• darse cuenta que las palabras que usamos para hablar, están
formadas por sonidos individuales, tener la capacidad de
identificar esos sonidos y manipularlos. Esta capacidad se
conoce como conciencia fonológica;
• comprender que los sonidos del habla se representan con letras,
es decir, conocer el principio alfabético y aprender muy bien
las relaciones entre los sonidos y su representación gráfica, es
decir, aprender el código alfabético;
• ser muy eficiente en el reconocimiento de las palabras escritas,
en otras palabras, tener fluidez lectora.
Para comprender y utilizar el lenguaje se requiere,
en primer lugar, comprender el significado de las
...existe un amplio consenso respecto palabras en sí mismas, y en el contexto de oraciones
y textos. Así, el dominio del vocabulario es un
al hecho que el aprendizaje de la
componente imprescindible en el aprendizaje de
lectoescritura requiere: la lectura y la escritura.
a) el dominio del código alfabético, y Leer comprensivamente requiere tener, entre

b) el desarrollo de los procesos otras, la capacidad de: hacerse preguntas sobre
cognitivos que hacen el texto que se está leyendo, darse cuenta si uno
está comprendiendo lo que lee, resolver las dudas
posible la comprensión y el uso que puedan surgir durante la lectura, extraer
del lenguaje oral y escrito. la idea global del texto… En otras palabras, se
requiere aprender, practicar y apropiarse del uso
de estrategias de comprensión lectora.
11
Jimenez, J. y Oshanhan, I. (2008)
17
De igual manera, para escribir textos que sean útiles para comunicarse
con los demás, se requiere tener la capacidad de analizar la situación
comunicativa para decidir el tipo de texto a escribir; tener claro
el objetivo; entender para quién vamos a escribir; generar ideas,
organizarlas, redactarlas, revisarlas, corregirlas… es decir, que se
requiere conocer, y saber utilizar un conjunto de habilidades
específicas para cada uno de los momentos del proceso
escritura.
Como podemos apreciar, aprender a leer y escribir, no es fácil.

Requiere12:
• el desarrollo de destrezas básicas;

• el aprendizaje y el uso de estrategias;
• la habilidad de utilizar los sistemas lingüísticos;
• la integración de varios componentes;
• tener oportunidades para leer;
• tener oportunidades para escribir
• recibir apoyo y retroalimentación durante el proceso de
aprendizaje.
La visión que actualmente existe sobre el aprendizaje de la
lectura y la escritura es que el conjunto de conocimientos,
procedimientos, habilidades y procesos cognitivos requeridos para
leer comprensivamente y producir textos, necesita ser aprendidos,
desarrollado y apropiados de manera sistemática y en contextos
significativos.
Esto implica que la enseñanza debe ser cuidadosamente planificada

y entregada en forma eficiente, para asegurar que la mayor parte
de los niños y las niñas alcance los aprendizajes esperados en cada
grado. Un modelo de enseñanza que reúne estas características, el de
enseñanza directa con independencia gradual del estudiante.
...el conjunto de conocimientos,

procedimientos, habilidades y procesos
cognitivos requeridos para leer
comprensivamente y producir textos,
necesita ser aprendido, desarrollado y
apropiado, de manera sistemática y en
contextos significativos.
12
Thompson, L., S. (2017).
18
1.4 Modelo de enseñanza directa con
independencia gradual del estudiante13
El modelo de enseñanza directa con independencia gradual del

estudiante, plantea la organización del proceso de enseñanza/
aprendizaje en cuatro pasos fundamentales:
a) Presentación: en esta etapa, el o la docente presenta, de forma

muy sencilla, la habilidad o estrategia que niños y niñas van a
aprender a continuación; describe en qué consiste y ayuda a
comprender la importancia de dicho aprendizaje.
b) Modelado: el o la docente, muestra activamente, demuestra

y explica, entregando diversos ejemplos, modelando en qué
consiste la habilidad o estrategia que está enseñando.
c) Práctica guiada: el o la docente propone la realización de

tareas concernientes a la habilidad o procedimiento que está
enseñando. Propone al grupo de clase, realizar la tarea en
forma conjunta. El o la docente observa el desempeño de las
y los educandos, orienta y retroalimenta en forma inmediata.
d) Práctica independiente: la responsabilidad de poner

en práctica la estrategia o realizar la tarea propuesta recae
directamente en niños y niñas. El rol del docente es entregar los
materiales requeridos y proponer tareas interesantes, y con una
dificultad apropiada al nivel de aprendizaje de niños y niñas.
En esta etapa, se organiza el trabajo por parejas, en grupos
pequeños, o en forma individual, dando oportunidad y tiempo
para suficiente ejercitación independiente. Esto permite que
el o la docente, atienda de manera directa a quienes requieren
apoyo adicional.
Figura N° 1: Modelo de enseñanza directa con independencia

gradual del estudiante14.
13
Existen diversos modelos similares
desarrollados a partir de los planteamientos
de Lev Vygotsky sobre la zona de desarrollo
próximo. Pearson&Gallagher (1983) acuñaron
la frase “gradual release of responsability”, que
puede traducirse como “liberación gradual de
responsabilidad”, para describir esta dinámica en
el proceso de enseñanza/aprendizaje Con fines
didácticos, aquí se ha optado por denominarlo
“modelo de enseñanza directa, con independencia
gradual del educando”.
14
Gráfico elaborado con base en la información
entregada por: Barnes, A. (2018): Key early
grade reading skills and strategies for teaching
them effectivily, presentada en Comparative &
International Education Society (CIES) Annual
Conference, Mexico D.F.
19
Durante todo el proceso, las y los docentes, estamos atentos al proceso
que realizan niños y niñas, primero para ajustar nuestras propias
explicaciones, y después para retroalimentar su práctica, en el marco
de una evaluación formativa oportuna y pertinente.
1.5 Modelo de aprendizaje de la lectura
En la figura N° 2 presentamos un modelo de aprendizaje de la

lectura que puede ayudarnos a comprender cuáles son y cómo están
relacionados los componentes de la lectura:
Figura N° 2: Modelo de aprendizaje de la lectura.
Conciencia
fonológica
Fluidez en
Decodificación contexto
Conocimiento
de la letra Reconocimiento
impresa automático de
palabras
Vocabulario Conocimiento
del mundo Conocimiento Comprensión
del lenguaje
lectora
Conocimiento textual
Conocimiento
estratégico
Propósitos Propósitos Conocimientos
generales de específicos de de estrategias
la lectura la lectura de comprension
En el marco de este modelo, presentamos algunas buenas prácticas de

enseñanza/aprendizaje que, de manera consistente, han demostrado
ser efectivas en las aulas, impactando en los aprendizajes de niños y
niñas. Las mismas han sido seleccionadas atendiendo a los siguientes
criterios:
• Están referidas a los componentes esenciales que deben

abordarse para la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la
escritura en el primer y segundo ciclo de educación básica;
• tienen un sólido respaldo de investigación científica
internacional;
• toman en cuenta las prácticas actuales de las y los docentes en
los centros educativos del país, y las complementan;
• consideran las condiciones reales de trabajo en las aulas.
2. Conciencia Fonológica
21
Numerosas investigaciones que se vienen realizando en diferentes

contextos, acumulan evidencias sobre la importancia que tiene el
desarrollo de la conciencia fonológica en el momento inicial de
aprender a leer y escribir.
2.1 ¿Qué es la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica es una construcción teórica (constructo)

que hace referencia a un conjunto de habilidades, de dificultad
creciente15, que le permiten a una persona darse cuenta cómo está
construido y cómo funciona el lenguaje hablado.
Las diferentes habilidades que conforman la conciencia fonológica se

desarrollan en forma gradual16. Estas habilidades están relacionadas
con la capacidad de percibir y manipular diferentes aspectos de la
lengua oral: palabras, rimas, sílabas, sonidos17. El elemento central de
la conciencia fonológica para el aprendizaje inicial de la lectoescritura,
es tener la capacidad de comprender, o ser consciente del hecho,
que las palabras están formadas por pequeñas unidades de sonido
llamadas fonemas.
Fonema es el término técnico que usa la

lingüística para designar a las unidades mínimas
de sonido que conforman una lengua. Por
...construcción teórica (constructo) ejemplo, la palabra <mano>, consta de cuatro
que hace referencia a un conjunto de fonemas: /m/, /a/, /n/, /o/.
habilidades, de dificultad creciente,
El Alfabeto Fonético Internacional (AFI) indica
que le permiten a una persona darse que, cuando se quiere representar un sonido
cuenta cómo está construido y cómo importante en una lengua, se lo transcribe entre
funciona el lenguaje hablado. barras oblicuas / /. Por sonido importante nos
referimos a un sonido que nos permite establecer
una diferencia de significado entre una palabra y
otra, como sucede con los fonemas /p/ y /m/ en
15
Signorini, A. y Borzone, A.M.,1996 el caso de /pasa/ y /masa/. Si comparamos las
16
USAID/ Reforma Educativa en el Aula y
Ministerio de Educación (2013), p 52
palabras /pasa/ y /masa/, el único elemento que
17
Muñoz, C. (2002), p 30 cambia en el par, es el sonido inicial.
22
El elemento central de la conciencia fonológica para el
aprendizaje inicial de la lectoescritura, es tener la capacidad
de comprender, o ser consciente del hecho, que las palabras
están formadas por pequeñas unidades de sonido llamadas
fonemas.
Sin embargo, ese cambio conlleva una modificación a nivel de significado.
/pasa/ no es lo mismo que /masa/, por tanto, /p/ y /m/ constituyen
sonidos importantes o distintivos del idioma español18.
Cada idioma está constituido por un limitado número de fonemas. Dado

que este documento se dirige a lectores no necesariamente especializados,
se utilizará el término general de sonidos y, en consecuencia, se ha evitado
deliberadamente el uso de los sistemas tradicionales de transcripción
empleados por los lingüistas. Por lo tanto, se presentan los sonidos con
los signos que sugiere la Real Academia Española:
Tabla N° 1: fonemas del idioma español hablado en Honduras19.
Grafía Sonido Grafía Sonido
a /a/ o /o/
b /b/ p /p/
c + a, o, u /k/ q, qu /k/
c + e, i /s/ -r- r tras b, /r/
c, d, f, g, k,
ch /ch/
p, t r final de
d /d/ sílaba o de
e /e/ palabra
f /f/ r-, -rr-, r tras /rr/

n, l, s
g + a, o, u /g/
gu + e, i s /s/
g + e, i /j/ t /t/
h La letra h no representa ningún u /u/

sonido en el español estándar actual, v /b/
salvo en casos de aspiración (véase
w /b/, /u/
más abajo)
x- /s/
j /j/
x+ /ks/ o /gs/ (en pron. general
k /k/
consonante americana y culta enfática de
l /l/ España) /s/ (en pron. general de
ll /y/ España)
m /m/ -x- /ks/ o /gs/ (/j/ en algunos

topónimos y antropónimos, como
n /n/ México, Texas, Mexía, etc.)
ñ /ñ/ y /y/, /i/
z /s/
Cuando hablamos en nuestro idioma, no necesitamos ser conscientes

de cuáles son y cómo se combinan los sonidos de nuestra lengua;
simplemente hablamos. Sin embargo, existe abundante evidencia y
18
(López, L.E., 1988, p. 33). amplio consenso entre los especialistas respecto a que el desarrollo de
19
Versión adaptada de: USAID/Centro de la conciencia fonológica y, en particular, tomar conciencia de cuáles
Excelencia para la Capacitación Docente (2008):
son los fonemas que forman las palabras, facilita el aprendizaje inicial
Aprendizaje y enseñanza del código alfabético, p
15. de la lectoescritura.
23
2.2 ¿Cómo se desarrolla la conciencia
fonológica?
Diversos estudios realizados con niños y niñas hispanohablantes

concluyen que alrededor de los cinco años, son capaces de darse
cuenta de las palabras que riman, así como también suelen tener la
capacidad de separar las palabras en sílabas. El desarrollo de estas
habilidades se ve favorecido si en la familia se conversa bastante, se
cuentan historias, y se promueve que niños y niñas escuchen y canten
canciones infantiles y participen en juegos verbales tradicionales.
Por otra parte, también se espera que la asistencia a la Educación
Prebásica contribuya al desarrollo de los diferentes niveles de la
conciencia fonológica.
Por lo general, niños y niñas que llegan a las aulas de
Como debemos asegurar que
primer grado, tienen diferentes niveles de desarrollo todos tengan una base sólida para
de las habilidades que conforman la conciencia garantizar el aprendizaje de la
fonológica. Como debemos asegurar que todos tengan lectoescritura, será necesario
una base sólida para garantizar el aprendizaje de la trabajar de manera sistemática
lectoescritura, será necesario trabajar de manera
para desarrollar la conciencia
sistemática para desarrollar la conciencia fonológica
de nuestros niños y niñas. fonológica de nuestros educandos...
En el marco de la presente propuesta21, apoyaremos el

desarrollo de las siguientes habilidades:
2.3 Principios generales para trabajar la

conciencia fonológica en el aula
Algunos principios generales para llevar adelante las actividades que
ayudan a niños y niñas a tomar conciencia de los sonidos son:
• Planificar una enseñanza directa, explícita, sistemática y

gradual, siguiendo una secuencia de menor a mayor dificultad22. 20
Jimenez, J. y Oshanhan, I (2008)
21
USAID/ De lectores a líderes (2018): Matriz de
• Tener claro el objetivo de la actividad a realizar. capacidades y desempeños docentes (documento
de trabajo).
• Empezar por las actividades más sencillas y avanzar hacia las 22
USAID/ Reforma Educativa en el Aula y
más complejas. Ministerio de Educación (2013), p 52
24
• El proceso a seguir al desarrollar las actividades es el
siguiente: primero, presentar o explicar la actividad a realizar
(presentación); segundo, mostrar cómo se hace (modelado);
luego realizar la actividad junto con niños y niñas (práctica
guiada); finalmente, generar el estímulo para que niños y niñas
realicen la actividad por sí mismos (práctica independiente).
• Tener presente que para el desarrollo de la conciencia fonológica
se debe trabajar, primero a nivel de la palabra, luego de la sílaba,
y finalmente, del fonema.
• Crear un clima de juego y diversión, ya que la mayor parte de
las actividades se desarrollan como juegos.
• Trabajar ENTRE 10 A 15 MINUTOS TODOS LOS DÍAS, durante
los primeros grados. Desarrollar estas actividades el tiempo
que veamos necesario hacerlo23.
• Las actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia
fonológica, se realizan SOLAMENTE A NIVEL ORAL. La
introducción de las letras y la escritura, se realizará en un
momento posterior.
2.4 Actividades a nivel de palabras
Separamos palabras con palmas

Propósito: Que niños y niñas reconozcan que el lenguaje oral está
formado por palabras.
Presentación 1. Escogemos alguna canción o rima conocida por niños y niñas, o

enseñamos alguna. Por ejemplo:
Estaba la pájara pinta

Sentada en el verde limón.
2. A continuación, presentamos la actividad: explicamos que daremos

un aplauso por cada palabra que tiene la canción o rima.
Modelado 3. Modelamos lo que esperamos que hagan las y los educandos:
Estaba la pájara pinta
Sentada en el verde limón
Práctica 4. Realizamos la actividad junto con los niños y niñas.

guiada
Práctica 5. Invitamos a niños y niñas a realizar la actividad por sí solos.

independiente
23
Las actividades dirigidas a desarrollar la conciencia fonológica pueden extenderse durante más tiempo con aquellos niños y niñas que lo necesiten. Asimismo,
aquellos educandos de segundo grado que presenten problemas de decodificación, pueden beneficiarse de sesiones diseñadas específicamente para que puedan
desarrollar su conciencia fonológica.
25
Evaluación formativa: Durante todo el proceso, observamos a
niños y niñas para asegurarnos de que todos, o la mayor parte de las
y los educandos, está entendiendo en qué consiste la actividad, y la
realicen. Damos atención preferencial a niños y niñas que necesitan
apoyo adicional.
Sustituimos palabras con palmas

Propósito: Que niños y niñas reconozcan que el lenguaje oral está
formado por palabras.
1. Invitamos a niños y niñas a cantar una canción, por ejemplo:
Tengo una vaca lechera,

No es una vaca cualquiera,
Me da leche condensada
Presentación
¡Ay que vaca tan salada!
¡Tilín, tilín, tilón, tilón!
2. A continuación, explicamos que sustituiremos la palabra vaca por

un aplauso.
3. Modelamos cómo se hace:
Tengo una lechera,
No es una cualquiera,
Modelado
Me da leche condensada
¡Ay que tan salada!
¡Tilín, tilín, tilón, tilón!
Práctica 4. Invitamos a niños y niñas a realizar la actividad junto con nosotros.

guiada
Práctica 5. Invitamos a niños y niñas a realizar la actividad por sí solos.

independiente
Evaluación formativa: Durante todo el proceso, observamos

a niños y niñas para asegurarnos de que todos, o la mayor parte,
está entendiendo en qué consiste la actividad, y la realicen. Damos
atención preferencial a niños y niñas que necesitan apoyo adicional.
26
Jugamos a contar palabras

Propósito: Que niños y niñas realicen el conteo de palabras.
1. Indicamos a niños y niñas que, a continuación, contaremos cuántas

Presentación palabras tiene una oración, utilizando semillas, tapitas o fichas para
contar.
2. Decimos una oración, enfatizando la separación de las palabras, por

ejemplo:
- En… mi… casa… hay… dos… gatitos.

Modelado
3. A medida que vamos diciendo cada palabra de la oración,
colocamos una semilla o ficha sobre la mesa.
4. Contamos cuántas semillas o fichas pusimos sobre la mesa, para

saber cuántas palabras tiene la oración.
5. Organizamos a niños y niñas en grupos y entregamos a cada grupo

algunas fichas o semillas.
6. Responsabilizamos a un niño o niña de colocar una ficha sobre la

mesa, cada vez que escuche una palabra. El resto del grupo se
Práctica
asegura de que realice la tarea correctamente. Se va rotando la
guiada
responsabilidad de poner la ficha sobre la mesa.
7. Decimos oraciones de tres a seis palabras.
8. Realizamos el conteo de palabras.
9. Proponemos que cada grupo realice la actividad de manera

independiente. Pediremos que, por turnos, haya un niño o niña que
Práctica diga una oración corta, y otro que vaya colocando fichas sobre la
independiente mesa, y las cuente. El resto del grupo verifica que se realice la
actividad en forma apropiada. Los roles se van rotando dentro de
cada grupo.

27
Jugamos a sacar palabras24

Propósito: Segmentar oraciones.
1. Indicamos a niños y niñas que realizaremos la actividad de sacar la

Presentación
última palabra de la oración.
2. Pensamos en una oración de cuatro o cinco palabras y modelamos

la actividad:
el perrito ladra mucho

Modelado
el perrito ladra
el perrito
el
-
Práctica 3. Repetimos el proceso junto con niños y niñas.

guiada
4. Invitamos a las y los educandos a realizar la actividad por sí

Práctica
mismos. Vamos introduciendo nuevas oraciones para seguir
independiente
jugando.

24
Tomado de: USAID/ Reforma Educativa en el
Aula y Ministerio de Educación (2013), p 57
28
2.5 Actividades a nivel de rimas
Identificación de rimas
Propósito: Que niños y niñas identifiquen palabras que riman.
1. Invitamos a niños y niñas a recordar alguna ronda, poema o canción

infantil que ellos conozcan. Por ejemplo:
Debajo de un botón, ton, ton, Ay que chiquitín, tin, tin,
Que encontró Martín, tín, tín, era aquel ratón, ton, ton,
había un ratón, ton, ton que encontró Martín, tin, tin,

Presentación ay que chiquitín, tin, tin, debajo de un botón, ton, ton.
2. Indicamos que, a continuación, identificaremos las palabras que

terminan igual, es decir, las palabras que riman.
3. Explicamos que, para identificar las palabras que riman, daremos

una señal, por ejemplo, daremos una palmada cuando escuchemos
palabras que terminan en “on”, y nos agacharemos cuando
escuchemos palabras que terminan en “in”.
4. Modelamos la actividad propuesta, según lo indicado. De esta

Modelado
manera, los niños y niñas, sabrán qué se espera de ellos.
Práctica 4. Repetimos el proceso junto con niños y niñas.

guiada
Práctica 5. Proponemos a los educandos que realicen la actividad por sí mismos.

independiente Introducimos nuevas canciones o poesías.

29
Concurso de palabras que riman
Propósito: Que niños y niñas identifiquen y produzcan palabras que
riman.
1. Indicamos a niños y niñas que, a continuación, realizaremos un juego

Presentación que se trata de encontrar palabras que tienen el mismo sonido final,
es decir, palabras que riman.
2. Mostramos en qué consiste el juego. Por ejemplo:
- Si yo digo “gol”, ustedes pueden decir “sol”.
3. Mostramos otro ejemplo para asegurarnos que niños y niñas

entendieron en qué consiste la actividad.
Modelado - Si yo digo “sal”, ustedes pueden decir “mal”.
4. También podemos abrir la posibilidad de decir palabras inventadas

o pseudopalabras, porque lo más importante, es la identificación de
las rimas. Por ejemplo:
- Si yo digo “cual”, ustedes pueden decir “mual”. “Mual” no es una

palabra real, es un invento, pero la vamos a aceptar, porque sí
rima con “cual”.
5. Invitamos a niños y niñas a organizarse en grupos de tres o cuatro

personas. Nosotros decimos una palabra y cada grupo debe pensar y
Práctica decir una palabra que rime con la que acabamos de decir. Esta etapa
guiada puede organizarse como un concurso que gana el grupo que diga más
palabras que riman con la que nosotros proponemos inicialmente (o
el grupo que piense más rápido en una palabra que rima).
6. Proponemos realizar el concurso entre diferentes grupos, donde un

Práctica
grupo propone una palabra, y los otros deben pensar y decir palabras
independiente
que rimen.
Algunos otros ejemplos de palabras que riman que podemos usar en

el modelado:
• Garganta – levanta; lloverá – volverá; aguacate – tomate; casa

- masa; cama – rama; cartón – Ramón.

30
2.6 Actividades a nivel de sílabas25
¡Mostramos cómo es!

Propósito: Que niños y niñas realicen el conteo de sílabas en una
variedad de palabras conocidas.
1. Indicamos que aprenderemos a separar palabras en sílabas y a

Presentación contar cuántas sílabas tiene cada palabra. Cada vez que escuchemos
una sílaba, haremos un movimiento.
2. Formamos un círculo con todos los niños y niñas y nosotros nos

ubicamos en el centro.
3. Decimos una palabra, por ejemplo: caminar. Damos un pequeño

Modelado
paso cada vez que pronunciamos una sílaba: ca-mi-nar (en total,
damos tres pasitos). Acompañamos el conteo de las sílabas con los
dedos de la mano. Al final, contamos los dedos de la mano para saber
cuántas sílabas hay en la palabra caminar.
4. Repetimos la actividad, esta vez, junto con los niños y niñas. Otras
palabras que podemos usar para esta actividad son: saludar (niños y
Práctica niñas mueven la mano, mientras dicen: sa-lu-dar (moverán tres
guiada veces la mano); saltar (dicen “sal” al iniciar el salto y “tar”, al
finalizarlo); aplaudir (acompañan cada sílaba con una palmada: a-
plau-dir), girar.
5. Invitamos a niños y niñas a realizar la misma actividad, esta vez, por

Práctica
sí mismos. Vamos diciendo las palabras que queremos que separen
independiente
en sílabas.

25
Versiones adaptadas de: Actividades para
fomentar la conciencia silábica. https://
cuentosparacrecer.org/blog/actividades-para-
fomentar-la-conciencia-silabica/
31
Escuchar y decir para mirar
Propósito: Que niños y niñas unan (sinteticen) sílabas de palabras
conocidas.
Nos preparamos con anticipación, juntando objetos o imágenes

de objetos familiares para niños y niñas (también podemos hacer
dibujos), y los ponemos dentro de una bolsa o una caja.
1. Indicamos que realizaremos un juego que se trata de adivinar qué

cosa o qué imagen tenemos en la caja o bolsa.
Presentación
2. Diremos a niños y niñas que nosotros daremos una pista, para que
puedan adivinar.
3. Metemos la mano en la bolsa, tomamos un objeto o dibujo. Sin

mostrar lo que tenemos, decimos el nombre, marcando las pausas
entre sílabas. Por ejemplo:
Modelado
Si digo que tengo un ba – na - no… tengo un… ¡banano!
4. Mostramos el dibujo o el objeto.
5. Orientamos la práctica de esta manera:
Práctica Docente: Si digo que tengo un ba – na - no, tengo un…

guiada Niños y niñas: banano.
6. Continuamos la práctica guiada introduciendo, nuevas palabras.
Práctica 7. Invitamos a niños y niñas a seguir jugando de la misma manera,

independiente utilizando nuevas palabras.

32
¿Qué hay en la caja?
Propósito: Que niños y niñas realicen la segmentación de palabras
conocidas en sílabas.
Nos preparamos con anticipación, colocando en una caja o bolsa,

imágenes o diferentes objetos familiares a los niños.
1. Indicamos que realizaremos un juego que se trata de separar las palabras en

Presentación
sílabas.
2. Sacamos una imagen u objeto de la caja o bolsa. Modelamos:
- Lápiz: lá-piz
Modelado
3. Apoyamos la separación de la palabra en sílabas, contando con los dedos.
Luego preguntamos:
- Lá-piz… ¿cuántas sílabas tiene? ¡Dos!
4. Sacamos una imagen u objeto de la caja o bolsa, y lo mostramos a los niños

y niñas. Preguntamos:
- Docente: ¿Qué es?

- Niños y niñas: Lápiz.
- Docente: ¡Muy bien! Ahora separamos en sílabas y contamos con
Práctica guiada los dedos de la mano:
- Niños y niñas: Lá - piz
- Docente: ¡Muy bien! Lá – piz. ¿Cuántas silabas?
- Niños y niñas: Dos.
- Docente: ¡Excelente!
6. Continuamos con el mismo procedimiento, trabajando con nuevas palabras.
Práctica 7. Invitamos a niños y niñas a seguir jugando de la misma manera, extrayendo

independiente otros objetos de la caja o bolsa.

33
Máquina de inventar palabras
Propósito: Que niños y niñas realicen la manipulación de silábas.
Elaboramos con anticipación, tarjetas como las siguientes:
En la parte de atrás En la parte de atrás

En la parte de
escribimos, solo para Dibujo escribimos, solo para
adelante, dibujamos
leer nosotros leer nosotros
Si a casados, le saco Si a pelota, le saco

dos, queda… ta, queda…
Si a piñata, le saco Si a caracol, le saco

ta, queda… col, queda…
Si a piedra, le saco Si a pájaro, le saco

dra, queda… ro, queda…
Si a paloma, le saco Si a botella, le saco,

ma, queda… lla, queda…
34
1. Indicamos a niños y niñas, que realizaremos un juego que consiste
Presentación en quitar la sílaba final a los nombres de los dibujos que vamos a
mostrar.
2. Mostramos alguna de las tarjetas que preparamos, y leemos el texto

que anotamos en la parte de atrás, para recordar. Por ejemplo,
decimos:
Modelado • Si a palo…ma, le saco ma, queda… palo.
Enfatizamos la pronunciación de la sílaba final. Realizamos el

modelado con dos o tres palabras, para asegurarnos de que haya
quedado claro en qué consiste la actividad.
Práctica 3. Repetimos la actividad, esta vez acompañados por los niños y niñas,
guiada y luego introducimos nuevas palabras, con respaldo de tarjetas.
Práctica 4. Invitamos a niños y niñas a seguir jugando de la misma manera,

independiente trabajando con las otras tarjetas.

2.7 Desarrollo de la conciencia fonémica
Las actividades de desarrollo de conciencia

La conciencia fonémica se define como fonológica a nivel de palabras, rimas y sílabas,
la habilidad de percibir los fonemas forman parte del proceso dirigido para
desarrollar la conciencia fonémica de niños y
que forman las palabras habladas,
niñas. La conciencia fonémica se define
discriminarlos o diferenciarlos y tener como la habilidad de percibir los fonemas
la capacidad de manipularlos. que forman las palabras habladas,
discriminarlos o diferenciarlos y tener la
capacidad de manipularlos.
Algunos hallazgos de la investigación acerca de la conciencia fonémica
que tomaremos en cuenta para planificar y desarrollar nuestro trabajo
son26:
• Las actividades de conciencia fonémica, ayudan a niños y niñas

prelectores, primeros lectores y a niños y niñas que tienen
dificultades con la decodificación;
• La conciencia fonémica puede ser aprendida, por tanto,
realizaremos actividades sistemáticas de enseñanza;
26
Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001)
35
• Si bien es posible desarrollar la conciencia fonémica de niños
y niñas a través de diferentes actividades con fonemas, es más
provechoso concentrarse en dos o tres tipos de actividades, por
ejemplo, a) discriminar (identificar) fonemas; b) unir fonemas;
y c) separar (segmentar) fonemas.
• La enseñanza para desarrollar la conciencia fonémica es
más efectiva cuando niños y niñas realizan actividades de
manipulación de los fonemas, usando como respaldo las letras
del alfabeto.
2.7.1. Actividades de discriminación (identificación) de

fonemas27
Parejas de palabras que inician igual

Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido inicial de
palabras conocidas.
Nos preparamos anotando algunas parejas de palabras que empiezan

igual, y otras que no empiezan igual. Por ejemplo:
Palabras que empiezan igual Palabras que no empiezan igual
• Mano • Mesa • Masa • Taza
• Pato • Piña • Vaso • Paso
• Casa • Cola • Piso • Lima
27
Versiones adaptadas de: USAID/ Reforma
Educativa en el Aula y Ministerio de Educación
(2013), p 55-58.
36 1. Indicamos a niños y niñas que, a continuación, realizaremos un juego
Presentación que consiste en darse cuenta si dos palabras comienzan con el mismo
sonido, o no.
2. Podemos utilizar imágenes o dibujos de apoyo para realizar la

actividad, PERO NO, LETRAS. Realizamos el modelado:
- Escuchen bien lo que digo: /mmano/ /mmesa/, /mm/.

(Enfatizamos un poco más de lo normal, la pronunciación del
sonido inicial).
- /mmano/ /mmesa/. Estas dos palabras, SÍ empiezan igual,
empiezan con /m/.
Modelado
3. Continuamos con el modelado:
- Escuchen bien lo que voy a decir ahora: /ttoso/ /ppozo/

- Estas dos palabras, NO empiezan igual. /ttoso/ empieza con
/t/ y /ppozo/ empieza con /p/.
Damos uno o dos ejemplos más.
4. Orientamos este momento, por ejemplo, de esta manera:
- Docente: Escuchen bien y después repetimos juntos: /mmano/

/mmesa/. Ahora todos juntos:
- Todos: /mmano/ /mmesa/
- Docente: ¿/mmano/ y /mmesa/ comienzan con el mismo
sonido?
- Niños y niñas: Sí…
- Docente: ¿Con qué sonido comienzan /mmano/ y /mmesa/
- Niños y niñas: /mmmm/
- Docente: ¡Muy bien! /mano/ y /mesa/, comienzan con el
mismo sonido: /m/
- Docente: Ahora escuchen otra vez muy bien lo que voy a decir,
Práctica
y después repitan: /ttoso/ /ppozo/. Ahora todos juntos:
guiada
- Todos: /ttoso/, /ppozo/
- Docente: ¿/ttoso/ y /ppozo/ comienzan con el mismo sonido?
- Niños y niñas: No…
- Docente: ¿Con qué sonido comienza /ttoso/?
- Niños y niñas: /ttt/
- Docente: ¡Muy bien! ¿Y con qué sonido comienza /ppozo/?
- Niños y niñas: /ppp/
- Docente: ¡Excelente! /toso/ y /pozo/, NO comienzan con el
mismo sonido. /ttoso/ empieza con /t/ y /ppozo/ empieza con
/p/
5. Continuamos orientando la práctica guiada de la misma forma,

introduciendo nuevos pares de palabras que terminan igual, así
como otros pares de palabras que no terminan igual.
6. Pasamos al momento de la práctica independiente, una vez que

estamos seguros de que la gran mayoría de niños y niñas entiende en
Práctica
qué consiste la actividad. Introducimos nuevos pares de palabras
independiente
para que las y los educandos señalen si empiezan, o no, con el mismo
sonido.
37
Parejas de palabras que terminan igual

Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido final de palabras
conocidas.
1. Pensamos en algunas parejas de palabras que terminan igual, y

otras que no terminan igual. Por ejemplo:
Palabras que terminan igual Palabras que no terminan igual
• silla • mesa • oso • osa
• niña • piña • pie • pelo
• masa • cola • luna • gato
2. Las actividades son similares a las descritas en la actividad:

Parejas de palabras que empiezan igual.
38
¿Cuál es el sonido inicial? ¿Cuál es el sonido final?
Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido inicial y final de
palabras conocidas.
1. Presentamos la actividad, explicando que consiste en decir con qué

Presentación sonido empieza la palabra que escuchamos. Utilizamos imágenes o
dibujos de respaldo, PERO NO LETRAS.
2. Modelamos:
Modelado
- Aquí veo una casa. Casa empieza con el sonido /k/.
Casa, /k/
3. Orientamos la práctica guiada:
- Docente: Ahora, todos juntos: casa /k/

Práctica
- Todos juntos: Casa /k/
guiada
- Docente: ¡Así es! Casa empieza con el sonido /k/
4. Realizamos la misma actividad, con diferentes palabras.
5. Pasamos a la práctica independiente cuando niños y niñas ya

Práctica
comprenden de qué se trata la actividad, y son capaces de identificar
independiente
los sonidos iniciales de varias palabras.
Sonidos finales: Otro día realizamos un proceso similar para

identificar sonidos finales. Por ejemplo:
• Este es un coco. La palabra coco termina con /o/

• coco /o/
39
Jugar a veo-veo
Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido inicial de
palabras conocidas.
1. Explicamos a niños y niñas, que aprenderemos un nuevo juego que

Presentación consiste en decir el sonido inicial de algo que está en la sala, para que
los demás, adivinen qué es.
2. Identificamos un objeto que hay en el aula y decimos:
- Para jugar este juego, alguien me dice Veo-veo…

Yo le respondo: ¿Qué ves?
Entonces, me dice: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se
Modelado dice sólo el sonido, no el nombre de la letra).
Para adivinar, yo me pongo a pensar: A ver, con el sonido /p/
¿qué podra ser? Puede ser… pantalón, piso, pizarrón… Puede
ser cualquiera de esas cosas, porque sus nombres empieza con
/p/ y puedo verlos acá en el aula….
3. Proponemos realizar el juego, de acuerdo a la explicación dada. En

Práctica
un primer momento, orientamos la reflexión de niños y niñas. Luego,
guiada
las y los educandos, podrán reflexionar de manera independiente.
4. Una vez que se ha comprendido la dinámica del juego, pueden

Práctica
formarse grupos de niños para pensar una palabra y decir con qué
independiente
sonido empieza, para que los otros grupos adivinen.

40
2.7.2. Actividades de combinación de fonemas
Adivina adivinador
Propósito: Que niños y niñas combinen fonemas para formar
palabas.
1. Indicamos a niños y niñas, que realizaremos un juego que consiste en

Presentación
escuchar los sonidos y adivinar qué palabra estoy diciendo.
2. Modelamos:
- Docente: Escuchen bien, niños y niñas: ¿Qué digo si digo

/mm/aa/nn/oo/? ¡Mano!
Modelado
Otra vez: /mm/aa/nn/oo / ¡Mano!
Ahora otra palabra, escuchen bien: ¿Qué digo si digo
/kk/aa/ss/aa/? ¡Casa!
- Docente: Ahora todos juntos ¿Qué digo si digo

/mm/aa/nn/oo/?
Práctica
guiada - Todos juntos: ¡Mano!
- Docente: ¡Excelente!
- Docente: Ahora ustedes solos: : /mm/aa/nn/oo/
Práctica - Niños y niñas dicen: ¡Mano!

independiente
3. Continuamos introduciendo nuevas palabras, separadas en sonidos,
para que niños y niñas descubran qué palabras estamos diciendo.

41
2.7.3 Actividades de segmentación (separación) de
fonemas
El robot “"Desarma- palabras"”

Propósito: Que niños y niñas segmenten (separen) palabras en
fonemas.
1. Presentamos la actividad, por ejemplo, así:
Presentación - Docente: Vamos a jugar al juego del robot "Desarma- palabras"

Este es un robot que no puede hablar como hablamos nosotros, las
personas. Solo habla desarmando las palabras.
2. Modelamos la actividad de la siguiente manera:
Modelado - Por ejemplo, si las personas decimos /casa/, el robot dice:

/k/a/s/a/. Si las personas decimos /sol/, el robot dice: /s/o/l/.
- Docente: Ahora todos juntos: si las personas decimos /casa/, el

Práctica robot dice:
guiada
- Todos juntos: /k/a/s/a/.
- Docente: Ahora ustedes solos: si las personas decimos /casa/, el

robot dice:
Práctica
independiente - Niños y niñas dicen: /k/a/s/a/.
3. Continuamos presentando nuevas palabras para que niños y niñas

las “desarmen” en sus sonidos.

42
2.8 Evaluación de la conciencia fonológica
Además de la evaluación formativa que realizamos todos los días,

a través de la observación del desempeño de niños y niñas en las
actividades que les proponemos, puede ser útil que, al cabo de algunas
semanas de trabajo, realicemos una evaluación un poco más formal,
del desarrollo de la conciencia fonológica de las y los educandos.
Para este fin, podemos utilizar una parte de la prueba conocida como
EGRA, del inglés Early Grade Reading Assessment, Prueba para la
evaluación inicial de la lectura28.
A continuación, se presentan las instrucciones de aplicación.
Sección 3a: Conciencia fonológica: ¿Cuál es el primer

sonido de la palabra?
Es importante tener en cuenta que se da por correcta una respuesta

en la que el alumnado identifique el sonido por el que empieza
el nombre de la palabra, pero además se debe dar por correcta las
siguientes situaciones:
a) Cuando el niño o la niña da el nombre de la letra en vez del

sonido.
b) Cuando responde con el nombre de una letra a la cual le
corresponden varios fonemas entre ellos el inicial por el
que se le está preguntando, independientemente de que sea
ortográficamente incorrecta. (v. gr., ¿por qué sonido empieza
«cesta»? ... respuesta... por «s»).
Sabemos que cada letra tiene un sonido, por ejemplo, la

letra M suena así: /mmm/. Ahora voy a leerte algunas
palabras para que me digas su primer sonido.
Por favor, escucha bien y dime el sonido con el que

comienza cada palabra. Empiezo con «mamá»; el primer
sonido de «mamá» es /mmm/. Practiquemos juntos,
¿cuál es el primer sonido de «mamá»? /mmm/
[Si lo hace de forma incorrecta, diga:] Practiquemos de nuevo la

palabra «mamá», cuyo primer sonido es /mmm/. [Marcar
con énfasis el sonido /mmm/]. Dime cuál es el primer sonido
de «mamá». [Si dice, /mmm/ diga] ¡Muy bien! El primer
sonido es /mmm/. Practiquemos con otra palabra, ¿cuál
es el primer sonido de la palabra «sí»?
28
Ver al final del capítulo, datos de identificación
de la prueba EGRA.
43
[Si dice, /sss/ diga]: ¡Muy bien! El primer sonido de «sí» es /ssss/.
[Si lo dice incorrectamente diga]: El primer sonido de «sí» es
/ssss/.
¿Comprendes lo que debes hacer? ¿Listo(a)? Te voy a

dar la primera palabra. ¿Cuál es el primer sonido de la
palabra «____»? [Repita cada vez estas instrucciones. En los
2 ejercicios marcar correcto o incorrecto para cada palabra. Si
el estudiante se equivoca en las primeras cinco palabras, pare el
ejercicio. Debe dar 15 segundos al máximo por palabra].
Sección 3b: Conciencia fonológica: ¿Cuál de las palabras

comienza por un sonido diferente?
En esta tarea, antes de comenzar a evaluarla hay que asegurarse bien

de que el niño o la niña entiende a la perfección las instrucciones. En
caso contrario, puede darse algún efecto derivado del orden de las
palabras que se presentan.
• Importante: Leer los estímulos que correspondan a cada ítem

de la prueba sólo dos veces a una velocidad media.
Ahora, vamos a hacer otro ejercicio. Sabemos que las letras tienen sonido, por ejemplo,
la letra R suena: /rrr/ y la S suena /sss/. Por favor escucha bien para que me digas
cuál de estas palabras comienza con un sonido diferente a las otras dos. Practiquemos:
«rana; rata; sala.»
¿Qué palabra comienza con un sonido distinto? [Si dice «sala» diga] ¡Muy bien!
[Si lo hace incorrecto, diga:] Practiquemos de nuevo, te voy a dar otras tres palabras para
que me digas cuál comienza con un sonido distinto: «traste; tripa; preso.» [Si dice «preso»
diga] ¡Muy bien! La palabra que comienza con un sonido distinto es «preso».
[Si comete error, diga:] La palabra que comienza con un sonido distinto es preso. Inicie.
44
La información que obtengamos de la aplicación de esta prueba, nos

permitirá conocer el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica de
cada niño o niña de nuestra aula, y nos permitirá decidir con cuáles
niños debemos intensificar el trabajo en este componente inicial de
la lectura.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA PRUEBA EGRA

Nombre:EGRA (Early Grade Reading Assessment)
Autor: RTI (Research Triangle Institute). Adaptación al español de Canarias y revisión de
Juan E. Jiménez, con autorización de RTI.
Procedencia: Banco Mundial y Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo (USAID)
Ámbito de aplicación: Infantil de 5 años, 1° y 2° curso de primaria (5, 6 y 7 años)
Aplicación: Individual. Duración total de la prueba: 15 minutos.
Finalidad: Evaluar distintos proceso lectores relacionados con el conocimiento de los
sonidos de las letras, conciencia fonológica, lectura de palabras y pseudopalabras,
comprensión oral, comprensión lectora y dictado.
3. El principio alfabético y la decodificación
45
Uno de los requisitos más obvios para convertirse en un lector

autónomo y competente, es tener la capacidad de decodificar los textos
escritos. Para lograr este nivel básico de lectura, es imprescindible
comprender el principio alfabético, es decir, entender que hay
una relación sistemática entre las letras (grafemas) y los sonidos
(fonemas) de un idioma.
Contrario a lo que se creía, hallazgos recientes Para lograr este nivel básico
en el campo de la psicolingüística, muestran que de lectura, es imprescindible
el proceso cognitivo de asociación entre sonidos comprender el principio alfabético,
y letras es un elemento muy importante para
es decir, entender que hay una
aprender a leer29. Asimismo, es difícil de demostrar
que este aprendizaje se logra a través de la relación sistemática entre las letras
exposición constante a la lengua escrita. Por tanto, (grafemas) y los sonidos (fonemas)
la enseñanza explícita y sistemática del código de un idioma.
alfabético, debe ser uno de los componentes que
integre la alfabetización inicial en el primer grado.
3.1 ¿Qué es el código alfabético?
El código alfabético es el sistema de reglas que asigna a los fonemas

de una lengua o idioma, una representación gráfica distinta30. Por
ejemplo, el fonema /m/, es representado gráficamente a través de la
letra eme. Esta escritura alfabética representa a la lengua en el nivel
fonémico, ya que los grafemas reflejan a los fonemas31.
El código alfabético es el sistema

de reglas que asigna a los fonemas
de una lengua o idioma, una
representación gráfica distinta.
29
Jiménes y O´Shanahan (2008), p. 7
30
Herrera (2004)
31
Jiménes y O´Shanahan (2008), p. 4
46
Sin embargo, no siempre existe esta correspondencia exacta entre
sonidos y letras. Prueba de esto es que, en el español que hablamos
en Honduras, el fonema /s/ puede ser representado a través de tres
letras distintas: ce, ese y zeta. En las palabras cebolla, sapo y
zapato, el sonido /s/ está el inicio en todos los casos; sin embargo,
por razones ortográficas, se escriben con distintas letras. La Real
Academia de la Lengua Española32 establece que el código alfabético
o alfabeto del idioma español está conformado por las siguientes 27
letras:
Tabla N° 2: Letras y nombre de las letras del idioma español
A, a B, b C, c D, d E, e F, f G, g H, h I, i
A Be Ce De E Efe Ge Hache I
J, j K, k L, l M, m N, n Ñ, ñ O, o P, p Q, q
Jota Ka Ele Eme Ene Eñe O Pe Cu
R, r S, s T, t U, u V, v W, w X, x Y, y Z, z
Uve Zeta
Erre Ese Te U Uve Equis Ye
doble
3.2 Aprendizaje del principio alfabético y de las

relaciones fonema-grafema
Conocer el principio alfabético implica que las niñas y niños

comprendan que existe una relación sistemática y predecible entre
los sonidos del habla y las letras que los representan.
Asimismo, es necesario que aprendan los nombres de las letras. El o

la docente, debe planificar la enseñanza de estos aspectos de manera
explícita y sistematica.
Algunos hallazgos claves de la investigación sobre este aspecto, son de

particular interés para el aula33. La enseñanza sistemática y explícita
de la relación fonema-grafema:
• es más efectiva, que no realizar esa enseñanza;

• mejora sustancialmente el reconocimiento de palabras en
primeros lectores;
• mejora significativamente la comprensión lectora de los
primeros lectores;
32
Real Academia de la Lengua Española (2010):
http://www.rae.es/consultas/un-solo-nombre- • es particularmente beneficiosa para niños y niñas que presentan
para-cada-letra dificultades de aprendizaje y que están en riesgo de desarrollar
33
Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001) problemas de lectura;
47
• es más efectiva cuando se introduce al inicio del proceso de
alfabetización;
• no es un programa completo de alfabetización, es solo
un componente del mismo.
Antes de presentar el proceso a seguir para la enseñanza del principio

alfabético, recordemos cómo se produce el proceso de decodificación.
Conocer el principio alfabético implica que las niñas y niños

comprendan que existe una relación sistemática y predecible
entre los sonidos del habla y las letras que los representan.
3.3 ¿Cómo se produce el proceso de decodificación?

Los seres humanos, a través del proceso de alfabetización, somos
capaces de decodificar el sistema alfabético descrito en la tabla 2.
Inicialmente, un lector principiante es capaz de reconocer las letras
que forman una palabra a través de la ruta fonológica, es decir,
asociando cada letra que ve, con el sonido que representa; más
adelante, cuando se convierta en un lector competente, será capaz de
reconocer inmediatamente las palabras familiares, es decir, a través
de la ruta visual34.
El proceso de reconocimiento de las letras y palabras

se llama decodificación. Decodificar es la capacidad de
reconocer las palabras escritas. Para desarrollar este
proceso, es necesario que se conozcan de memoria
las 27 grafías del idioma español y la relación que El proceso de reconocimiento
guardan con los fonemas; de esta manera, las niñas de las letras y palabras
y niños serán capaces de reconocerlas en cualquier se llama decodificación.
palabra. Como se explicó antes, cuando se está Decodificar es la capacidad de
aprendiendo el código alfabético, leen las palabras
reconocer las palabras escritas.
letra por letra; esto es un proceso de identificación de
las letras. Posteriormente, asignan a cada grafema el
sonido que corresponde para, finalmente, llegar a la
pronunciación de la palabra. Esto es lo que se conoce
como la ruta fonológica y sucede en segundos.
Después de una práctica constante, los niños y niñas desarrollan otra

estrategia para decodificar: la ruta visual35. En esta ruta36, no es
necesario identificar previamente cada una de las letras sino que, a
partir de los rasgos gráficos, se pueden reconocer las palabras en su
totalidad. Para llegar a esta capacidad, las y los niños deben poseer
la habilidad de conciencia fonológica y también la de reconocimiento 34
Jiménez y O´Shanahan (2008), p. 4
35
García y Emilio (1993), p. 101
de las palabras.37. 36
García y Emilio (1993), p. 101
37
Jiménez y O´Shanahan (2008), p. 4
48
Figura N° 2: El proceso de la decodificación
Nota: Adaptado de Didáctica de García, E., 1993.
3.4 Propuesta para la enseñanza/aprendizaje

del principio alfabético
La enseñanza/aprendizaje del principio alfabético, contempla varios
aspectos complementarios38:
a) Recitar o cantar el alfabeto: enseñanza y aprendizaje del

alfabeto a través de canciones o rimas, para que niños y niñas
se familiaricen con el nombre de las letras y el orden en el que
se presentan en el abecedario39.
b) Enseñanza de las letras a través de tres procesos:

• Realizar actividades para que las niñas y niños se
familiaricen con el nombre de las letras. En esta ocasión,
por separado y de manera sistemática.
• Asignar los sonidos a las letras, integrando una imagen que
sea la clave del sonido que representa.
• Finalmente, practicar el trazo de la letra.
c) Decodificar palabras compuestas solo por las letras que se

38
Borrero (2008), citado por Secretaría de han aprendido.
Educación de Guatemala (2013), p. 61
39
Una opción, entre otras posibles, puede
ser enseñar la canción El abc, del artista
hondureño Guillermo Anderson. Se puede
encontrar en: https://www.youtube.com/
watch?v=WUtmd9n3e2g
49
d) Escribir palabras con las letras aprendidas:

• Segmentar o dividir palabras en sus fonemas o sonidos.
• Asignar una letra a cada sonido.
• Escribir palabras atendiendo a la secuencia en que se
escuchan los fonemas.
3.4.1 Desarrollo metodológico para la enseñanza del

código alfabético
En la propuesta metodológica que se expone en este Manual, el

orden de enseñanza de las letras se basa en dos principios: a) en la
frecuencia de uso de las letras en español y, b) en el tipo de relación
que existe entre la letra y su representación gráfica, empezando
por presentar las letras que representan únicamente a un sonido.
También, se considera el principio de presentar letras que se parecen
en su aspecto o sonido, en semanas diferentes.
La propuesta consiste en trabajar en una semana con un grupo de dos

o tres letras, de manera que sea posible llegar hasta la decodificación
y escritura de palabras con ese grupo de letras.
La secuencia de enseñanza propuesta es la siguiente:

Tabla N° 3: Secuencia propuesta para la enseñanza del código alfabético.
Semana Letras Sílabas Posibles palabras decodificables
1 a, m, s Ma, sa Mamá, asa, más, masa, ama

50 2 e, p, n Me, se, na, ne, pa, pe Pena, mesa, pan, pesa, mapa, sana, Ana,
pasa
3 o, l, t Mo, so, po, no, la, le, Toma, té, tomate, sapo, amo, tos, monte,
ta, te mano, pelota, atol, elote, sola, lento, sal, sol,
el, la, los, las, semana, pastel, pelo, alto,
nota, oso, tanto, pato
4 i, ñ, d Mi, si, pi, ni, li, ti, ñi, Piña, piñata, niña, niño, leña, deditos, dedo,
di, ña, ñe, ño, da, de, dame, doña, nido, dos, Dalila, sonido, todo,
do, di nada, día, lindo, linda, Daniel, tito
5 u, r, b Mu, su, pu, lu, tu, du, Muñeca, suma, punta, lunes, tuyo,
Ra, re, ri, ro, ru, ba, duerme, ratón, rosa, rana, rama, rueda,
be, bi, bo, bu bebé, banano, botón, bailar, nube, baleada,
abuela.
6 R, f, j Ra, re, ri, ro, ru, fa, Loro, toro, miro, Lorena, familia, fiesta,
fe, fi, fo, fu, ja, je, ji, Felipe, falda, fútbol, ojos, rojo, jaula, jabón,
juntar, jefe, jarabe, jugo, oreja, pájaro,
jo, ju tijera, frijoles
7 _rr, c _rra, _rre, _rri, _rro Perro, perra, tierra, torreja, tarro, arrima,
_rru, ca, co, cu arruga, casa, conejo, coco, café, cama, cuna,
pico, médico, muñeca, caracol, comida.
8 v, g Va, ve, vi, vo, vu, ga, Vaca, uva, vestido, vaso, ventana, vidrio,
go, gu vuela,
gato, gota, gusano, aguacate, mango,
lengua, gol, amigo.
9 c, qu Ce, ci, que, qui Cena, cielo, cintura, ceja, cocina, cipote,
cipota, queso, paquete, máquina, pequeño.
10 g, h Ge, gi, ha, he, hi, ho, Gemelo, página, gigante, gente, magia,
hu ángel, hormiga, horchata, hoja, hijo,
cacahuate, hermano/a, huevo, hijo, hija,
hombre, hola, hielo
11 gu, ch Gue, gui, cha, che, Guitarra, juguetes, águila, manguera,

chi, cho, chu churro, chocolate, chapa, chile, mochila,
noche, techo, leche, ocho, mucho, chiste,
chispa, chumpa, chancho, lechuga
12 ll, z Lla, lle, lli, llo, llu, za, Pollo, lluvia, gallina, gallo, llave, pollito,
zo, zu llorar, amarillo, cuchillo, estrella, silla,
botella, bella, zapato, azul, chorizo, zapallo,
zanahoria, zapatero, pizarra, tiza, nariz,
feliz, naturaleza
13 y, x, Ya, ye, xa, xe, xi, xo, Yo, yema, yoyo, yegua, payaso, yuca,
xu.
taxi, éxito, examen, auxilio, excursión,
excelente, excusa, boxeo, máximo
14 k, w Ka, ke, ki, ko, ku, wa, Kilo, kiosco, kermese, Wilson, Walter,
we, wi, wo, wu. Wendy, Darwin, Wilfredo
Además de tomar en cuenta el orden de las letras, también es importante comprender los componentes que
se deben trabajar de manera sistematizada y explícita. La siguiente tabla muestra, de manera resumida, el
proceso metodológico de una semana:
Tabla N° 4: Proceso metodológico de enseñanza del código alfabético durante una 51

semana.
Componente Día 1: Día 2: Día 3: Día 4: Día 5:
30 minutos 35 minutos 45 minutos 30 minutos 30 minutos
Tiempo 5 minutos 5 minutos 10 minutos 10 minutos 10 minutos
Actividades Repasar el Repasar Repasar los Repasar la

para repasar sonido y los sonidos y sonidos y lectura de las
el alfabeto: letra a. letras que se letras que se palabras
entonación estudiaron estudiaron en estudiadas en
Repaso de canciones los días las sesiones clases
y rimas anteriores: a anteriores: a, anteriores.
y m. m y s.
Repasar las
sílabas ma y
sa.
Tiempo 8 minutos 8 minutos 8 minutos 5 minutos
Actividades Actividades Actividades Segmentar

de de de las palabras en
conciencia conciencia conciencia los fonemas
fonológica: fonológica: fonológica: que la
Introducir Introducir Introducir componen:
el sonido el sonido el sonido /m/ /a/ /s/
/a/. /m/. /s/. /a/ (usando
Conciencia las letras
fonológica como
Enseñanzar Enseñanzar Enseñanzar respaldo)
el sonido el sonido el sonido
Manipular
aislado con aislado con aislado con
los
respaldo de respaldo de respaldo de
fonemas
dibujos. dibujos. dibujos.
(usando las
letras como
respaldo)
Tiempo 7 minutos 7 minutos 7 minutos
Nombre Presentar Presentar Presentar

de la la letra y su la letra y su la letra y su
letra nombre: a. nombre: nombre:
eme. ese.

Enseñanza de las letras
Reconocer el Reconocer el Reconocer el

Relación
nombre de nombre de nombre de
entre el
la letra a, la letra eme, la letra ese,
sonido y
con su grafía con su grafía con su grafía
la letra y sonido. y sonido. y sonido.
Trazo de Practicar el Practicar el Practicar el

la letra trazo de la trazo de la trazo de la
letra a. letra eme. letra ese.
Componente Día 1: Día 2: Día 3: Día 4: Día 5:
30 minutos 35 minutos 45 minutos 30 minutos 30 minutos
52Tiempo 5 minutos 10 minutos 5 minutos 10 minutos
Decodificar Enseñanzar la Enseñar las Leer palabras Leer pseudopalabras

palabras sílaba ma. sílaba ma y sa. con cambios de (palabras sin sentido)
letras. formadas con los fonemas
aprendidos en días
Leer anteriores.
palabras: mamá,
masa, ama, más
y asa. Leer textos
decodificables.
Escribir palabras Dictar letras y Asignar letras a los Dictar las palabras que
sílabas. sonidos dictados: contienen los fonemas de
/m/, /a/ y /s/. clases anteriores.
Unir sílabas para

escribir palabras.
Completar palabras
con las letras que
faltan.
Escribir palabras
dictadas.
Evaluación Dibujan personas, Dibujan personas, Dibujan personas, Seleccionan las letras Leen palabras.
formativa animales u objetos animales u objetos animales u objetos del alfabeto móvil a
cuyo nombre cuyo nombre cuyo nombre las que corresponde
comienza con la comienza con la comienza con la el sonido que hace el Leen textos decodificables.
letra a. letra m. letra s. profesor.
Escriben palabras, sílabas

Dicen el nombre de Dicen el nombre de Dicen el nombre de Unen letras para y letras dictadas.
los dibujos y dibujos y escriben dibujos y escriben formar palabras.
escriben la letra si la letra si escuchan la letra si escuchan
escuchan que que sus nombres que sus nombres
comienzan con la comienzan con la comienzan con la Dicen el nombre de
letra a. letra m. letra s. dibujos y seleccionan
las sílaba con la que
inicia (ma o sa).
Seleccionan la letra Seleccionan la letra Seleccionan la letra
a, dentro de m, dentro de s, dentro de
algunas opciones, algunas opciones, algunas opciones, Completan palabras
de los dibujos cuyo de los dibujos cuyo de los dibujos cuyo con letras o sílabas.
nombre comienza nombre comienza nombre comienza
con esta vocal. con esta letra. con esta letra.
Escriben palabras
dictadas.
Escriben la letra a. Escriben la letra Hacen el rasgo de
m. la letra s.
Escriben letras,
silabas y palabras
dictadas
53
3.5 Secuencias didácticas para la enseñanza /
aprendizaje del código alfabético y la decodificación
A continuación, se presentan las siguientes secuencias didácticas

correspondientes al tercer día de la Tabla N° 4:
• N°1: desarrollo de la conciencia fonológica.
• N° 2: enseñanza del código alfabético: nombre de la letra.
• N° 3: enseñanza del código alfabético: relación entre sonido y

letra.
• N° 4: enseñanza del código alfabético: escritura de la letra.
• N° 5: Decodificación.
• N° 6: Escritura.
54
3.5.1 Secuencia No 1: Desarrollo de la conciencia
fonológica
Propósito: Que niños y niñas reconozcan el sonido /s/, al inicio de

las palabras.
1. Comenzamos la clase, diciendo:
Presentación - Docente: ¡Hola niños y niñas!, ¿cómo están? Hoy aprenderemos un

sonido, el sonido /sss/. Los invito a que estén muy atentos y a que
me escuchen.
2. Modelamos, a continuación, el sonido /s/:
- Docente: Muy bien niños y niñas, esto es un sol (docente muestra

una tarjeta con un sol), ¿para qué nos sirve el sol?, ¿qué nos da el
Modelado
sol?, ¿les gustan los días soleados?, ¿o no? A ver, comenten. /Ssol/,
comienza con el sonido /sss/. Escuchen: /Sssol/, comienza
con el sonido /sss/.
Práctica 3. Invitamos a niños y niñas a decir, todos juntos, el sonido /s/.

guiada
4. Invitamos a niños y niñas a decir, el sonido /s/ por sí solos.
Práctica 5. Adicionalmente, mencionamos una lista de palabras que contengan

independiente el sonido /m/, /a/ y /s/ al inicio. Pedimos a las niñas y niños, que den
un aplauso cada vez que escuchen el sonido /s/ al inicio de las
palabras.
Evaluación formativa: Durante la realización de las prácticas,

observamos e identificamos a los niños y niñas que aún no logran
relacionar los sonidos con las letras correspondientes. En la siguiente
clase, enfocaremos en el trabajo con estos educandos.
55
3.5.2 Secuencia No 2: Enseñanza del código alfabético:
nombre de la letra
Propósito: Que niños y niñas identifiquen la letra ese y su nombre.
1. Decimos a las niñas y niños que aprenderán a escribir la letra del

Presentación
sonido /s/.
2. Presentamos la letra ese escrita en la pizarra o en una tarjeta del
Modelado
alfabeto móvil.
3. Desarrollamos junto con las niñas y niños, un diálogo como el
siguiente:
- Docente: Niños y niñas, contestemos todos juntos: ¿cómo se

Práctica llama esta letra?
guiada - Docente, niños y niñas: ese.
- Docente: Otra vez, todos juntos, ¿cómo se llama esta letra?
- Docente, niños y niñas: ese.
- Docente: Han hecho un buen trabajo.
4. Preguntamos a las niñas y niños el nombre de la letra, mostrándola

en la pizarra o en una tarjeta.
Práctica
independiente
5. Facilitamos tarjetas con las letras eme, ese y a. Pedimos que
levanten la letra ese cuando les indiquemos.

observamos e identificamos a las y los educandos que aún no logran
56
3.5.3 Secuencia No 3: Enseñanza del código alfabético:
relación entre el sonido y la letra
Propósito: Que niñas y niños relacionen el sonido /s/ con la letra s.
1. Decimos a las niñas y niños que, a continucación, reforzaremos la

Presentación
letra ese y su sonido /ss/
2. Mostramos, nuevamente, la letra ese. En esta ocasión, recordemos
Modelado
el sonido de esta letra /sss/
3. Invitamos a las niñas y niños a participar
- Docente: Ahora, todos juntos: ¿Qué letra es esta?

- Docente, niños y niñas: ese.
Práctica - Docente: ¿Cuál es el sonido de esta letra?
guiada - Docente, niños y niñas: /sss/
Se repite una vez más.
Práctica 4. Invitamos a las niñas y niños a que digan solos, el nombre de la

independiente letra ese y su sonido.

observamos e identificamos a las y los educandos que aún no logran
3.5.4 Secuencia No 4: Enseñanza del código alfabético: 57
escritura de la letra
Propósito: Que niñas y niños escriban la letra ese.
Presentación 1. Decimos que aprenderemos a escribir la letra ese.
2. Mostramos a las niñas y niños la forma en que se escribe. Hagámoslo en la

Modelado
pizarra, al menos, unas tres veces.
3. Escribimos la letra en el aire. Pedimos a las niñas y niños que nos sigan.
4. Escribimos la letra ese, otra vez, en la pizarra. Solicitamos que las niñas y
Práctica guiada niños la escriban con el dedo y en la mesa.
5. Llamamos a algunos niños y niñas para que pasen el dedo, encima de la

letras que escribimos en la pizarra.
Práctica 6. Solicitamos a las niñas y niños que escriban un renglón de la letra ese.
independiente
Evaluación formativa: Pasee por el aula observando el trabajo

que realizan niños y niñas, guiando, alentando y felicitando por el
esfuerzo. Observe quiénes son los estudiantes que necesitan más
apoyo para trabajar con ellos en pequeños grupos.
58
3.5.5 Secuencia No 5: Decodificación (lectura de
palabras)
Propósito: Que niñas y niños decodifiquen palabras con las letras

ese, eme y a.
Presentación 1. Decimos a las niñas y niños que ahora, leeremos palabras.
2. Podemos decir algo como lo siguiente, (mostrando las letras):
- Sigamos leyendo. Primero leo yo: Acá dice /ma/ y acá dice /sa/.
Si junto las dos, dice /ma/, /sa/, /masa/ (primero lentamente,
mostrando la sílaba mientras la lee, y luego más rápido, la
Modelado
palabra completa). Otra vez: /ma/, /sa/, /masa/
3. Comentamos brevemente acerca del significado de la palabra

masa. Preguntamos para qué sirve, cómo se hace, entre otras
cosas.
4. Colocamos cada una de las letras que forman la palabra masa en

el fichero. También podemos escribirla claramente en la pizarra.
Práctica guiada Leemos juntos, en voz alta. Mientras se realiza la lectura, vamos
señalando con el dedo las letras a medida que vamos
decodificando. Repetimos dos veces esta acción.
5. Continuamos con la lectura de la palabra masa. Solicitamos

Práctica primero que lean los de una fila o grupo y después los de otra.
independiente
6. Indicamos la lectura de otras palabra mamá, más, Sam.
Evaluación formativa: Si observamos a niñas y niños que aún

no decodifican las palabras, es necesario que retroalimentemos los
sonidos y las letras que me hemos enseñado.
59
3.5.6 Secuencia N 5: Escritura de sílabas y palabras
o
Propósito: Propósito: Escribir las letras eme, ese y a.
Escribir palabras que contienen las letras eme, ese y a.
1. Realizamos un repaso rápido de los contenidos vistos. Proponemos

la lectura de las letras a, eme y ese, de las sílabas ma, sa y de las
palabras aprendidas: masa, asa y mamá. Pedimos que lean,
Presentación
indistintamente una letra aislada, una palabra, o una sílaba,
alterando el orden en el que preguntamos. Decimos que
aprenderemos a escribir palabras.
2. Indicamos que ahora haremos un dictado:
- Yo voy a decir algo, y ustedes tienen que escribir lo que yo diga. Es

un dictado. Por ejemplo, si yo digo ma, ustedes escriben en sus
Modelado cuadernos ma, lo que yo dije.
Damos uno o dos ejemplos, escribiendo en la pizarra lo mismo que

dictamos.
Práctica 3. Pedimos a dos o tres niños y niñas que pasen a escribir en la pizarra
guiada lo que dictamos. Los demás, escriben en sus cuadernos.
4. Realizamos un dictado rápido de las letras, sílabas y palabras que ya

Práctica conocen. Pasamos por las mesas viendo el proceso que realizan
independiente niños y niñas, alentando, orientando y felicitando por el esfuerzo
realizado
Evaluación formativa: Esta es una de las primeras clases de

escritura, por lo que no debemos fijarnos tanto en la calidad de
los trazos. Cuando pasemos por las mesas, nos fijamos si las o los
educandos son capaces de escribir lo que estamos dictando. De ser
necesario, repetimos el sonido, la sílaba o la palabra, y mostramos
las letras en el alfabeto móvil para que el educando o educanda logre
asociar sonidos y letras y, al mismo tiempo, reproducir el rasgo.
60
3.6 Evaluación
El conocimiento del principio alfabético es uno de los componentes

más importantes para el aprendizaje de la lectoescritura inicial.
Sin embargo, no existen muchas pruebas estructuradas que nos
permitan verificar el nivel de logro de este componente. Esto nos
permite desarrollar prácticas de evaluación muy variadas y creativas.
Lo importante es que, en las tareas que desarrollemos, tomemos en
cuenta el aislamiento de las letras y sonidos en posición inicial o final;
que se identifiquen las letras que componen las sílabas iniciales de
una palabra; reconocimiento de las letras que componen una palabra
dictada, que se contemple la manipulación de las letras, entre otras.
A continuación, algunas ideas para el desarrollo de actividades que

nos permitan evaluar este componente40:
Identificación de la letra inicial
Indicación: Diga el nombre de los dibujos y marque la letra con la

que inicia cada uno.
a l m l s t t m l
Identificación de las sílabas iniciales

Indicación: Mencione en voz alta el nombre de los dibujos y encierre
en un círculo los que comiencen con la sílaba indicada.
mo
40
Estos ejemplos fueron extraidos de: Ahumada,
Rosario; Montenegro, Alicia (2010). Juguemos a
leer. México: Trillas.
61
Manipulación de letras
Indicación: Observe los dibujos y escriba las letras que faltan para
completar el nombre.
___ a ___ á o ___ o
___ e ___ a ___ u ___ a
Manipulación de sílabas
Indicación: Una las sílabas que forman el nombre de los dibujos.
Su so lo ta ro sa
So si la to ri so
62
Segmentación de las palabras
Indicación: Lea las palabras y escriba cada letra en la línea. Cuente

las letras.
suma __ __ __ __
4. FLUIDEZ
63
Tradicionalmente, la lectura fluida fue una habilidad muy valorada.

“Existía la creencia de que el lector que podía oralizar (leer en voz
alta) sin problemas el texto escrito, comprendía la idea que el autor
había desarrollado en el mismo...”41.
Cuando el énfasis de la enseñanza/aprendizaje de la lectura pasó a la

comprensión lectora, se evidenció que la fluidez no siempre garantiza
una buena comprensión. Esta constatación empírica determinó que
el tema de la fluidez lectora quedara prácticamente relegado en la
compleja agenda docente a la hora de trabajar la lectura en el aula.
Sin embargo, desde comienzos del siglo XXI42, se viene realizando

muchas investigaciones que incrementan la evidencia acumulada
sobre “…la importancia de un aprendizaje temprano de la fluidez
lectora, y el uso de instrumentos de evaluación de carácter formativo”43,
como componentes esenciales de la enseñanza/aprendizaje de la
lectoescritura.
4.1. Fluidez lectora

En términos sencillos, la fluidez lectora puede definirse como la
capacidad de leer textos con velocidad, precisión y expresividad.
41 Vera, E.M., Flores, M.L. y Natale, L. (1999): El
• Velocidad: se refiere a la pronunciación de las palabras desarrollo de la comprensión desde las primeras
lecturas. En: González, S. y de Marenco, L. (Ed.):
leídas de manera natural, como si se estuviera hablando. Es Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos
una característica del buen lector, contrario a lo que sucede Aires, Paidos, p. 83.
42 En el año 2000, se creó en EEUU la Comisión
con un lector que aún no tiene fluidez, que lee lentamente, Nacional de la Lectura (National Reading Panel,
en forma entrecortada y dificultosa44. NRP) integrada por 14 expertos en el ámbito del
aprendizaje de la lectura. A partir del trabajo de
sistematización de las investigaciones realizadas
• Precisión: se refiere a la lectura con pocos o ningún hasta esa fecha, la Comisión, concluyó que la
error, y con una buena pronunciación. Los buenos lectores fluidez lectora representa un aspecto esencial de
cometen pocos errores al leer las palabras. la competencia lectora de los estudiantes, junto
con otros más como la conciencia fonémica, el
vocabulario, la decodificación, el reconocimiento
• Expresividad o prosodia: se refiere al uso activo e de palabras y la comprensión lectora. A partir de
ese momento, se incrementó el interés por ampliar
intencionado del tono de voz y la expresión adecuada el conocimiento sobre el aprendizaje de la lectura
a las palabras o frases del texto, para ayudar a extraer el y la escritura en diferentes contextos.
significado del mismo45. 43 Calero, A. (2014), p. 34.
44 Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001).
45 Calero, A. (2014), p.35.
64
La fluidez lectora puede describirse
Fluidez
“…con la metáfora del tránsito que sigue un lector a lo largo
de un puente, desde las primeras etapas de aprendizaje de
la decodificación de palabras, hasta que finalmente alcanza
competencia en comprensión de textos" (figura N° 4).
De ese modo, en el ámbito de la investigación actual… se conviene

que, una vez que los estudiantes han aprendido el código alfabético,
la fluidez lectora la adquieren a través de la mejora de su competencia
en dos destrezas lectoras estrechamente asociadas al logro de un
adecuado nivel de comprensión lectora:
a) El automatismo en el reconocimiento de palabras.

b) La prosodia o expresividad en la lectura del texto”46.
Figura N° 4: Metáfora de la fluidez lectora
El automatismo es el aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a

un lector que, además de leer las palabras con precisión y exactitud,
también lo hace sin esfuerzo alguno. El automatismo se logra
“…a través del encuentro frecuente con las palabras escritas,

El automatismo se logra mediante procedimientos de lecturas repetidas en la escuela
“…a través del encuentro y en la familia... Cada uno de estos encuentros genera una
representación mental de dichas palabras en la memoria de
frecuente con las palabras
trabajo del lector. Una vez que se incrementa el encuentro
escritas..." con esas palabras, se automatiza progresivamente el
reconocimiento de dichas representaciones mentales, para
así poder recuperarlas durante la lectura”47.
46 Calero, A. (2014), p. 35.

47 Calero, A. (2014), p.36. Calero, A. (2014), p. 35
65
Por otra parte, la lectura fluida se conecta con la comprensión “… a
Fluidez
través del componente prosódico, como la mejor herramienta

estratégica para que el estudiante ponga el foco de atención en el
significado a través del fraseo y la expresión - adecuada del texto que
lee”48.
4.2 Actividades para desarrollar la fluidez

lectora
Para apoyar a niños y niñas a desarrollar su fluidez lectora, básicamente

se realizan dos tipos de actividades: a) proveerles de modelos de lectura
fluida y b) realizar prácticas de lectura con retroalimentación49.
Lectura diaria para niños y niñas
Propósito de la actividad: proveer a niños y niñas de un modelo de

lectura fluida.
Es muy importante ofrecer un buen modelo de lectura fluida, por

tanto, tenemos que asegurarnos de practicar el texto que vamos a
leer. Tomaremos alrededor de cinco a diez minutos diarios leyendo
para nuestros educandos.
Para desarrollar su fluidez
Ocasionalmente, podemos explicar por qué leemos de una lectora se realizan dos
determinada manera, por ejemplo:
tipos de actividades: a)
- Cuando leo lo que dice la abuelita en el cuento, leo con proveerles de modelos de
más lentitud, porque generalmente las personas mayores lectura fluida y b) realizar
no hablan muy rápido. prácticas de lectura con
retroalimentación.
Modelado de la lectura
Propósito de la actividad: proveer a niños y niñas de un modelo

de lectura fluida.
Esta actividad es realizada entre un buen lector y un niño o niña

que está desarrollando la fluidez lectora, por ello, es necesario una
cuidadosa planificación del momento y lugar para realizar esta
actividad. El buen lector o la buena lectora, puede ser el docente,
algún padre o madre de familia, incluso un educando de grados 50
Calero, A. (2014), p. 35
superiores. Como se trata de una actividad individual, requiere de una 51
Armbruster, B.B.,et.al. (2002)
66
cuidadosa planificación, y se sugiere priorizar el trabajo directo con
los educandos que necesitan más apoyo. Para realizar esta actividad,
seguimos los siguientes pasos:
a) Elegimos un texto que tenga entre 50 a 200

palabras, dependiendo de la edad y el grado.
b)
El buen lector lee el texto escogido, con
velocidad, precisión y expresividad.
Realizará la lectura, señalando con el dedo,
las palabras que va leyendo.
c) A continuación, lee el niño o la niña. También
irá señalando con el dedo las palabras, a
medida que las va leyendo.
d) El buen lector ofrecerá retroalimentación
El buen lector o la buena lectora, puede inmediata para mejorar la precisión y la
ser el docente, algún padre o madre de expresividad de la lectura.
familia, incluso un educando de grados e) El niño o la niña repetira la lectura del
superiores. mismo párrafo, dos o tres veces. Por lo
general, un máximo de cuatro repeticiones
serán suficientes para alcanzar la fluidez
esperada.
Lectura en parejas
Propósito de la actividad: que niños y niñas lean en voz alta. El

procedimiento es el siguiente:
a) Ayudamos a niños y niñas a organizarse en parejas.

b) Cada pareja elige un texto de una extensión y dificultad adecuada
para su grado. Esto quiere decir que alrededor del 95% de las
palabras del texto serán de fácil lectura.
c) Un miembro de la pareja lee para su compañero o compañera,
por un lapso de uno a dos minutos. Mientra lee, señalará con el
dedo, las palabras que está leyendo.
d) Cuando indiquemos que se ha cumplido el tiempo, cambian
de rol: la persona que leía, ahora escucha, y la persona que
escuchaba, ahora lee el mismo párrafo.
Cuando lo veamos conveniente, podemos organizar parejas

conformadas por lectores con niveles de de fluidez lectora. En esos
casos, el niño o la niña con mayor fluidez lee primero, para proveer
un modelo de lectura para su compañero o compañera.
En la sección correspondiente a la evaluación formativa, veremos

cómo se puede enriquecer esta estrategia.
67
Lectura para dramatizar
Propósito de la actividad: que niños y niñas realicen la lectura

repetida de un texto con expresividad.
Niños y niñas disfrutan mucho preparando una obra de teatro. Para

ello, deben leer y releer, desarrollando su fluidez lectora en forma
muy amena. Los pasos a seguir, son los siguientes:
a) Trabajamos a partir de un cuento breve, con diálogos. Lo leemos

para los niños y niñas. Luego, les proponemos dramatizar el
cuento.
b) Preparamos los diálogos y los ponemos por escrito.
c) Como parte de la preparación de la dramatización, niños y niñas
practican la lectura oral asegurándose de estar comprendiendo
lo que leen y dando a la lectura la entonación adecuada al
contenido del texto.
d) Se realiza la presentación de la obra para el público elegido:
niños de otras secciones o grados, padres y madres de familia,
por ejemplo.
Lectura para niñas y niños más pequeños

a) Invitamos a niños y niñas a prepararse para leer para niños o

niñas de un grado menor, o para sus hermanos más pequeños.
b) Cada niño o niña elige el cuento que quiere leer y luego de
leerlo en silencio, lo ensaya en voz alta hasta sentirse listo para
contarlo.
c) Nosotros iremos retroalimentando la lectura en voz alta que
realizan las y los educandos.
d) Facilitamos el encuentro entre niños y niñas de nuestro grado,
y los del grado menor. Podemos realizar una visita al grado
menor y dedicar una parte de la mañana a la lectura de cuentos.
Esta actividad refuerza poderosamente la identidad lectora de
niños y niñas.
Lectura repetida
a) Invitamos a las y los educandos, a leer varias veces un texto

que les haya gustado, de modo que puedan mejorar su fluidez a
través del aumento de la familiaridad con el texto y la práctica
adicional.
68
b) Es muy importante que el material a leer se preste a una lectura

oral fluida, así como asegurarnos de que la o el educando
comprenda por qué realiza esta actividad: para perfeccionar su
lectura.
4.3. Evaluación formativa de la fluidez lectora
La forma más sencilla de evaluar el progreso de los educandos en

este componente consiste, simplemente, en escuchar regularmente
cómo están leyendo, fijándonos en las tres dimensiones de la fluidez:
velocidad, precisión y expresividad.
Una forma más estructurada, y la más usual, consiste en medir cuántas

palabras lee correctamente el niño o la niña en un minuto, y comparar
esa medición con algunos estándares establecidos para el grado y la
edad. Esta forma de evaluar es válida para determinar en qué medida
la o el educando está avanzando en reconocer automáticamente las
palabras; sin embargo, se trata de una evaluación parcial de la fluidez.
Una propuesta más interesante, motivadora y provechosa para

los educandos, es la utilización de rúbricas como instrumento de
evaluación formativa entre pares o co-evaluación.
4.3.1 ¿Qué es una rúbrica de evaluación?
Una rúbrica de evaluación es un conjunto de criterios, generalmente

relacionados con logros de aprendizaje, que facilitan la valoración
específica de los niveles de desempeño observados durante el
desarrollo de la tarea asignada.
En la rúbrica se hace una descripción de los criterios con los que se

evaluará el trabajo, así como el puntaje o valor otorgado a cada uno
de ellos.
Las rúbricas permiten:
• establecer de forma clara y precisa los criterios y elementos

involucrados en una determinada actividad de aprendizaje;
• que el educando tenga una guía clara y explícita para realizar
la tarea;
• retroalimentar al educando.
A continuación, se presenta dos ejemplos de rúbricas para co-evaluar

la fluidez lectora en educación básica50. Podemos utilizar estos
ejemplos como referencia para construir nuestras propias rúbricas.
50 Tomado de: Calero, A. (2014)
69
RÚBRICA PARA EVALUAR LA LECTURA EN PAREJAS
1. Escribo el nombre de mi compañero o compañera, la fecha y mi nombre.

2. Escucho leer a mi compañero o compañera.
3. Pinto las casillas, según cómo considero que está leyendo mi compañero o compañera.
Nombre del niño o niña que lee ___________________________________________________
Fecha ____________________________________________________________________
CRITERIOS QUE TENGO

EN CUENTA
Expresión
________________ cambia
el tono de voz y hace pausas
cuando encuentra un punto o
una coma.
Ritmo
________________ lee a un
ritmo adecuado, ni muy rápido
ni muy despacio.
Palabras
________________ lee las

palabras sin equivocarse.
Comprensión
_____________comprende
lo que ha leído.
Nombre del niño o niña que evalúa ________________________________________________

70
ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA FLUIDA POR PAREJAS
Nombre del lector o lectora _________________________________________
Fecha _______________________________________________________
La voz de ___________________ cambia de tono con cada personaje

1 2 3 4 5
Su ritmo de lectura es adecuado (ni muy rápido ni muy lento)

1 2 3 4 5
______________ hace una pausa breve en la lectura cuando encuentra un punto.

1 2 3 4 5
Me gustó escuchar la lectura y la he entendido.
1 2 3 4 5
4.3.2 ¿Cómo enseñar a niños y niñas a utilizar una

rúbrica de co-evaluación?
El primer paso para introducir el uso de una rúbrica de co-evaluación de

la fluidez lectora, es enseñar a niños y niñas a utilizarla. Es aconsejable
planificar la enseñanza del uso del instrumento para varias sesiones.
En cada sesión, trabajaremos un solo criterio. Veamos el siguiente
ejemplo, suponiendo que trabajamos con el criterio Expresividad, de
la primera rúbrica presentada más arriba.
Nos preparamos con anticipación, seleccionado un párrafo que

podamos leer durante un minuto. Ensayamos diferentes tipos de
lectura, con mayor o menor expresividad. Si fuera posible, sería de
mucha utilidad grabar los diferentes tipos de lectura.
El primer paso para introducir el uso

de una rúbrica de co-evaluación de la
fluidez lectora, es enseñar a niños y
niñas a utilizarla.
71
1. Indicamos a niños y niñas, que aprenderán a darse cuenta cómo

leen sus compañeros y compañeras, para ayudarles a mejorar su
lectura.
Presentación
2. Presentamos el significado de las ilustraciones: huevo, pollito,
gallina joven, gallina adulta, para valorar la lectura.
3. Realizamos diferentes tipos de lectura expresiva para que las y los

educandos las reconozcan y puedan valorarlas.
4. La reflexión en voz alta del docente sobre cómo él mismo lee y

valora su lectura, es esencial para el objetivo señalado. Por ejemplo,
podemos realizar una lectura plana, sin ninguna expresión; luego
diremos:
- Yo creo que la forma en la que recién leí, está en el momento del

huevito. Era una lectura un poco aburrida, todo igual, sin
ninguna emoción. Sin parar en los puntos ni en las comas…
Modelado
5. Realizamos una lectura muy expresiva del mismo texto y volvemos

a reflexionar en voz alta:
- Esta vez, leí muchísimo mejor. ¿Se dieron cuenta cómo

cambiaba la voz cuando leía lo que decía el lobo? Ponía una voz
gruesa, para asustar. También leía con voz de miedo lo que
decía el chanchito… ¡Esta vez, mi lectura está en el nivel de la
gallina grande!
6. En el momento de la práctica guiada, podemos repetir el primer
tipo de lectura, y orientar el intercambio de ideas en la clase.
7. Realizamos una nueva lectura, esta vez con expresión regular, y

Práctica pedimos a niños y niñas que valoren la nueva lectura, comentando
guiada en el grupo de clase.
8. En un siguiente momento, podemos pedir que trabajen en grupos

pequeños, escuchando la forma en que leemos, y valorando en qué
momento de desarrollo se encontraría esa lectura.
9. Proponemos realizar la lectura en parejas. Elegimos un texto corto
y adecuado al nivel lector de los educandos.
10. Uno de los miembros de la pareja lee el texto, y el otro valora su

Práctica lectura, únicamente tomando en cuenta el criterio que se está
independiente aprendiendo, en este caso, la expresividad. Luego intercambian los
papeles.
11. Al final, se vuelve a poner en común las dificultades encontradas en

el momento de evaluar.
72
Evaluación formativa: CComo es habitual, observamos el trabajo
que desarrollan niños y niñas, detectando a las y los educandos
que realizan la actividad con mayor o menor dificultad, lo cual nos
permitirá intervenir apoyando directamente a quienes necesitan
más ayuda. En caso de observar que se trata de una actividad muy
compleja para este momento, podemos tomar la decisión de postergar
la introducción de la estrategia de co-evaluación.
En diferentes sesiones de trabajo, iremos introduciendo cada uno de

los diferentes criterios establecidos para evaluar la fluidez.
4.3.3. Procedimiento para la co-evaluación

formativa, utilizando una rúbrica
Antes de usar una rúbrica de co-evaluación, habremos enseñado a las

y los educandos a utilizarla, tal como se explica en la sección anterior.
Organizamos a los educandos en parejas y les entregamos un texto
previamente elegido, además de la hoja con la rúbrica. El tiempo de
la lectura no debe sobrepasar los dos o tres minutos. Sería de utilidad
grabar la lectura, si fuera posible.
73
1. Indicamos a niños y niñas que, en esta oportunidad, utilizaremos la

rúbrica que aprendimos a usar, para ayudar a nuestros compañeros y
compañeras a darse cuenta cómo están leyendo. Explicamos que,
Presentación
para mostrar cómo se hace la actividad, utilizaremos un sombrero
(máscara, muñeco, lo que veamos conveniente) para representar a
dos personas diferentes.
2. Nos ponemos el “sombrero del lector” (o el recurso que hayamos
elegido), y realizamos la lectura por el lapso de un minuto.
3. Al acabar la lectura, nos quitamos el sombrero y cambiamos al rol del

observador, y decimos:
- Por favor, haz un breve resumen de lo que leíste.
4. Nos ponemos el “sombrero del lector” y realizamos el resumen

solicitado.
Modelado 5. Cambiando al rol del observador, consultamos la rúbrica, registramos

y hacemos comentarios para cada criterio:
- En expresividad, creo que estás en el momento de salir del

huevo, porque no pusiste mucha emoción en la lectura, ni
hiciste cambios de voz. En ritmo, creo que estás muy bien,
porque leíste tranquila, como si hablaras, ni rápido ni lento;
marqué la gallina mayor. Te equivocaste en leer dos o tres
palabras, por eso creo que, en precisión, estás en la etapa de la
gallina joven. En comprensión, también creo que estás como
gallina joven, porque me parece que entendiste casi todo, pero
te faltó un poco.
6. Para la práctica guiada, realizamos una nueva lectura,
cambiando las características de la misma. Orientamos la
discusión de todo el grupo, para valorar las características de la
Práctica lectura realizada.
guiada
7. En días siguientes, realizamos nuevas actividades prácticas
guiadas, con nuevas lecturas, y propiciando el intercambio de
ideas en el grupo de la clase.
8. Organizamos a niños y niñas en parejas, y orientamos la
Práctica
utilización de la rúbrica para valorar y retroalimentar la lectura
independiente
de sus compañeros o compañeras.
74
4.3.4 Procedimiento para calcular las palabras
leídas por minuto51
a) Seleccionamos algunos párrafos de algún libro apropiado para

el grado en el que estamos evaluando, incluso puede ser del
libro de texto.
b) Pedimos a cada educando, individualmente, que lea durante un
minuto. Cuando se cumpla el minuto, le damos una señal, para
que deje de leer.
c) Mientras lee, registramos los errores o imprecisiones que
realiza al leer.
d) Contamos el total de palabras leídas durante un minuto.
e) Contamos el número de errores cometidos y restamos esa
cantidad del total de palabras leidas.
f) Comparamos el resultado con los estándares que estamos
utilizando.
g) Repetimos el procedimiento varias veces en el año, para evaluar
el progreso de cada estudiante.
h) También podemos sacar puntajes promedios, para evaluar
cómo está evolucionando el grupo en su totalidad.
4.3.5. Estándares de lectura por minuto
Los estándares educativos nacionales del campo de Español, de 1° a

6° grado de Educación Básica, actualmente se encuentran en proceso
de revisión y actualización. Uno de los propósitos es establecer
estándares de lectura por minuto para cada uno de los grados. Con
fines didácticos e ilustrativos, presentamos los estándares establecidos
para otro país de la región.
Tabla N° 5: Niveles de logro para velocidad lectora. Palabras

leídas por minuto.
NIVELES DE LOGRO PARA VELOCIDAD LECTORA PALABRAS LEÍDAS POR
MINUTO
Grado Nivel requiere Nivel se acerca Estándar Nivel

escolar apoyo al estándar avanzado
Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que 100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134
51 Tomado de: Armbruster, B.B.,et.al. (2002).
5. Vocabulario
75
El vocabulario es uno de los principales componentes de la

comunicación oral y escrita. La definición más sencilla de vocabulario,
hace referencia al “conjunto de palabras de un idioma”52. En el
contexto educativo, cuando hablamos de vocabulario, pensamos en
las palabras que los niños y las niñas de diferentes edades necesitan
conocer para comunicarse de manera efectiva53 y para alcanzar los
aprendizajes esperados en todas las áreas curriculares. Niños y niñas
ingresan a la educación básica alrededor de los seis años de edad,
con bastantes conocimientos del mundo que les rodea y un dominio
considerable de su lengua materna. Sin embargo, todavía tienen
mucho que aprender de su propio idioma.
El vocabulario con el que un niño o

niña llega al aula de primer grado,
depende de las características de su El vocabulario juega un rol muy
ambiente familiar y social; cuanto importante en la comprensión
más variado y estimulante haya sido lectora, ya que el conocimiento de los
ese contexto, desde la perspectiva
del uso del lenguaje, mayor será su
significados de las palabras, forma
vocabulario. La educación básica debe parte de los conocimientos previos
tratar de compensar las carencias que con los que cuenta el lector o lectora al
puedan presentar algunos niños y enfrentar un texto.
niñas ya que, con bastante frecuencia,
limitaciones en el vocabulario,
pueden conducir al fracaso escolar.
Además de cumplir la función
compensatoria antes señalada, la educación básica debe dar
continuidad al desarrollo del vocabulario de niños y niñas, de manera
sistemática.
El vocabulario juega un rol muy importante en la

comprensión lectora, ya que el conocimiento de los significados
de las palabras, forma parte de los conocimientos previos con los
que cuenta el lector o lectora al enfrentar un texto; un texto no podrá
ser comprendido, si no se conoce el significado de la mayoría de las
palabras que lo conforman. 52 Real Academia Española (2017): Diccionario de
la lengua española. Versión en línea. RAE.es
53
Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001)
omado de: Armbruster, B.B.,et.al. (2002).
76
5.1 ¿Cómo se desarrolla el vocabulario?
El vocabulario se desarrolla tanto de manera indirecta como

en forma directa. Muchas de las palabras que conocen los niños y
niñas, fueron aprendidas de manera indirecta, es decir:
• participando en las conversaciones cotidianas de su entorno

familiar, comunal y escolar;
• escuchando los textos que los adultos leen para ellos;
• escuchando los mensajes, diálogos, noticias, etc., que se
transmiten a través de los medios de comunicación;
• leyendo textos por sí mismos.
...la función del o la docente es generar Respecto al aprendizaje indirecto de vocabulario,

en el aula situaciones que requieran el podemos ver que la función del o la docente es
uso activo del lenguaje oral por parte generar en el aula situaciones que requieran el
uso activo del lenguaje oral por parte de niños
de niños y niñas, así como actividades
y niñas, así como actividades que promuevan la
que promuevan la lectura de textos. lectura de textos.
Sin embargo, también es necesario realizar acciones específicas para

asegurarnos que niños y niñas continúen desarrollando su vocabulario.
A continuación, abordaremos el proceso de la enseñanza directa
de vocabulario, incluyendo:
a) Los criterios generales para escoger cuáles palabras enseñar

directamente;
b) Los pasos de la enseñanza directa de vocabulario: la presentación
y modelado, práctica guiada y práctica independiente.
77
5.2 ¿Cómo decidimos qué palabras enseñar de
manera directa?
Antes de emprender la lectura de un texto, es necesario clarificar las
palabras claves que aparecen en él. Estos términos son aquellos que
se relacionan con la idea principal del texto. La enseñanza directa
de esas palabras ayudará a la ampliación del vocabulario y a la
comprensión de lo que se va a leer. En un texto pueden existir muchas
palabras que son desconocidas para niños y niñas, de manera que
usaremos los siguientes criterios para seleccionar cuáles vale la pena
enseñar de manera directa:
1. ¿Es una palabra importante para la comprensión?
Inicialmente, consideraremos la enseñanza directa de palabras

importantes para la comprensión del texto que vayamos a leer. Por
ejemplo, en la biblioteca de aula de tercer grado, tenemos el cuento La
tortuga sabia y el mono entrometido; para asegurar la comprensión
de ese texto, es necesario que niños y niñas sepan el significado de las
palabras sabia y entrometido.
2. ¿Es una palabra que pocos niños conocen?
Además, debemos de enseñar palabras desconocidas por los

niños y niñas. Volvemos al ejemplo del cuento La tortuga sabia y el
mono entrometido. Lo más probable es que los niños de tercer grado
ya saben el significado de las palabras tortuga y mono, entonces, no
enseñaríamos esas palabras de manera directa.
3. ¿Es una palabra que se encontrará en diferentes contextos?
También tenemos que considerar la enseñanza de palabras útiles,

es decir, aquellas que volverán a usar en diferentes contextos, tanto
en la escuela como fuera de ella. Por ejemplo, las palabras: pareja,
gráfico, relacionar, ciclo… serán repetidamente utilizadas en las
actividades escolares.
78
5.3 La enseñanza directa de vocabulario nuevo

cada semana
La enseñanza explícita de nuevas palabras toma bastante tiempo;

por esta razón, no es posible que enseñemos de manera directa todas
las palabras desconocidas para niños y niñas. Así, será suficiente que
planifiquemos enseñar de manera directa alrededor de cinco a
diez palabras por semana.
Una vez que hayamos escogido las palabras nuevas que queremos
enseñar durante la semana, las presentamos a niños y niñas, en la
siguiente secuencia:
Enseñanza directa de vocabulario
Paso I: Presentar la palabra, pedir a niños y niñas que la repitan

y dar una breve explicación o definición de la palabra.
Profundizar la explicación de manera interactiva, utilizando…
- Ejemplos y contra-ejemplos
- Imágenes, gráficos, y familias de palabras0
- Oraciones originales
Presentación
- Conexiones a texto
- Sinónimos y antónimos
Paso II: Pedir a niños y niñas que definan la palabra utilizando

sus propias palabras. En casos apropiados, hacer dibujos / gráfi-
cos.
Paso III: Durante la semana, involucrar a niños y niñas para
Práctica que interactúen, jueguen, y usen las nuevas palabras en una
variedad de actividades.
La enseñanza directa de vocabulario nuevo requiere mucha

participación de los niños y las niñas, por tanto, la presentación, el
modelado y la práctica guiada se realizan en un mismo momento. En
cambio, la práctica independiente se realiza de manera consistente
durante el transcurso de la semana.
79
5.4 La presentación y profundización de nuevas

palabras
Iniciamos la semana presentando entre una a cinco palabras nuevas
de vocabulario (si planificamos enseñar más de cinco palabras en
una semana, las otras palabras se presentan en otro día, para no
sobrecargar).
Para presentar las nuevas palabras de manera directa, debemos de

tener listos los siguientes materiales:
• Una tarjeta con la nueva palabra escrita claramente.

• Una definición sencilla de cada palabra, al nivel de los niños.
Mostramos la tarjeta con la palabra escrita, leemos la palabra en voz

alta, y pedimos a niños y niñas, que la repitan. Después, damos una
explicación o una definición sencilla de la palabra. Es importante que
la definición que proveamos sea breve y precisa, y que no contenga
palabras desconocidas.
Además de la definición, la presentación de la nueva palabra requiere

profundización y elaboración. Antes de pasar a la siguiente
palabra, tomamos unos minutos para conversar con más profundidad
sobre el significado de la nueva palabra. Por ejemplo, si quisiéramos
presentar la palabra novato, podríamos utilizar esta definición:
Nuestra primera palabra es “novato”. Díganlo conmigo:

“novato”. Un novato es una persona que está intentando hacer
algo por primera vez.
A continuación, escogemos unas de las siguientes estrategias para

profundizar el significado de la palabra que estamos presentando:
• Ejemplos y contra-ejemplos;
• Imágenes y gráficos para representar familias de palabras;
• Crear oraciones originales.
80
5.4.1 Ejemplos y contra-ejemplos
Inmediatamente después de presentar el vocabulario nuevo,

empezamos a profundizar, elaborar y refinar la definición. Podemos
dar ejemplos de qué es un novato y qué no es, y guiar a niños y niñas
a utilizar el contexto para llegar al significado:
Les comparto unas oraciones que contienen la palabra “novato”. Si

la oración tiene sentido, muéstrenme pulgares hacia arriba; si la
oración no tiene sentido, muéstrenme pulgares hacia abajo.
1. Voy a intentar coser un calcetín, pero no sé cómo va a salir,

porque soy novata.
¿Tiene sentido? ¿Por qué tiene sentido?
2. Juan quiere aprender a cocinar. Busca una clase para novatos.
¿Tiene sentido? ¿Por qué tiene sentido?
3. María cose a diario desde hace mucho tiempo, pero no le salen

bien los calcetines porque es novata.
¿Tiene sentido? ¿Por qué no? Porque si María lleva mucho tiempo
cosiendo, entonces no es una novata. Los novatos son personas que
están haciendo algo por primera vez.
4. Juan cocinaba todas las noches en el restaurante. Buscaba clase

para novatos.
¿Tiene sentido? ¿Por qué no? Porque si Juan cocinaba todas las
noches, entonces no es novato, porque los novatos son principiantes.
5.4.2 Imágenes y gráficos para representar palabras
Además de dar ejemplos y contra-ejemplos de la palabra, podemos

utilizar imágenes para mostrar el significado de la palabra. Por
ejemplo, con la palabra novato, mostramos fotos de una variedad
de deportistas, cantantes, etc. -- algunos profesionales y otros
principiantes; después, pedimos a los niños y las niñas que categoricen
las fotos en grupos según si las personas son novatos o expertos.
81
Aparte de fotos o dibujos, podemos usar gráficos para mostrar el
significado de la palabra y su correspondencia con otras palabras
relacionadas. Por ejemplo, la flecha demuestra que un novato tiene
menos experiencia que un conocedor, quien tiene menos experiencia
que un experto.
Novato
Principiante Conocedor Experto
También podemos usar gráficos para presentar la idea de familias

de palabras. Por ejemplo, a partir de la palabra vencedor, pedimos
a niños y niñas que digan otras palabras de la misma familia y las
anotamos en la pizarra (vencer, vencido, venció). A medida que las
anotamos, vamos conversando sobre el significado de cada palabra y
solicitamos a niños y niñas que usen las palabras en oraciones a nivel
oral. Podemos crear familias de palabras según:
a) su significado – sinónimos, antonimos, palabras relacionadas;

b) su morfología (vencer, vencido, venció);
c) palabras con las mismas raíces, prefijos o sufijos.
En el segundo ciclo, pedimos a los niños y niñas que hagan los gráficos
en sus cuadernos. De esta manera, trabajamos simultáneamente en el
afianzamiento de los trazos, en la idea de raíz de la palabra, a partir
de la cual niños y niñas podrán descubrir algunas reglas ortográficas,
además de trabajar en la ampliación del vocabulario.
5.4.3 Crear oraciones originales
También, podemos profundizar creando oraciones originales que

incluyen la nueva palabra de vocabulario. Cuando sea posible,
utilizamos las oraciones originales para hacer conexiones con el
texto. Por ejemplo, leyendo el libro de texto de tercer grado sobre
David Suarez, podemos crear la siguiente oración:
David Suazo es un futbolista que jugaba en la selección nacional de

Honduras. Él no es novato, sino profesional.
82
Al pedir que los niños construyan sus propias oraciones, evaluamos
si manejan bien el significado de la palabra. Podemos corregir,
retroalimentar y extender las oraciones si observamos fallas en la
comprensión y/o el uso del vocabulario nuevo.
5.5 Práctica guiada e independiente
Después de presentar las nuevas palabras y guiar a niños y niñas

para que profundicen la comprensión de cada una de ellas, durante
la semana buscamos oportunidades para que practiquen y utilicen las
cinco o diez palabras de la semana, de manera más independiente.
A continuación, hay algunos ejemplos de actividades que los y las
estudiantes pueden realizar por sí mismos o en grupos pequeños,
para concretar el uso del vocabulario nuevo.
5.5.1 Práctica con palabras sinónimas
Para trabajar con palabras sinónimas podemos entregar a niños

y niñas un texto en el que previamente hayamos marcado algunas
palabras que ellos deben sustituir por otras. En una primera
oportunidad, podemos entregar también una lista de las palabras que
sustituyen a las subrayadas, aunque presentadas en desorden. Más
adelante podemos trabajar con un texto como el siguiente54:
Cambia la palabra señalada en cada frase por un sinónimo y reescribe la frase.
El carro estaba viejo después de tantos años.
El precio era muy elevado.
Las viviendas estaban protegidas del viento.
54 Tomado de: www.educapeques.com

83
5.5.2 Práctica con palabras antónimas
Una práctica usual para trabajar palabras antónimas es con base en

un texto en el cual sustituimos palabras señaladas, por palabras que
signifiquen lo contrario55.
Completa las oraciones con las palabras antónimas de las que hay entre paréntesis.
¡Qué ___________ (buen) día para pasear!
Laura vive en el ___________________ (primer) piso de este bloque.
He ________________ (reprobado) el examen de Matemáticas.
Mi amiga quiere ___________________ (vender) un carro.
Dame el __________________ (último) libro.
Debería ir un poco más ___________________ (rápido).
Este vestido me quedó muy ________________ (largo).
Tomaron el camino más _________________ (difícil).
5.5.3 Práctica con palabras homónimas y polisémicas
Este es un tipo de palabras que representa un especial desafío para

niños y niñas. Se trata de palabras que poseen diferentes significados
y, aunque tienen una escritura diferente, se pronuncian de igual
manera (asta y hasta, coser y cocer, ojear y hojear) y de palabras
que tienen diferentes significados, aunque una misma pronunciación
y escritura (banco, hoja, lima).
Trabajando en el segundo ciclo, podemos elaborar chistes o textos

humorísticos breves a partir del juego polisémico. Por ejemplo:
• ¿Usted, no nada nada? • ¿Cómo come usted?

• Es que no traje traje. • ¿Qué cómo como? Como
como como.
55
Tomado de: www.educapeques.com
84
5.6 Estrategias para ampliar el vocabulario de

manera autónoma
Para garantizar la continuidad del aprendizaje de su lengua, es
necesario que niños y niñas conozcan, practiquen y se acostumbren
a usar estrategias para ampliar su vocabulario a lo largo de toda su
vida.
5.6.1 Análisis contextual
Desde sus primeras lecturas, y en forma espontánea, niños y niñas

tratan de comprender el significado de las palabras desconocidas,
a partir del sentido general de la oración en el que se encuentran
las palabras desconocidas. Este proceso, conocido como análisis
contextual, debe ser trabajado de manera explícita desde los primeros
intentos lectores y debe continuarse trabajando de manera indefinida
a lo largo de la escolaridad.
La enseñanza del análisis contextual consiste en mostrar cómo

se usan las claves del contexto, para deducir (imaginar) el
significado de una palabra desconocida.
Algunas claves principales que se puede utilizar para reconocer o

aclarar el sentido de una palabra desconocida o poco conocida, son
las experiencias previas del lector y las claves verbales.
EXPERIENCIAS PREVIAS PARA EL ANÁLISIS CONTEXTUAL

Podemos enseñar a niños y niñas a entender que las experiencias y
conocimientos previos, pueden ayudarnos a comprender el significado
de una palabra desconocida. Veamos el ejemplo con el siguiente texto:
La bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento,

su papá llegó de la cocina con un biberón lleno de leche tibia.
La pequeña tomó toda la leche y se quedó dormida.
85
Probablemente niños y niñas no conozcan la palabra biberón porque

no es el término que utilizamos en nuestro medio para nombrar al
pepe. Sin embargo, por la experiencia de haber visto cómo se alimenta
a los bebés, la mayoría de los niños y niñas podrán comprender el
significado de la palabra desconocida. En una situación como esta,
podríamos decir algo así:
En el texto que acabamos de leer aparece la palabra “biberón”…

no conozco qué significa esa palabra, pero… ahí dice que una
bebé lloraba y que su papá le llevó un biberón con leche tibia…
cuando mi hijo era un bebé, le dábamos leche en el pepe, así
que pienso que “biberón” debe ser lo mismo o algo parecido a
un “pepe”.
CLAVES VERBALES PARA EL ANÁLISIS CONTEXTUAL

Prestaremos especial atención a trabajar con nuestros niños y niñas,
las claves verbales que se encuentran en el propio texto. Alliende y
Condemarín56 identifican las siguientes:
• Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y

oraciones que están antes o después de la palabra desconocida,
proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por
ejemplo, en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno
de agua, es posible que la palabra cántaro sea desconocida, pero
a partir de las palabras que conforman la oración en la que está
inserta, es posible deducir que la palabra cántaro es algún tipo
de recipiente para transportar y/o guardar líquidos. En este caso,
podríamos decir:
Si María viene del río trayendo agua en un cántaro… ¿qué

podrá significar la palabra “cántaro”? ¿Será un animal? ¿Será
un mueble? ¿Cómo me puedo dar cuenta del significado de esa
palabra? Pienso que la palabra “cántaro” debe ser alguna
clase de balde o algo así, porque allí dice que traía agua…
• Comparación y contraste. Niños y niñas pueden descubrir el

significado de una palabra que no conocen porque, dentro de la
oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen:
Suyapa se puso eufórica, al contrario de Patricia que se puso

muy triste.
56 Alliende, F. y Condemarín, M. (1990): La lectura:

teoría, evaluación y desarrollo, Santiago de Chile,
Andrés bello, p. 97.
86
En este caso, podemos orientar a niños y niñas, reflexionando en voz alta:
No sé qué quiere decir “eufórica”, pero aquí dice que es lo

contrario de muy triste… así que puedo pensar que “eufórica”,
debe querer decir “muy alegre”.
De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir

el significado de una palabra:
El avión de papel que hizo Ricardo volaba casi tan bien como
un ave.
• Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se

facilita porque uno o varios elementos del texto indican que su
significado es parecido al de una palabra conocida:
Cuando llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y

dichosa.
• Síntesis. En este caso, la palabra desconocida es una síntesis de

las palabras que la preceden o la siguen:
La mamá llegó del mercado con una bolsa llena de verduras

para preparar la sopa: yuca, culantro, cebolla, zanahoria y
espinaca.
• Definición. La palabra desconocida se presenta directamente

definida por las palabras u oraciones que la acompañan:
El trapecio es una figura geométrica que tiene dos lados

paralelos y dos lados que no son paralelos.
Existen varias actividades que podemos realizar para desarrollar la

capacidad de análisis contextual, por ejemplo: Presentamos un texto
breve en el que faltan algunas palabras obvias. Alentamos a niñas y
niños a que descubran las palabras que faltan y, luego, conversamos
acerca de cómo hicieron para darse cuenta cuáles eran de las palabras
que faltaban.
Por ejemplo:
Todas las aves tienen plumas en su cuerpo. Las_______ protegen

su cuerpo y las ayudan a volar. ¿Todas las aves vuelan? No, todas
no pueden_______. Eso sí, todas tienen plumas y pico. La forma
del_______ depende del tipo de alimentación57.
57 Uruguay. Consejo de educación Primaria,

Programa un niño, un libro (1993): Tercero,
Montevideo, Consejo de Educación Primaria.
87
Una vez realizada la actividad, podemos preguntar, por ejemplo:
• ¿Cómo se dieron cuenta que la primera palabra que había que

poner, era plumas? ¿En qué se fijaron?
• ¿Y en qué se fijaron para saber que tenían que poner volar en el
segundo espacio?
Otro aprendizaje que necesitan realizar niños y niñas es que, a veces,

las palabras tienen más de un significado, que el diccionario los
presenta todos, y que le corresponde a uno mismo descubrir, por el
contexto, cuál, de todos los significados que aparecen para definir
una palabra, es el que nos permite entender el texto, u oración que
estamos leyendo. Veamos este ejemplo:
Luisa tuvo que picar más culantro para la sopa.

Picar:
1. Cortar en trozos muy pequeños.
2. Morder un pez el anzuelo. (El pez picó el anzuelo).
3. Sentir ardor. (Me pica donde me quemé).
4. De manera figurada, ofenderse. (Mi amigo se picó con la broma).
5. Pinchar. (Me picaron los zancudos).
Trabajaremos orientando a niños y niñas para que presten atención

al contexto en el que aparece la palabra que estamos tratando de
entender, de manera que puedan decidir cuál es el significado con el
cual está siendo utilizada en ese texto.
6. Comprensión lectora
89
Una de las expectativas de la educación básica

de Honduras, en el campo de conocimiento de
Español, es que las y los estudiantes utilicen la
lectura como un instrumento de aprendizaje
Diversas investigaciones en este campo
autónomo. Para lograr este propósito, es revelan que la comprensión lectora de
importante que niños y niñas desarrollen las niños y niñas mejora, a través de la
habilidades requeridas para comprender los enseñanza directa de estrategias de
textos. Diversas investigaciones en este campo comprensión lectora.
revelan que la comprensión lectora de niños y
niñas mejora, a través de la enseñanza directa
de estrategias de comprensión lectora.
Antes de abordar cómo enseñaremos las estrategias de comprensión

lectora a niños y niñas, recordemos qué entendemos por leer, en qué
consiste la comprensión lectora y cuáles son sus niveles.
6.1 Leer es comprender

Comprender un texto, es la razón de leerlo. Si un lector puede
decodificar las palabras que están escritas en un texto, pero no
entiende lo que lee, realmente no está leyendo58. En esta concepción
de la lectura, la capacidad de decodificar es “un proceso básico, que
requiere convertirse en un proceso automático… [que] se lleve a cabo
con un mínimo de conciencia y de esfuerzo deliberado por parte del
lector”59. Así, leer y comprender presuponen el dominio del código
alfabético, pero se requiere mucho más que eso.
La lectura como construcción de significados personales, sólo tiene

lugar porque el lector interactúa con el texto. Como producto de
la interacción con el texto, el lector se ve involucrado en un proceso
activo y permanente de integración de la información, el cual
ocurre en dos sentidos o dimensiones: la integración que tiene lugar
“…cuando el lector integra sus experiencias y conocimientos previos
con las novedades que el texto trae”, llamada ‘integración externa’, 58 Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001),
p. 51
y la ‘integración interna’, que es “la integración que el lector hace 59 Pinzás García, J. (1999): Leer mejor para enseñar
entre las diferentes partes del texto mientras va leyendo.”60 mejor. Ejercicios de comprensión de lectura para
docentes, Lima: Tarea, p. 7.
60 Pinzás (1999), p. 10.
90
La lectura como comprensión demanda de los lectores un “proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información
que aporta el texto y en su propio bagaje, y en un proceso que permita
encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias…”61.
Comprender un texto supone también el control de la propia

comprensión, es decir, la capacidad de darse cuenta si uno está
comprendiendo lo que lee, o no lo está haciendo. Este monitoreo de
la propia lectura permite al lector tomar decisiones estratégicas para
alcanzar los objetivos de su lectura.
Así, por ejemplo, puede volver a leer un pasaje, buscar ayuda para
comprender algo que no puede por sí mismo, dejar la lectura para un
momento de mayor tranquilidad, etc.
Como podemos ver, la lectura es un proceso estratégico, en el

sentido que el lector ajusta la forma en que lee a sus necesidades y a
sus objetivos62. Llegar a ser un lector experto requiere del dominio de
diversos procedimientos (estrategias), que requieren ser aprendidos
sistemáticamente y, por tanto, necesitan ser enseñados en forma
explícita.
6.2 Niveles de comprensión lectora
... las estrategias de lectura De acuerdo a lo explicado en el apartado anterior, la

“son procedimientos, y los decodificación es el primer proceso que se realiza
procedimientos son contenidos para llegar a la comprensión lectora. Diversos autores
proponen que paralelo a la decodificación, se producen
de enseñanza, entonces se deben los procesos de comprensión: literal, inferencial y
enseñar estrategias para la crítico.
comprensión de textos".
La comprensión literal es uno de los niveles más básicos de la

comprensión lectora. Para lograr este nivel, los lectores utilizan dos
capacidades: reconocer y recordar63. En los textos narrativos, por
ejemplo, identificamos los nombres de los personajes, los lugares
donde se desarrollan las historias y las ideas principales y secundarias.
Asimismo, se recuerdan acontecimientos, las fechas, los lugares,
entre otra información. Por ejemplo, en el texto:
José Froylán de Jesús Turcios fue un excepcional escritor,

61 Solé, I. (2001), p.18.
62 USAID/Centro de Excelencia para la poeta, narrador y periodista hondureño que nació en Juticalpa,
Capacitación Docente (2008): Comprensión Olancho; es muy reconocido por obras como «El vampiro» y
lectora, Santa Cruz, p. 15
63 Entre ellos, Mateos (1991), p. 90 y UNESCO
«La oración del hondureño».
(2016), p. 20 y 21.
91
A nivel de comprensión literal, se puede reconocer varias ideas:
Turcios fue escritor, nació en Juticalpa y El vampiro es una de sus obras
más famosas. Observamos que en este tipo de ideas identificamos o
reconocemos eventos, acciones humanas, eventos físicos, objetos,
entre otros.
El siguiente nivel, es el de comprensión inferencial. En este

nivel, los lectores comprendemos las ideas que no están explícitas
en el texto; es decir, adquirimos información nueva a partir de la ya
existente64. Para el caso, en el texto:
Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió

la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño
consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén.
¿Quién vio a la reunión de consejo? En este caso, la respuesta sería

Bartolomé. Este tipo de inferencia está restringida en el texto y se da
por una omisión del nombre, es el tipo más fácil de identificar, por lo
que se recomienda trabajarla desde el primer ciclo.
Veamos este texto:
En cuanto salimos de Santa Cruz de Yojoa, comenzó el

aguacero. El agua nos escurría por los zapatos y era de verse
cómo iban de mojadas las monturas.
Al leerlo, nos damos cuenta se trata del relato de un viaje o excursión

que realizan varias personas, y que van a caballo, por lo que podemos
inferir que se trata de un texto histórico o de un relato costumbrista.
Toda esa información no está explícita en el texto, pero basándonos
en nuestro conocimiento del mundo, podemos hacer esas inferencias.
Este tipo de inferencias, no son textuales, como en el primer
ejemplo; por el contrario, son de tipo lógico. Para el primer ciclo,
es recomendable que las claves o pistas se destaquen el texto, en el
siguiente cuadro, se muestran algunos ejemplos:
Tabla N° 6: Ejemplos de inferencias.
Texto Inferencia Clave
Roberto salió con un Está lloviendo y hace El paraguas y el abrigo.

paraguas y un abrigo. frío.
La profesora me sonrió La profesora está muy Sonrió y dio un abrazo.

y me abrazó muy fuerte. feliz.
64 (García, 1993), p. 98
92
La comprensión lectora
Finalmente, está el nivel crítico, en donde el lector valora o juzga
el punto de vista del emisor y lo distingue o contrasta con otros y
con el propio65. Este nivel exige un juicio de valor que lleve a emitir
una opinión o a juzgar algo. Por ejemplo, después de la lectura de
un texto, podemos solicitar a niños y niñas que opinen a favor o
en contra de una idea presente en el texto; esta habilidad se llama
argumentación. Otra actividad podría ser, juzgar las acciones
realizadas por algún personaje del texto.
6.3 Estrategias para la comprensión lectora
Las estrategias son procedimientos ordenados y dirigidos a la

consecución de una meta66. Para Solé67, las estrategias de lectura “son
procedimientos, y los procedimientos son contenidos de enseñanza,
entonces se deben enseñar estrategias para la comprensión de textos”;
asimismo, la autora afirma que estas estrategias no maduran,
ni se desarrollan; se aprenden o no se aprenden, por tanto,
requieren ser enseñadas.
Las estrategias de comprensión lectora que enseñaremos para que
los niños y niñas desarrollen su comprensión lectora se enseñarán
usando el modelo de enseñanza directa. Dado que las estrategias
son muy complejas, la secuencia de pasos de la enseñanza directa se
divide en varios días. Es decir, presentamos y modelamos una nueva
estrategia en una sola lección, pero no llegamos a la práctica guiada, la
práctica independiente y la evaluación formativa hasta las siguientes
lecciones.
En la siguiente tabla se presentan las estrategias de comprensión
lectora que vamos a enseñar de manera directa, además de una breve
descripción de cada una de ellas.
65 (UNESCO, 2016), p. 21
66 Coll (1987), citado por Solé (2001), p. 58
67 Solé, I. (2001): Estrategias de lectura, Barcelona,
Graó, 12ª ed., p.58.
Tabla N° 7: Estrategias de comprensión lectora. 93
La comprensión lectora
Estrategia de Comprensión
Descripción
Lectora
Recordar, buscar y encontrar
Hacer y contestar preguntas información que está explícita-
mente escrita en el texto.
Identificar la información o el
Comprensión Identificar la idea principal concepto más importante o
Literal
central de un texto.
Narrar de nuevo un texto,
Resumir incluyendo los detalles impor-
tantes y dejando de lado los que
no lo son.
Hacer conexiones entre los
Comprensión Utilizar conocimientos conocimientos / experiencias y
Inferencial previos lo leído, para comprender
mejor el texto.
Evaluar la comprensión duran-

te el transcurso de la lectura;
Monitorear la comprensión identificar problemas en la
comprensión y corregirlos con
una estrategia apropiada.
Aplicar lo que se sabe de la
Aplicar información sobre
estructura de un texto para
la estructura de texto
inferir de qué se trata.
Comparar y contrastar textos
Comprensión leídos para valorar temas y
Juicio crítico
Crítica emitir una opinión basada en
evidencia del texto.
6.3.1 ¿Cómo se presenta una nueva estrategia?

Antes de poner en práctica las nuevas estrategias, niños y niñas necesitan recibir instrucción
explícita sobre su uso. Queremos ser sistemáticos en la presentación y el modelado de las
estrategias.
La presentación de una nueva estrategia debe seguir estos pasos:
1. Decir el nombre de la estrategia.

2. Describir la estrategia.
3. Explicar cómo se aplica y por qué se utiliza.
Es muy importante que NO invitemos la participación de niños y niñas durante la

presentación inicial de una nueva estrategia; queremos que ellos simplemente pongan
atención y escuchen. Por eso, debemos de asegurar que nuestra presentación sea breve,
informativa e interesante (no más de tres minutos).
Por ejemplo, si queremos enseñar la estrategia de “hacer inferencias”, podemos decir:
Hoy vamos a aprender a hacer inferencias. Inferencias son como “adivinanzas”

que hacemos sobre el texto. Esa especie de adivinanzas que hacemos, se basan en
dos cosas: 1) lo que leímos en el texto y 2) nuestros propios conocimientos. Hacemos
muchas inferencias mientras leemos. Por ejemplo, si leo que un personaje se puso
suéter y guantes, puedo inferir que hace frio, sin que el libro me diga que hacía frío.
65 Sánchez (2013), p. 35
94
6.3.2. ¿Cómo modelamos una nueva estrategia?
Inmediatamente después de la presentación, demostramos cómo se utiliza la

estrategia durante la lectura. Igual que con la presentación de una nueva estrategia,
NO invitamos a niños y niñas a participar durante el primer modelado de
la estrategia.
Antes de modelar el uso de una estrategia, hay que escoger un texto que se presta
para la estrategia. El texto puede ser una de las lecturas que se encuentran en el libro
de texto; sin embargo, no debemos leer todo el texto durante el modelado, sino uno
o dos párrafos. (Después de la enseñanza directa de la estrategia, podemos volver a
leer todo el texto). Mientras leemos el texto, hacemos pausas para pensar en voz alta
y aplicar la estrategia. Este modelado debe imitar el proceso interactivo que ocurre
entre un buen lector y el texto.
El modelado debe de incluir los siguientes elementos:
a) Demostrar el uso de la estrategia.

b) Llamar la atención a cada paso del proceso.
Aquí hay un ejemplo de un modelado de la estrategia de “hacer y contestar preguntas”:
“Ahora voy a mostrarles cómo puedo hacer y responder a preguntas. Puede

decir algo así: “El texto dice que Rosalila estaba muy preocupada. Puedo
preguntarme: ¿por qué estaría preocupada la niña? Me fijo en las oraciones
que están antes y después de la palabra ‘preocupada’. El texto dice: Rosalila
se puso a pensar “¿Qué haré si se aflojan mis otros dientes? ¿Qué haré si se me
caen? Terminó de enjuagarse la boca y, aunque estaba muy preocupada, no le
contó a nadie lo que le estaba pasando. ¡Ah! Parece que esa es la respuesta: ella
estaba preocupada porque pensaba que se le podían caer todos sus dientes.
Creo que esa es una buena razón para preocuparse”.
Notemos que, en el modelado, el o la docente empieza a leer el texto breve de manera

fluida, interrumpiéndose como si estuviera pensando en voz alta. Las interrupciones
deben de ser planeadas para llamar la atención de los niños y niñas a una falla de
comprensión, en la cual es necesario aplicar la nueva estrategia de comprensión.
En el ejemplo anterior, vemos que el docente llama la atención de los niños y niñas a
cada paso del proceso. Empieza una lectura oral del texto; de repente, hace pausa para
preguntarse en voz alta por qué la niña en el cuento se sentía preocupada. El docente
hace mucho énfasis en la pausa. Después, describe cómo va a buscar la respuesta a
su pregunta, explicando los pasos de la estrategia de “hacer y contestar preguntas.”
Dice, explícitamente, que cuando nos hacemos preguntas mientras leemos, podemos
buscar la respuesta en las oraciones antes y después de la pregunta. Y entonces lo
hace.
Al terminar el modelado, podemos invitar a niños y niñas a que hagan preguntas

o comentarios sobre la estrategia. Es importante recordar que el propósito
principal de presentar una nueva estrategia NO es la comprensión del
párrafo que utilizamos para modelar la estrategia, sino el aprendizaje
de esta estrategia. Volvemos a leer el texto entero después, de manera fluida, sin
tantas interrupciones ni modelado.
95
6.3.3 Ejemplos de la presentación y modelado de estrategias
A continuación, veremos otros ejemplos de la presentación y el modelado

de algunas estrategias de comprensión:
Estrategia: Idea principal
1. Nombrar la Hoy vamos a trabajar la idea principal de

estrategia. un texto.
2. Describir la La idea principal de un texto es la informa-

estrategia. ción o el concepto más importante. A veces la
Presentación idea principal es muy obvia, pero a veces no.
El entender la idea principal nos ayuda a
3. Explicar cómo se comprender lo que leemos y a re-contar lo
aplica y por qué. que ha pasado en un cuento.
Al leer, puedo parar y determinar si he

entendido lo que leí. Si puedo formular la
idea principal, sé que entendí.
1. Demostrar el Ahora voy a mostrarles cómo encontrar la

uso de la estrate- idea principal. Usamos el texto Medio
gia. ambiente. El titulo indica que el texto es
sobre el medio ambiente. Al leer, voy a
fijarme en lo que aprendo sobre el medio
2. Llamar la aten- ambiente. Aquí el texto dice que, “…existía
ción a cada paso un bosquecillo habitado por muchos anima-
les de variadas especies.” Luego dice que,
del proceso.
“…llegaron unos cazadores que capturaron
a muchas criaturas del bosque y, poco a
poco, comenzaron a destruirlo.” Al final
dice que, “…las autoridades de ese pueblo
Modelado
prohibieron a todos que se acercaran a ese
bosque. De esa forma el bosque y sus habi-
tantes se fueron recuperando y recobraron
su antigua belleza.”
Para determinar la idea principal, combino

lo que aprendí del texto en una oración. Sé
que había un bosquecillo con muchos
animales y que los cazadores lo destruye-
ron y que solo cuando se cuidó el bosque, se
recuperó. Ahora voy a poner esa informa-
ción en una oración: Para que vivan los
animales, hay que cuidar el bosque.
96
Estrategia: Resumir
1. Nombrar la Hoy vamos a aprender cómo resumir un

estrategia. texto. Un resumen es una breve declaración
que contiene los eventos o la información
Presentación 2. Describir la más importante en el texto. Al resumir el
estrategia. texto me doy cuenta si entendí lo que leí. Si
puedo identificar los eventos importantes,
3. Explicar cómo se sé que entendí.
aplica y por qué.
1. Demostrar el uso Ahora voy a mostrarles cómo resumir un

de la estrategia. texto. Usamos el texto La cascada del
arcoíris. Al leer, voy a fijarme en los even-
2. Llamar la atentos importantes del cuento. Al final, voy a
ción a cada paso unir los eventos principales en una declara-
del proceso. ción breve.
Al principio del texto dice, “…la aldea Cerro

Azul no tenía colores”. Sé que el texto se va
a tratar de lo que pasa en esa aldea. Sigo
leyendo y el texto dice que, “…un hada se
reunió con sus hermanas y una de ellas
Modelado tuvo una gran idea: —Vamos a traer polvi-
llo de la Cascada del arcoíris y pintemos
todo Cerro Azul.” Este es el primer evento
del cuento, las hadas van a ayudar. El
próximo evento importante en el texto
viene cuando las hadas, sin pensarlo dos
veces, se pusieron en movimiento. Sacaron
a carretadas el polvo de colores de la Cas-
cada del arcoíris. Al final el texto dice,
“…Ahora Cerro azul tiene colores de sobra.”
Ahora sé de qué se trata el cuento y los
eventos importantes. Voy a formar una
declaración breve con esa información.
Este será mi resumen: El cuento es de una
aldea que no tenía color. Unas hadas deci-
dieron ayudar y pintaron la aldea con
polvo de la Cascada del arcoíris. Ahora, la
aldea tiene muchos colores.
97
Estrategia: Aplicar conocimientos previos
1. Nombrar la Hoy vamos a hablar sobre cómo aplicar

estrategia. conocimientos previos mientras leemos.
2. Describir la Aplico mis conocimientos previos si llego a

Presentación una parte del texto que no tiene mucho senti-
estrategia.
do, o si algo en el texto me resulta conocido.
Hago una pausa y pienso en lo que ya sé
3. Explicar cómo se sobre el tema. Eso me ayudará a compren-
aplica y por qué. der mejor lo que leo.
1. Demostrar el uso Ahora voy a mostrarles cómo aplico mis

de la estrategia. conocimientos previos. Usamos el texto El
compañerismo. En este texto, leí que Pablo
vio un poco extraña a su amiga Mariana.
2. Llamar la aten- En este párrafo, dice que Pablo, “…le pre-
ción a cada paso guntó qué le pasaba. Ella, enojada, le pidió
del proceso. que dejara de molestarla, y se fue del lugar
en donde estaban. Cualquier otra persona
se habría disgustado, pero no Pablo.”
Acá hago una pausa, porque esta parte me

parece conocida. El texto me habla de la
amistad entre Pablo y Mariana. Yo tengo
muchos conocimientos previos sobre las
buenas amistades. Un buen amigo se preo-
cupa por los sentimientos de los demás. Si
un compañero está molesto, un buen amigo
le pregunta qué le pasa e intenta animarlo.
Puedo aplicar todos estos conocimientos
Modelado previos a la amistad entre Pablo y Maria-
na. Mariana está molesta, entonces Pablo
está siendo un buen amigo, preguntándole
qué le pasa e intentando animarla.
Les voy a mostrar otro ejemplo de cómo

aplicar conocimientos previos. El texto me
dice que, “…Mariana está triste porque se
perdió su perrito. Entonces sus amigos
comenzaron la búsqueda del perro.” Acá
hago una pausa, porque no estoy segura
qué quieren decir con ‘búsqueda del perro’.
Voy a pensar en mis conocimientos previos
de las búsquedas. En las búsquedas que yo
he visto, la gente se divide en grupos peque-
ños o en parejas. A veces usan un mapa
para asegurar que cubrirán cada rincón de
la comunidad. Las parejas llevan una
linterna o una lámpara. Usualmente gritan
al nombre del perro perdido, o si es una
persona, así <<¡Naaaachoooo!>> Así son
las búsquedas que yo tengo en mis conoci-
mientos previos.
98
Estrategia: Hacer inferencias
1. Nombrar la Hoy vamos a hablar sobre cómo hacer infe-

estrategia. rencias mientras leemos. Hago inferencias
para entender mejor los eventos en el cuento
2. Describir la que no se encuentran directamente en el
texto. Tenemos que buscar pistas en el texto
estrategia.
Presentación e integrar las pistas con nuestros conoci-
mientos previos para entender el cuento.
3. Explicar cómo se
aplica y por qué. Hoy vamos a aprender cómo podemos
buscar pistas en el texto para entender
mejor las acciones de los personajes del
cuento. Esto me ayuda a entender mejor lo
que leo.
1. Demostrar el uso Ahora voy a mostrarles cómo hago inferen-

de la estrategia. cias cuando estoy leyendo un cuento.
Usamos el texto Suertudo. Cuando leo el
cuento, entiendo que Albertina y Federico
2. Llamar la aten- escuchaban un ruido extraño. La primera
ción a cada paso vez que lo escucharon se iban caminando
del proceso. rápidamente. Yo puedo preguntarme a mí
misma, ¿Por qué se fueron tan rápidamen-
Modelado te? Yo creo que se escaparon rápidamente
porque tuvieron miedo.
Voy a mostrarles otras inferencias que son

importantes para entender el cuento. Acá
dice que los hermanos llevaron el perrito a
su casa. Me pregunto ¿por qué lo habrán
llevado a su casa? Yo pienso que a lo mejor
lo llevaron a casa porque estaba muy flaco
y quisieron darle algo de comer.
6.4 Práctica guiada e independiente de la

comprensión lectora
Después de la etapa de presentación y modelado, practicamos el

uso de la nueva estrategia para que niños y niñas desarrollen su
comprensión lectora. Esta práctica se clasifica de acuerdo a tres
momentos: antes de la lectura, durante la lectura y después de la
lectura. A continuación, se explica cada uno de estos momentos:
99
Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura
En esta etapa: Durante el modelado de la Continuamos con la com-

lectura, es recomendable prensión del texto en
• motivamos a niños y que digamos en voz alta lo distintos niveles. En esta
niñas a realizar la lectura; que vamos pensando etapa, enseñamos a
identificar o a generar
• mostramos cuáles son mientras leemos el texto66.
las ideas principales
los objetivos de la lectura Posteriormente, a través de un texto. Asimismo,
que vamos a realizar; de un proceso guiado, el de tercero a sexto grado, se
• informamos explíci- niño o la niña reproduce debe enseñar a elaborar
tamente, a niños y la práctica modelada por resúmenes del texto a
niñas, sobre lo que nosotros. Les motivamos partir de:
aprenderán e inclui- a aplicar la estrategia,
mos la definición de la recordándoles: • el tema de los párrafos;
estrategia que se va a • desechar información
practicar. que se repite;
• qué preguntas nos
• agrupación de las ideas
formulamos mientras de un párrafo;
vamos leyendo; • enseñar a hacer la frase
• cómo aclaramos las resumen del párrafo68.
dudas que nos surgen
mientras leemos el texto; En este momento, tam-
• cómo llegamos a la bién realizamos pre-
conclusión de lo que es guntas. Es importante
fundamental; resaltar que las preguntas
• qué tomamos y qué no no solo sirven para evaluar
la comprensión, sino para
tomamos del texto; aprender a formular-
• qué es lo que hemos las y a contestarlas.
aprendido y qué nos Esto significa que no solo
queda por aprender67. el, o la docente debe hacer
las preguntas; niños y
niñas también deben
hacerlas.
Las preguntas perti-

nentes serán aquellas
que:
• conduzcan a determinar
el tema que se trata en el
texto;
• los fenómenos que son
considerados como causa
o antecedentes de deter-
minados hechos; y
• los mismos hechos en
cuanto efecto69.
66 Mateos (1991), p. 92
67 Solé (2001), p. 102-115. Por razones de síntesis, en el cuadro solo se presentan los titulares de las estrategias.
68 Solé (2001), p. 117-137. En el cuadro, solo se presentan los titulares de las estrategias.
69 Solé (2001), p. 137
100
Pearson y Johnson70 plan-
tean los tipos de preguntas
que el o la docente debe
realizar:
• De respuesta literal:
respuestas que se encuen-
tran en el texto.
• De piensa y busca: exige
la relación de varios
elementos, a veces se
deben hacer inferencias.
• De elaboración personal:
preguntas que utilizan el
texto como referente, pero
exigen el conocimiento
para u opinión del lector
para obtener la respuesta.
Para guiar la práctica, podemos proveer hojas con organizadores

gráficos y mapas de cuentos narrativos. Si en la evaluación formativa
de la comprensión lectora notamos que los niños y niñas no están
aplicando las estrategias mientras leen para llegar a una mejor
comprensión (tema que se aborda en la siguiente sección), entonces
podemos repasar la estrategia, volviendo a presentar y modelar.
6.5 Evaluación formativa de la comprensión

lectora
Los cuestionaros con preguntas orales y escritas (de selección

múltiple) son las estrategias de evaluación más utilizadas por las y
los docentes, pero no son las únicas, ni las más efectivas. Este tipo de
evaluación se basa, principalmente, en valorar la comprensión como
un producto y no como un proceso. Es por eso, que se recomienda
utilizar otras alternativas que permitan valorar también el desarrollo
del proceso lector. Este apartado, tiene como propósito mostrar
variadas estrategias que el o la docente puede adaptar para su
ejecución en el aula.
70 Pearson y Johnson (1978), citado por Solé

(2001), p. 138
101
6.5.1 Recuerdo
Esta estrategia es muy funcional para verificar el recuerdo de las ideas

principales del texto. Asimismo, sirve para comprobar si las y los
estudiantes recuerdan detalles del fragmento del texto leído. Es muy útil
para primer grado, ya que no requiere que las niñas y niños escriban. El
procedimiento es muy sencillo:
a) Solicitamos la lectura de un párrafo del texto.

b) A continuación, pedimos que renarren el texto. Nos fijamos en los
detalles.
c) Si son niños o niñas de quinto o sexto grado, podemos solicitar
que escriban el relato en el cuaderno.
6.5.2 Preguntas rápidas
Esta estrategia es muy útil para segundo y tercer grado. Sirve para
que comprobemos la comprensión del texto durante la lectura. Ayuda
también a que los mismos niños y niñas, comprueben si comprenden o
no el texto. Se realiza siguiendo los siguientes pasos:
a) Buscamos un texto con varios párrafos.

b) Seleccionamos preguntas sobre ideas literales para cada párrafo.
Escribimos las preguntas en la pizarra o, de ser posible, las
incluimos en el mismo texto, inmediatamente después de cada
párrafo.
c) Solicitamos a niños y niñas que las contesten cuando corresponda.
Indicamos que, si no encuentran las respuestas, vuelvan a leer el
párrafo.
6.5.3 Verdadero o falso
Por la facilidad de los enunciados, este tipo de estrategia nos permite

que los ítems sean desarrollados de manera oral o escrita, ya sea para
primer o segundo ciclo. Para ejecutarla, seguimos estos pasos:
a) Leemos el texto con anticipación. Escribimos los enunciados en

la pizarra.
b) En la redacción de los enunciados evitamos las negaciones (no,
nunca, jamás, etc.)
c) Preparamos tarjetas rojas y verdes para las niñas y niños. Las
verdes significarán “Verdadero” y, las rojas, “Falso”.
d) Leemos cada enunciado y solicitamos a las niñas y niños que
levanten la tarjeta roja o verde, según la respuesta sea “Verdadero”
o “Falso”.
e) Retroalimentamos las respuestas para las y los estudiantes que no
aciertan.
102
6.5.4 Preguntas con respuestas subrayadas
Para el final del primer grado y a inicios del segundo grado, podemos
utilizar preguntas sobre ideas literales con las repuestas subrayadas
en el texto. Esto ayudará a que las y los estudiantes comprendan que,
en algunas preguntas, podemos encontrar las respuestas de manera
explícita. Desarrollamos estas actividades:
a) Buscamos un texto y subrayamos información que consideramos

importante que niñas y niños recuerden.
b) Redactamos preguntas, cuya repuesta se obtenga en la
información subrayada.
c) Explicamos que destacamos esta información porque
consideramos importante que la recuerden.
6.5.5 Cuestionarios
Como se dijo antes, esta estrategia de evaluación permite evaluar

la comprensión lectora como un producto. Es la estrategia más
utilizada por las y los docentes. Sin uso excesivo, nos permite obtener
información valiosa sobre los logros de las y los educandos. Tiene
muchas variantes: pueden plantearse como preguntas abiertas (¿De
qué trató el texto?, ¿cómo se sentía la tortuga después del accidente?)
o como preguntas de selección. Otra ventaja de este tipo de estrategia,
es que permite evaluar los niveles literales, inferenciales y críticos.
7. El proceso de la escritura
103
7.1 Introducción
Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto en una
situación concreta de comunicación y con un propósito claro. En
general, la escritura de textos responde a la necesidad y/o motivación
que tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir
con otras personas nuestra capacidad de producir conocimiento,
información, poesía y fantasía a través de las palabras. A veces,
también responde a la motivación de guardar para nosotros mismos
una idea, un pensamiento, una frase, una anécdota, un hallazgo o una
experiencia importante.
Escribir es un proceso complejo que requiere el desarrollo de

diferentes habilidades, desde las más sencillas como el trazado de
las letras y la escritura correcta de las palabras, hasta las de mayor
complejidad cognitiva, como planificar, escribir, revisar y corregir,
además de la capacidad metacognitiva que permite coordinar todos
los procesos implicados en la producción de un texto escrito71.
El aprendizaje de la escritura es un proceso que se desarrolla a lo

largo de toda la vida y requiere que, durante los años de escolaridad,
sea apoyado por una enseñanza planificada y sistemática, que se
ajuste a las potencialidades y necesidades de niños y niñas.
7.1.1 ¿En qué consiste el proceso de la escritura?
Existe consenso respecto a que la escritura se desarrolla en tres etapas

recurrentes: planificación, escritura y revisión. Desde los primeros
grados, niños y niñas deben familiarizarse con los procesos asociados
a la composición escrita de manera que, a medida que avancen en su
escolaridad, no sólo adquieran conocimientos acerca de dichos procesos,
sino que hayan llegado a asimilarlos y los realicen automáticamente.
Veamos brevemente, en qué consiste cada una de esas etapas o
subprocesos.
71 Gallego Ortega, J.L. (2011): Cómo estructuran
el contenido de la escritura alumnos de educación
primaria. Contextos educativos, 15 (2012), 9-26,
p11.
104
a. Planificación
En esta etapa reflexionamos sobre:
• La situación en la que estamos, la cual nos “obliga” a escribir.
• El propósito de escribir. Pensamos sobre las intenciones del
texto: ¿para qué escribiremos el texto?, ¿qué queremos conseguir
al escribir el texto?
• El tipo de texto que queremos escribir y sus características.
• Para quién vamos a escribir: dependiendo de quién es el
destinatario de nuestro texto, usaremos un lenguaje más formal o
informal, familiar y afectuoso, o simplemente cortés.
• Qué vamos a escribir. Es necesario pensar en lo que va a decir el
texto y perfilar de manera sencilla su contenido.
b. Escritura del texto (textualización)
Luego de tener claridad respecto a: el propósito u objetivo del texto a
producir; a quién o a quiénes está dirigido; las características del tipo
de texto a escribir; y cuál será su contenido, procedemos a escribir.
Durante la escritura, (textualización o puesta en texto), daremos
forma a las ideas y decisiones previas. En el momento de la escritura,
las decisiones tomadas en el momento de la planificación pueden
modificarse porque, mientras se escribe, pueden surgir nuevas ideas
a considerar o nuevos problemas a resolver.
c. Revisión y mejoramiento del texto
La revisión es la etapa en el que los escritores leen lo que han escrito,
ya sea como un trampolín para continuar escribiendo el texto que
están produciendo, o con el propósito de evaluar el texto escrito e
introducir cambios en él. Estos períodos de análisis, con frecuencia
llevan a nuevos ciclos de planificación, escritura y revisión.
7.1.2 ¿Cómo aprenden los niños y niñas a escribir?

Llegar a ser un escritor o una escritora eficaz requiere de muchos
años de aprendizaje y práctica ya que, como hemos visto, escribir
es un proceso complejo y multidimensional. Tener una perspectiva
temporal nos ayudará a entender qué aprendizajes podemos lograr
en cada grado y ciclo, adecuando los objetivos y el diseño de las
actividades de enseñanza/aprendizaje.
Como Bazerman72 señala, actualmente existen suficientes trabajos

de investigación con base empírica como para poder comprender de
qué manera convergen los componentes psicológicos, socioculturales
y curriculares en la evolución del aprendizaje de la escritura. Si bien
72 Bazerman, Ch. (2012): Comprendiendo un viaje
pueden existir diferencias de comprensión originadas en las divisiones
que dura toda la vida: la evolución de la escritura. de la investigación según grupos de edad y abordajes teóricos, es
En Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (4), 421-441 posible tener una visión general de cómo ocurre la evolución de
73 Albarrán, M. y García M. (2009): El proceso
de enseñanza de la composición escrita adaptado
este aprendizaje. La tabla que se incluye a continuación, tomada de
a la evolución del aprendizaje de la escritura de Albarrán y García73, nos permite tener una aproximación general al
los estudiantes en Didáctica. Lengua y Literatura proceso.
ISSN: 1130-0531, 2010, vol. 22 15-32
105
Aproximación a la evolución del aprendizaje de la escritura
de niños y niñas
(Albarrán y García, 2009)
3-4 años 4-5 años 5-6-7 años 6-7 a 10 años 11-12 años
Descrubren la Comienzan a Descubren la Profundización en Maduración
escritura. considerar las relación que existe el conocimiento metacognitiva y
propiedades entre los aspectos del sistema de mayor profundi-
formales que debe gráficos y los escritura y del dad en el conoci-
reunir la escritura sonidos del habla. código alfabético. miento del código
con el fin de “decir Desarrollo de la alfabético.
algo”. conciencia foné-
mica y aprendizaje
del principio
alfabético.
Diferencian la Reformulación de Reformulación de Construyen Escriben textos
escritura del hipótesis: hipótesis: oraciones sencillas. más largos.
dibujo. a) Hipótesis de a) Hipótesis Comienzan a Estructuran mejor
cantidad. silábica. internalizar las la información
Inicio de reformu- b) Hipótesis de b) Hipótesis normas de ortogra- (introducción,
lación de hipóte- variedad interna. silábica-alfabética. fía. desarrollo,
sis: c) Hipótesis de c) Hipótesis Tienen mayor conclusión).
a) Hipótesis del variedad externa. alfabética. (***) dominio de Elaboran oracio-
nombre. (**) vocabulario. nes compuestas.
b) Hipótesis del Tratan de escribir Utilizan diversos
tamaño del con cierto grado de recursos para
referente. (*) coherencia. lograr la correc-
ción ortográfica.
Piensan que Aprenden que los Preocupación por Desarrollo de la

escribir es igual procesos de la ortografía más metacognición, lo
que hablar, y que producción oral y que por los que les permite
plasmar las ideas escrita son procesos de gestionar y
en el papel, es tan diferentes. escritura. controlar los
fácil como hablar. procesos cogniti-
vos de la escritura.
Desaparecen, o
casi en su totali-
dad, las dificulta-
des motoras para
trazar las letras.
(*) Hipótesis del nombre: relacionan las palabras escritas con la figura dibujada que está cerca del texto; Hipótesis del tamaño del referente: relacionan el
tamaño o edad de la figura con la cantidad de letras necesarias para escribir el nombre del referente. Así, a medida que la figura es más grande, se necesitan
más grafemas para escribir su nombre.
(**) Hipótesis de cantidad: para escribir una palabra hacen falta como mínimo dos o tres letras. Hipótesis de variedad interna (aspecto cualitativo): las letras
no se pueden repetir en la escritura de la palabra porque supone que con las letras repetidas no se dice nada. Hipótesis de variedad externa: piensa que las
palabras se escriben utilizando las mismas letras, sólo hay que cambiarlas de lugar para que expresen otro significado.
(***) Hipótesis silábica (una letra pueda representar a una sílaba): al inicio escribe, algunas veces, un signo que puede o no guardar similitud con la letra real.
El niño centra su atención en el aspecto cuantitativo (cantidad de letras) y la relación entre la escritura de la grafía que compone la sílaba y la oralidad de ésta,
la pronuncia antes de escribirla. Hipótesis silábica-alfabética: es una hipótesis de transición entre la silábica y la alfabética, por tal razón, algunas veces el niño
representa la sílaba con una sola letra y otras veces con más de dos letras. Hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido): escribe teniendo en cuenta las
características de la escritura del sistema convencional, aunque sin dar importancia a las reglas ortográficas. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979): Los sistemas
de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI.
106
7.2 Desafíos de la enseñanza de la escritura
El aprendizaje de la escritura requiere de una enseñanza planificada

y sistemática. Se espera que la escuela asegure que niños y niñas
logren tal nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas escritas,
que les sea posible usar la escritura como un instrumento eficiente
de comunicación, de apropiación y transformación del conocimiento.
Sin embargo, esto no está ocurriendo en las escuelas, principalmente
debido a las características de la mayor parte de las intervenciones
didácticas para la enseñanza/aprendizaje de la escritura.
Las deficiencias más importantes de los métodos que tradicionalmente

se usan en las escuelas para enseñar a escribir, fueron descritas por G.
Rijlaarsdam y M. Couzijn74:
• la estimulación de la reflexión sobre el proceso de redacción es

muy escasa;
• con frecuencia, los criterios acerca del buen o mal rendimiento
no son claros;
• las actividades de evaluación descansan casi exclusivamente en
el docente;
• los estudiantes casi nunca detectan o corrigen los fallos de su
escritura;
• la retroalimentación que reciben los estudiantes, se concentra
más en el producto que en el proceso de la escritura.
Como producto de los estudios e investigaciones realizadas, diversos

autores75 recomiendan abordar la enseñanza de la escritura desde un
enfoque integrador que contemple: a) la enseñanza de la escritura
como un proceso (planificación, escritura, revisión) y de las estrategias
correspondientes a cada etapa o subproceso de la escritura; b) la
enseñanza de productos específicos (oraciones, párrafos y diferentes
74 Rijlaarsdam, Gert & Couzijn, Michel. (2000):
Writing and learning-to-write. A double challenge.
géneros y tipos de textos); c) la enseñanza de las micro habilidades y
In R. Simons, J. Van der Linden & T. Duffy (eds.), convenciones de la escritura; d) la enseñanza de la escritura funcional,
New Learning [157-190]. Dordrecht: Kluwer. para el aprendizaje y creativa. De manera especial, se desataca la
75 Troia, G. (2014). Evidence-based practices
for writing instruction (Document No. IC- importancia de ofrecer a niños y niñas de todos los grados, múltiples
5). Retrieved from University of Florida, y variadas oportunidades para escribir.
Collaboration for Effective Educator,
Development, Accountability, and Reform Center
website: http://ceedar.education.ufl.edu/tools/
innovation-configuration/; Institute of Education
Sciences (IES) (2012): Teaching Elementary
School Students to Be Effective Writers, NCEE
2012-4058 U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION
Albarrán, M. y García M. (2009)¸ Fernández
de Haro, E., Núñez M., Romero, A. (2008):
Adquisición de habilidades metalingüísticas y
enseñanza-aprendizaje de la composición escrita
en educación primaria: reflexiones didácticas
sobre los resultados de un estudio experimental,
en PORTA LINGUARUM 12, junio 2009 pp. 149-
167;
En cuanto a las características deseables para las actividades de escritura 107
en el aula, se recomienda que estas sean:
Colaborativas: En la vida cotidiana casi nunca escribimos solos. Al

contrario, la mayor parte de la escritura que leemos se ha hecho en
equipos o cuenta con alguna instancia de edición, revisión o lectura de
otra persona. Esto implica que en el aula se pueden realizar trabajos
de escritura en grupo, revisión entre pares, reescritura colectiva o
reescritura con compañeros, tal como ocurre en la realidad de la
escritura.
Recursivas: La escritura es fundamentalmente un proceso; en rigor,

nunca se encuentra terminada. Por ello, la posibilidad de revisar y
reescribir incluso trabajos que ya fueron entregados resulta sumamente
enriquecedora como práctica de aprendizaje. Es muy importante
traspasar en forma activa esta idea a los niños, para que entiendan la
importancia de seguir trabajando y perfeccionando sus textos en el
tiempo.
Situadas: La escritura debe responder a demandas comunicativas,

diseñadas didácticamente en virtud de una situación comunicativa,
un destinatario y un género, tal como ocurre en la vida cotidiana. Por
ejemplo, se pueden diseñar tareas en las que alumnos de un quinto o
sexto básico escriban cuentos para sus compañeros de segundo año.
El componente motivacional de la audiencia real contribuye a una
mejor calidad textual: por un lado, tiene sentido escribir; por otro, los
estudiantes corrigen y adaptan su texto a un lector concreto.”76
7.2.1 Presentar y modelar la escritura
En los primeros grados, modelar el proceso de escritura permite que

niños y niñas tengan la oportunidad de observar cómo se escribe. Al
modelar la producción de un texto, iremos explicando y describiendo lo
que hacemos, y por qué lo hacemos. Mostraremos cómo las ideas que
tenemos van plasmándose en palabras escritas y los pensamientos que
acompañan las decisiones que tomamos al escribir.
Propondremos la actividad de escritura en una situación en la cual

necesitamos escribir un texto breve, por ejemplo, para convocar a los
padres y madres de familia a una reunión al principio del año escolar.
76 Sotomayor, C., Ávila, E., Jéldrez, E. Coord. (2015):

Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la
escritura en el aula, Santiago de Chile, Centro de
Investigación Avanzada en Educación y Fundación
Educacional Arauco, p.16.
108 Empezaremos fijando algunas hojas de papelógrafo en la pared, para
que niños y niñas puedan ver lo que vamos escribiendo. Realizaremos
el proceso de escritura expresando en voz alta los pensamientos e
ideas que tenemos mientras escribimos.
Lo que estaríamos
Lo que podríamos decir...
mostrando
— Quiero invitar a sus papás y a sus mamás para La situación de comunica-
que el próximo viernes vengan a la escuela a una ción en la que es necesario
reunión en la que les voy a contar todo lo que uste- escribir y la determinación
des aprenderán este año. Voy a escribir una invi- de los destinatarios.
tación para que ustedes la entreguen en la casa.
— Tengo que pensar, ¿qué tipo de texto voy a escri- Para seleccionar el tipo de
bir? texto a escribir, se considera
— Escribiré una nota de invitación que sea corta, la situación de comunicación
porque yo sé que sus papás y sus mamás no tienen y las características de los
mucho tiempo, así que no quiero cansarlos con un destinatarios.
texto largo y aburrido.
— Antes de ponerme a escribir, tengo que pensar qué El proceso de planificación
voy a escribir. Tengo que planificar. del texto.
— Yo sé que una nota empieza diciendo a quién está
dirigida y la fecha. Después escribiré que los
invito a venir a la escuela el próximo día viernes,
para contarles las cosas aprenderán ustedes,
niños y niñas, durante el año.
— Para no olvidarme de estas ideas, anotaré en esta
hoja lo que tengo que escribir en mi nota:
• La fecha de hoy
• Para quién es la nota
• Para qué les mando la nota
— ¿Estará bien así? mmmm... creo que estoy olvi-
dándome de saludarlos al principio y de despedir-
me al final. Entonces, la nota tendría que tener
estas partes:
• La fecha de hoy
• Para quién es la nota
• Saludo
• Para qué es la nota
• Despedida
• Firma
109
— Bueno, empezaré a escribir. La textualización o puesta en
Marcala, 8 de febrero de 2019. texto.
Señores padres de familia:
Reciban ustedes mi saludo. Les escribo para invi-

tarlos a venir a la escuela el próximo viernes en la
tarde, para conversar sobre lo que aprenderán sus
hijos e hijas durante este año.
Los espero el día viernes.
Victoria Martínez
Maestra del 1er grado A
Sabemos que los niños y niñas de primer grado tienen un periodo

de atención corto, por esa razón debemos realizar el modelado de
manera ágil y animada. Como también queremos mostrar que escribir
es un proceso que toma tiempo, les indicaremos que revisaremos
y terminaremos de escribir la nota, otro día. Dejamos el papelógrafo
pegado en la pared del aula.
Retomando la escritura de la nota en un próximo día y realizaremos la

revisión y ajuste de la misma.
Lo que estaríamos
Lo que podríamos decir...
mostrando
— Ahora terminaré de escribir la nota que enviaré a Consideración del interlocu-
sus papás y mamás. A ver, ¿qué había escrito? (lee tor y los propósitos
la fecha) ... 8 de febrero de 2019 comunicativos al revisar el
texto.
— ¿Está bien la fecha? No, hoy ya es otro día, la fecha
ya cambió. Ahora es... (se fija en el calendario)
…11 de febrero (corrige la fecha y sigue leyendo).
— “Señores padres de familia”... ¡ah!, eso no me

gusta. Es muy formal y serio. Quiero escribir algo
más amable, algo más cariñoso, para que los
papás y mamás se animen a venir.
— Tal vez puedo escribir algo así como: “Queridos

papás y mamás de los niños y niñas del 1er
grado A”.
110
— Continúa la lectura: “Reciban ustedes mi saludo…
— No, eso tampoco está muy bien, es muy frío, los va

a desanimar. Debo poner algo que sea más
amable. Por ejemplo: “Reciban ustedes mis afec-
tuosos saludos”.
— Ahora sí, eso está mejor. A ver, qué más dice: “Les
escribo para invitarlos a venir...”
— A ver, esta palabra, “invitarlos”. Creo que está

bien escrita así, con la uve, pero no estoy total-
mente segura. Voy a subrayar la palabra “invi-
tarlos” para fijarme si está bien escrita.
— A ver qué más escribí… “el próximo viernes en la

tarde”. Creo que eso no está claro. Mejor voy a
escribir la fecha y la hora exacta: “el próximo
viernes 15 de febrero a las 5 de la tarde”. Ahora
está mejor, no se van a confundir.
Una vez terminada la revisión, indicaremos a niños y niñas que

escribiremos la versión final de la nota, en limpio, en una nueva hoja
de papelógrafo. Probablemente, esta tarea corresponda hacerla en
una siguiente sesión, para asegurarnos de contar con la atención de
niños y niñas.
Marcala, 12 de febrero de 2019.
Queridos papás y mamás de los niños y niñas del 1er grado A:
Reciban ustedes mis afectuosos saludos.
Les escribo para invitarles a venir a la escuela el próximo viernes 15 de

febrero a las 5 de la tarde, para que pueda informarles acerca de los
aprendizajes que realizarán sus hijos e hijas durante este año.
Es muy importante que vengan, así nos conocemos y podemos ponernos

de acuerdo para que su hijo o hija, logre todos los aprendizajes esperados.
Los espero el día viernes.
Victoria Martínez
Maestra del 1er. grado A
Para finalizar el proceso, tendremos que preparar la nota en hojas que 111
puedan ser pegadas en el cuaderno, de los niños y niñas. Les indicaremos
que muestren la nota a sus padres y madres, y que les pidan que la
firmen. En los siguientes días, nos aseguraremos de que los niños y
niñas cumplieron con el encargo. Realizaremos la reunión en el lugar y
la hora convenidos, confirmando ante los niños y niñas, que la escritura
cumple una función de comunicación.
7.2.2 Práctica guiada
Una estrategia recomendada para continuar el proceso de modelado e

iniciar la práctica guiada, principalmente en los primeros grados, es la
denominada: “Los niños dictan, el docente escribe”. Esta estrategia permite
que niñas y niños concentren su atención en la generación de ideas y en
la forma de expresarlas para que sus potenciales lectores las entiendan.
Asimismo, tienen la oportunidad de iniciar su experiencia como escritores
de textos, resolviendo los problemas propios de la escritura.
Al desarrollar esta estrategia, estaremos generamos condiciones para que

niños y niñas:
• Conozcan las funciones de la escritura.
• Se expresen oralmente con ideas completas, con claridad y con
distintos
• Propósitos.
• Produzcan textos completos con propósitos claros.
• Experimenten el proceso de producción de textos escritos:
planificación,
• textualización y revisión.
• Distingan las diferencias que existen entre el lenguaje que se
utiliza para hablar y el lenguaje que se utiliza para escribir.
• Adecuen el mensaje o contenido, al tipo de texto a escribir y al
destinatario.
• Se familiaricen con el código alfabético y las características del
sistema de escritura: cómo se escriben las letras, la separación
entre palabras, el orden lineal de la escritura y su orientación de
izquierda a derecha.
Actividad En qué consiste
Planificamos nuestra Identificamos con anticipación la lección que utilizare-

labor de enseñanza mos para trabajar esta estrategia. Utilizaremos en este
ejemplo, la escritura de un final diferente para un cuento
conocido.
Planificación de la • Platicamos con toda la clase acerca del texto que vamos
escritura del texto a escribir. Orientamos para que piensen de qué forma
podría cambiarse el final de un cuento previamente
leído, y quiénes podrían ser los lectores o lectoras del
cuento con nuevo final. Una posibilidad sería escribir
un final diferente para sorprender a la familia, o para
compartirlo con los niños y niñas de otra sección.
112
• Les pedimos que vuelvan a narrar el cuento, como lo
recuerdan. Les ayudamos a ordenar sus ideas y a expre-
sarlas con claridad mediante preguntas: ¿Cómo
comienza el cuento?, ¿dónde ocurre?, ¿quiénes son los
personajes?, ¿qué problema se presenta?, ¿cómo se
soluciona el problema?, ¿cómo termina el cuento?
• Orientamos para planificar un final diferente: ¿de qué

otra forma podría solucionarse el problema que se
presenta en el cuento, para que termine de manera dife-
rente?, ¿será necesario incluir a otros personajes?, etc.
• Escuchamos con atención sus ideas y las escribimos en

un cartel que colocamos en uno de los muros del aula.
Les ayudamos a llegar a un consenso acerca de cuál
sería la mejor manera de terminar el cuento de una
manera diferente.
Escritura o textualiza- • Pedimos que nos dicten las ideas para el nuevo final, de
ción la manera como ellos y ellas creen que deben quedar
escritas. Las escribimos tal como las expresan, en pape-
lógrafos o en la pizarra.
• Expresamos oralmente lo que vamos escribiendo.
• Escribimos con letra clara y legible. Colocamos los

signos de puntuación necesarios al texto y explicamos
en voz alta por qué tomamos la decisión de incluir esos
signos. Por ejemplo: Acá escribo un punto y seguido
porque se termina la idea. Acá escribo coma porque
estoy nombrando varios lugares: la mamá cabra persi-
guió al lobo por el campo, por el cerro, por el río y por
las casas de la aldea.
• Escuchamos con atención sus ideas, y pedimos aclara-

ciones, tanto para ayudarlos a profundizar en sus ideas,
como para asegurarnos de entender lo que dijeron.
• Escribimos el texto hasta que terminen de dictarnos.
Revisión del texto. • Releemos el texto y preguntamos a niñas y niños si el

mismo dice lo que querían decir y si tiene las caracterís-
ticas que se había acordado. Para ello, orientamos la
revisión de los carteles de planificación.
113
• Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten
en las mejoras que quieren hacer al texto escrito.
• Ponemos a su consideración los aspectos del texto que a

nosotros nos interesa que sean analizados. Sabemos
que el proceso de escribir es complejo, de manera que,
en cada oportunidad de revisión de un texto, enfocare-
mos la atención en dos aspectos de la escritura, depen-
diendo de cuáles sean nuestros objetivos. Por ejemplo,
podrían ser: concordancia de género y número y uso de
la coma. Otra posibilidad sería: tiempos verbales, y uso
de conectores, etc.
Re-escritura del • Escribimos el texto corregido y mejorado en un nuevo
texto. papelógrafo (u otra sección de la pizarra).
• Más o menos a partir de la mitad del primer grado, y de

ahí en adelante, podremos pedir a los niños y niñas que
copien en sus cuadernos el texto que hemos escrito.
• Lo más probable es que los niños y niñas de primero y

segundo grado no logren copiar el texto sin errores.
Para solucionar esta situación, propondremos que, en
parejas o en pequeños grupos, revisen los escritos de
cada uno. Mientras tanto, nosotros vamos recorriendo
el aula, apoyando directamente en aquellos grupos que
consideramos necesario hacerlo.
• En otra sesión les propondremos que corrijan las copias

que hicieron, atendiendo a las observaciones realizadas
por los compañeros y compañeras en el momento de la
revisión.
• Cuando sea posible, aceptaremos que borren y corrijan

los errores. Si llegasen a ser muchos, y el trabajo queda-
se muy desprolijo, tendremos que pedirles que re-escri-
ban el texto en una nueva hoja explicándoles que dema-
siados borrones dificultan la lectura, y que nuestro pro-
pósito es escribir algo para que sea leído con facilidad y
con placer, cosa que no puede hacerse con un texto muy
borroneado.
114
Sistematización de • Una vez que se considera el texto terminado, se procede
aprendizajes y meta- a sistematizar y reflexionar sobre los aprendizajes reali-
cognición zados. Se trata de sacar el máximo provecho posible al
proceso de escritura que se acaba de vivenciar
• Hacemos preguntas como las siguientes: ¿Qué aprendi-

mos al escribir este texto?, ¿qué pasos seguimos para
escribir?, ¿cuál fue la parte más difícil?, ¿y qué fue lo
más fácil?, etc.
• Para que no se pierdan las reflexiones que hacen niños

y niñas sobre los aprendizajes realizados, recogemos las
ideas en papelógrafos que pegamos en la pared.
• También utilizamos algunas herramientas de sistemati-

zación que nos permitan llamar la atención sobre algu-
nos aprendizajes realizados. Por ejemplo, en el caso de
haber escrito un nuevo final para un cuento, podemos
hacer un cuadro en el que recojamos algunas fórmulas
para finalizar cuentos:
Cómo pueden terminar los cuentos
...y vivieron felices y comieron perdices.
...y colorín colorado, este cuento ha terminado.
… y esta historia se acabó, y el viento se la llevó.
• Los cuadros de sistematización se fijan en alguna pared

del aula, para que sirvan de referencia en futuras opor-
tunidades.
Que el texto cumpla • Es importante que, en lo posible, el proceso termine

la función para el que cuando el texto cumpla la función para la cual fue pro-
fue producido. ducido. Por ejemplo, si hemos escrito una carta o una
invitación, hay que hacerla llegar al destinatario. Si
hemos producido un cuento, procederemos a transcri-
birlo en el formato de un libro añadiendo ilustraciones,
una tapa en la que se incluya el título, los nombres de
los autores, etc.
7.2.3 Práctica independiente 115
Desde etapas tempranas, invitaremos a niños y niñas a escribir

textos breves con una finalidad determinada y teniendo presente al
destinatario. Veamos algunos ejemplos:
• Invitar a niños y niñas a escribir una oración sobre sus propios

dibujos, para mostrarlos en una exposición en una fiesta en la
escuela;
• Escribir un cuento pequeño que tenga como protagonista a su
animal preferido, para contarlo a sus compañeros y compañeras;
• Escribir una carta para su madre o padre, u otro familiar, en la
que le digan cuánto lo quieren;
• Escribir experiencias y vivencias de su vida cotidiana, para
recordarlas cuando sean personas mayores;
• Etc.
El propósito de esta estrategia es promover el pensamiento creativo y

que niños y niñas intenten expresar sus ideas usando lo que conocen
de la escritura hasta ese momento.
Inicialmente, las actividades estarán centradas en que el niño

exprese ideas y sentimientos y trate de escribirlos con lo que ya
conoce de la lengua escrita. Al escribir, el niño pondrá en juego sus
conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito, es decir, escribirá de
la manera en que él cree que se escribe, de ahí que sus producciones
podrán ser:
• Dibujos;
• Sólo trazos y grafías;
• Letras ligadas sin sentido o sílabas juntas o separadas, pero sin
sentido;
• Una letra para cada sílaba de la palabra que quieren escribir;
• Algunas palabras a las que le faltan algunas letras;
• Escrituras que se pueden entender bastante bien, pero con
errores ortográficos y juntando palabras.
A continuación, se presentan algunas ideas sobre cómo motivar y

acompañar el proceso de escritura libre en un primer grado:
116
Es importante que el o la docente sepa “leer” e interpretar la
escritura de niñas y niños, e inicialmente las acepte como se dan,
consciente de que están en el proceso de aprender. Lo importante
es brindar la confianza necesaria para que los niños y niñas se
sientan a gusto produciendo escritos.
Proponemos a niños y niñas escribir libremente sobre:

a) una actividad que se haya desarrollado en el aula: Por
ejemplo, elaboración de cometas, sobre los animales,
después de una visita o un paseo, etc.;
b) un tema elegido por los propios niños,
c) un suceso o acontecimiento de la comunidad,
d) hechos de su vida cotidiana.
Conversamos con ellos sobre la situación de comunicación que

dará sentido al escrito:
• ¿Qué quieres escribir?
• ¿Para quién?
• ¿Para qué?
• ¿Por qué?
• ¿Cómo lo harás?
Les ayudamos a pensar qué escribirán:

• ¿Qué quieres contar sobre el paseo?
• ¿Qué quieres decir sobre tus cometas?
• ¿Qué quieres escribir sobre tus libros?
• ¿Qué quieres escribir sobre la fiesta?
• ¿Qué está pasando en tu dibujo?
Les ayudamos a ampliar el pensamiento mientras escriben:

• ¿Y qué más pasó en el paseo?
• ¿Qué más hiciste con las cometas?
• ¿Qué quieres escribir sobre los animales?
• ¿Qué más está ocurriendo en tu dibujo?
• ¿Qué más te gustaría escribir sobre ese tema?
• ¿Qué más nos quieres contar sobre la fiesta?
• ¿Qué más hacen tus perritos?
Continuamos animándoles a ampliar su pensamiento:

• ¿Y qué más?
• ¿Eso es todo? ¿Te gustaría escribir algo más?
• Piensa, ¿qué más pasó?
117
Inicialmente, aceptaremos cualquier tipo de escritura, sin corregir,
ni emitir juicios.
Si observamos que todavía escriben trazos, grafías y símbolos no

convencionales, preguntaremos: ¿Qué quisiste escribir?
Pedimos a los niños que dicten lo que quisieron escribir y lo

escribimos convencionalmente explicando: Voy a escribir como
yo sé; tú escribes así porque estás aprendiendo, y está muy bien.
Estás aprendiendo muy rápidamente.
De esta manera se ofrece al niño una oportunidad valiosa para

comparar y preguntarse en qué se parece su escritura a la del
adulto, qué le falta para escribir igual, etc.
Podemos recoger el material para analizar qué información

están ofreciendo los estudiantes respecto a su conocimiento de la
escritura y sus niveles de avance. Observamos los escritos de niños
y niñas y rescatamos las características de su escritura; según esto,
definimos una estrategia de trabajo.
Es recomendable trabajar en grupos heterogéneos con diverso

nivel de avance, de modo que, al retroalimentar en los grupos, se
aprovechen las dificultades que se presenten a diferentes niveles.
En momentos específicos, podemos reunir a los niños de niveles
similares de avance para apoyarlos de manera específica, para
luego volverlos a integrar en los grupos heterogéneos.
7.3 Enseñar/aprender a escribir diferentes tipos

de textos
Desde la perspectiva de la comprensión lectora, es primordial
que niños y niñas conozcan los diferentes tipos de textos que se
utilizan en la sociedad, puesto que el conocimiento de la estructura,
convenciones y rasgos característicos de un tipo de texto, contribuye
a formarse una representación mental más completa del texto, lo cual
ayuda a comprenderlo mejor77.
77 Sotomayor, C., Ávila, E., Jéldrez, E. Coord.

(2015): Rúbricas y otras herramientas para
desarrollar la escritura en el aula, Santiago de
Chile, Centro de Investigación Avanzada en
Educación y Fundación Educacional Arauco.
118 A la hora de escribir, la importancia de conocer los diferentes tipos
de textos es aún mayor. Cada tipo de texto “responde a convenciones
propias: el lenguaje no se utiliza de igual manera en cada uno de ellos.
Los recursos lingüísticos movilizados para escribir un cuento son
muy diferentes a los que se ponen en marcha para escribir un artículo
expositivo. Por ejemplo, los cuentos tienden a utilizar más los conectores
temporales (al principio, más tarde, después, etc.), mientras que en un
artículo expositivo se privilegian los conectores ordenadores (en primer
lugar, en segundo lugar, por una parte, por otra parte, etc.).” 78
Existe consenso generalizado respecto a la importancia que tiene para

niños y niñas estar familiarizados con diferentes tipos de textos y
aprender a escribirlos. Al respecto, un tema que suele ser preocupación
de las y los docentes es el referido a cuál clasificación o tipología textual
es la más apropiada para orientar su quehacer docente. Otro aspecto
que necesita ser definido es el de los tipos de textos a trabajar en cada
grado.
El ordenamiento y la clasificación de los diferentes tipos de textos que se

utilizan en la sociedad y cuál podría ser la tipología más apropiada para
el contexto escolar, ha sido, y continúa siendo, una cuestión largamente
debatida entre especialistas. Con fines exclusivamente prácticos, y sin
pretender asumir una postura definitiva, se propone usar la tipología que
se presenta en la siguiente tabla, la cual permite tener un ordenamiento
sencillo para el trabajo en aula.
78 Sotomayor, et.al., 2015, p.16

119
Clasificación de géneros discursivos, según tipos de textos

(Álvarez, 2005)
Narrativo Descriptivo Dialogal- Expositivo Argumentativo

Conversacional
Intención Relata hechos que Cuenta cómo son Reproduce Explica y transmi- Defiende ideas y
comunicativa le pasan a los los objetos, las literalmente las te información de expresa opiniones.
personajes. personas, lugares, palabras de los forma objetiva.
animales, senti- personajes.
mientos y situa-
ciones
Tipos de • Mito, leyenda, • Retrato • Conversación • Ensayo, tratado, • Justificación de

textos romance • Paisaje espontánea. glosa respuesta
• Canto, canción, • Acción o proceso • Diálogo. • Artículo, biogra- • Crítica, artículo
himno, epopeya • Entrada del fía, memoria, de opinión, carta
• Novela, cuento, diccionario libro de viajes al director
relato breve • Guías-itinerarios • Tema de una • Debate
• Fábula • Recetas enciclopedia • Juicio oral,
• Chiste • prospectos-mo- • Unidad didáctica sentencia
• Sucesos persona- dos de empleo de un manual judicial
les • Descripciones de escolar • Demostración
• Relato de la vida la vida diaria • Explicaciones de • Mensaje publici-
diaria • Adivinanzas. la vida diaria tario
• Refrán, máxima, • Argumentacio-
aforismo, nes de la vida
apotegma diaria
Responde a: ¿Qué ocurre? ¿Cómo es? ¿Qué dicen? ¿Qué y por qué es ¿Qué pienso?
así? ¿Qué te parece?
Características Verbos de acción. Abundancia de Uso de guiones y Lenguaje claro y Verbos que
lingüísticas adjetivos. comillas. directo. expresan opinión.
básicas
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis.
Tomando como referentes los nuevos estándares educativos de

Español (en validación durante el año 2019), la tipología presentada
más arriba, y la información procedente de investigaciones empíricas,
a grandes rasgos, la propuesta es que en primer ciclo se enfatice
la enseñanza/aprendizaje de la escritura de textos narrativos y
descriptivos y se introduzca la escritura de textos expositivos breves y
sencillos. En el segundo ciclo, el énfasis estará puesto en que niños y
niñas aprendan escribir textos expositivos, ligeramente más complejos
y se inicien la producción de textos dialogales y argumentativos.
120
7.4 Orientando los procesos de escritura en el
aula
Para cerrar este primer acercamiento a la enseñanza de la escritura,
incluimos algunas orientaciones generales para el abordaje de tres
tópicos principales: la producción de un cuento, la producción de un
artículo informativo y la corrección de los textos que producen niños y
niñas.
7.4.1 Producción de un cuento
Para orientar la producción de un texto narrativo en el aula, debemos

conducir un proceso que contemple los siguientes aspectos:
1. Idea: Para escribir un cuento, el escritor debe pensar en lo que

quiere contar, tener una idea, una motivación, algo que le interese y
pueda transformarse en una historia.
2. Objetivo: Después de tomar la decisión acerca de lo que se quiere

contar, el escritor debe tener un objetivo. El cuento es un trayecto,
un pequeño viaje con un inicio y un final. Es decir, una vez que se
parte, el cuento debe llegar a un final, no puede quedar a mitad de
camino.
3. Forma: una vez que el escritor tiene una historia que contar y la
decisión de contarla, es importante pensar en cómo escribir la
historia. Muchas veces, es más importante saber cómo contar una
historia, que el tema de la historia. Por ejemplo, un viaje a la Luna
parece ser un excelente tema para contar, pero puede ser muy mal
contado, porque el escritor no tiene ningún conocimiento sobre el
tema, mientras que la ida de un niño a comprar pan a la esquina,
un tema aparentemente aburrido y simple, puede ser un excelente
cuento si está bien narrado.
4. Estructura: todo texto tiene una estructura base. En el caso del

cuento la estructura básica es la siguiente:
a) Introducción: es la parte inicial de la historia, donde se presentan
los personajes y, principalmente, la situación de normalidad de
la historia. Lo que se presenta en la introducción es el orden que
se quiebra o altera en el nudo.
b) Desarrollo o nudo: es la parte en donde se presenta el conflicto
o el problema de la historia; allí toman forma y suceden los
hechos más importantes. El nudo surge a partir de un quiebre o
alteración de lo planteado en la introducción.
c) Desenlace o final: es la parte donde se suele dar el clímax y la
solución al problema, y donde finaliza la narración. Incluso en
los textos con final abierto hay un desenlace.
5. Personajes: en un cuento la acción y todo lo que sucede tiene 121
que girar en torno a un personaje protagonista. Los personajes
secundarios son importantes en cuanto interfieren en las acciones
del protagonista. Un cuento, por su brevedad, no permite gran
cantidad de personajes, ni tampoco un desarrollo profundo de
estos (lo que importa es la acción, más que la descripción de los
personajes).
6. Espacio y tiempo: el escritor debe elige un espacio físico donde

situar la acción y los personajes del cuento. Todo puede ser un
espacio: el mar, la montaña, una casa, una cueva, un sueño,
una molécula, el universo, una caja, cualquier cosa puede ser el
espacio de un cuento. Por otro lado, el escritor debe elegir un
tiempo: pasado, presente y futuro, teniendo la libertad única de
trasladarse como si se viajara en una máquina del tiempo (libertad
absoluta para que la acción y los personajes viajen por el tiempo).
7.4.2 Producción de un artículo informativo

Para orientar la producción de un artículo informativo en el aula,
debemos conducir un proceso que contemple los siguientes aspectos:
1. Escoger el tema: Los artículos informativos se escriben para

contar o enseñar al lector sobre un tema. El escritor comienza
eligiendo un tema que le parezca interesante y sobre el cual ya
tenga conocimientos, cuanto más amplios, mejor. Se puede elegir
escribir sobre un animal favorito, sobre un lugar visitado o una
persona famosa o admirada por el escritor.
2. Investigar: La investigación es el momento en el que el escritor

busca más información sobre un tema. La investigación puede
iniciarse leyendo un libro sobre el tema elegido. El libro no debe
ser de ficción, ya que el escritor requiere información objetiva
para utilizar en su ensayo. Mientras lee, el escritor toma notas.
Usa un cuaderno para escribir la información que considere más
importantes y para anotar las preguntas que le vayan surgiendo.
Estas notas serán utilizadas durante la escritura del artículo
informativo.
3. Escribir la introducción: El comienzo del artículo informativo

es su introducción, donde debe captarse la atención del lector,
anunciándole la idea principal del artículo. La introducción debe
ser lo más interesante posible, para que el lector quiera seguir
leyendo. Una buena manera de comenzar una introducción es
con una pregunta o con un hecho sorprendente. Por ejemplo:
"¿Sabías que los grandes tiburones blancos pueden comer
hasta 11 toneladas de alimentos al año? Los tiburones son peces
increíbles".
122 4. Agregar detalles: Una vez que se haya escrito la introducción para
captar la atención del lector, hay que contarle más sobre el tema. Los
detalles son hechos individuales que proporcionan más información
sobre un tema. Hay que tratar de incluir al menos tres detalles
interesantes y/o importantes en el artículo informativo.
5. Conclusión: La parte final del artículo informativo es la conclusión,

en la que el escritor regresa a la idea principal del ensayo y la repite
con diferentes palabras. La conclusión ayuda a unir todo el texto y
le recuerda al lector los puntos más importantes. Con frecuencia, las
conclusiones comienzan con frases como "en conclusión", "como se
puede ver", "finalmente" o "al final".
7.4.3 Cómo corregir los textos que escriben niños y niñas
Como ya se ha visto a lo largo de este capítulo, escribir es un proceso

complejo. Enseñar a escribir a niños y niñas es una tarea por demás
desafiante. Sin embargo, de todo el conjunto de desafíos que afrontamos
para lograr que niños y niñas aprendan a escribir textos, la que resulta
más desafiante, es la corrección de los escritos de los y las estudiantes.
Las observaciones realizadas en las aulas confirman la idea de que los

y las docentes dedicamos mucho tiempo corrigiendo los textos que
producen nuestros estudiantes. Sin embargo, y a pesar del tiempo que le
otorgamos, nunca tenemos la seguridad de que esta labor de corrección,
tenga alguna utilidad.
Partamos de observar los roles tradicionales en la corrección de textos

en el aula:
Roles tradicionales en la corrección de textos
Estudiante Docente
No está capacitado para autocorregirse o La corrección es responsabilidad

para corregir a un compañero o compañe- exclusiva suya. Sólo él o ella sabe lo
ra, porque no sabe lo suficiente y podría necesario para hacerlo.
equivocarse.
Espera que se le corrija todo lo que escribe. Es responsable de corregir todos los
Pierde sentido escribir si no es corregido. ejercicios. Casi es la demostración de
su capacidad y trabajo.
No puede cometer errores, porque crean Debe corregir todos los errores del
malos hábitos de escritura. texto, el cual debe quedar “perfecto”.
Debe dar las soluciones correctas.
Espera una calificación en forma de Puede hacer un comentario además de

nota. la calificación.
Estos roles asumidos en la escuela otorgan al docente el protagonismo 123
y obstaculizan el aprendizaje en la medida en que el niño o niña no
asume el rol protagónico en la reescritura del texto y piensa que
siempre debe tener la ayuda de alguien para corregirlo, dándole
entonces poca importancia a este importante proceso de la escritura,
dejando para otros esta tarea.
Al asumir el rol protagónico en la corrección, y por la cantidad de

textos que debe revisar, el o la docente centra su atención en el error,
es decir, se concentra en determinar qué es lo que debe mejorar el niño
o la niña, y muy pocas veces realiza algún comentario sobre aquellos
aspectos de la escritura que están bien logrados. En segundo lugar,
se le hace necesaria la economía de tiempo, para ello, utiliza signos
como el cheque o el tachado para señalar los errores, sin mayores
explicaciones. Es en este momento en el que niños y niñas empiezan
a “entender” que la escritura es difícil y que serán juzgados por ella,
sin lograr comprender los méritos realizados para merecer un cheque
o los errores cometidos para recibir un tachado.
Es necesario cambiar esta forma de corregir los textos para lograr dos
aspectos importantes: primero, que el niño y la niña pierdan el temor
a escribir; segundo, tomen conciencia de que la revisión y ajuste de un
texto es una tarea que debe realizar la misma persona que lo escribió,
y que esta tarea es la que le ayudará a convertirse en un escritor o una
escritora competente.
En la búsqueda de establecer nuevos roles para docentes y estudiantes

en la corrección de los productos escritos, es necesario posicionarse
en un enfoque que ponga énfasis en el proceso de la revisión y
reescritura. Veamos en la siguiente tabla, las ideas fundamentales de
este enfoque.
Modelos de corrección de textos
Corrección tradicional Corrección procesual
Énfasis en el producto, se corrige la Énfasis en el proceso. Se corrige los

versión final del texto. borradores previos.
Énfasis en el escrito: trabaja con los errores Énfasis en las habilidades: trabaja con
de los escritos de niños y niñas. los hábitos de niños y niñas.
Énfasis en la forma: limpia la superficie del Énfasis en el contenido y en la forma.

texto (ortografía, gramática, tipografía). Primero ayuda a construir el significa-
do del texto y después su expresión
lingüística.
El o la docente juzga el texto acabado. El o la docente colabora con el niño y la

niña en el momento de escribir.
124
Niños y niñas se acomodan al docente. El o la docente se acomoda al estudian-
Hacen y escriben lo que él o ella quiere te. Le ayuda a escribir el texto, consi-
derando sus fortalezas y debilidades.
Norma rígida de corrección. La misma Norma flexible; cada estudiante tiene
norma estándar para todos los niños y un estilo personal de composición, se
niñas y para todos los escritos. encuentra en un momento diferente de
su aprendizaje y los textos a producir
son diferentes.
Corrección como reparación de defectos, Corrección como revisión y mejora de
como consecuencia de desconocer las textos, proceso integrante de la com-
reglas. posición escrita.
A continuación, presentamos una serie de ideas acerca de la corrección,

las mismas que están enmarcadas dentro del enfoque procesual de la
corrección.
a) Objetivos de la corrección
La actividad de corregir tiene propósitos que se establecen
cuando damos respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué
queremos decirle al estudiante? ¿Qué queremos que haga con
la información que recibe? La primera acción clara que debemos
desarrollar es establecer los posibles objetivos de la corrección.
Daniel Cassany79 los resume en el siguiente cuadro:
OBJETIVOS DE LA CORRECCIÓN
1. Informar al estudiante sobre su texto.
1.1. Darle una impresión global.
1.2. Darle información sobre un aspecto concreto (ortografía,
léxico, gramática, originalidad, etc.).
1.3. Marcarle los errores que ha cometido.
1.4. Darle las soluciones correctas a esos errores.
2. Conseguir que modifique su texto.

2.1. Darle instrucciones generales para mejorarlo.
2.2. Darle instrucciones precisas para reformular un punto.
2.3. Darle instrucciones para que corrija las faltas.
3. Que el o la estudiante mejore su escritura.

3.1. Que aprenda de los errores que ha cometido.
3.2. Que aprenda de la valoración general que ha hecho.
3.3. Que el o la estudiante aprenda gramática y ortografía.
4. Cambiar el comportamiento del estudiante al escribir.

4.1. Desarrollar sus estrategias de composición.
4.2. Incrementar conciencia sobre el mismo.
4.3. Aprender nuevas técnicas de redacción.
4.4. Profundizar sobre el tema.
Los objetivos de la corrección nos permitirán determinar, luego,

79 Tomado de: Cassany, D. (2006): Reparar la cómo vamos a corregir, lo que determinará la técnica o estrategia de
escritura, Barcelona, Graó. corrección.
b) Qué corregir 125
Antes de desarrollar este punto debemos mencionar, una
vez más, que lo usual es que los y las docentes nos fijemos en
los errores de los niños y niñas, dejando de lado los aspectos
positivos de sus escritos. Es necesario encontrar un justo medio
que valore tanto los logros como los errores, ofreciendo una
apreciación equilibrada del texto. Es importante para el niño o
niña reflexionar sobre sus fallas, pero también requiere conocer
qué es lo que ha hecho bien. El principio general será incluir
una cantidad semejante de apreciaciones positivas, como
señalamientos de aspectos a mejorar.
La siguiente tabla incluye un listado general de los aspectos que se

pueden corregir en un texto80. Cabe resaltar que, durante el proceso de
escritura, debemos centrar la atención en los aspectos de coherencia,
cohesión y adecuación del texto, dejando la revisión de los aspectos
normativos para el momento previo a la re-escritura del texto.
Puntuación (signos, mayúsculas…).

Nexos (marcadores textuales, conjunciones…).
Cohesión
Anáforas (pronombres, sinónimos….).
Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase).
Selección de la información (ideas claras y relevantes).
Progresión de la información (orden lógico, tema/rema…).
Coherencia
Estructura del texto (partes, introducción, conclusión…).
Estructura del párrafo (extensión, unidad…).
Selección de la variedad (dialectal / estándar).
Adecuación Selección del registro (formal /informal; objetivo/subjetivo).
Fórmulas y giros estilísticos propios de cada comunicación.
Ortografía: grafías, convenciones ortográficas.
Normativa Morfología y sintaxis: Género, número, adjetivos, verbos, relación
de pronombres y nombre, derivación de palabras.
Léxico (barbarismos, precisión).
Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes…).
Tipografía (negrita, cursiva, subrayado…).
Otros
Estilística (complejidad sintáctica, repetición léxica…).
Variación (riqueza del léxico, complejidad, sintáctica…).
Los objetivos de la corrección nos permitirán determinar, luego,

cómo vamos a corregir, lo que determinará la técnica o estrategia de 80 Cassany, D. (2006)
corrección.
126 Veamos algunas preguntas que pueden orientar la revisión de la
cohesión, coherencia y adecuación del texto
Aspecto Algunas posibles preguntas

• ¿El título es congruente con el escrito?
• ¿No hay expresiones vulgares ni demasiado técnicas para el
Adecuación tema?
• ¿Están claros el objetivo y las ideas principales?
• ¿Contiene datos relevantes?
• ¿Hay ordenación lógica de la información?
• ¿Hay repeticiones, lagunas o rupturas en el desarrollo de las
Coherencia ideas?
• ¿Los párrafos tratan una idea distinta?
• ¿Hay errores graves de puntuación, como por ejemplo, coma

entre sujeto y verbo?
• ¿Hay alguna conjunción o enlace de oración mal usado?
Cohesión • ¿Hay errores de uso de pronombres entre las frases?
• ¿Hay concordancia de género y número?
• ¿Las palabras de la oración tienen orden lógico? ¿Son compren-
sibles?
A manera de conclusión incluimos algunos aportes de Cassany para una

corrección eficiente del texto escrito:
• La corrección no es sinónimo de evaluación, es, más bien, un proceso

en donde se le brinda al niño o niña, pistas e información de lo que
debe hacer para mejorar su producción.
• Corregir sólo lo que el niño o niña pueda aprender. Corregir

simultáneamente todas las dimensiones que tiene un texto sería
contraproducente, pues lo que interesa es que el niño o niña pueda
apropiarse poco a poco de aquellos puntos que pueda entender
según el nivel de escolaridad en el que se encuentra. Es necesario
graduar los aspectos que vamos a trabajar en la corrección, según
los criterios establecidos en los estándares para cada grado.
• Corregir integralmente más allá de la ortografía. Corregir no es un

proceso que deba vincularse sólo con la corrección de la ortografía,
sino que debe abarcar coherencia, cohesión, redacción, estructura
del texto. Centrarnos en la ortografía puede hacer pensar al niño
que la producción de un texto se reduce a escribir bien las palabras.
• Dar consejos prácticos. Es importante tomar en cuenta lo que le

decimos a los niños y niñas al momento de corregir un texto. A
veces las orientaciones que damos son muy generales o ambiguas;
niños y niñas tienen que entender lo que deben cambiar en su texto
para mejorarlo. Es importante, entonces, que las instrucciones sean
claras y precisas.
• Corregir cuando el o la estudiante tiene fresco lo que ha escrito. 127
Para mantener el interés por la corrección es necesario hacerla
de manera inmediata al proceso de la escritura; de lo contrario
podemos desmotivar a los niños y niñas, quienes se olvidarán de
su trabajo.
• Dejar tiempo en clase para que los niños y niñas puedan leer y
comentar las correcciones del profesor. Asegurarse de que las
leen y las aprovechen.
• Marcar los errores y pedir al niño o niña que busque la solución

correcta. Significa que se debe utilizar signos consensuados
para señalar los errores en el texto, pero es él o ella quien debe
reflexionar sobre los errores y encontrar el procedimiento para
solucionarlos.
• Tener entrevistas individuales con los niños y niñas para

explicarles de manera oral o comentar con ellos los puntos que
puede mejorar en su texto, dándole las explicaciones necesarias.
Asimismo, hacer notar los aspectos bien logrados en el texto
producido
• Trabajar con herramientas de autocorrección. Es importante

enseñar a los niños y niñas a utilizar listas de cotejo y rúbricas,
para que puedan tomar control de sus propios procesos de
corrección. Un recurso que necesitan aprender a utilizar para
corregir su ortografía es el diccionario. La consulta a los carteles
síntesis que se encuentren en el aula es también un buen recurso,
al igual que la búsqueda de la información en los libros de la
biblioteca del aula.
• Corregir los borradores del texto. Es importante que el niño y la

niña comprendan que la producción de textos es un proceso que
requiere pasar por varias revisiones hasta llegar a la versión final,
y que todas esas revisiones permiten mejorar la calidad del texto.
En ese sentido, las correcciones se realizan en los borradores
del texto. Conocer esto predispone al niño para acercarse a la
corrección con buen ánimo.
128
8. Género e inclusión social y un
clima adecuado para el aprendizaje 129
Estudios realizados acerca de los factores que influyen en el

aprendizaje escolar, muestran correlaciones positivas entre un clima
de aula favorable y mejores rendimientos académicos81. Esto significa
que, en las aulas en donde se da un trato equitativo a las niñas y a
los niños, y en donde estos conviven en armonía (no pelean y poseen
buenas amistades), se obtiene mejor aprovechamiento escolar en
comparación con aquellas aulas en donde esto no ocurre. Por tanto,
la falta de un buen clima del aula, repercute de manera negativa en
el rendimiento82. La evidencia indica que se alcanzan mayores logros
académicos cuando las y los docentes perciben que las interacciones
en el aula (de las y los educandos entre sí y entre el o la docente y
sus educandos), se caracterizan por ser equitativas, respetuosas,
colaborativas y carentes de agresión. Y, lógicamente, las relaciones
de género inequitativas en el aula, no favorecen un clima escolar
adecuado. Involucrar a niñas y niños y mitigar los estereotipos de
género, y otros estereotipos, sociales, puede contribuir a mejorar sus
logros académicos.
El contexto de educación formal, específicamente el del aula, supone

un hito de gran importancia en la vida de los niños y las niñas, ya
que en él se resuelve casi la mitad de su jornada diaria. Además, sus
primeras relaciones sociales y no familiares se desarrollarán en este
contexto; es decir, la situación social de la que disponen los niños
y las niñas dentro del grupo social del aula, influirá también en su
aprendizaje83.
Todos estos aspectos, mencionados anteriormente, constituyen

factores externos que influyen en la personalidad de las y los
educandos. Como se sabe, una de las principales características
distintivas del ser humano es la capacidad de emitir juicios de valor; 81 UNESCO/Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (2015):
es decir, de valorar positiva o negativamente cada persona, situación Tercer estudio regional comparativo. Factores
o elemento del entorno. Las niñas y niños, desde muy pequeños, se asociados, Santiago de Chile, UNESCO.
82 Estudio de Factores asociados al desempeño
forman una opinión de esto, desde un elemento decorativo hasta de académico – Honduras, 2017
un amigo o amiga. 83 Bermúdez (2000)
130 Sin embargo, también forman opiniones sobre sí mismos. Esta
valoración subjetiva de su propia persona, de su autoestima, influye
en todos los aspectos de la vida, porque determina cómo se ven y qué
son capaces de hacer, o hasta dónde pueden llegar. La autoestima,
por tanto, va a ser un factor determinante de la personalidad, del
comportamiento, de las relaciones sociales, del éxito académico
y laboral, etc. Y, al ser tan relevante, es lógico pensar que debe ser
educado y trabajado desde la escuela.
El trato equitativo hacia niñas y niños, según algunas investigaciones84,

también es un factor determinante en el aprendizaje. Existe evidencia
de que las estrategias específicas para involucrar a niñas y niños y
mitigar los estereotipos de género, pueden mejorar sus logros
académicos85. Algunas de estas estrategias pueden ser: a) trabajos en
pareja y en grupo; b) tutorías entre pares; c) acciones extracurriculares
centradas en la construcción del carácter y la igualdad de género; y,
c) expectativas comunicadas sobre la igualdad de logro para todos los
estudiantes, independientemente del sexo86.
Es importante reconocer que las formas en que las niñas y los niños
experimentan la enseñanza y el aprendizaje en el aula, no siempre son
las mismas. Esto influye en su participación en clase, logros educativos
y resultados de aprendizaje87. Por lo tanto, es importante que las
prácticas de aula consideren las necesidades de aprendizaje
únicas de cada estudiante.
8.1 Conceptos clave
Igualdad de género: Es un objetivo de desarrollo en el que las niñas,

los niños, las mujeres y hombres, tienen las mismas condiciones para
ejercer plenamente sus derechos humanos y contribuir al desarrollo
económico, social, cultural y político y beneficiarse de él. La igualdad
de género garantiza que los derechos, las responsabilidades y las
oportunidades de las mujeres y los hombres, no dependan de si
nacieron hombres o mujeres. Implica trabajar con hombres y mujeres,
niños y niñas, para lograr cambios en las actitudes, comportamientos,
roles y responsabilidades: en el hogar, en el lugar de trabajo y en la
84 Jyotsna y Pouezevara (2016)
comunidad88.
85 Jyotsna y Pouezevara (2016)
86 Jyotsna y Pouezevara (2016), p. vii
87 Canadian International Development Agency, Género: Es el conjunto definido social y culturalmente de roles,
2010.
88 Adaptado de Land O'Lakes (2015) y del Marco
derechos, responsabilidades, expectativas y obligaciones de las
de Implementación de la Incorporación de Género mujeres y los hombres en la sociedad. Los roles de género y las
de la UNESCO (2003). expectativas se aprenden, pueden cambiar con el tiempo y varían
89 Adaptado de Land O’Lakes, Inc. International
Development, Integrating Gender Throughout dentro y entre culturas.89 La identidad de género es la sensación interna
a Project’s Life Cycle 2.0: A Guidance Document y personal de ser hombre o mujer. Para las personas transgénero, su
for International Development Organizations and
sexo asignado al nacimiento y su propio sentido interno de identidad
Practitioners (Shoreview, MN: Land O’Lakes Inc.
2015) de género no coinciden.
Sexo: Es una clasificación biológica que define a los hombres y las 131
mujeres de acuerdo con las características físicas y las capacidades
reproductivas. Las diferencias de sexo están relacionadas con la
fisiología de los hombres y las mujeres y, en general, se mantienen
constantes en todas las culturas y en el tiempo90.
Inclusión social: Es el proceso de mejorar los términos de

participación en la sociedad para las personas desfavorecidas por edad,
sexo, discapacidad, raza, etnia, origen, religión o condición económica
o de otro tipo, a través de mejores oportunidades, acceso a recursos, voz
y respeto por los derechos. Individuos y grupos quieren ser incluidos
en tres dominios principales: mercados, servicios y espacios91.
Integración de género: Implica identificar y luego abordar las

desigualdades de género, que enfrentan las y los estudiantes en
el ambiente escolar. Implica deconstruir ideas estereotipadas que
fomentan la discriminación y la violencia.
Autoconcepto y autoestima: El autoconcepto es la idea que se tiene

de sí mismo. Es la representación mental de todos y cada uno de los
elementos de la persona. Se trata de un elemento cognitivo, e incluye
todas las ideas sobre la personalidad, la capacidad, la apariencia física,
etc., pero sin aplicarles ningún valor negativo o positivo92. La autoestima
es la valoración que el sujeto hace de su autoconcepto93. Es, por tanto,
la comparación de todas estas ideas con el modelo que consideramos
perfecto. De este modo, evaluamos positiva o negativamente cada
característica de nuestra imagen física, psicológica y social, según
encaje o no en la idea de “lo que queremos llegar a ser” (Bermúdez,
2000).
8.2 ¿Por qué trabajar la autoestima para

mejorar el clima de aula?
En función de si el niño o niña tiene o no un autoconcepto y una
autoestima ajustada, se enfrentará de una manera u otra a los retos
académicos de la escuela94. Aquellos niños con baja autoestima
predicen el fracaso, incluso antes de comenzar la tarea, por lo que
se esfuerzan mucho menos y, en consecuencia, sus resultados se ven
afectados. Los niños y las niñas entran a la escuela con una autoestima
aún en proceso de formación, por lo que las valoraciones en el aspecto
académico que reciban de los y los docentes y los padres, serán 90 Adaptado de USAID, Gender Equality and
Female Empowerment Policy; USAID “Gender
tomadas muy en cuenta. Si estas valoraciones tienden a ser siempre Terminology” (Washington, DC: USAID); and
negativas, irán integrándose en el autoconcepto del niño o la niña, y USAID, Guide to Gender Integration and Analysis:
este terminará por creerse incapaz de superar las tareas escolares95. Additional Help for ADS Chapters 201 and 203
(Washington, DC: USAID 2010).
91 United National http://www.un.org/esa/socdev/
Sin embargo, una retroalimentación basada en la crítica constructiva rwss/2016/chapter1.pdf
y en el refuerzo positivo, desembocará en una mayor autoestima en el 92 Vallés, 1998
93 (González Martínez, 1999
aula. Esto supone que él o la estudiante tenga fe en sí mismo/a y encauce 94 Vallés, 1998
todo su esfuerzo en superarse, lo que sin duda mejorará sus resultados. 95 Garma y Elexpuru (1999),
132 Del mismo modo que los niños y las niñas no tienen definido el
autoconcepto y la autoestima en el ámbito académico, tampoco lo
tienen con respecto a sus habilidades sociales. La escuela es el primer
contexto de socialización al que se enfrentan los niños y las niñas
(exceptuando la familia). En él, les surge la posibilidad y la necesidad
de relacionarse tanto con sus iguales como con otros adultos. La
autoestima influye en la capacidad de establecer relaciones sociales
de manera saludable y equilibrada. Además, las amistades que los
niños y las niñas creen en la escuela les marcarán para toda la vida.
Del mismo modo que ocurre con los aspectos académicos, si los niños
y las niñas dejan que las malas experiencias con sus compañeros/
as le marquen en exceso, puede entrar en un círculo vicioso. Esto
puede desembocar en marginación social dentro del grupo clase, lo
cual afectaría negativamente a su autoestima y, consecuentemente,
su rendimiento académico y su contacto social.
8.3 ¿Por qué integrar el enfoque de género e

inclusión social para mejorar el clima de aula?
Los roles de género no equitativos y la discriminación pueden

reforzarse inadvertidamente a través de la interacción entre docente-
educando, docente-docente y estudiante-estudiante (Canadian
International Development Agency, 2010). Estos pueden ocurrir en
el uso de los espacios de la escuela (el patio o la cancha, por ejemplo),
el lenguaje e ilustraciones en los materiales educativos, las fichas y
decoraciones del aula, la asignación de aseos, la organización de la
clase (los pupitres y sillas), y las prácticas pedagógicas (agrupación
de estudiantes o comentarios de docentes). Además, la violencia de
género relacionada con la escuela por parte de docentes o estudiantes,
puede comprometer el bienestar de los y las educandos, incluyendo
su salud física y emocional, así como dañar su capacidad cognitiva y
desarrollo emocional96. En algunos casos, se resulta en embarazo a
temprana edad y / o abandono escolar.
Trabajar el enfoque de género e inclusión social con la comunidad

educativa y, particularmente, en el aula de clase, implica propiciar un
cambio de actitud en las personas. Esto supone el desarrollo de un
proceso permanente y sistémico, más que intervenciones puntuales.
Es importante entender que el trabajo de género e inclusión social
no se limita a la difusión mecánica de conceptos ni a la comprensión
formal del tema. Se plantea desde el análisis individual y colectivo,
pasando de la reflexión por el “darse cuenta” de las posibilidades de
modificación de actitudes, comportamientos y formas de pensar de
96 (UNESCO and UN Women, 2016) hacer y de relacionarse.
La legislación de Honduras, en el contexto de la educación básica 133
obligatoria, establece la necesidad de desarrollar el principio de
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, a través de
la inclusión del valor coeducativo97 en todas las asignaturas. Sin
embargo, actualmente, se detecta que la comunidad escolar continúa
con arraigados estereotipos de género y sociales. Es urgente, por lo
tanto, introducir acciones específicas dentro del currículo educativo
dirigidas a coeducar a las niñas y los niños. A pesar de que el enfoque
de género está presente en el Currículo Nacional Básico y en los
discursos del sector educativo, su implementación en el aula depende
de las prácticas pedagógicas de las y los docentes98.
Adicionalmente, dentro de las carencias detectadas99, se encuentra la

necesidad de trabajar la formación del personal docente en materia
de igualdad de género e inclusión social en el aula. Aunque existan
espacios específicos para la formación de docentes, esta sigue siendo
escasa. También existe una falta de materiales e instrumentos que
faciliten la transversalización en el aula.
8.4 Propuesta didáctica

En el marco de la presente propuesta100, se apoyará el desarrollo de las
siguientes habilidades en las y los docentes a través del trabajo en tres
grandes bloques:
a) Trabajar la autoestima y autopercepción de las y los educandos.

b) Clima de aula equitativo e inclusivo para fomentar el respeto, la
igualdad y la equidad de género e inclusión en el aula.
c) Promover roles de género transformativos en el aula y evitar el
uso de estereotipos de género y otros estereotipos sociales.
La autoestima es un factor de vital relevancia en el desarrollo psicológico,

moral y social del niño, así como en su rendimiento escolar y, en general,
en todo su crecimiento personal. Por eso, trabajar la autoestima y
autopercepción de las y los educandos es muy importante. El
contexto de la escuela es de gran influencia en el desarrollo, tanto del
autoconcepto como de la autoestima. Es por ello que, este bloque está 97 Coeducación “Se refiere a un proceso
intencionado de intervención a través de la cual se
destinado a contribuir a y mejorar la autoestima adecuada y equilibrada potencia el desarrollo de niñas y niños partiendo
de los niños y las niñas, esto implica aceptar tanto las virtudes como los de la realidad de dos sexos diferentes hacia un
defectos, y valorar las diferencias propias y de los compañeros. desarrollo personal y una construcción social
comunes y no enfrentados” (Espín, 1996).
98 Secretaría de Educación, 2018. p. 9
99 Análisis de Género e Inclusión Social. 2017.
USAID. De Lectores a Lideres.
100 USAID/ De Lectores a Líderes (2018):
Estrategia de Género e Inclusión Social.
134 Crear un clima de aula equitativo e inclusivo para fomentar
el respeto, la igualdad y la equidad de género e inclusión
en el aula. En las aulas de clases, las y los docentes se relacionan
con niños y niñas de distintos contextos, edades y con condiciones
y características sociales que pueden ser muy diferentes. Estas
convergencias, provocan interacciones que no necesariamente son
de tipo didáctico; también resultan conversaciones espontáneas,
instrucciones, actividades para diversión, saludos, entre otras. Todas
las relaciones descritas anteriormente, didácticas y no didácticas,
componen el clima de aula y su condición equitativa e inclusiva
depende de las prácticas de las y los docentes.
Promover roles de género transformativos y trabajar por

eliminar los estereotipos de género y otros estereotipos
sociales en el aula. Los roles de género son pues, aquellas
funciones y comportamientos que la sociedad espera que cumplamos
las mujeres, las niñas los niños y los hombres. Son normas
sociales y culturales que se otorgan e imponen a cada persona, en
función de su sexo, y que asignan valores, símbolos, sentimientos,
creencias, normas, actividades, jerarquías, representaciones, tareas
y habilidades diferenciadas para ambos sexos. Este bloque tiene el
propósito de reflexionar y tomar conciencia sobre la importancia
de superar la desigualdad y la discriminación en la educación tanto
de las niñas como de los niños, y en todo el proceso de enseñanza
aprendizaje.
8.5 Actividades género e inclusión social y un

clima adecuado para el aprendizaje.
Actividad Bloque Objetivo
1. Éste y ésta Autoestima •Favorecer el conocimiento de uno/a mismo/a.

soy yo •Aprender a observar las características y cualidades
propias y de otras personas.
•Estimular la capacidad de expresión oral y plástica.
•Favorecer habilidades de escucha y de respeto en
grupo.
•Favorecer actitudes de colaboración y de coopera-
ción
2. La red de Clima de aula • Fomentar una imagen positiva sobre sí mismo/a.
amistad de • Sensibilizar sobre la importancia del respeto a las
la clase diferencias individuales de cada estudiante.
• Afirmar la identidad de los niños y las niñas, así
como las diferencias y similitudes con sus compa-
ñeros/as, y valorarlas positivamente.
135
3. Yo puedo Roles y este- • Descubrir sus características propias, así como sus
reotipos posibilidades de acción y limitación.
• Desarrollar la autonomía.
• Fomentar la valoración e igualdad de tratamiento
de las formas de vida tanto en tanto en la escuela
como en la casa.
• Fomentar el reparto equitativo y la participación
en las tareas en el aula
• Promover el trabajo cooperativo, el compromiso y
la interacción con sus iguales.
• Promover la convivencia armónica y equitativa en
el aula.
• Promover la responsabilidad individual con
respecto al grupo.
•Desarrollar las habilidades comunicativas en dife-
rentes lenguajes y formas de expresión.
4. Soy única y Autoestima • Descubrirse y valorarse como un ser único/a y
único e diferente a los demás.
irrepetible • Fomentar la autoimagen positiva sobre uno/a mis-
mo/a como seres únicos/as e irrepetibles.
• Favorecer la expresión y la comunicación afectiva.
• Fomentar la imaginación.
5. Esto es un Clima de Aula • Facilitar el contacto afectivo.
abrazo • Potenciar un clima de confianza y seguridad.
• Contribuir a la desinhibición del grupo.
• Estimular la diversión y el bienestar grupal.
• Analizar las diferencias de género en la expresión
afectiva.
6. Me gusta Roles y este- • Favorecer el uso de los cumplidos como forma de
que me reotipos expresión.
digan • Identificar emociones y sentimientos.
• Fomentar la expresión de emociones positivas.
• Promover una autoestima positiva entre los niños y
las niñas.
• Valorar y aceptar las diferencias como algo positivo.
• Favorecer el autoconcepto para evitar estereotipos.
• Desarrollar las habilidades comunicativas en dife-
rentes lenguajes y formas de expresión.
• Estimular la capacidad de expresión oral y plástica
y la creatividad
136 Actividad 1. Éste y ésta soy yo101
Bloque: Autoestima
Objetivo:
• Favorecer el conocimiento de uno/a mismo/a.
• Aprender a observar las características y cualidades propias y de
otras personas.
• Estimular la capacidad de expresión oral y plástica.
• Favorecer habilidades de escucha y de respeto en grupo.
Explicación • Preguntar a las niñas y los niños: “¿Alguien sabe lo que significa
autoimagen?”.
• Escuche los comentarios de algunas de las niñas y los niños, antes de
explicar que la autoimagen es la manera en que nos vemos a noso-
tras/os mismas/os.
• Se reparte una hoja de papel, lápices y marcadores a cada niña y a
cada niño. Invíteles a separarse para que tengan espacio, pero que
también puedan escuchar sus instrucciones.
• Invite a las niñas y a los niños a sentarse cómodamente. Invíteles a
respirar profundo, cerrando los ojos. Deben mantener los ojos
cerrados hasta que se les pida que los abran. Entonces, se les invita
a reflexionar sobre las siguientes preguntas: “¿Cómo te describirías
a ti mismo/a?, ¿qué es lo que más te gusta hacer?, ¿qué es lo que te
hace sentir feliz?, ¿qué es lo que menos te gusta hacer?, ¿cuáles son
las cosas que haces muy bien?, ¿cuáles son las cosas que te han
dicho que haces muy bien?”.
• Lea las preguntas detenidamente y utilizando una voz que transmita
tranquilidad. Haga una pausa después de cada pregunta para darles
tiempo de reflexionar sobre su respuesta. Si ve que alguna niña o
niño abre los ojos, se ríen, o no se toman en serio la actividad, pída-
les suavemente al grupo que se concentre en la actividad y que man-
tengan los ojos cerrados.
• Invite a los niños y las niñas a abrir los ojos y a dedicar diez minutos
a dibujar o pintar un autorretrato que represente lo que son. Cuando
se acabe el tiempo, explíqueles que estos retratos representan su
“autoimagen.”
• Invite a las niñas compartir sus retratos con el resto del grupo, y
expresar algo acerca de lo que han dibujado. Podría ser mejor que
el/la docente comparta su autorretrato primero, para establecer el
tono de la sesión.
Consejo • Invite a los niños y niñas a enfocarse en aspectos positivos de sí
mismos/as. Importante: poner énfasis en la necesidad de que
todos escuchemos a cada niño y niña, para que sientan que lo que
cuentan es importante y valorado por el/la docente y sus compañe-
ros y compañeras.
Preguntas • Se comenta con el grupo: “¿Es importante ser consciente de tu

de autoimagen?, ¿por qué si o por qué no?; ¿es fácil describir quién
reflexión eres tú?, ¿por qué si o por qué no?; ¿es más fácil hablar sobre las
cosas que te gustan o sobre las cosas que no te gustan?, ¿por qué
piensas que es así?; ¿cómo te sentiste compartiendo tu retrato con
el grupo?”.
101 Cuaderno de Actividades: Infantil

137
• Es probable que en el debate se traten temas de autoestima. Resuma
la discusión preguntando: “¿Sabes qué es la autoestima?”. Relacio-
ne lo que dicen las niñas con la siguiente definición: “La autoestima
es la forma en la que te ves a ti misma, el nivel de confianza que
tienes en tu valor propio y en tus capacidades, y el nivel de respeto
que tienes hacia ti misma/o”.
• Explique que trabajarán juntas y juntos para lograr que todas las
niñas y los niños tengan la autoestima alta.
• Dirija una breve conversación acerca de cómo se pueden apoyar la
autoestima entre ellas preguntando: “¿La gente tiene alguna
influencia en tu autoestima?, ¿cómo?, ¿qué podemos hacer para
apoyarnos mutuamente y fomentar una alta autoestima?”.
Clave del • Diga algo así: “La autoimagen es la forma en que las personas se
aprendizaje ven a sí mismas. La autoimagen está vinculada a la autoestima.
Tener la autoestima alta significa sentirse conforme con sigo
misma, tener confianza en el valor, las capacidades propias y
respetarse”.
• El trato que una persona recibe de los demás puede incidir fuerte-
mente en su autoestima. La atención positiva y los halagos ayudarán
a las niñas a desarrollar su autoestima, mientras que la atención
negativa o la falta de atención bajarán su autoestima.
Materiales • Papel, lápiz
Actividad 2. La red de amistad de la clase
Bloque: Clima de aula

Objetivo:
• Fomentar en los niños la expresión abierta y desinhibida de
sentimientos y pensamientos propios.
• Desarrollar actitudes de escucha atenta, y de respeto hacia los
compañeros.
• Desarrollo del lenguaje y habilidades comunicativas
• Facilitar el trabajo cooperativo
Explicación • Las niñas y los niños se sentarán en círculo en el suelo.

• El o la docente comenzará por atarse un extremo de un cordón a su
dedo, y explicará que, a partir de ese momento, la única persona que
puede hablar será aquel que sostenga el ovillo.
• Cada uno, en su turno, podrá contar algo especial que le gusta hacer
que quiera compartir con la clase. Será importante que incluya en el
relato cómo le hace sentir dicha situación (Ejemplo me gusta visitar
a mi abuelita y eso me hace muy feliz…).
• Cuando cada estudiante acabe su relato, sujetará un pedazo de
cuerda y lanzará el ovillo a otro compañero. De este modo, irán
formando una red donde todos los niños y las niñas son necesarios,
y todos han sido escuchados y valorados del mismo modo.
Consejo • Se debe fomentar, sobre todo, el respeto a los sentimientos de todas
y todos y jamás reírnos de ellos, pues puede provocar que los niños
y las niñas no vuelvan a sentirse con ánimos a compartir sus pensa-
mientos.
138
• Si algunos niños y niñas muestran resistencia a hablar en público de
sus experiencias, se puede animar a las y los más abiertos a que
comiencen con la actividad. Con esto se puede lograr que todas y
todos se vayan distendiendo y puedan participar de forma activa.
• Es posible que algunos niños y niñas les resulte un poco complicado
el hecho de sujetar el cordón al tiempo que lanzan el ovillo, así que
él o la docente debe explicar a las y los estudiantes como hacerlo.
Preguntas • Se comenta con el grupo: “¿Se sintieron bien contando lo que les
de gusta hacer?, ¿se sintieron bien cuando sus compañeras y compa-
reflexión ñeros los escucharon?”.
Clave del • Se concluye indicando a las niñas y los niños que cada uno tiene
aprendizaje cosas que les gusta hacer y que les hace sentir bien. Puede decir algo
así: “Es bueno compartir nuestras historias y sentimientos; algunos
tendremos más cosas en común que otros, pero lo que está claro es
que todos somos importantes y necesarios: nos complementamos”.
Materiales • Un ovillo de lana o una lazo.
Actividad 3. Yo puedo
Bloque: Roles y estereotipos

Objetivo:
• Descubrir sus características propias, así como sus posibilidades de
acción y limitación.
• Desarrollar la autonomía.
• Fomentar la valoración e igualdad de tratamiento de las formas de
vida tanto en tanto en la escuela como en la casa.
• Fomentar el reparto equitativo y la participación en las tareas en
el aula
• Promover el trabajo cooperativo y la interacción con sus iguales y
el compromiso.
• Promover la convivencia armónica y equitativa en el aula.
• Promover la responsabilidad individual con respecto al grupo.
• Desarrollar las habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.
Explicación • Se crean tarjetas con el dibujo de un niño y una niña.

• Debajo de cada ilustración se escribe el texto “yo soy una niña y
puedo…” o, en el caso del niño, “yo soy un niño y puedo…”
• El/la docente indicará una acción y los niños y niñas tendrán que
levantar la tarjeta del personaje que lo puede hacer o ambas, si creen
que no hay diferencias entre que lo haga un niño o una niña. Por
ejemplo: “Yo soy una niña y puedo jugar fútbol”.
• El juego trata de hacer ver que todos pueden hacer las mismas
cosas: reír, estudiar, correr, cocinar, llorar, barrer o coser. Si duran-
te el juego, un niño o una niña no levanta su tarjeta, tendremos que
preguntarle por qué cree que no está capacitado para hacer esa
acción.
139
• A continuación, se pregunta a los niños y las niñas qué tareas pien-
san que son necesarias para tener el aula ordenada, limpia y lista
para trabajar todos los días en ella.
• El/la docente irá ordenándolas y las anotará en un horario como el
que se ofrece a continuación:
Tareas Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Ordenar las sillas
Regar las plantas
Recoger papeles u
objetos tirados en
el suelo
Limpiar las mesas
Cuidar la mascota
• Por parejas o grupos irán asignándose las tareas de modo que cada
semana vaya rotándose para que todos y todas realicen las tareas.
Consejo • Si las asignaciones se hacen en parejas o grupos, deben ser grupos
mixtos y asegurarse que todas y todos, tanto niñas como niños,
realicen las tareas asignadas. El o la docente debe cuidar que los/las
estudiantes no eligen tareas estereotípicamente para niñas o para
niños.
• Para representar las tareas, puede confeccionarse un dibujo repre-
sentativo de la actividad.
• El horario se realizará, preferiblemente, en una cartulina o en cual-
quier tipo de papel de tamaño similar y debe estar siempre visible
para que todos y todas sepan cuáles son los compromisos de esa
semana.
Preguntas • Se comenta con el grupo: “¿Pueden hacer los niños y las niñas las
de mismas cosas?, ¿pueden un niño y una niña bailar?, ¿pueden un
reflexión niño y una niña jugar al fútbol? ¿Pueden un niño y una niña jugar
con muñecas?, ¿pueden un niño y una niña jugar a las cocinitas?,
¿si una niña tiene el pelo corto, es un niño o una niña?, ¿podemos
jugar con los mismos juguetes?, ¿puede jugar un niño o niña con
discapacidad?, ¿crees que son importantes todas las tareas que
vamos a realizar en el aula?, ¿crees que las tareas realizadas en el
aula las puede llevar a cabo cualquier niño o niña?, ¿qué tareas
podrías hacer tú?”.
Clave del • Concluir con las y los estudiantes, que el reparto de las tareas hace
aprendizaje que la vida de todos y todas sea más agradable, permitiendo así,
disponer del tiempo libre de una forma más equitativa, que tanto las
niñas como los niños pueden realizar las mismas tareas tanto en el
aula como en la casa.
Materiales • Cartulina, colores y marcadores.
140 Actividad 4. Soy única y único e irrepetible
Bloque: Autoestima
Objetivo:
• Descubrirse y valorarse como un ser único/a y diferente a los
demás.
• Fomentar la autoimagen positiva sobre uno/a mismo/a como seres
únicos/as e irrepetibles.
• Favorecer la expresión y la comunicación afectiva.
• Fomentar la imaginación.
Explicación • En primer lugar, el o la docente les leerá un cuento a los niños y las
niñas, titulado “Un gran tesoro”, el cual concluye en que ese tesoro
se encuentra en una caja, pero no revela su contenido. Llegados a
este punto, el o la docente muestra una caja cerrada a los niños y
niñas (previamente preparada con un espejo pegado en el fondo), y
les indica que es la caja del cuento, y que dentro encontrarán el
mayor tesoro del mundo.
• Cada niño y cada niña, por turnos, irá abriendo la caja, mirando en
su interior y volviéndola a cerrar. Al hacerlo, se encontrará con su
propio reflejo. Además, ninguno podrá revelar el contenido
de la caja hasta que todos hayan tenido la oportunidad de
descubrirlo por ellos mismos.
• Una vez terminada la ronda, se comentará en grupo por qué cada
uno de nosotros es el tesoro más grande del mundo.
Consejo • Considerar que algunos niños y niñas pueden mostrar reacciones
diferentes (alegría al saber que es considerado el mayor tesoro del
mundo). Sin embargo, algún niño o niña puede, más bien, decepcio-
narse, ya que esperaba algo más inusual que su reflejo. El o la docen-
te debe reforzar las ideas de la actividad, indicando que lo más valio-
so e importante somos nosotros y nosotras mismas/os.
Preguntas • Se comenta con el grupo: “¿Cómo se sintieron cunado vieron el
de tesoro?, ¿consideran que ustedes son el tesoro más grande?, ¿por
reflexión qué cada uno de nosotros es el tesoro más grande del mundo?”.
Clave del • Concluir que todas y cada uno de las personas son especiales, que
aprendizaje todas y todos somos únicas, únicos e irrepetibles.
• Recordar a los niños y a las niñas lo valiosos y valiosas que son, sim-
plemente por ser ellas y ellos mismos. Fomentar la aceptación de
cada uno y cada una tal y como son. Aceptar las virtudes y defectos.
Aprender a valorar y mostrar las virtudes mientras mejoramos los
defectos.
Materiales • Cuento “Un gran tesoro”, una caja y un espejo.
Cuento “Un gran tesoro”. Había una vez, un joven aburrido 141
de la vida que llevaba. “Siempre hago lo mismo, siempre veo lo
mismos, estoy cansado”, decía. Un día decidió ir a buscar la cosa más
maravillosa del mundo entero, y se propuso buscar hasta encontrarla.
Viajo a muchos sitios, allí donde le decían que existía algo único en el
mundo, pero a nuestro protagonista nada le impresionaba. Visitó el
Parque arqueológico de Copán, la Cuidad Blanca en la Mosquitia, la
represa el Cajón en Santa Cruz de Yojoa, pero siempre determinaba
que aquello no era tan fantástico, pues el ser humano podía hacer
una copia cuando quisiera. Visitó una gran montaña, un gran
desierto y hasta subió a un edificio muy alto. Pero nada le parecía
lo suficientemente impresionante. Todo aquello no le pareció, así
que no podía ser lo más maravilloso del mundo. Cansado de tanto
viajar, volvió a su casa, y le contó su aventura a su abuelo. El abuelo
se rio de él y le dijo “Has viajado en vano, ¡yo tengo en mi casa lo más
maravilloso del mundo! Ven, ¡te lo enseñaré! El abuelo volvió con una
caja pequeña y brillante, y se la entregó al hombre. Este la abrió, miró
dentro, y entendió que aquello era lo más maravilloso del mundo,
algo único e irrepetible.
Actividad 5. Esto en un abrazo
Bloque: Clima de aula

Objetivo:
• Facilitar el contacto afectivo.
• Potenciar un clima de confianza y seguridad.
• Contribuir a la desinhibición del grupo.
• Estimular la diversión y el bienestar grupal. ·
• Analizar las diferencias de género en la expresión afectiva
Explicación • El o la docente introduce la actividad hablando de los afectos, de la

importancia de estos en las relaciones interpersonales y de la seguri-
dad que generan los vínculos afectivos en las relaciones.
• El o la docente pregunta a las y los estudiantes las formas que cono-
cen de expresar el afecto.
• A continuación, comente que van a realizar un juego que consiste en
dar abrazos. Durante el juego, los niños y las niñas deben pasarse
abrazos unos a otros.
• Las niñas y los niños se sientan en círculo. El o la docente explica
que cada estudiante le dirá a su compañera/o de la derecha: “Esto es
un abrazo” (y da un abrazo), el /la niño/a responde: “¿Un qué?” Y le
vuelve a responder: “Un abrazo” (y se lo vuelve a dar). Este/a niño/a
hace lo mismo con el/la que tiene sentado/a a su derecha, pero cada
vez que le pregunten “¿Un qué?” tiene que volver a dar el abrazo.
Consejo • En general, a las niñas y los niños le gusta dar y recibir demostracio-
nes de afecto, no obstante, puede haber un niño o una niña que se
resista al abrazo, por lo que él o la docente debe estar listo para aten-
der la situación, no se puede obligar a ningún niño o niña, se debe
dar tiempo para que voluntariamente decida participar.
142
Preguntas • Se comenta con el grupo: “¿Es difícil manifestar afecto entre com-
de pañeros/as?; ¿nos ha resultado difícil?, ¿por qué?; ¿piensas qué a
reflexión los niños les cuesta manifestar y expresar ese afecto entre ellos?,
¿por qué?; ¿algún niño se ha sentido incómodo al pasarle el abrazo
a un compañero?, ¿y a una compañera?, ¿por qué?; ¿Alguna niña
se ha sentido incómoda al pasarle el abrazo a una compañera?, ¿y
a un compañero?, ¿por qué crees que se pueden producir estas dife-
rencias?”.
Clave del • Se releva la importancia de las muestras de afecto. En esta ocasión,
aprendizaje estamos impulsando, mediante un juego, su desarrollo emocional.
Además, podemos insistir sobre la importancia de mostrar a sus
seres queridos su cariño a través de abrazos y otras muestras de
afecto.
• Se indica que tanto las niñas como los niños pueden dar y recibir
muestras de afecto de parte de sus amigos, de su papá y su mamá y
de otros familiares.
Materiales • Sin materiales
Actividad 6. Me gusta que me digan…
Bloque: Roles y estereotipos

Objetivo:
• Favorecer el uso de los cumplidos como forma de expresión.
• Identificar emociones y sentimientos.
• Fomentar la expresión de emociones positivas.
• Promover una autoestima positiva entre los niños y las niñas.
• Valorar y aceptar las diferencias como algo positivo.
• Favorecer el autoconcepto para evitar estereotipos.
• Desarrollar las habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.
• Estimular la capacidad de expresión oral y plástica y la creatividad.
Explicación • Preguntar a las niñas y los niños: “¿Piensan que son iguales o son
diferentes los niños y las niñas?”. También, se puede personalizar
la pregunta recurriendo a niños y niñas concretos, como, por
ejemplo: “¿Gabriel es igual o diferente a Isabella?), ¿creen que los
niños y las niñas hacen cosas iguales o diferentes?, ¿por qué?”:
• Dividir a las niñas y los niños en parejas al azar, con una dinámica
divertida.
• Distribuye el papel y los lápices de colores. Las parejas deben
colocarse frente a frente. Se explica que tienen que hacer un retrato
de su compañera o compañero, y que el retrato debe responder a
las siguientes preguntas: “¿Cómo es físicamente?, ¿Qué es lo bello
de su apariencia?, ¿Qué le gusta hacer?, ¿Qué hace bien?”.
• Mientras las y los estudiantes conversan y hacen su dibujo, el/la
docente caminará entre ellos y ellas para revisar lo que están
haciendo los niños y las niñas (se debe cuidar que los aspectos que
los niños y las niñas reflejen sean positivos).
143
• Una vez que se realicen los dibujos, se colocarán en un mural
situado en la pared del aula y por tunos en gran grupo, deberán
identificar qué compañero o compañera es el del dibujo.
• Una vez identificado/a, el/la autor/a del dibujo le dice a su compa-
ñera/o las cosas bonitas que piensa sobre él o ella.
• Luego, sentados/as en círculo, reflexionarán de cómo se han senti-
do y si les ha parecido agradable que sus compañeros/as le digan
todo tipo de elogios.
Consejo • El o la docente debe cuidar que los aspectos que los y las estudiantes
expresen de sus compañeros/as, sean aspectos positivos y cosas
bonitas.
Preguntas • Se comenta con el grupo: “¿Cómo se sintieron cuando con los
de comentarios de sus compañeros y compañeras?, ¿les gustó escu-
reflexión char cosas bonitas sobre ustedes?, ¿les gustaría que siempre les
digan esas cosas?, ¿creen que las niñas y los niños son diferentes?,
¿creen que las niñas y los niños tienen los mismos derechos?,
¿creen que las niñas y los niños puede hacer las mimas cosas?”.
Clave del • Destacar la importancia de que nos digan y que digamos las cosas
aprendizaje positivas y las cualidades de otras personas.
• Entender que todas y todos somos distintos y, recalcaremos que,
aunque tengan diferente sexo los niños y las niñas, todos y todas son
iguales y deben tener las mismas oportunidades en la sociedad
(igualdad de oportunidades/igualdad de género).
• Les insistiremos que deben de aceptarse de forma positiva y respe-
tar las diferencias de los demás para evitar cualquier forma de
discriminación incluidas las de género.
Materiales • Papel, lápices de colores.
144
9. Fomentando la corresponsabilidad
de la familia y la comunidad en el 145
fortalecimiento de la lectoescritura
Una escuela abierta a la participación comunitaria
La participación comunitaria se entiende como una toma de

conciencia colectiva de toda la comunidad, sobre factores que frenan
el crecimiento, por medio de la reflexión crítica y la promoción de
formas asociativas y organizativas que facilita el bien común;
Ibañez Martí 2008
De todas y todos es conocido que cuando hablamos de aprendizaje,

solamente se piensa en la escuela y en las y los docentes; sin embargo,
esta idea ha ido evolucionando y últimamente se conoce que el
aprendizaje no solamente se produce en la escuela; que en el hogar
los padres desempeñan un rol clave en el desarrollo de habilidades y
capacidades y esto es sumamente significativo durante los primeros
años. Específicamente en el fortalecimiento de la lectoescritura.
La evidencia demuestra que los resultados académicos son superiores

con el involucramiento de los padres y las madres.
El involucramiento de padres y madres de familia ha sido identificado

como uno de los factores asociados con: mejor desempeño académico
de estudiantes, asistencia a clases, comportamiento positivo de
estudiantes, entre otros (Peña 2000; Epstein and Sheldon 2002;
Hoover-Dempsey et al. 2002; Povey et al., 2016; van Voorhis et al.
2013).
146
En Honduras el estudio de Factores Asociados del 2017 establece que:
1. Los estudiantes cuyos padres tienen altas expectativas de sus

hijos tienen logros académicos más elevados.
2. Los estudiantes muestran mayores niveles de logro cuando los
padres les llaman la atención, los felicitan o los apoyan por sus
calificaciones
3. Cuando los padres supervisan el desarrollo escolar de sus hijos,
los resultados de los alumnos tienden a ser más elevados
4. Los estudiantes que dedican al menos 30 minutos diarios al
estudio alcanzan mayor rendimiento que los que no incurren
en esta práctica
Es necesario considerar la importancia de fomentar y promover

la participación de las familias en el proceso de aprendizaje y
específicamente en el fortalecimiento de la lectura y la escritura.
El mismo informe de factores asociados señala que los estudiantes
que tienen hábitos de lectura fiera de la escuela; logran un mayor
desempeño.
En nuestro país históricamente se ha reducido la participación de

los padres o madres a asistir a reuniones en las cuales se entregan
las calificaciones, se aprovecha para hablar de las necesidades de
infraestructura del centro escolar y se termina solicitando alguna
contribución económica. Esta “participación” reduccionista ha
caracterizado la relación escuela – comunidad y realmente su aporte
a la mejora del aprendizaje ha sido nulo.
También la evidencia nos muestra que en muchos centros educativos

y en muchas comunidades se han implementado iniciativas con
acciones que por necesidad y voluntad propia han llevado a docentes y
comunidad a trabajar juntos; demostrando resultados sorprendentes
que han allanado el difícil camino de un/a docente que carga en su
espalda el sistema educativo completo.
Es necesario que la participación comunitaria sea orientada,

sistemática y organizada. También que el involucramiento de padres
y familia sea genuino y efectivo en las actividades del centro educativo
y más que todo en las actividades para mejorar el aprendizaje de sus
hijos e hijas.
El personal del centro educativo juega un papel muy importante en

este sentido pues el éxito depende de su visión hacia esta participación
y del esfuerzo que se realice en canalizar las fuerzas vivas de la
comunidad hacia la mejora del centro educativo; fomentando la
creencia de que los padres y madres de familia; son aliados.
147
Una escuela abierta a la comunidad
Mover la voluntad de los padres, madres, encargados/as y comunidad

en general para contribuir con el proceso de aprendizaje debe ser
una iniciativa que surja desde el centro educativo. La institución
de la cultura de una escuela abierta a la comunidad debe partir con
convicción desde las/los docentes.
La Ley de Participación Comunitaria y los reglamentos claramente

dejan ver el objetivo de existencia de cada una de las instancias de
participación comunitaria y escolar que es contribuir a la mejora de
los aprendizajes y por ende de los indicadores educativos.(Ley de
Fortalecimiento a la Educación Pública, 20111) Además, regulan
esta participación, respetando espacios y atribuciones, pero más
allá de cuestiones legales; la participación debe ser una muestra
de responsabilidad compartida y de la comunidad tomando como
suya la formación de su niñez y juventud para garantizar un futuro
promisorio.
Desde el Proyecto De Lectores a Líderes se pretende el involucramiento

de las familias y la comunidad en la mejora específicamente de la
lectura y la escritura; enfatizando la participación de los padres y
cuidadores varones. Para que este involucramiento sea efectivo la
participación de la familia y la comunidad se debe promover desde
la escuela y desde el aula; es decir se debe fomentar la cultura de una
escuela abierta a la participación.
Las instancias de participación comunitaria y escolar tienen como

rol fundamental acompañar al centro educativo en su esfuerzo por
mejorar la calidad de los aprendizajes, así como garantizar una
educación de calidad con equidad e inclusión. Una escuela segura,
cómoda y con un ambiente que favorece el aprendizaje debe ser tarea
de todos y todas.
Instancias de participación Comunitaria

Las instancias de participación comunitaria y escolar que acompañan
al centro educativo son, de acuerdo a la Ley: La Asociación de Padres,
Madres, Tutores y Encargados o APF, el Consejo Escolar de Desarrollo
CED y el Gobierno Estudiantil. Esto acompañado por la Estrategia de
Escuela para Padres.
Con el CED y la APF se trabajará indistintamente en el centro

educativo partiendo de cual esté siendo más efectivo. Con el Gobierno
Estudiantil se procura el apoyo para el sostenimiento y funcionalidad
de los Clubs de Lectura; con la Escuela Para Padres se desarrollará un
Proyecto Específico para fortaleces la lectura y escritura.
148
La Asociación de Padres y Madres; APF: Está integrada por los
padres, madres tutores y encargados. Es realmente la organización
más cercana al centro educativo y la más interesada en la efectividad
del proceso.
El Consejo Escolar de Desarrollo; CED, está integrado por las fuerzas

vivas de la comunidad como juntas de agua, patronato, iglesias,
representante del consejo de Maestros y del Gobierno estudiantil y
tiene como objetivo fundamental apoyar al centro educativo en la
mejora de sus indicadores educativos.
De acuerdo a la estrategia de De Lectores a Líderes se abordarán

acciones con cada una de estas instancias y se desarrollará un proyecto
específico para trabajar Escuela para Padres.
El abordaje se desarrollará a través de las redes educativas, partiendo

de aquellos en los que se cuenta con docentes facilitadores/as;
expandiéndose con calidad a los centros educativos cercanos.
Resumiendo, el alcance esperado con la promoción de la participación

comunitaria lo que se pretende es una gestión que contribuya a
mejorar el proceso, un involucramiento efectivo de padres, madres
y comunidad, una veeduría social proactiva y un voluntariado
que pueda asumir un compromiso. La generación de comunidades
que valoren, promuevan y fortalezcan la lectura y la escritura es el fin
fundamental.
El proceso que se desarrollará será de

1. Diagnóstico
2. Capacitación
3. Planificación y
4. Asistencia técnica
Estos procesos serán desarrollados por los promotores/as de

Participación Comunitaria del Proyecto, pero con el personal del
centro educativo de manera de lograr la sostenibilidad.
¿Cómo contribuye el CED a mejorar el aprendizaje?
El Consejo Escolar de Desarrollo (CED) es la organización que integra

a las fuerzas vivas de la comunidad para acompañar al centro educativo
en su labor de educar con calidad. El CED fue creado con el objetivo
de formular y coordinar en el marco del Proyecto Educativo de Centro
(PEC), acciones para el mejoramiento de los indicadores educativos del
centro educativo.
149
El CED integra a las y los representantes de la comunidad educativa,
por lo tanto, la representación es la siguiente:
• Padres de Familia (presidente) de la APF del centro (1)

• Consejo de Maestros del Centro (1)
• Gobierno Estudiantil del Centro (1)
• Patronatos de la comunidad (1)
• Beneficiarios de Programas y Proyectos sociales Educativos (1)
• Organización No Gubernamental de la zona (1)
• Iglesias (2)
De acuerdo a la Ley, las principales funciones del CED son: (Secretaría

de Educación, 2011)
1. Participar en la elaboración y la ejecución del Proyecto

Educativo de Centro PEC.
2. Apoyar a los y las docentes en la gestión de la calidad del centro
educativo.
3. Velar por el uso adecuado de los recursos asignados al centro
educativo en el marco de la Ley de Transparencia y Acceso a
la Información Pública (Congreso Nacional Honduras, 2008).
4. Informar mensualmente al COMDE /CODDE y a las autoridades
educativas sobre el cumplimiento del calendario escolar u otras
actividades relevantes del centro educativo.
5. Dar seguimiento a la efectiva presencia del personal nombrado
en el centro educativo y a la correcta aplicación de los recursos
técnicos y financieros.
6. Velar por el uso adecuado de los recursos que se transfieren
como incentivo a los/as estudiantes y al centro educativo
(Infraestructura escolar deportiva, recursos de aprendizaje
merienda, matrícula gratis, etc.
Como se puede apreciar, las funciones del CED son amplias. Es

importante que se establezcan prioridades para que las acciones
realmente contribuyan a la mejora de la calidad educativa.
Un ambiente escolar que favorezca el aprendizaje, la seguridad

y la convivencia en el centro educativo, tiene que contar con la
infraestructura y los materiales necesarios, pero ; aunque son aspectos
importantes, también se debe cuidar puntualmente la calidad del
proceso en el desarrollo de las clases y este es un aspecto en el cual el
CED debe contribuir con una veeduría social objetiva y con el apoyo
que sea necesario.
150
Aspectos del centro educativo de los cuales el CED debe estar
pendiente:
• El cumplimiento de los días de clase y del horario escolar

• El uso efectivo del tiempo
• La efectividad de la forma de enseñar de los y las docentes
• La matrícula de todos/as los niños y las niñas en edad escolar
• La asistencia diaria de todos/as los niños y las niñas a la escuela
• Asegurarse que el ambiente de la escuela sea seguro y agradable
En una comunidad en la cual el CED asume su función y se involucra

efectivamente, se garantiza la efectividad de las acciones por lo tanto
el centro educativo es fortalecido y el proceso de aprendizaje se
desarrolla de manera exitosa.
Acciones de involucramiento del CED apoyadas por de

lectores a líderes
Dentro de la propuesta del proyecto, De Lectores a Líderes, se
promoverán y acompañarán diferentes acciones partiendo de una amplia
red de Docentes Facilitadores/as quienes formarán y acompañarán a
sus colegas docentes, diseminando prácticas efectivas que mejorarán el
desempeño de niñas y niños. Estas acciones de aula deberán fortalecerse
con el apoyo del CED, APF, padres, madres y encargados/as, tanto a
nivel del centro educativo como de toda la comunidad.
Las acciones puntuales son:
1. Fortalecer la organización cuidando representatividad y

funcionalidad
2. Informarse de la situación del centro en cuanto a indicadores
educativos y situación en general
3. Analizar los indicadores educativos tanto de evaluación; como
deserción, ausentismo, acceso
4. Fortalecimiento de la biblioteca escolar y espacios de lectura
5. Monitoreo y mejora del clima escolar
6. Organización del Club de Lectura
7. Apoyo a familias en desventaja
8. Estímulos a familias logrando mejoras
9. Manejo y difusión de indicadores educativos para decisiones de
mejora
10. Promover y establecer el voluntariado en la comunidad,
específicamente promotores de lectoescritura y apoyo a docentes
en el aula
151
¿Cómo contribuye la asociación de padres,
madres, tutores y encargados/as a mejorar el
aprendizaje?
La APF está integrada por las personas que son padres, madres o que
tienen bajo su responsabilidad algún/a estudiante de la escuela.
Los padres, madres de familia, tutores o encargados/as son una pieza

fundamental en el proceso educativo ya que comparten con las y los
docentes un mismo objetivo de que sus hijas e hijos aprendan.
Acciones que la APF puede realizar:
1. Informarse continuamente de la situación en cuanto al aprendizaje

de su hijo/a o encargado/a
2. Monitorear la situación del centro educativo en cuanto a
indicadores y clima escolar
3. Apoyar en casa a su hijo/a para ayudarle a avanzar en su
aprendizaje
4. Apoyar las actividades del centro educativo
5. Desarrollar acciones de voluntariado
6. Desarrollar las actividades para fortalecer la lectoescritura (Uso
de la biblioteca, desarrollar actividades del Pasaporte Lector
En la medida que padres, madres y encargados /as se involucren

efectivamente en el quehacer del centro educativo; el personal docente
se sentirá apoyado y desarrollará su trabajo con mayor calidad. La
comunicación y empatía son la clave para que esta participación
responda a las necesidades del centro educativo.
Acciones de involucramiento de la APF en De

Lectores a Líderes
En el centro educativo y en la comunidad se estarán llevando a cabo
acciones interesantes que ayudarán a promover la lectura, a motivar
a las familias y comunidad a leer con sus hijos e hijas, propiciando
la integración de la comunidad alrededor de la lectura; acciones
que complementarán el proceso de formación y acompañamiento a
docentes. Entre estas actividades están:
1. Organización de comités de voluntarios/as y Promotores/as de la

Lectoescritura
2. Fortalecimiento y capacitación de CED y APF
3. Desarrollo de tutorías por estudiantes del Trabajo Educativo
Social (TES)
4. Organización de Clubs de Lectura
5. Uso del Pasaporte Lector
152 Organización de comités de voluntarios/as
Es necesario identificar y motivar a las personas voluntarias que

puedan apoyar al centro educativo con las acciones para fortalecer la
lectura y la escritura. Estas personas se constituirán en voluntarios/as
comunitarios /as. Ellos/as pueden ser miembros del CED, el cual como
sabemos tiene diferentes comités, o pueden ser solamente personas que
quieren contribuir con una acción específica.
Los/as promotores/as del Proyecto a nivel comunitario motivarán,

orientarán y asistirán técnicamente el trabajo del este comité para lograr
un apoyo de calidad al centro educativo. Es necesario que de parte del
centro educativo se oriente el proceso y se tome la acción con voluntad
y aprecio de manera de ver en este grupo de voluntarios/as una alianza
estratégica
¿Qué acciones desarrollarán las personas voluntarias de
la comunidad?
El voluntariado comunitario contribuye a la sostenibilidad de los
siguientes procesos:
Atención en el aula en ausencia del/la docente: Cuando el /la

docente tenga que salir por motivos de formación o acompañamiento,
sus estudiantes estarán atendidos y no pierden las clases. Las personas
voluntarias serán capacitadas y los/as docentes dejarán siempre todas
sus acciones planificadas de tal manera que el tiempo sea aprovechado
al máximo.
Atención de la biblioteca: Las personas voluntarias pueden donar

unas horas al día para poder atender la biblioteca y promover la lectura.
Cuentacuentos: La hora del cuento en la comunidad puede ser

atendida por voluntarios/as y así contribuir a actividades que propicien
el aprendizaje en horas de ocio.
Apoyo a las familias: Padres, madres o encargados/as serán

apoyados en casa para que puedan ayudar a sus hijos e hijas a fortalecer
la lectura. Se les orientará sobre como leer con su hijo/a, el uso del
Pasaporte Lector, etc.
Promoción de la lectura a nivel escolar y comunitario: “Los

Días de logros”, “Días de Lectura”, “Dona un Libro” etc., son actividades
desarrolladas por el voluntariado, de esta forma la comunidad entera se
involucra y se compromete.
Tutorías: Para mejorar el desempeño de estudiantes de 1º a 6º

grado, son necesarias las tutorías. En las comunidades donde no hay
estudiantes de TES, estas son atendidas por personas de la comunidad.
En los centros de Educación Básica, pueden ser alumnos de 7º, 8º y 9º
grados.
153
Fortalecimiento y acompañamiento del CED y APF
El CED y la APF están organizados por gente que trabaja y que tiene
diferentes ocupaciones, por lo tanto, necesitan aprovechar al máximo
su tiempo. Personas voluntarias contribuyen a que las acciones
de estas organizaciones se desarrollen de manera efectiva y que la
programación se cumpla. Actividades como el monitoreo del clima
escolar y de los indicadores necesitan asesoría especial. Este es un
trabajo para el voluntariado.
Como Lectores está implementando diferentes acciones para

garantizar la promoción y el fortalecimiento de la lectura y la
escritura en la comunidad. De éstas hay dos que particularmente
serán apoyadas y desarrolladas con la participación de la comunidad.
El Club de Lectura y el uso del Pasaporte Lector. A continuación,
se describe detalladamente y se incluyen las orientaciones para la
implementación de cada una.
Organización de clubs de lectura

¿Qué es un club de lectura?
Un club de Lectura es un grupo de personas que se reúnen de manera
periódica para comentar una lectura o un libro leído previamente de
manera individual. Un Club de Lectura permite a los y las participantes
pasar de la lectura individual a la lectura compartida y a un deleite y
profundización en el mundo de la literatura. Las personas ingresan
voluntariamente al club ya que la lectura en sí, es un acto voluntario.
Es importante destacar que a un Club de Lectura pueden ingresar
personas que no saben leer pues siempre tienen algo que aportar y
también algo que aprender. Todos y todas son bienvenidos/as.
En los centros beneficiarios del proyecto De Lectores a

Líderes se organizará por lo menos un club de lectura.
Para la organización y el funcionamiento de este club, es importante

contar con un apoyo dedicado exclusivamente. De esta forma,
garantizamos la permanencia y la funcionalidad. Una persona
voluntaria puede acompañar permanentemente al club. En este
manual hay un apartado específico para orientar acerca del Club de
Lectura.
154 ¿Cómo se organiza un club de lectura?
La organización de un Club de Lectura es muy fácil:
• Se juntan las personas que quieren fundarlo

• Se gira una invitación a otros posibles candidatos
• Se nombra un coordinador o coordinadora
• Se elige uno o más moderadores/as
• Se desarrollan las sesiones
El papel del coordinador o coordinadora es esencial. Bajo este rol, se

debe animar la participación de todas y todos, cultivar la confianza,
mantener una actitud abierta, respetuosa y generosa, y controlar el
préstamo de los libros y su devolución.
Un Club de Lectura puede estar integrado por una combinación de las

siguientes personas: docentes, estudiantes, padres/madres/encargados
(familias). Dentro de las acciones de De Lectores a Líderes, el Club
de Lectura estará integrado por estudiantes del centro educativo,
asesorados por un/a docente o una persona voluntaria.
¿Cuáles son las ventajas de un club de Lectura?
1. Promueve el uso de la biblioteca, convirtiéndola en un espacio de

encuentro de amantes de la lectura
2. Mejora las relaciones interpersonales y promueve un buen
ambiente escolar
3. Fomenta buenas relaciones en la comunidad educativa
4. Fortalece los valores de amistad, estudio, disciplina positiva y
amor a la lectura
5. Es un medio de unión de la comunidad educativa.
Para el funcionamiento y sostenibilidad del Club de Lectura es

fundamental la motivación que directivos y docentes puedan ejercer en
los/as estudiantes ya que fácilmente podrían caer en la desmotivación
y abandonar el proyecto.
Uso del pasaporte lector

¿Qué es el pasaporte lector?
El Pasaporte Lector es un documento desarrollado por De Lectores a

Líderes que establece un vínculo entre la escuela y el hogar. El mismo
propone actividades que orientan a las familias para fortalecer la
lectoescritura en casa. El Pasaporte Lector plantea actividades diarias
de lunes a viernes y una para el fin de semana, El mismo está diseñado
para que cada día ya sea solo/a o con un miembro de la familia, el niño
o la niña se divierta aprendiendo y fortaleciendo su expresión oral,
lectura y escritura.
Las actividades son interesantes y divertidas y permiten que la 155
familia comparta y que los niños y niñas se sientan apoyados/as
y acompañados/as en su aprendizaje. Los niños/as desarrollan
la actividad del día, siguiendo las instrucciones y registrando la
evidencia de acuerdo a lo solicitado. El padre, la madre, tutor/a,
encargado/a o la persona que acompañó la actividad, se cerciora que
la misma se registre en el Pasaporte. En la escuela, el/la docente se
entera de lo que las familias están haciendo a través de cada registro
y estimula para continuar leyendo en casa y utilizando el Pasaporte
Lector. Aprovecha también para dar seguimiento al avance de cada
estudiante o para brindar atención diferenciada en caso de ser
necesario.
Para que el Pasaporte Lector sea muy bien utilizado, es necesario

asesorar a las familias, sobre todo inicialmente, para que se
familiaricen con el documento. Las personas voluntarias ayudarán
en este sentido. Madres, padres, tías, tíos, abuelos/as, hermanos/as
mayores… todos y todas pueden participar en la realización de las
actividades del Pasaporte, divertirse y a la vez apoyar al/la estudiante.
Tutorías por estudiantes de Trabajo Educativo Social TES
En los municipios en los cuales hay institutos de segunda enseñanza;

los/as estudiantes realizarán su Trabajo Educativo Social,
desarrollando tutorías como promotores de lectura con niñas y niños
de primero y segundo grado en los centros educativos beneficiarios
del Proyecto.
A través de estas tutorías se pretende fomentar el amor a la lectura y

mejorar las habilidades lectoras en niñas y niños beneficiarios.
Los/as estudiantes del TES desarrollarán el proceso de tutorías como

promotores/as de lectura; para lo cual asistirán al centro educativo
por un período de 20 sábados en os cuales desarrollarán actividades
de promoción motivación y fortalecimiento de la lectoescritura con
las niñas y los niños del primer ciclo.
El poder aceptar y aprovechar esta contribución a través del

voluntariado depende de los/as docentes ya que la comunicación
efectiva y a orientación que puedan proveerle a los/as tutores/as hará
que el proceso se desarrolle de manera efectiva.
156
Acciones de involucramiento de padres o
responsables varones
Como parte del trabajo con la familia y la comunidad, De Lectores a
Líderes ha identificado el involucramiento de los papás y encargados
masculinos como un factor importante ya que generalmente, las
mujeres hondureñas asumen una mayor responsabilidad de la crianza
de niños y niñas, especialmente en los espacios de salud y educación. Las
investigaciones nos muestran que el papel activo de los padres (papás)
está íntimamente relacionado con mejores resultados educativos para
los niños y las niñas Además, la colaboración de un hombre adulto en
tareas de lectura y escritura auténticas también resulta útil para mejorar
sus habilidades lingüísticas.
De Lectores a Líderes empoderará e involucrará a los papás y encargados

masculinos para que aumenten su interés y participación en el proceso
educativo. Lectores trabajará con estructuras comunitarias, como
COMDE, CED y APF, para facilitar espacios donde los hombres puedan
informarse e involucrarse de una forma activa en la educación de sus
hijos e hijas. Si bien no todos los hombres mostrarán interés en estas
actividades o tendrán tiempo para asistir regularmente, el proyecto
comenzará con grupos pequeños y en horarios flexibles, y se espera
aumentar el tamaño e interés a medida que se compartan experiencias
positivas. También, el proyecto alentará a los papás y encargados
masculinos a usar el Pasaporte Lector con sus hijos/as, así como a
identificar formas adicionales de pasar tiempo juntos/as.
Las actividades como El Día de Lectura, Ferias de Libros o campamentos

de lectura, se realizarán en días y horarios en los cuales los papás o
cuidadores también puedan participar; procurando un involucramiento
genuino.
157
Estándares Educativos Nacionales
158 del campo de Español
Bloque 1: Legua oral componente 1: Comunicación
Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

Subcomponente
Estándar Estándar Estándar
G1.B1.1A.ES1 G2.B1.1A.ES1 G3.B1.1C.ES1

Escucha con atención y sigue correct- Escucha con atención y sigue correct- Escucha con atención y sigue correcta-
amente instrucciones orales de dos amente instrucciones orales de tres o mente instrucciones orales de cuatro o
pasos. cuatro pasos. más pasos.
G1.B1.1A.ES2 G2.B1.1B.ES2 G3.B1.1B.ES2

Demuestra comprensión de un texto Demuestra comprensión de un texto Demuestra comprensión al hacer
leído o de un relato presentado por el leído en voz alta o un relato presen- preguntas, valoraciones sobre el tema
1A o la docente, al contestar preguntas tado por el o la docente, o escuchado y al vincular sus comentarios con los de
sobre detalles relevantes referidos a a través de otros medios, al hacer otros en relación a las ideas principales y
Comprensión de personajes, lugares y acontecimientos. una recapitulación de ideas, detalles secundarias de un texto leído en voz alta
lengua oral claves y preguntas de la información o escuchado a través de otros medios
recibida.
G1.B1.1A.ES1 G2.B1.1A.ES1 G3.B1.1A.ES1

Expresa sus ideas con respeto, acerca Expresa sus ideas con respeto, acer- Resume las ideas de los demás y
de temas y textos de su interés, apro- ca de temas y textos de su interés, expresa las propias con claridad acerca
piados al grado al conversar con niños, apropiados al grado al conversar con de temas y textos de su interés y
niñas y adultos, en grupos pequeños niños, niñas y adultos, en grupos apropiados al grado en una variedad de
y grandes. pequeños y grandes. conversaciones colaborativas, en grupos
pequeños y grandes.
1B
Conversación
colaborativa Aplica con respeto y por turnos las Aplica adecuadamente las reglas Aplica apropiadamente las reglas
reglas acordadas para las conver- acordadas para las conversaciones acordadas para las conversaciones con
saciones con niños, niñas y adultos, con niños, niñas y adultos, al rela- niños, niñas y adultos, al establecer
(pedir la palabra de manera respetuo- cionar sus comentarios a los comen- acuerdos y consensos.
sa, escuchar a los demás con atención, tarios de otros.
hablar uno a la vez y otras,).

1C Relata de manera clara y en voz alta, Expresa en voz alta y con claridad, Expone con claridad y a un ritmo comp-
sus sentimientos, pensamientos e una historia o anécdota, presentando rensible, una historia real o ficticia con
Intercambio de ideas en grupos pequeños hechos y detalles descriptivos rele- detalles descriptivos relevantes, en una
conocimientos vantes, en una secuencia coherente secuencia coherente y completa.
e ideas y completa
159
Bloque 1: Legua oral componente 1: comunicación
Cuarto Grado Quinto Grado Sexto Grado

Subcomponente

Demuestra comprensión al explicar, Demuestra comprensión al resumir y Demuestra comprensión al interpretar
con sus propias palabras, fragmentos fundamenta con evidencia, los puntos y explicar claramente su aporte sobre
de un texto leído en voz alta, o infor- claves, de un texto leído en voz alta la información o un tema determinado, 1A
mación presentada oralmente por el o o información presentada oralmente presentado en diversos medios.
la docente o en diversos medios. por el o la docente, utilizando diversos Comprensión de
medios o formatos. lengua oral

Identifica, de manera precisa, las ideas Resume y explica, oralmente y con Interpreta y fundamenta oralmente
centrales y los argumentos que expone precisión, los puntos claves que ex- los argumentos y las afirmaciones de
un/a orador/a (docente, educando/a, pone un/a orador/a y los argumentos un/a orador/a; distinguiendo entre los
madre/padre de familia u otra persona). que lo respaldan. argumentos que están respaldados con
evidencia de los que no lo está.
G4.B1.1B.ES1 G5.B1.1B.ES1 G6.B1.1B.ES1
Expone sus ideas con claridad, para Expone y argumenta las ideas Contrasta las ideas de dos textos de dif-
ampliar las ideas de los demás y extraídas de un texto leído con antic- erentes autores, sobre un mismo tema,
ajustar las propias, acerca de temas ipación, acerca de temas de interés y apropiados al grado, leídos con antici-
y textos de su interés apropiados al apropiados al grado, al participar en pación, para participar con argumentos
grado, al participar en una variedad de conversaciones dirigidas, en grupos en conversaciones dirigidas, en grupos
conversaciones en grupos pequeños y pequeños y en plenaria. pequeños y en plenaria. 1B
grandes.
Conversación
colaborativa
Aplica apropiadamente las reglas Aplica, con precisión, las reglas Aplica correctamente las reglas acorda-
acordadas para las conversaciones con acordadas para las conversaciones das para las conversaciones con niños,
niños, niñas y adultos, al establecer con niños, niñas y adultos, al hacer niñas y adultos, y elabora conclusiones
acuerdos y proponer soluciones. comentarios que contribuyen a la sobre la información y el conocimiento
discusión y ampliación a partir de los obtenido en la conversación.
comentarios de otros.
G4.B1.1C.ES1 G5.B1.1C.ES1 G6.B1.1C.ES1

Discute con claridad y con una en- Expone con claridad, a un ritmo Expone con claridad, a un ritmo ade-
tonación adecuada, sobre un tema, apropiado y en secuencia lógica, cuado, haciendo contacto visual y en
1C
texto o experiencia, utilizando datos las ideas sobre un tema, texto o una secuencia lógica los hallazgos sobre Intercambio de
adecuados y detalles descriptivos rel- opinión, usando hechos y detalles un tema estudiado, de ideas, usando conocimientos
evantes para respaldar ideas o temas descriptivos relevantes para apoyar descripciones pertinentes, hechos y e ideas
principales. ideas o temas principales. detalles.
160
Bloque 2: Lectura componente 1: Decodificación

Subcomponente
G1.B1.1A.ES1
Identifica, separa y agrupa adecua-
damente palabras para construir y
deconstruir oraciones a nivel oral, de
acuerdo al grado.
G1.B1.1A.ES2
Manipula los sonidos de la lengua de
diferentes maneras a través de rimas,
canciones y trabalenguas.
1A
Conciencia
G1.B1.1A.ES3
fonológica Identifica, separa y agrupa sílabas de
manera apropiada, para construir y
deconstruir palabras a nivel oral.
G1.B1.1A.ES4
Identifica, separa y agrupa fonemas,
de manera correcta, para construir y
deconstruir sílabas y palabras cortas a
nivel oral.
G1.B1.1A.ES1
Reconoce y produce, con precisión, el
nombre y el sonido de las letras de una
palabra.
1B
Principio G1.B1.1A.ES2
alfabético Asocia de manera sistemática la
relación entre las letras y los sonidos y
la aplica en el proceso de la lectura y
escritura de palabras.

1C Lee, a simple vista y en diferentes Lee, de forma automática y en difer- Lee, de forma automática y en diferentes
Lectura de situaciones, palabras monosílabas, entes situaciones, palabras multis- situaciones, palabras compuestas y de
Palabras bisílabas y trisílabas de uso frecuente. ilábicas de uso frecuente difícil pronunciación.
componente 2: Fluidez

Subcomponente

2A Lee en voz alta textos en un rango de Lee en voz alta textos en un rango Lee oralmente textos en de un rango de
35-59 palabras por minuto, con pre- de 60-84 palabras por minuto, con 85-99 palabras por minuto, con precisión
Lectura de cisión y expresividad adecuada. precisión y expresividad adecuada. y expresividad adecuada.
texto
161
Bloque 2: Lectura componente 1: Decodificación

Subcomponente
1A
Conciencia
fonológica
1B
Principio
alfabético
1C
Lectura de
Palabras
componente 2: Fluidez

Subcomponente

Lee en voz alta textos en un rango Lee en voz alta textos en un rango Lee en voz alta textos en un rango 2A
de 100-114 palabras por minuto, con de 115-124 palabras por minuto, con de 125-134 palabras por minuto, con
presición y expresividad adecuada. presición y expresividad adecuada. presición y expresividad adecuada. Lectura de
texto
Bloque 2: Lectura componente 3: Comprensión lectora

Subcomponente

Responde y formula preguntas ex- Responde y formula, con precisión, Responde y formula, con precisión, pre-
plícitas acerca de un texto leído por el preguntas explícitas acerca de un guntas explícitas con base en evidencias
o la docente, utilizando los adverbios texto leído, utilizando el adverbio de un texto leído.
interrogativos qué, quién, y dónde. interrogativo por qué.
G2.B2.1A.ES2 G3.B2.1A.ES2
3A Identifica de manera precisa la idea Identifica de manera precisa la idea
principal en un texto leído de uno o principal y secundarias en un texto leído
Comprensión dos párrafos. de dos o más párrafos.
literal
G2.B2.1A.ES3 G3.B2.1A.ES3
Integra con claridad un texto leído de Resume adecuadamente un texto leído,
un párrafo en un organizador gráfico de dos o más párrafos, a partir de la idea
sencillo. principal y algunos detalles de las ideas
secundarias.

Asocia con pertinencia sus conocimien- Establece de manera coherente, Establece de manera coherente, conex-
tos previos con los contenidos de un conexiones entre sus conocimientos iones entre sus conocimientos previos
texto leído por el o la docente. previos y el nuevo, descubierto en y el nuevo descubierto en el texto leído
el texto leído, para deducir o derivar para deducir o derivar una conclusión.
3B información (nuevo)
Comprensión
lnferencial G2.B2.1A.ES2 G3.B2.1A.ES2
Integra de manera coherente, infor- Integra, de manera coherente, infor-
mación de varias oraciones de un tex- mación de varias oraciones de un texto
to leído para inferir los sentimientos leído para inferir las acciones de perso-
de personajes de un texto narrativo. najes de un texto narrativo.

Asocia con pertinencia sus conocimien- Establece de manera coherente, Justifica su opinión, con argumentos
tos previos con los contenidos de un conexiones entre sus conocimientos claros, basados en el contenido y evi-
texto leído por el o la docente. previos y el nuevo, descubierto en dencias del texto leído.
el texto leído, para deducir o derivar
información
G3.B2.1A.ES2
3C Compara y contrasta, de manera
Comprensión coherente, para valorar personajes,
crítica situaciones o datos que aparecen en dos
textos leídos.

Identifica, con precisión, los elementos Compara, con precisión, los elemen- Explica, con precisión, las diferencias
esenciales de un texto narrativo (cuentos esenciales de dos textos narrati- existentes entre los elementos de dos o
to) leído por el o la docente. vos leídos (Cuentos y fábulas). más textos narrativos. (cuentos, fábulas,
3C leyendas y mitos).
Estructura
del texto Identifica, con precisión los elementos Compara con claridad, los elementos Explica y utiliza los elementos que
esenciales que facilitan la comprensión esenciales que facilitan la compren- facilitan la comprensión de textos de-
de textos descriptivos leídos por el o la sión de textos: descriptivos e informa- scriptivos, informativos, publicitarios y
docente. tivos leídos por el o la docente. expositivos leídos por el o la docente.
Bloque 2: Lectura componente 3: Comprensión lectora

Subcomponente

Reconoce, de manera precisa, la idea Distingue con precisión dos o más Resume con claridad la idea principal 3A
principal de un texto leído, las ideas ideas principales de un texto leído, y de un texto complejo y argumenta como
secundarias y explica la manera en que explica cómo las ideas secundarias las ideas secundarias apoyan a las Comprensión
estas apoyan a la idea principal. apoyan a las principales. principales. literal
Resume de manera coherente un texto Resume el contenido de dos o más Resume el contenido de dos o más
leído a partir de las ideas principales textos, utilizando los detalles claves textos, utilizando los detalles claves de
y las ideas secundarias, utilizando de las ideas principales y secundar- las ideas principales y secundarias y las
conectores textuales. ias. integra en un solo texto para obtener la
idea global. ( nuevo)
3B
Comprensión
G4.B2.3B.ES2 G5.B2.3B.ES2 G6.B2.3B.ES2 lnferencial
Integra, de manera coherente, infor- Relaciona con precisión la infor- Combina, de manera coherente, infor-
mación de varias oraciones de un texto mación de dos o más párrafos de un mación de textos completos para elabo-
leído y explicar las evidencias en las texto leído para elaborar inferencias y rar inferencias y explicar las evidencias
cuales basa sus inferencias. explicar las evidencias contenidas en contenidas en el texto.
los párrafos.

Emite una opinión clara sobre el Emite con argumento, una opinión Concluye con argumentos claros basada
contenido de un texto leído, relaciona- clara basada en el contenido de en el contenido de un texto leído y sus
ndo sus conocimientos previos con la un texto leído y sus conocimientos conocimientos previos.
información del texto. previos.
3C
Comprensión
G4.B2.3C.ES2 G5.B2.3C.ES2 G6.B2.3C.ES2 crítica
Compara y contrasta, apropiadamente, Compara y contrasta, con pertinen- Compara y contrasta, con pertinencia,
para valorar temas y secuencias de cia, textos de un mismo género, para textos de distinto género, para valorar
eventos en dos textos leídos. valorar el tratamiento de un mismo el tratamiento de un mismo tema.
tema.

Analiza con juicio crítico si el Explica con juicio crítico si el Valora si el contenido de textos leídos
contenido de un texto leído contempla contenido de un texto leído cumple de diversa procedencia cumplen con los
información básica para alcanzar un con los criterios fundamentales para criterios fundamentales para alcanzar un
propósito investigativo. alcanzar un propósito investigativo. propósito investigativo.
3D
Estructura
del texto
164
Bloque 3: Escritura componente 1: Sistema de escritura

Subcomponente

Escribe palabras y oraciones con letra Escribe textos cortos con letra legible, Escribe textos de varios párrafos con
1A legible, respetando espacios, laterali- respetando espacios, lateralidad, letra legible, respetando espacios, later-
Convenciones dad, orientación y posición como parte orientación y posición como parte de alidad, orientación, posición y tipo de le-
de las convenciones del sistema de la las convenciones del sistema de la tra script (molde) y cursiva (carta) como
de escritura lengua escrita. lengua escrita. parte de las convenciones del sistema de
la lengua escrita.

Escribe utilizando la escritura alfabéti- Escribe aplicando normas ortográfi- Escribe en forma legible, aplicando
ca, y aplica normas ortográficas: a) cas: a) combinaciones “ce-ci”, “que- normas ortográficas: a) palabras con “ll-
mayúsculas al principio de la oración qui”, “ge-gi”, “gue-gui”, “güe-güi”, “r-rr- y”, palabras con “ge-gi, je-ji”; b) palabras
1B b) mayúscula en el uso de nombres nr”; b) grupos consonánticos “mb”, terminadas en “cito- cita”; c) plurales y
Ortografía propios c) punto al final en una oracion “mp”, “nv”; c) signos de interrogación diminutivos de palabras terminadas en
. y exclamación. “z”; d) parónimos; e) acentuación de
pronombres interrogativos, exclamativos
y personales.
Componente 2: Producción de texto

Subcomponente

Escribe con letra legible oraciones Escribe con letra legible narraciones: Escribe con letra legible narraciones:
completas para narrar experiencias experiencias personales, relatos de experiencias personales, relatos de
personales, cuentos u otros. hechos y cuentos respetando su hechos, cuentos, respetando su estructu-
estructura básica. ra básica en secuencia lógica y utilizan-
do los conectores adecuados.
G2.B31.1A.ES2 G3.B3.1C.ES2
2A Produce, apropiadamente, un texto Redacta, adecuadamente, un texto infor-
informativo de un párrafo, destaca el mativo de dos o más párrafos y organiza
Escritura tema, utiliza información y elemen- las ideas considerando datos y otros
dirigida tos para desarrollarlo con un cierre elementos para desarrollar el tema.
apropiado.
G3.B3.1C.ES3
Escribe un texto de opinión sobre un
tema apropiado al grado y al contexto,
usando conectores textuales: porque,
por eso, dado que, por lo tanto, para
vincular sus opiniones y razones.

Escribe oraciones completas para Escribe textos como poemas, cartas, Escribe diferentes tipos de textos como
2B comunicar hechos, ideas, sentimientos, recados, otros, utilizando las estructu- poemas, cartas, recados, diarios de vida
Escritura entre otros, explorando la escritura ras correspondientes, para expresar u otros, para expresar sus experiencias,
como medio de comunicación. sus experiencias, ideas, sentimientos ideas, sentimientos y necesidades, rela-
libre y creativa y necesidades. cionadas con su vida diaria.
165
Bloque 3: Escritura componente 1: Sistema de escritura

Subcomponente
1A
Convenciones
de escritura

Escribe en forma legible, aplicando Escribe en forma legible, aplicando Escribe, en forma legible, aplicando nor-
normas ortográficas: a) la coma en la normas ortográficas: a) grupos con- mas ortográficas: a) grupos consonán-
enumeración; b) guión largo para indi- sonánticos “gn”, “mn”, “nn”, “ct”, “cc”, ticos “sc”, “pc”, “xc”; b) verbos “haber”,
car diálogo, cuando corresponda. “ns”, “bs”, “ad”; b) comillas, puntos “hacer” y sus compuestos; c) verbos 1B
suspensivos, punto y coma; c) acento “andar”, “estar”, ”tener” en pretérito per- Ortografía
diacrítico y dierético d) la coma en fecto simple; d) la coma en presencia de
frases explicativas. conectores que lo requieren.
Componente 2: Producción de texto

Subcomponente

Escribe con letra legible narraciones: Escribe con letra legible narraciones: Escribe con creatividad y letra legible
experiencias personales, relatos experiencias personales, relatos narraciones: relatos de experiencias per-
de hechos, cuentos, respetando su de hechos, cuentos, respetando su sonales, noticias, cuentos, respetando su
estructura básica en secuencia lógica y estructura básica en secuencia lógica estructura básica en secuencia lógica y
utilizando los conectores adecuados. y utilizando los conectores adecua- utilizando los conectores adecuados, el
dos. diálogo y descripciones para desarrollar
la trama, los personajes y el ambiente.

Redacta, adecuadamente, un texto Redacta, adecuadamente, un texto Crea un artículo informativo con 2A
informativo de dos o más párrafos y informativo de dos o más párrafos y estructura apropiada y desarrolla una
Escritura
organiza las ideas considerando datos organiza las ideas considerando da- idea central en cada párrafo incluyendo
y otros elementos para desarrollar el tos y otros elementos para desarrollar datos, otros elementos y señala cuando dirigida
tema. el tema. transcribe textualmente una cita de las
fuentes utilizadas.
Escribe un texto de opinión sobre un Escribe un texto de opinión sobre un Escribe un texto argumentativo sobre un
tema apropiado al grado y al contexto, tema apropiado al grado y al contexto, tema apropiado al grado y al contexto,
usando conectores textuales: porque, usando conectores textuales: porque, que incluye una introducción en la que
por eso, dado que, por lo tanto, para por eso, dado que, por lo tanto, para se presentan diferentes perspectivas,
vincular sus opiniones y razones. vincular sus opiniones y razones. con fundamentos y evidencia relevante,
usando fuentes confiables.
G3.B3.2B.ES1 G3.B3.2B.ES1
Escribe diferentes tipos de textos como Escribe diferentes tipos de textos
poemas, cartas, recados, diarios de como poemas, cartas, recados, 2B
vida u otros, para expresar sus experi- diarios de vida u otros, para expresar Escritura
encias, ideas, sentimientos y necesi- sus experiencias, ideas, sentimientos
dades, relacionadas con su vida diaria. y necesidades, relacionadas con su
libre y creativa
vida diaria.
166
Bloque 4: Conocimiento y manejo de la lengua componente 1: Gramática del español

Subcomponente

Utiliza, apropiadamente, la concordan- Utiliza, apropiadamente, sustantivos, Utiliza, apropiadamente, los adverbios,
cia de género y número del sustantivo verbos, artículos, pronombres, adjeti- las preposiciones y conjunciones, en
y el artículo, al escribir o producir vos calificativos y determinativos, en textos orales y escritos, para enriquecer
oralmente oraciones cortas. textos orales y escritos. o precisar sus producciones.
1A
Gramática G2.B41.1A.ES2 G3.B4.1C.ES2
Reconoce la función de los verbos en Identifica correctamente el presente,
textos escritos, y los utiliza mante- pasado y futuro de los verbos comunes
niendo la concordancia con el sujeto. y los utiliza en sus producciones escritas.
Componente 2: Vocabulario

Subcomponente

Deduce el significado de palabras no Deduce el significado de palabras no Deduce el significado de palabras no
conocidas utilizando pistas del texto conocidas y de múltiples significados, conocidas, utilizando definiciones, ejem-
leído. utilizando pistas del texto leído. plos o reformulaciones en el texto.
2A
Aquisición
Reconoce el cambio de significado de Reconoce con precisión, en textos Reconoce el cambio de significado de
palabras comunes, en textos orales y orales y escritos, raíces comunes de palabras comunes, en textos orales y
escritos, al agregar sufijos aumentati- palabras relacionadas para formar escritos, al agregar un prefijo.
vos y diminutivos a palabras conocidas. familias de palabras.
Relaciona, apropiadamente, el signifi- Define el significado de una palabra Define, en forma oral o escrita, el signifi-
cado de una palabra al campo semánti- usando uno o más características que cado literal de palabras o frases (ejemp-
co/familia de palabras correspondiente. la identifican (ejemplo: el pino es un lo: Brincar es dar un salto con los pies).
árbol que crece en la montaña).

Distingue y usa palabras con signifi- Distingue y usa, en textos orales y Distingue y usa, en textos orales y es-
cado semejante (ejemplo: caminar vs. escritos, el grado de los adjetivos cal- critos, el grado de adjetivos calificativos
marchar), mostrando las diferencias en ificativos, para establecer diferencias (positivo, comparativo, superlativo) para
el significado. en el significado (ejemplo: grande vs establecer diferencias de intensidad en
2B gigante; viejo vs. anciano). el significado (ej.malo, peor, pésimo;
Profundización bueno, mejor, óptimo).
167
Bloque 4: Conocimiento y manejo de la lengua componente 1: Gramática del español

Subcomponente

Utiliza, apropiadamente, los adverbios, Utiliza, apropiadamente, los adverbi- Utiliza, apropiadamente, los adverbios
las preposiciones y conjunciones, en os de lugar, interrogación, tiempo y de modo, cantidad, afirmación y duda,
textos orales y escritos, los reemplaza las preposiciones, en textos orales y las preposiciones y conjunciones, en
o combina de diversas maneras para escritos, para enriquecer sus produc- textos orales y escritos, para enriquecer
enriquecer sus producciones. ciones. o precisar sus producciones.
1A
G4.B4.1A.ES2 G5.B4.1A.ES2 G6.B4.1A.ES2 Gramática
Utiliza correctamente la conjugación Utiliza correctamente la conjugación Utiliza correctamente los participios
de los verbos regulares e irregulares de los verbos irregulares y las formas irregulares de los verbos en sus produc-
de uso frecuentes en sus producciones no-personales: infinitivo, gerun- ciones orales y escritas.
orales y escritas. dio, participio en sus producciones
escritas.
Componente 2: Vocabulario

Subcomponente

Deduce el significado de palabras no Deduce el significado de palabras Deduce el significado de palabras cono-
conocidas usando relaciones de causa/ no conocidas, usando el significado cidas y no conocidas, usando la posición
efecto y comparaciones que aparecen general de una oración o un párrafo, y función de la palabra de una oración o
en el texto. o la posición y función de una palabra un párrafo de un texto y su relación con
en una oración. el contexto. 2A
Aquisición
G4.B4.2A.ES2
Reconoce el cambio de significado de
palabras comunes, al agregar el sufijo
en textos orales y escritos.
G4.B4.2B.ES1
Define palabras o frases usando el
significado literal y/o el significado figu-
rativo (ejemplo: tomar un descanso).

Demuestra comprensión del significado Discrimina y usa, apropiadamente, en Interpreta y usa de manera adecuada,
de las palabras en textos orales y escri- textos orales y escritos, el significado en textos orales y escritos, el significa-
tos, al establecer relaciones de mati- de palabras particulares (ejemplo dato do de las connotaciones (asociaciones
ces, símiles, metáforas y modismos. y opinión; causa y efecto; hecho real de palabras, ejemplo: tacaño, escaso,
o imaginario; parte/todo.) económico, ahorrativo) vs. las denota- 2B
ciones (definiciones precisas. Ejemplo: Profundización
económico: característica del uso racion-
al de recursos).
Utiliza correctamente, en la producción Utiliza correctamente, en la produc- Utiliza correctamente, en la producción
de textos orales y escritos, lenguaje ción de textos orales y escritos, len- de textos orales y escritos, lenguaje
académico, incluyendo palabras y fra- guaje académico, incluyendo palabras académico, incluyendo palabras y frases
ses que indican relaciones espaciales y frases que indican acciones pre- que indican contraste, adición y otras
y temporales: adverbios, conectores; cisas, emociones o estados del ser, relaciones lógicas (ejemplo: sin embar-
preposiciones, y conjunciones. (ejemp- básicas para un tema en particular go, aunque, de manera similar, además
lo: al lado de, después de, antes de). (ejemplo: Sólido, líquido y gaseoso). de).
168
A. Naturaleza de Estándares Educativos
Nacionales del campo de Español
1. Conceptualización de los estándares
El documento marco de política curricular de Honduras (CNB)102
define que los estándares son declaraciones exigentes, claras y
consistentes, sobre lo que se espera que enseñen las y los docentes y
aprendan las y los educandos del sistema educativo.
Los estándares del campo de Español, derivado del área curricular
de Comunicación, describen los saberes conceptuales103 y
procedimentales esenciales, comunes, obligatorios e irrenunciables,
104
que cada educando debe saber y saber hacer al final de un período,

grado o ciclo determinado, independientemente de su contexto
geográfico, cultural o social.
2. Características de los Estándares Educativos

Nacionales del campo de Español.
Los estándares actualizados del campo de español en su definición,
estructura y organización interna, tienen la condición de ser claros
sencillos, medibles y precisos. Definen los logros de aprendizaje
que deben ser facilitados a las y los educandos por grado. Están
organizados conforme a las fortalezas del DCNB. Están redactados
con un lenguaje de inclusividad y equidad en cuanto al derecho que
tienen las niñas y los niños de Honduras a obtener aprendizajes de
calidad. Su construcción es el resultado de un proceso de producción
conjunta, de consulta y acuerdos con los actores consultados del
sistema educativo105. Cumplen el adecuado equilibrio entre estándares
exigentes y la posibilidad de que sean alcanzables.
Su organización interna responde a cuatro características106

• Habilidad: El saber hacer.
• Contenidos: El saber.
102 Currículo Nacional Básico (2003) Pág:27
103 Conceptuales: ideas, conceptos, dilemas e • Exigencias: Precisión de cumplimiento del saber y el saber
informaciones importantes. hacer.
104 Procedimentales: formas de pensar,
comunicarse, trabajar, razonar e investigar.
• Contexto: Situación de aprendizaje en la que se demuestra el
105 Actores: Docentes, directivos de centro, saber y el saber hacer.
distritales, formadores de formadores y
académicos.
106 Habilidad: Conjunto de actuación o
manifestaciones que demuestren el saber
procedimental.
Contenido: Es el conjunto de saberes de naturaleza
diversa que demuestran el saber conceptual
Exigencia: Es la precisión, exactitud con la que
se espera que el educando debe cumplir las
actuaciones o manifestaciones asociadas a la
habilidad - destreza para ser considerada aceptable.
Contexto: Refiere a las situaciones en que ha de
manifestarse la habilidad – destreza esperada.
169
El código es alfanumérico; cada letra y número representa una parte de
la estructura en que están organizados. El ejemplo se lee así:
G1 Primer grado G2 Segundo grado

B1 Bloque 1: Lengua oral. B1 Bloque 1: Lengua oral.
1A Primer Subcomponente de 1A Primer Subcomponente del
Comprensión de Lengua oral. Componente de Lengua oral;
ES1 Es el número correlativo del estándar. Comprensión de Lengua oral.
ES1 Es el número correlativo del estándar.
En resumen, el estándar G1.B1.1A.ES1 se lee: es de primer grado, del

bloque de Lengua Oral, del sub componente de Comprensión de Lengua
oral y en su orden es el primer estándar de este subcomponente. El
estándar G2.B1.1A.ES2 es de segundo grado, del bloque de Lengua oral,
del sub componente de Comprensión de Lengua oral y en su orden es el
segundo estándar de este subcomponente.
3. Finalidad de los Estándares Educativos

De acuerdo con el documento marco de la política curricular de
Honduras (CNB 2003)107, los estándares son de una utilidad muy
amplia:
• Declaran una educación con igualdad y calidad para toda la niñez

del país.
• Impulsan la finalidad108 de la educación de desarrollar habilidades
lectoras para leer con placer a lo largo de la vida.
• Representan el rol regulador de lo que se debe enseñar, aprender
y evaluar.
• Ponen los logros de aprendizaje de las y los educandos en el centro
de la escuela y el aula.
• Cumplen la función integradora de todos los elementos
curriculares.
• Representan una norma para orientar la labor de los docentes,
al determinar lo qué será enseñado por el personal docente y
aprendido por los educandos.
• Sirven como base en el establecimiento de criterios para
realizar evaluaciones internas y externas que midan y valoren el
desempeño de las y los educandos.
• Orientan la formación inicial y permanente de docentes en
servicio.
• Comunican de manera clara y unificada a los distintos grupos
de interés109, lo que las y los educandos deben saber, saber hacer
para apoyar y dar seguimiento a su logro.
107 Currículo Nacional Básico. (CNB 2003. Pag:27)
• Permiten contrastar el rendimiento académico a partir de criterios 108 LFE 2012. Fines de la Educación: No 9
de evaluación únicos y precisos por centro educativo, municipios, 109 Directivos, docentes, padres y madres de
departamentos o regiones del país. familia, autoridades educativas y comunitarias
locales.
170
B. Organización de los Estándares Educativos
1. Estructura de la organización de los Estándares
Educativos Nacionales del campo de Español.
Los Estándares Educativos Nacionales del campo de Español, están
organizados en 4 bloques, en su mayoría como los define el DCNB
con algunas variantes: Lengua oral. Lectura, Escritura. Conocimiento
y manejo de la lengua. El DCNB110 refiere que los bloques se deben
entender más como un recurso de organización didáctica que como
una división de los contenidos. Por esta razón y para los efectos de
comprensión y uso práctico, se presenta a continuación cada bloque
con sus respectivos componentes y sub-componentes:
Bloques, componentes y subcomponentes
Bloque 1 Componente 1 Sub componentes
Lengua Comunicación 1A Comprensión de lengua oral

oral oral 1B Conversación colaborativa
1C Intercambio de conocimiento e ideas
Decodificación 1A Conciencia fonológica

1B Principio alfabético
1C Lectura de palabras
Componente 2 Sub componentes
Lectura Fluidez lectora 2A Lectura de texto

Componente 3 Sub componentes
Comprensión 3A Comprensión literal
lectora 3B Comprensión inferencial
3C Comprensión crítica
3D Estructura del texto
Sistema de 1A Convenciones de escritura
escritura 1B Ortografía
Escritura Componente 2 Sub componentes
Producción de 2A Escritura dirigida
texto 2B Escritura libre y creativa
Gramática de 1A Gramática
español
Conocimiento
y manejo de Componente 2 Sub componentes
la lengua
Vocabulario 2A Adquisición
2B Profundización
Es importante mencionar que por la naturaleza de las habilidades
171
a desarrollar en cada grado, algunos de los componentes y
subcomponentes de los bloques, no incluyen estándares para todos los
grados. Un ejemplo es el Bloque de Lectura:
BLOQUE 2 COMPONENTE 1 SUB COMPONENTE GRADO

1 2 3 4 5 6
1A- CONCIENCIA FONOLÓGICA1 x
DECODIFICACION 1B- PRINCIPIO ALFABÉTICO x
1C. LECTURA DE PALABRAS. x x x
GRADO
COMPONENTE 2 SUB COMPONENTE
1 2 3 4 5 6
LECTURA
FLUIDEZ LECTORA 2A- LECTURA DE TEXTO x x x x x x
GRADO
COMPONENTE 3 SUB COMPONENTE
1 2 3 4 5 6
3A. COMPRENSIÓN LITERAL x x x x x x
COMPRENSIÓN 3B COMPRENSIÓN INFERENCIAL. x x x x x x
LECTORA 3C. COMPRENSIÓN CRÍTICA x x x x x x
3D. ESTRUCTURA DEL TEXTO x x x
La organización de los estándares en su totalidad se presenta por grado,

cada uno está identificado por un código y están agrupados por bloque
con sus respectivos componentes y sub componentes. Como ejemplo se
presenta el bloque de Lengua oral y sus estándares representados por
los códigos respectivos:
CÓDIGO DE
GRADO BLOQUE 1 COMPONENTE 1 SUB COMPONENTE ESTÁNDAR
G1.B1.1A.ES1
1A- COMPRENSIÓN DE LENGUA ORAL
G1.B1.1A.ES2
LENGUA COMUNICACIÓN G1.B1.1B.ES1
PRIMERO 1B- CONVERSACIÓN COLABORATIVA
ORAL ORAL G1.B1.1B.ES2
1C- INTERCAMBIO DE CONOCIMIEN-
G1.B1.1C.ES1
TO E IDEAS
CÓDIGO DE
G2.B1.1A.ES1
G2.B1.1A.ES2
SEGUNDO 1B- CONVERSACIÓN COLABORATIVA
G2.B1.1C.ES1
TO E IDEAS
172
CÓDIGO DE
G3.B1.1A.ES1
G3.B1.1A.ES2
TERCERO 1B- CONVERSACIÓN COLABORATIVA
G3.B1.1C.ES1
TO E IDEAS
CÓDIGO DE
G4.B1.1A.ES2
G4.B1.1A.ES3
CUARTO 1B- CONVERSACIÓN COLABORATIVA
ORAL ORAL G4.B1.1B.ES2 -
G4.B1.1C.ES1
TO E IDEAS
CÓDIGO DE
G5.B1.1A.ES2
G5.B1.1A.ES3
QUINTO 1B- CONVERSACIÓN COLABORATIVA
ORAL ORAL G5B1.1B.ES2 -
G5..B1.1C.ES1
TO E IDEAS
CÓDIGO DE
G6.B1.1A.ES2
G6B1.1A.ES3
SEXTO 1B- CONVERSACIÓN COLABORATIVA
ORAL ORAL G6.B1.1B.ES2 -
G6..B1.1C.ES1
TO E IDEAS
2. Cantidad de estándares educativos por grado.

La cantidad de estándares por bloque, componente y sub componente
varia de un grado a otro. A continuación, se resume en la siguiente tabla:
Cantidad de
Grado
estándares
Primero 27
Segundo 26
Tercero 23
Cuarto 23
Quinto 21
Sexto 21
173
La organización de los estándares responde a un ordenamiento de los
logros de aprendizaje esperados en una relación vertical por grado y
otra horizontal entre grados. A continuación se describen:
3. Conceptualización de los bloques, componentes y

subcomponentes
A continuación, se hace una descripción mínima de cada uno de los
bloques y sus respectivos componentes y sub componentes, el propósito
es facilitar la comprensión de su alcance.
3.1 Bloque 1: Lengua oral.

Proceso que conlleva a mejorar paulatinamente la comunicación oral
de los educandos, de manera que puedan interactuar en diferentes
situaciones dentro y fuera del aula; es decir, está referido al estudio de la
lengua oral, tanto en sus procesos de comprensión como de producción.
Se trata de entender y aplicar las reglas del lenguaje; el manejo de la
palabra pública y el ejercicio de la escucha atenta. (DCNB. 2003:38)
A continuación, se describe el alcance del componente Comunicación

Oral y sus respectivos sub componentes:
COMPONENTE 1 Proceso que conlleva a mejorar paulatinamente la

COMUNICACIÓN comunicación oral de los educandos, de manera que
ORAL. puedan interactuar en diferentes situaciones dentro y
fuera del aula; es decir, está referido al estudio de la
lengua oral, tanto en sus procesos de comprensión como
de producción. Se trata de entender y aplicar las reglas
del lenguaje; el manejo de la palabra pública y el ejerci-
cio de la escucha atenta110.
SUB COMPONENTES DESCRIPCIÓN
1A - Comprensión de Capacidad de comunicación, basada en el acto de escu-
lengua oral. char para construir significados, comprensión e inter-
pretación de información presentada en forma oral, en
diferentes medios y contextos comunicacionales.111
1B – Conversación Capacidad oral de participar cooperativamente en la
colaborativa construcción de diálogos y conversaciones grupales,
medianamente organizadas, a partir del intercambio de
ideas o mensajes, para construir nuevos conocimientos
y/o buscar consensos, sin que ninguno de los interlocu-
tores asuma roles de mando.112
1C –Intercambio de
Capacidad de utilizar en forma adecuada la lengua oral
conocimientos e
para presentar información en distintos contextos.
ideas.
110 DCNB.(2003. Pág:35)

111 Cassany, et al, 1998).
112 Rubio L. M. (s/f)
174
3.2 Bloque 2: Lectura.
La lectura y su práctica continuada, incluye el rescate de la función
social de la lectura y el desarrollo de las operaciones mentales que
la comprensión lectora exige. Se trata de revelar la existencia de
diferentes propósitos lectores como leer para informarse, para
recrearse, para buscar datos con suficiente cantidad y variedad
de textos de complejidad creciente. El desafío consiste en “formar
lectores y lectoras competentes. (DCNB. 2003:39)
A continuación, se describe el alcance de cada uno de los

Componentes del Bloque de Lectura y sus respectivos sub
componentes.
COMPONENTE 1 Habilidad de reconocer visualmente los signos gráficos

DECODIFICACIÓN de las palabras escritas. Implica la cantidad de palabras
que se percibe en cada una de las pausas que hacen los
ojos cuando se va leyendo, hasta llegar a oralizarlas.
Está relacionada con el conocimiento de la relación
sistemática y predecible que existe entre los sonidos
(fonemas) del habla y las letras que los representan
(código alfabético).113
1A -Conciencia fonológica Capacidad para comprender como está construido y
cómo funciona el lenguaje hablado. Es tener conciencia
de que la estructura fonológica de las palabras habladas
está conformada por pequeñas unidades de sonidos
llamadas fonemas. La conciencia fonológica facilita el
descubrimiento del principio alfabético.114
1B - Principio alfabético Capacidad para comprender que existe una relación
sistemática entre letras y sonidos, es decir, reconocer
que los fonemas o los sonidos tienen traducción o repre-
sentación gráfica llamada grafema. Es un indicador
importante en el aprendizaje de la lectura.115
1C - Lectura de palabras Capacidad para reconocer con automaticidad. palabras
de corta o larga extensión, escritas en diferentes situa-
ciones propias del contexto.116
113 Paredes M., Jorge G. (2006).

114 Sastre-G., Luz V (2017).
115 Montealegre, R. y Forero, L. A. (2006).
175
COMPONENTE 2 El alcance es promover el acto de leer de manera preci-

FLUIDEZ LECTORA sa, sin conciencia del esfuerzo y con una entonación
que exprese el sentido del texto4. Un requisito para que
los estudiantes se conviertan en buenos lectores es
lograr que lean fluidamente, tanto en silencio como en
voz alta. El lector que alcanza la fluidez deja de centrar
sus esfuerzos en la decodificación y puede enfocar su
atención en lo que el texto comunica.117
2A - Lectura de texto Capacidad de leer en voz alta con velocidad, precisión y
expresividad apropiada para apoyar la comprensión del
texto, la cual se da cuando se deduce el tema, la informa-
ción más importante del texto y determina la coherencia
global del mismo.118
COMPONENTE 3 Capacidad comunicativa que abarca el proceso comple-

COMPRENSIÓN to de comprensión del texto, desde la decodificación
LECTORA hasta la interpretación y valoración personal del lector
respecto a la información del texto leído, con amplia-
ciones provenientes de sus experiencias y conocimien-
tos previos119
3A - Comprensión literal Habilidad lectora para comprender los significados o
información que está propuesta de manera explícita en
el texto leído.120
3B - Comprensión Habilidad lectora para comprender significados que no

inferencial están explícitos en el texto, pero que a partir de lo que el
texto sí dice, el lector elabora ideas conclusiones y anti-
cipaciones que no están explicitas en el texto y las
amplía con sus saberes previos.121
3C - Comprensión Habilidad lectora para encontrar los propósitos sentidos

crítica y profundidad de lo que se plantea en el texto y emitir
juicios valorativos, a partir de la comprensión literal e
inferencial que tiene el lector de un texto leído, incluyen-
do sus conocimientos previos y sus propios valores.122
3D -Estructura del Capacidad para identificar y aplicar las estructuras con-
texto. vencionales para organizar y comunicar diferentes tipos
de textos de manera efectiva, con un orden lógico-cohe-
rente, con pertinencia, cohesión y precisión.123
117 Stanovich, K. (2000

119 Grellet, F. (1981).
121 Cassany, et al, 1998
122 Arias V., Gloria E. (2018).
123 Van Dijk, T. (1996).
176
3.3 Bloque 3: Escritura:
El alcance es fomentar el conocimiento y uso de diversos textos para
cumplir funciones específicas. Es crear la posibilidad para que los
educandos logren un dominio paulatino para la producción de textos,
valorando la importancia de la legibilidad, la estructura y la corrección.
Se trata de comuniquen mensajes significativos, coherentes, adecuados
a determinados contextos y que la escritura sea practicada en la vida
diaria como un medio de expresión de sentimientos, emociones
opiniones y deseos en forma perdurable. (DCNB 2003: 38)
A continuación, se describe el alcance de cada uno de los sub

componentes de los 2 Componentes del Bloque de Escritura.
COMPONENTE 1 Conocimiento y aplicación de normas y convenciones

SISTEMA DE ESCRITURA que permiten la representación gráfica del lenguaje
oral. Al escribir se realiza diversas operaciones menta-
les e involucra diversos aspectos textuales.
1A Convenciones de Capacidad de aplicar la normativa formal del lenguaje
escritura escrito. Implica: seguir la direccionalidad y linealidad
del escrito, el uso de recursos ortográficos (mayúsculas,
tildes y signos de puntuación) necesarios para garanti-
zar el sentido y la claridad del mensaje.
1B – Ortografía Capacidad de aplicación de las normas que regulan el
sistema de escritura alfabética del español.124
COMPONENTE 2 Capacidad de crear textos sencillos y completos con sen-

PRODUCCIÓN DE tido y con diferentes propósitos comunicativos, siguien-
TEXTOS do un proceso que contempla la planificación y organi-
zación de ideas, la producción y la revisión del texto.
2A. Escritura dirigida Capacidad de escribir diferentes tipos de textos, orde-
nando y estructurando las ideas de acuerdo con el pro-
pósito y el tipo de texto que se está produciendo y
siguiendo las diferentes etapas del proceso de escritura
dirigida.125
2B - Escritura libre y Capacidad de escribir diferentes tipos de textos (narra-

creativa ciones, poesías), explorando en diferentes medios textos
expositivos o argumentativos, diálogos u otros para
ordenar y estructurar las ideas de acuerdo con el propó-
sito de expresar creativamente las ideas sentimientos y
necesidades propias.126
124 Real Academia Español (2011).

125 Cassany, et al, (1998).
126 Cassany, et al, (1998).
177
3.4 Bloque 4: Conocimiento y manejo de la lengua
Contribuye a que las y los educandos desarrollen, por una parte, la
noción de que, para comunicar mejor un mensaje, la ortografía correcta
es indispensable y, por otra, el hábito de prestar atención a este aspecto
y revisar los textos con el fin de facilitar su lectura y su comprensión.
Camps, A. et al. (1990).
A continuación, se describe el alcance de cada uno de los sub

componentes de los dos componentes del Bloque de
Conocimiento y manejo de la lengua
COMPONENTE 1 GRA- Capacidad para el uso de las normas de la gramática

MÁTICA DEL ESPAÑOL específica para el lenguaje del Español. para hablarlo y
escribirlo correctamente.
1A – Gramática Explica la forma en que los elementos de la lengua se
enlazan para formar textos y se analizan los significados
de estas combinaciones.127
COMPONENTE 2 Capacidad de uso del conjunto de palabras necesarias

VOCABULARIO. para comunicar lo que se desea comunicar oralmente y
por escrito de manera efectiva y con mayor riqueza
tanto en las relaciones humanas de la vida cotidiana o
en diferentes contextos. Es determinante para com-
prender diferentes textos que incluyen conocimientos
relacionados a otras áreas curriculares, sin un abun-
dante vocabulario es difícil que las y los educandos
accedan al significado del texto.128
2A - Adquisición Capacidad de descubrir e incorporar nuevas palabras a
su léxico. con el significado básico y uso en la producción
oral o escrita de frases y oraciones. si las y los educandos
conocen más palabras, pueden leer textos de mayor
complejidad, adquirir nuevos conceptos y acceder a más
fuentes de información.129
2B - Profundización Capacidad de enriquecimiento y ampliación del léxico

con conocimiento amplio del significado que le permita
realizar definiciones y efectuar relaciones léxicas entre
diferentes palabras.130
127 Real Academia Española (2011)

128 Baumann, J. F. Y Kame’enui, E. J. (2004).
129 Armenio, J. Rodríguez (2011).
130 N. Armenio, J. Rodriguez (2011).
Créditos
178
EQUIPO DE VALIDACIÓN.
La Secretaria de Educación, agradece a Docentes, Directivos de Centro, Distritales, formadores de
formadores de los Centros Regionales de Formación permanente, asistentes técnicos departamentales
y del nivel central, académicos de la UPNFM y equipo técnico del proyecto DLAL-EDC.USAID por sus
valiosos aportes al proceso de revisión, actualización y validación de los estándares educativos nacionales
del campo de Español.
Lempira
María Elena Cruz Muñoz, Nery Ventura López Vásquez, German Danilo Ponce Mejía, Edin María Mejía,
Aurelio de Jesús Zacapa Quijada, Delmi Sarahi Castro Martinez, María Ana Rosario Carranza, Sayonara
Ninosca Alvarado Rodríguez, Tedy Enmanuel Méndez Sánchez, Fany Geraldina Vásquez Mateo, Mario
Enrique Hernandez Reyes, Jorge Orlando Carranza Muñoz, Edith Servelia Cruz M, Blandina Aracely
Bautista, Maria Edenia Benítez Pascual, Bersely Concepción Tejada Pineda, Brenda Lizeth Vásquez
Mateo, Dinorah Soledad Ruiz Diaz, Dinora Maria Zepeda Portillo, Angela Esperanza López Sánchez,
Irma Nohemy Tejada Reyes, Maria del Rosario Calderon Cruz.
San Pedro Sula
Beti Doris Turcios, Ana Cristina Padilla Gutiérrez, Roxana Yesenia Reyes,Hernandez,Victoria Carolina
Ayala Guzmán, Dora Lucia Hernandez Medina, Norma Lizette Solís Ventura ,Daysi Elizabeth Alvarado,
Xiomara Rosibel Madrid, Nolvia Lizeth Galo, Maria Trinidad Paredes Mayorquin, Lareta Ávila Castillo,
Laritza Anajancy Reyes, Esther Carolina Costa Arita, Xiomara Rosibel Madrid, Nolvia Lizeth Galo, Maria
Trinidad Paredes Mayorquin, Lareta Ávila Castillo,Laritza Anajancy Reyes, Esther Carolina Costa Arita,
Xiomara Yamileth Jimenez Calderon, Mirian Soraya Pineda Ramos, Ingrid Jesenia Martinez Barahona,
Jose Pompilio Cáceres, Carmen Funez Zapata, Jessica Judith Alonzo Tejada, Ada Ortiz, Yolani Yaneth
Medina Sorto, Elia Ruth Nuñez Hernandez, Ruth Yaneth Antúnez Cabrera, Suyapa Xiomara Dubón
Robles, Lucila Jaqueline Rodriguez Carrasco , Dunia Yadira Martinez Nuñez, Mónica Sahonero, Marvin
Casildo, Cindy Mariela Uclés Valdivia.
Santa Bárbara
Rosa Dilia Zuniga López, Suyapa Maribel Arévalo Casaña,Fany Angélica Pineda Pineda, Lourdes Ramona
Avilés Castellanos, Dolores Hernandez Bardales, Miriam Janeth Leiva García, Roberto Enamorado
Dubon,Edguin Yovany Sabillon, Dania Rosicely Rodriguez Rivera, Gloria Marina Molina Caballero,
Elvin Josué Cantillano Cardona Mónica Elena Urbina Deras,María Nelda Portillo Guerra, Belinda
FilomenaTosta Palacios,Gloria,Esmeralda,Rivera,Gerson Samuel Nolasco Guillermo Alfonso Castro,
Milton Aquiles Perdomo, Martha Yecenia Gonzáles.
Tela
Cindy Carolina Moreno Acosta, Jose Armando Arita, Judith Barahona Urtecho,Emilce Omar Cabrera,
Ana Maliel Isaula Marorquin,Claudia Lucia Borjas,Debis Raúl Quintanilla, Mirian Dalila Orellana
Ramos,Gueiby Maritza Diaz Molina, Trinidad Argentina Diaz, Olga Ondina Obando Fuentes,Lesly
Patricia Nolasco Villafranca, Gisela Idania Zavala Castro,Aleida Marina Argueta Rivera,Mildre Azucena
Calix Arias, Reyna Isabel Garcia Pineda, Florentina Castro Espinoza, Maria Mártir Garcia Bustillo, Walter
Jesus Quintana, Marcia Griselda Zuniga Garcia, Mirtha Oneida Hernandez, Julio Cesar Guevara, Sara
Ramos Velasquez, Juana Lopez Barahona,Danirza Lucila Contreras,Emin Nain Vásquez Crúz,Nelma
Doris Zúniga, Ana Maria Melgar Mejia, Rocio del Alba Quiroz Gozales,Sinia Patricia Andino Martinez,
Osiris Jeanneth Bonilla Gutierrez, Carlos Mauricio Melgar Molina.
Distrito Central.
Maritza Zaldívar, Delfino Ortiz Berrios, Magdalena Dolmo Castillo, Reina Eduviges Iscoa, Nubia
Rebeca Ventura, Jessenia Obando Ramos, Yaser Salmas Agüero, Miriam Yolanda Arrazola, Directora
de Centro Educativo, Hilda Patricia Molina, Paula Osiris Alvarado,Sumaya Zúniga,Yorleny Margarita
Calderón,Percis Toscano Medina,Beky Aracely Zelaya, Dania Dalila Aguilar Rivera,Delmis Margoth Diaz
Rivera, Noé Emanuel Martinez, Dania Dalila Aguilar Rivera,Cheryl Vanessa Menen, Claudia Suyapa
Muñoz.
Académicos de la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán.
Isis Amparo Martinez. Elvia Estela Ramirez E. Wanda Arobely Gámez Cedillo. Janeth Mondragón
Hernandez. Maura C. Flores. Maida Rosibel Ochoa. Norma Elizabeth Varela. Daniela Hernandez Romero.
Sonia Isabel Mendoza. Martha Patricia Rivera. Milton Aníbal Murcia. Ana Francisca Jiménez.
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comprensión desde las primeras lecturas. En: González, S. y de
Marenco, L. (Ed.): Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB,
Buenos Aires, Paidos
MANUAL
DEL DOCENTE
“De la misma manera en

que confiamos que los
niños pueden hacer más de
lo que la gente espera de
ellos, confiamos en los
maestros.”
- Seymour Papert
Pionero de la inteligencia
artificial,destacado científico
computacional matemático y
educador.

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MANUAL

3. El principio alfabético y la decodificación ����������������������������������������������������������������45

7. El proceso de la escritura ������������������������������������������������������������������������������������ 103

8. Género e inclusión social y un clima adecuado para el aprendizaje ����������������������� 129

9. Fomentando la corresponsabilidad de la familia y la comunidad en el

Estándares Educativos Nacionales del campo de Español ������������������������������������� 158

Como parte de los esfuerzos que realiza la Secretaría de Educación

El propósito de este material, es acompañar el proceso de formación

En el Manual, se presenta un conjunto de buenas prácticas para la

En cada una de las secciones del Manual, se realiza una breve

La expectativa es que el presente material, pueda enriquecerse en el

La Ley Fundamental de Educación de la República de Honduras

En este marco, la lectoescritura es uno

1.1 Avances y desafíos en el

A pesar de ser considerado “uno de los aprendizajes más

En la década pasada, la educación hondureña logró avances

...casi la mitad de las y los educandos necesitan mejorar

Gráfico N° 1: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño.

Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en

Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,

Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en

Además de los datos específicos, el Informe Nacional de la evaluación

Los estudios de factores asociados realizados en Honduras en los

Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede modificar, se

Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede

⁷ FEREMA (2017), p.11.

El Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB),

“En la actualización realiza¬da por los países [de la región] se

Si bien el DCNB no prescribe una metodología o un enfoque

Este enfoque tuvo la gran virtud de ubicar a niños y niñas en el

a) el dominio del código alfabético, y

Cada uno de estos dos aspectos o dimensiones, está conformado por

El dominio del código alfabético supone:

a) el dominio del código alfabético, y Leer comprensivamente requiere tener, entre

Como podemos apreciar, aprender a leer y escribir, no es fácil.

• el desarrollo de destrezas básicas;

Esto implica que la enseñanza debe ser cuidadosamente planificada

...el conjunto de conocimientos,

El modelo de enseñanza directa con independencia gradual del

a) Presentación: en esta etapa, el o la docente presenta, de forma

b) Modelado: el o la docente, muestra activamente, demuestra

c) Práctica guiada: el o la docente propone la realización de

d) Práctica independiente: la responsabilidad de poner

Figura N° 1: Modelo de enseñanza directa con independencia

1.5 Modelo de aprendizaje de la lectura

En la figura N° 2 presentamos un modelo de aprendizaje de la

Figura N° 2: Modelo de aprendizaje de la lectura.

En el marco de este modelo, presentamos algunas buenas prácticas de

• Están referidas a los componentes esenciales que deben

Numerosas investigaciones que se vienen realizando en diferentes

2.1 ¿Qué es la conciencia fonológica?

La conciencia fonológica es una construcción teórica (constructo)

Las diferentes habilidades que conforman la conciencia fonológica se

Fonema es el término técnico que usa la

Cada idioma está constituido por un limitado número de fonemas. Dado

f /f/ r-, -rr-, r tras /rr/

h La letra h no representa ningún u /u/

m /m/ -x- /ks/ o /gs/ (/j/ en algunos

Cuando hablamos en nuestro idioma, no necesitamos ser conscientes

Diversos estudios realizados con niños y niñas hispanohablantes

En el marco de la presente propuesta21, apoyaremos el

2.3 Principios generales para trabajar la

• Planificar una enseñanza directa, explícita, sistemática y

3. El principio alfabético y la decodificación ��45

7. El proceso de la escritura �� 103

8. Género e inclusión social y un clima adecuado para el aprendizaje �� 129

Estándares Educativos Nacionales del campo de Español �� 158