1.

Современная дидактическая концепция

Дидактическая концепция (далее - ДК)– это основная категория дидактики. В буквальном

смысле это система взглядов, которые объясняют истинную сущность процесса обучения, его
принципы, цели, содержание, то есть основное назначение.
Полное определение: дидактическая концепция - система взглядов, определяющих понимание явлений и
процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей.
Если ДК это система взглядов, то дидактическая система это уже совокупность связанных
друг с другом средств, методов и процессов, которые применяются для достижения целей
обучения.
Исторически ДК теории претерпевали реформы, следовательно, подвергаясь критике или
необходимому преобразованию с учетом запроса времени. Так в истории наблюдался переход от
традиционной концепции к педоцентристской (педоцентрической), а затем к современной ДК
Традиционная – Герберт, Коменский, Песталоцци. «+»воспитательный принцип обучения, ориентация
на передачу знаний, формирование интеллектуальных умений; «-» оторванность от потребностей ребенка,
часто авторитарность учителя.
Педоцентристская – Дьюи. «+» учет способностей, интересов и индивидуальности ребенка, его
потребностей; «-» потеря системности процесса обучения, более низкий уровень академических знаний.
Современная ДК имеет существенное отличие от предыдущих. Прогресс в системы
взглядов на процесс обучения заключался в том, что оно 1. начинает рассматриваться как
двусторонний процесс (тоесть учитывается личность и ученика, и учителя и их взаимовлияние на
процесс, и друг на друга); 2. Представляет собой единство содержательной и процессуальной
стороны. 3. Направленность на всестороннее развитие личности.
Специфика современной ДК в том, что ученик познает субъективно новое, то есть он не
открывает научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы,
теории, факты.
При этом учитель адаптирует накопленный опыт в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями учения. Организует процесс обучения так, чтобы пробудить
познавательную активность ученика, его внутреннюю мотивацию на получение и обогащение
знаний.
Учитель, являясь основным организатором процесса обучения, с одной стороны руководит
учебно-познавательной деятельностью, с другой учитывает собственную инициативу учеников, их
стремление к познанию, их творческий поиск.
Таким образом, в современной ДК гармонично сочетаются элементы традиционной и
педоцентрической концепции.
Современной ДК позиционирует три основные функции обучения: учебную (усвоение
системы ЗУН, и опыта творческой деятельности), воспитательную (формирование ценностных
ориентаций личности, её мировоззрения, ориентацию на социально-принятые нормы) и
развивающую (тоесть содействует всестороннему развитию личности).
ДК, как любая теория, всегда подвергается оценке по двум критериям: результативность и
эффективность. ДК считается результативной с точки зрения получаемого качества знаний,
усвоенных способов познания, уровня развития мышления школьника и его личностных
новообразований. Эффективность же оценивается не столько по уровню достижения целей,
сколько по трудоемкости самого процесса (то есть оцениваются затраченные ресурсы
(материальные, экономические, человеческие).

2. Сравнительная характеристика со знаниевой концепцией обучения и современной

дидактической концепцией.
Знаниевая концепция (далее ЗК) представляет собой традиционную парадигму обучения
(тоесть является примером традиционной ДК). Базовый принцип ЗК: сохранить и передать
подрастающему поколению накопленный опыт, многообразие знаний, умений и навыков,
идеалов и ценностей, которые бы способствовали индивидуальному развитию ученика, и
обеспечивали сохранение общего социального порядка, принятых норм и правил.
То есть при таком подходе содержание школьных программ должно быть основано на
базовых, достоверных знаниях, умениях, навыках, отношениях и ценностях, которые бы
помогли растущему человеку адаптироваться в мире, обеспечили ему относительно полную
функциональность и общую грамотность.
В отличие от ЗК современные дидактические концепции ориентированы не на
пассивную и репродуктивную передачу знаний и накопленного опыта, а на стимуляцию
познавательной активности ученика, пробуждение в нем предметно-поисковой,
исследовательской деятельности. Если в ЗК акцент больше делается на формальное
запоминание, отработку понимания и обобщение знаний (т.е. способность запомнить и потом
воспроизвести), то современные ДК – это анализ, синтез, обобщение информации. Развитие
способности ученика мыслить (научно и творчески, нестандартно). Это активный, а не
пассивный поиск знаний и извлечение опыта.
Отличие концепций и в той роли, которая отводится ученику. При ЗК ученик не
рассматривается как активный субъект деятельности. Он лишь получатель знаний, который
должен быть наделен рядом характеристик, например, таких как усидчивость,
исполнительность, большой объем памяти для накопления академических знаний и пр. В
современной ДК личность ученика – активный познающий субъект. Обучение рассматривается
как двухсторонний процесс, на который оказывает влияние личность учителя, и ученика в
равной мере.
Именно поэтому в начале XX века ЗК система активно подверглась критике. Эту
концепцию называли чрезмерно книжной, насыщенной готовыми знаниями, оторванной от
потребностей ребенка. Критиковали ее за низкий уровень привлечения ребенка к умственной
активности, за объектный подход к ученику (учитель – активный субъект, а ученик пассивный,
равный объекту), за подавление самостоятельности ученика; также критиковали за схему
подготовки урока, в основе которого всегда ложились четыре одинаковых и обязательных
«формальных этапа» (1. изложение материала 2. работа над пониманием, 3. обобщение, 4.
применение в новых ситуациях).
Таким образом, в ЗК не просматривается ориентация на всестороннее развитие
личности ученика. В то время как этот принцип является ведущим в современной ДК и
означает, что содержание обучения должно способствовать развитию гармоничной личности, с
развитой системой ценностных ориентиров, положительных и нравственных, социальных
установок и принципов, которые бы способствовали успешной адаптации личности и её
самореализации на последующих этапах взросления.

3. Личностный, деятельностный и компетентностный подход дидактики.

В современной дидактике выделяется 3 наиболее значимых подхода: личностный,
деятельностный и компетентностный.
Личностный подход - предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания
и главного критерия успешности обучения не только ЗУНы и функциональную
подготовленность ученика к выполнению определенных видов деятельности, но и
формирование личностных качеств.
Деятельностный подход - предполагает направленность всех педагогических мер на
организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности. По мнению
представителей деятельностного подхода (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина) только
через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и
преобразования мира, формирует и совершенствует свои личностные качества
Компетентный подход – современный подход в дидактике, в котором, в первую очередь
пересмотрена цель обучения. Если при традиционном подходе основная цель рассматривалась
как «формирование научных знаний», то цель компетентностного подхода в обучении:
формированию компетентной личности (формирование личностных компетенций). То есть
формирование умений самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в
информационном пространстве, находить и преобразовывать нужную информацию, самому ее
 производить Формирование у школьника необходимых, актуальных для современной ситуации
компетенций делает ребенка способным решать жизненно важные задачи в конкретных
ситуациях, в различных сферах жизни и деятельности, учить их искать и отбирать
информацию, анализировать ее, проверять, критически оценивать, производить свою
собственную. Изменились и роли педагога и ученика: они являются активными субъектами
деятельности.

4. Законы и закономерности обучения.

Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории.
Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких
теоретических постулатах. Рассмотрим примеры законов которые наиболее четко и ясно
сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским, М. Н.
Скаткиным и др.:
– закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Данный закон
раскрывает процесс влияния общественных отношений, социального строя и социального заказа
на формирование всех элементов воспитания и обучения (тоесть помогает найти четкие
ориентиры при составлении учебных планов и программ).
– закон воспитывающего и развивающего обучения. Здесь раскрываются отношения между
учащимися и педагогическим коллективом, а также соотношения между способами организации
процесса обучения и его результатами.
– закон целостности и единства педагогического процесса: обусловливает применение
рациональных методов в обучении, их соотношение, рассматривает процесс обучения как
целостный, единый процесс, состоящий из нескольких компонентов (содержательного,
мотивационного, эмоционального, поискового и т. п.). То есть раскрывает гармоническое
единство всех компонентов педагогического процесса.
– закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении: раскрывает соотношение
теоретических и практических принципов и методов в обучении, выявляет особенности
практической деятельности педагога и ее рациональность;
– закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации
учебной деятельности отражает соотношение между занятиями с классом и индивидуальной
формой обучения, устанавливает определенные правила и принципы работы педагога с
коллективом и отдельными учащимися
Второе основное понятие процесса обучения и воспитания - закономерности.
Закономерности обучения – это те явления, принципы и взаимосвязь между ними,
соблюдение которых ведет к достижению целей и задач обучения.
Существуют два типа закономерностей обучения: внешние и внутренние.
Внешние закономерности процесса обучения формируют зависимость обучения от
общественных процессов и условий, социальной и политической ситуации, уровня культурного
развития и т. д.
Внутренними - закономерности процесса обучения, которые устанавливают связи между
такими компонентами как цели, содержание, методы, средства, формы и т. д.
Примером закономерностей, которые проявляются в обучении при наличии определенных
условий являются:
– зависимость от применения новых методов обучения (т.е. видна непосредственная
зависимость развития ЗУН учащихся от умения ими применять поисковые методы, проблемное
обучение и пр);
– зависимость формирования понятий в сознании обучаемых от специальной
познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, по
сопоставлению различных понятий.
 Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях.
Их особенностью является то, что закономерности в педагогике носят вероятностно-
статистический характер, т. е. невозможно предусмотреть все ситуации и точно определить
проявление законов в процессе обучения.
Закономерности проявляются и выделяются в основном на основе эмпирического метода, т.
е. опытным путем. Выделяют два вида закономерностей обучения.
1. Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от
общественных процессов и условий.
2. Внутренние закономерности процесса обучения устанавливают связи между его
компонентами: между целями, содержанием, средствами, методами, формами.
Примеры закономерностей:
1) обучающая деятельность педагога преимущественно носит воспитывающий характер.
Эта закономерность выявляет связь между обучением и воспитанием;
2) существует зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами
обучения. Другими словами, чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная
деятельность обучающегося, тем будет выше качество обучения.
3) прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и
отсроченного повторения изученного, от включения его в новый материал;
4) в процессе обучения кроме дидактических законов действуют психологические,
физиологические, гносеологические законы и закономерности.
Знание дидактических законов закономерностей позволяет как теоретикам, так и практикам
построить обучающий процесс максимально эффективно и оптимально.

5. Педагогические принципы и их классификация.

Педагогические принципы обучения можно рассматривать как фундамент дидактики. В
принципах отражаются рекомендации, которые должны направлять педагогическую
деятельность и учебный процесс в целом. Также принципы отражают способ достижения
педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса.
Таким образом педагогические принципы – это основные идеи, следование которым
помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.
Следование педагогическим принципам помогает наилучшим образом достигать
поставленных педагогических целей.
Классификация общепедагогических принципов:
• Принцип природосообразности (Коменский, Песталоцци, Ушинский) – один из
старейших педагогических принципов, предполагающий обязательный учет половозрастных
особенностей учащихся, определяющих их возможности, уровень развития личностных
качеств; опора на мотивы и потребности учащихся конкретного пола и возраста.
Правила осуществления принципа природосообразности:
- педагогический процесс необходимо строить согласно возрастным и индивидуальным
особенностям учащихся;
- знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираясь на них
при организации воспитательных отношений;
- направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования,
самообучения учащихся.
• Принцип гуманизации – это буквально принцип социальной защиты растущего человека,
как принцип очеловечивания отношений учащихся с педагогами и между собой, когда
педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и
уважения к нему.
• Принцип целостности, упорядоченности - означает достижение единства и взаимосвязи
всех компонентов педагогического процесса.
• Принцип демократизации – подразумевает предоставление участникам педагогического
процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения,
самообучения и самовоспитания.
• Принцип культуросообразности – предполагает, что при воспитании необходимо
принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему
предстоит жить, учиться, т.е максимально учитывать всю современную культуру в широком
смысле слова.
• Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа
жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса,
установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение
взаимной компенсации, взаимодополнения всех сфер жизнедеятельности. Полная реализация
данного принципа призвана обеспечить зарождение взаимной ответственности всех
причастных к образованию учащихся структур за результаты их подготовки

6. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса. Двусторонний и

личностный характер обучения.
Педагогическая система как целостность представляет собой организованную совокупность
целей, содержания, условий, форм, методов, направляющих и преобразующих жизнь ученика.
Следовательно, ядром целостности учебно-воспитательного процесса является
рассмотрение жизни школьника в единстве всех ее составляющих: психическое, физическое,
социальное и духовное развитие.
Следовательно, проблема целостности заключается именно в том, что с одной стороны
ребенок воспитывается целостно и живет в целостном жизненном потоке отношений, а с
другой, он в тоже время является участником специально организованной учебно-
воспитательной работы, где внимание акцентируется на отдельных и специализированных
подсистемах. Соответственно ели недооценивается (упускается из виду, игнорируется) одна
система, то нарушается целостность. Например, направленность только на физическое
воспитание и развитие, всегда приведет к упущению в развитии, например, познавательной
сферы ребенка, либо регрессу в развитии его творческих способностей.
Поэтому учебно-воспитательный процесс всегда должен представлять собой единство и
взаимосвязь обучения, воспитания и развития. Должен характеризоваться совместной
деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов - учителя и ученика.
Именно при субъектном подходе обеспечивается двусторонний характер обучения. Он
заключается в том, что обучение обязательно включает в себя два взаимосвязанных процесса:
преподавание и учение как совместная деятельность. Преподавание и учение -
целенаправленное взаимодействие учителя и ученика. Оба субъекта (учитель и ученик) должны
быть активны в образовательном процессе, только так достигается результат обучения (тоесть
уровень обученности учащегося)
Личностный характер обучения состоит в том, что
- в процессе обучения происходит формирование личности;
- обучение как взаимодействие субъектов образования всегда имеет личностный план, на
специфику этого процесса в каждом конкретном случае влияют индивидуальные особенности
как ученика, так и учителя.

7. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Традиционно выделяют 3 основные функции обучения: образовательную, воспитательную
и развивающую.
О единстве функций говорит их содержательное наполнение. Рассмотрим каждую из них.
 Образовательная функция обучения (в ее узком смысле) предполагает усвоение научных
знаний, формирование специальных и общеучебных умений и навыков.
Научные знания - факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину
мира.

Специальные умения и навыки - специфические только для соответствующего учебного

предмета и отрасли науки практические умения и навыки.
Кроме специальных умений и навыков, в процессе образования учащиеся овладевают
общеучебными умениями и навыками - они имеют отношение ко всем предметам. Например,
навыками работы с учебниками, справочниками, навыками чтения и письма, рациональной
организации домашнего труда, соблюдения режима дня и др.
Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию.
Воспитательная функция обучения заключается в формировании у учащихся
мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов,
убеждений, способов соответствующего поведения и деятельности в обществе, системы
идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру.
Важно отметить, что воспитательная функция осуществляется и посредством специальной
организации общений учителя с обучаемыми. Обучение не может не воспитывать
определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности!!! Ведь формирование
качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий,
требований, норм.
Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает процессу обучения
определенную целенаправленность и общественную значимость.
Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к
воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает
благотворное влияние и на ход обучения, так как, например, воспитание
дисциплинированности, организованности, активности и многих других качеств создает
условия для более активного и успешного обучения.
Без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен.
Именно поэтому процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и
воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном
независимом их осуществлении.
Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что
методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы
воспитания - в роли методов стимулирования учения.
Обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет
специальную развивающую направленность и предполагает включение учеников в такие вилы
деятельности, которые развивают у них интеллект, волевые качества, эмоционально-волевую,
нравственную сферы, способствует полноценному физическому развитию. Из этого следует
следующая функция – развивающая.
Развивающая функция обучения. Основной постулат: обучение должно способствовать
развитию личности.
Сам термин «развивающее обучение» появился в дидактике в 60-е годы. н предполагает что
в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать
специальные меры по общему развитию учащихся. В этом смысле переход к развивающему
обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в
учебной деятельности.
Особенностью функции развития является то, что она не существует самостоятельно, а
является следствием образовательной и воспитательной функций обучения. Но интенсивность,
разносторонность широта и углубленность развития зависят от того, как будут реализовываться
образование и воспитание.

Следовательно, единство образовательной, воспитательной и развивающей функций

обучения составляет основной принцип педагогической деятельности. Значит процесс обучения
должен быть спроектирован и осуществлён так, чтобы и содержательная, и процессуальная его
стороны выполняли функции, определяемые потребностями как самой личности, так и
потребностями и ожиданиями общества, государства.

8. Различия в представлении целей образования в истории педагогики.

Исторически как менялись школы и подходы к основному пониманию образования, так
менялись и взгляды на его цель.
Однако анализируя взгляды педагогов, философов мы так или иначе будем говорить
сначала о целях воспитания в педагогике, поскольку столетиями педагогику в первую очередь
воспринимали как науку о воспитании.
Так, в Античности был сформулирован идеал гармоничного развития личности, однако он
по-разному трактовался различными мыслителями. Платон отдавал предпочтение воспитанию
ума, воли, чувств. Аристотель говорил о воспитании мужества и закаленности, умеренности и
справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.
Среди последующих многочисленных авторов теорий отбора и содержания обучения, мы
видим представителей школы диалектического материализма. Основная цель школы в рамках
подхода состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных
областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский. По мнению
Я.А. Коменского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание
себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное
воспитание), стремление к Богу (религиозное воспитание).
Джон Локк полагал, что цель воспитания – сформировать джентльмена – человека
деятельного и инициативного, обладающего глубоким умом и практическими знаниями.
В теории Ж.-Ж. Руссо цель воспитания подчинена формированию общечеловеческих
ценностей. И.Г. Их необходимо постоянно совершенствовать и таким образом обеспечить
«гармоническое развитие сил и способностей личности».
И.Ф. Гербарт считал целью воспитания всестороннее развитие интересов ученика,
направленное на его гармоническое развитие, идеалом личности ему представлялся
добродетельный человек, умеющий приспосабливаться к существующим отношениям,
уважающий установленный порядок.
Отечественные педагоги, например, К.Д. Ушинский целью воспитания называл духовное и
нравственное развитие. М.И. Демков считал, что целью воспитания должно стать укрепление
нравственности и религиозности человека.
В данных взглядах по отдельности мы видим и поистине воспитательные, и
образовательные и развивающие цели.
И только на современном этапе развития цели образования объединили в себе эти 3
фундаментальные функции: обучить, воспитать и способствовать развитию личности.
Поэтому, главную цель образования на современном этапе можно сформулировать так:
развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую
деятельность. Тоесть развитие тех способностей у школьника, студента, которые действительно
необходимы и востребованы в обществе.
Цель современной системы образования принято делить на внутреннюю и внешнюю.
Внешняя цель - обеспечение государства образованными и всесторонне развитыми членами
общества, подготовка необходимых трудовых и производственных кадров, укрепление общей
культуры и образованности населения страны.
Внутренняя цель образования – это создание условий, необходимых для личностного роста и
развития каждого ребенка, овладение им необходимыми ЗУН и применение их в повседневной
жизни. Данные цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности
педагогов и учащихся.
Таким образом, со временем цель образования стала носить более четкий и выраженный
антропоцентрический характер (центрированный на человеке). Поэтому в центре внимания не
только передача и усвоение учащимися определенных ЗУН, но и формирование у них навыков
самообразования и саморазвития, обеспечивающих социальную активность и развитие «в ногу»
со временем и соответственно темпам развития общества.

9. Требования к формулировке цели. Виды педагогических целей.

В современной теории педагогики под целью понимают конкретный образ ожидаемого
результата который реально может быть достигнут к четко определенному моменту времени.
Этот ожидаемый результат всегда имеет качественные характеристики (когда это
возможно, может иметь и количественные измеряемые параметры).
Педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их
взаимодействия при выполнении каких-либо действий. В педагогической системе крайне важно
мысленно, заранее определить представление о результате педагогического процесса, о
качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.
Помимо целей, которые ставит педагог, для каждого учащегося существует своя цель
обучения, а также методы и средства, с помощью которых он получает эти знания.
Оптимальная и идеальная картина педагогического процесса выглядит так: цели преподавателя
и цели учащегося, даже в течение одного занятия, совпадают.
Важно отметить, что единой и общей педагогической целью является развитие тех свойств
личности, которые нужны самой личности, нужны обществу для включения в социально
ценную деятельность. Такая педагогическая цель утверждает отношение к знаниям, умениям и
навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного личностного развития и
развития индивидуальности.
Виды педагогических целей
Виды педагогических целей разнообразны, рассмотрим основные из них:
1. Государственные нормативные цели, общественный заказ. Формулирование
государственных целей продиктовано экономическими, политическими, научными,
правовыми и организационными условиями. Таким образом, система образования (в том
числе школа и учитель) получают социальный заказ. Однако он формулируется
государственными документами в весьма общем виде.
Параллельно, а часто независимо от государственных, существуют общественные цели.
2. Общественные цели – цели общества, его различных слоев. Эти цели формируются в виде
потребностей, интересов, и общественного мнения различных групп людей, особенно тех,
кто составляет основную базу для формирования учреждений народного образования.
3. ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) – это цели отдельных
образовательных систем и этапов образования
Также выделяются:
- Организационные цели – ставятся педагогом и относятся к области его управленческой
функции. Эти цели выражают стремление использовать те или иные пути и средства
обеспечивающие достижение целей и стимулирующие достижение целей. (например,
использовать самоуправление в организации учебной деятельности).
- Методические цели – связаны с преобразованием технологий обучения и внеучебной
деятельности учащихся (например, внедрение новых форм учебно-воспитательного процесса);
- Инициативные цели – это цели непосредственно разрабатываемые педагогами-практиками и
их воспитанниками. В этой группе важно сделать уточнение, так как она включает в себя цели
формирования ЗУН; цели формирования отношений к различным сторонам жизни; цели
формирования творческой деятельности.
Как выше было сказано, виды педагогических целей очень разнообразны, поэтому могут
быть представлены в разных уточнениях и даже иерархиях.

10. Понятие содержания образования. Основные теории содержания образования:

дидактический формализм (Локк, Песталоцци, Гербарт), дидактический материализм
(Я.А. Коменский), дидактический прагматизм (Дж. Дьюи).
Основные теории формирования содержания образования сложились в конце XVIII -
начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания
образования.
Дидактический формализм –формальная теория содержания образования.
Джон Локк полагал, что цель воспитания – сформировать джентльмена – человека
деятельного и инициативного, обладающего глубоким умом и практическими знаниями.
Образовательный процесс, по мнению Локка, должен строиться так, чтобы направлять
ребенка на присвоение установленных культурных норм (развитие воли) и одновременно
готовить к будущей жизни, в которой ребенок сможет жить в деловом обществе и
самовыражаться.
Педагогическая теория Песталоцци строилась на принципе природосообразности.
Песталоцци утверждал, что целью воспитания должно стать развитие способностей и
дарований человека, заложенных природой.
Элементарное образование человека Песталоцци делил на три части:
1. Элементарное интеллектуальное образование. Цель: правильное всестороннее и
гармоническое развитие умственных задатков человека.
2. Физическое элементарное образование. Цель: правильное гармоническое развитие
физических задатков человека.
3. Нравственное элементарное образование. Цель: правильное всестороннее и
гармоническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения
самостоятельности нравственных суждений.
Немецкий педагог И. Гербарт цель воспитания видел во всестороннем развитии интересов,
направленном на гармоническое формирование человека. Идеал воспитания — добродетельный
человек. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, Гербарт имел в виду воспитание
людей, умеющих приспосабливаться к существующим отношениям, уважающих установлен-
ный правопорядок.
Дидактический материализм - иначе его называли энцеклопедизм.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического
материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче
учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение
разделяли многие известные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др.). По
мнению Я.А. Коменского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей:
познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное
воспитание), стремление к Богу (религиозное воспитание).
Своих сторонников данная теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из
причин перегрузки учеников излишней информацией).
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма как ответ на
неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования.
В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в
отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание
образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение
которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению
поставленных задач.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и
методы учебной работы американской школы. В соответствии с этой теорией ученикам
предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-
воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся и их интересам.
Практическая реализация данной теории привела к значительному снижению уровня
образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX
столетия.
Несмотря на то, что дидактический материализм, дидактический формализм и
дидактический прагматизм не выдержали проверки временем, они оказали существенное
влияние на современные подходы к формированию содержания образования.

11. Критерии отбора содержания образования.

Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и
обществу для включения в социально значимую деятельность.
Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до
смерти, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.
В современной России содержание образования определяется целевой установкой,
заложенной в Законе РФ «Об образовании».
Согласно этому закону, содержание образования является одним из факторов
экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на
обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие
общества, укрепление и совершенствование правового государства.
Источниками формирования содержания образования является культура или социальный
опыт. Содержание образования состоит из четырех основных структурных элементов:
1) опыт познавательной деятельности, который фиксируется в форме способов ее
осуществления – знаний;
2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется в форме способов ее
осуществления – умения и навыков;
3) опыт творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций;
4) опыт эмоционально-ценностных отношений.
В педагогической науке разработана система критериев отбора содержания образования, в
соответствии с которым изучаемое в школе должно:
- обеспечивать целостное отражение задач гармоничного развития личности и формирования ее
базовой культуры;
- иметь научную и практическую значимость включаемого в учебные предметы и
общественную практику образовательного материала;
- соответствовать реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;
- обеспечивать соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его
изучение;
- учитывать международный опыт построения содержания общего среднего образования;
- соответствовать имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.
Также в педагогике различают содержание общего и профессионального образования.
Содержание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее
мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни.
Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в
конкретной отрасли деятельности.
Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и
социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов,
способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.
Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение
этих элементов позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть
хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно.

12. Документы, регламентирующие содержание образования.

Документы, регламентирующие содержание образования – это Федеральные
государственные образовательные образовательные стандарты (ФГОС), учебные планы,
учебные программы, учебная литература.
Учебный план фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение
между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного
предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения. Существует три
основных вида учебных планов:
- базисный учебный план школы (БУП) – основной нормативный документ;
- типовые учебные планы – варианты БУПа, утверждённые Министерством образования
или региональным управлением образования (для национально-регионального компонента) и
рекомендуемые в качестве основы планирования для школ;
- учебный план образовательного учреждения – учебный план, по которому работает
конкретная школа, составленный на основе одного из типовых планов с соблюдением
нормативов БУПа.
Учебная (образовательная) программа - нормативный документ, в котором определяется
круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному
предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение.
Учебные программы подразделяются на типовые и рабочие. Типовые программы
утверждаются Министерством образования и имеют рекомендательный характер. Рабочие - те,
по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе
типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом
школы.
К учебной литературе относятся учебники, учебные пособия и учебно-методические
пособия. В учебной литературе содержание образования раскрывается наиболее подробно, а
также содержатся рекомендации и дидактические средства, обеспечивающие его усвоение.
Учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине, в которой излагается
система базовых знаний в соответствии с требованиями государственного образовательного
стандарта, с учётом особенностей возрастного развития детей и особенностей методики
преподавания данного предмета в школе. Содержание учебника должно полностью раскрывать
типовую программу, а его название – соответствовать названию предмета.
Учебное пособие – учебная книга, являющаяся дополнением к учебнику. В отличие от
учебника, учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь её часть, включать не
только общепризнанные знания и положения, но и пока не подтверждённые гипотезы,
различные мнения. К учебным пособиям относятся хрестоматии, сборники задач и упражнений,
атласы и т.п.
Учебно-методическое пособие – учебное издание по методике преподавания какой-либо
дисциплины или её части. Эта учебная литература адресована учителям.

13. Понятие о формах организации педагогического процесса, их классификация.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных
формах.
По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях: форма
обучения и форма организации обучения.
Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации
учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения,
материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.
Существуют различные формы обучения, которые подразделяются: по количеству
обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления.
Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные
и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая
классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие
форм обучения.
Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним
учеником.
В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных
основах.
Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми
учащимися в едином темпе и с общими задачами.
Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся
рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.
При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.
Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные,
школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.
Форма организации обучения (синоним - организационная форма обучения) - это
конструкция отдельного звена процесса обучения, то есть определенный вид занятий (урок,
лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.).
Формы организации обучения могут иметь такую структуру: вводное занятие; занятие по
углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний;
занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий.
Также формы организации обучения можно группировать согласно дидактическим целям,
например: теоретические; практические; трудовые; комбинированные.

14. Характеристика классно-урочной системы.

В дидактике известны три основные системы организационного оформления
педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом
обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации
деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства
учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное
обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.
Рассмотрим вариант классно-урочной системы, которая является незаменимой для
общеобразовательной школы. Она позволяет обеспечивать организационную четкость и
непрерывность учебно-воспитательной работы. Является экономически выгодной, особенно по
сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием.
Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и, в свою очередь, учащимися
друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного
коллектива на учебную деятельность каждого ученика.
Преимущества классно-урочной системы: возможность сочетания групповых,
индивидуальных, массовых форм учебно-воспитательной работы.
Групповые формы: учебные (урок, школьная лекция, семинар, экскурсия, лабораторно-
практическое занятие); внеучебные (кружки, клубы, спортивные секции), организуемые с
целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора.
Показателями эффективности групповых форм организации внеучебной работы являются
стабильный состав кружка, секции; заметные коллективные достижения, признаваемые
окружающими.
Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с
дополнительными занятиями. В последние годы широкое распространение получает
индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или некоторым учебным
предметам.
Индивидуальная внеурочная воспитательная работа организуется с целью развития
способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся. Это могут быть занятия
художественным чтением, сольное исполнение песен, обучение игре на музыкальном
инструменте и т.п.
Показателями эффективности индивидуальных форм организации обучения и воспитания
являются позитивные изменения в знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т.е.
в личности в целом.
Массовые формы используются главным образом при организации внеучебной работы.
Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей (утренники,
школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, субботники и т.п.)
Показатели эффективности массовых форм организации педагогического процесса
являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе
проведения, активность учащихся и, главное, достижение воспитательно-образовательных
целей.
Вышеперечисленные примеры подчеркивают, что классно-урочная система, как ни одна
другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы.
Внеучебная работа во многом способствует совершенствованию собственно учебного
процесса, хотя и не всегда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может
рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклассная организуется школой и чаще
всего в стенах школы, а внешкольная - учреждениями дополнительного образования, как
правило на их базе.
Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образовательно-воспитательное
значение. Они способствуют развитию познавательных интересов, удовлетворению и
развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возможности для
формирования таких ценных социально значимых качеств, как общественная активность,
самостоятельность, инициативность и др. Главное же их назначение - выявление и развитие
творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и
культуры.

15. Формы модернизации классно-урочной системы (Белл-Ланкастерская система,

Маннгеймская система, Дальтон-план, план Трампа).
Классно-урочная система как специфическая форма организации учебной работы, всегда
была в центре внимания ученых педагогов и ученых практиков подвергаясь анализу и
критической оценке.
Именно критические высказывания в адрес системы положительно повлияли на её
последующее совершенствование, модернизацию, на её модификацию в соответствии с новыми
требованиями развивающего общества и достижениями психологии и педагогики.
Белл-Ланкастерская система
Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения
предприняли в конце XVIII - начале XIX в английский священник Абелла и учитель Дж
Ланкастер. Толчком к этому стал переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии.
Следовательно, потребовалось большое количества рабочих, которые были бы хоть
элементарно грамотными. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а
соответственно и контингент учителей, которые смогли бы обучить значительно большее
количество учащихся.
Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под
названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее
основателей и примененная авторами в Англии и Индии. Суть системы: старшие ученики
сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую
инструкцию, обучали тех, кто знал меньше.
Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое
обучение, но само качество этого обучения была крайне низким. Именно по этим причинам
Белл-Ланкастерская система не получила широкого использования.
Маннгеймская система
Мангеймская система обучения зародилась в конце XIX века. Её автор Й. Зиккингер. Своё
название она получила благодаря городу Мангейму, в котором впервые прошла апробацию.
Система предполагала разделение обучающихся детей: по возрасту, по уровню обучения,
по способностям. Так, получилось 4 вида классов:
1. для учащихся со средними способностями.
2. для одаренных детей, готовых работать по программе повышенной сложности. Их еще
называли классами иностранных языков, и они имели возможность учиться дальше
после окончания школы.
3. для учеников с низким уровнем способностей.
4. для детей с умственной отсталостью.
Мангеймская система одна из первых показала педагогической науке, что невозможно
необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, уровень его умственного
развития. в этом и состоит её рациональная идея и сила. Однако для такого деления нужен
особый подход, грамотная диагностика, адаптация учебных пособий и специальная подготовка
педагогов. Сегодня Мангеймская система не распространена и утратила свою популярность в
связи с недостаточной состоятельностью.
Дальтон-план система
Возникла в Европе и США в начале XX в. как система индивидуализированного обучения
(ориентированная на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы
школьников). Система вошла в историю педагогики и школы под названием Дальтон-план (так
как возникла в городе Дальтон).
Представители системы (в частности ее автор - Е. Паркхерст) считали, что успех учебной
деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям и
способностям каждого ученика. Традиционная организация обучения критиковалась, так как в
ней преобладала деятельность преподавания над деятельностью самостоятельного обучения.
Система призывала к тому, что центральной необходимо сделать самостоятельную учебную
деятельность учащихся, а функции учителя свести лишь к организации этой деятельности.
Классы заменялись лабораториями, предметными мастерскими, объяснения учителем
нового материала отменялись. Ученик работает в лабораториях или мастерских индивидуально
на основе полученного от учителя задание.
Для успешной учебной работы учащиеся обеспечивались всеми необходимыми учебными
 пособиями, инструкциями, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по
данному учебному предмету.
План Трампа
Обучение по плану Трампа получило распространение в 50-60-е годы XX в. Его автор –
американский профессор Ллойд Трамп, предложивший обучать школьников по системе,
которая представляла собой оригинальную модификацию лекционно-семинарской системы.
В школе плана Трампа отменялась классно-урочная система. Цель лекционно-семинарской
системы заключалась в достижении высокого научно-теоретического уровня индивидуального
обучения учеников.
Состав малых групп постоянно менялся, в зависимости от интересов учащихся. В выборе
индивидуальной работы ученику также предоставлялась свобода.
Преподавание того или иного предмета подразумевало участие коллектива педагогов, одни
из которых начитывали лекционный материал, а другие проводили занятия по его закреплению
в малых группах.
Свобода выбора школьником дисциплин и форм занятий часто приводила к тому, что
школьники терялись и не могли определиться в своих интересах. Подобный факт негативно
сказывался на процессе обучения и качестве полученных знаний. Кроме того, подобная форма
обучения требовала высокой квалификации преподавателей и их слаженной совместной
работы, что не всегда достижимо. Потому план Трампа, как система обучения, в целом не
прижился, однако нашли себе применения многие его элементы (например, индивидуальная
работа с учениками, проведение лекционно-семинарских занятий).

16. Урок – как основная единица классно-урочной системы. Нетрадиционный урок

в современной школе.
Основную форму организации педагогического процесса представляет собой урок, который
является основной единицей классно-урочной системы.
Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап,
звено, элемент) учебного процесса. Это форма организации педагогического процесса, при
которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной
познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса).
Под структурой урока следует понимать соотношение видов учебных занятий (частей урока) в
их строгой последовательности и взаимосвязи между собой. В зависимости от типичной
структуры разнообразных уроков они и классифицируются.
В педагогической литературе встречаются различные исходные положения (принципы)
классификации или типизации уроков: И. Н. Kазанцев классифицирует уроки по содержанию,
дидактическим целям и способам их проведения; С. В. Иванов - по особенностям процесса
обучения и его составным частям; Б. П. Есипов, М. А. Данилов - по основной дидактической цели
и месту урока в системе учебной работы.
Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он
имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной
работы.
Типы уроков:
- Уроки усвоения новых знаний (проводятся в начале изучения темы, называют вводными,
также могут проводиться в середине темы, если она дробится на несколько уроков)
- Уроки применения знаний, формирования умений и навыков (тренировочные упражнения в
решении задач, творческих заданий, экспериментирование и конструирование моделей и пр.)
- Уроки повторения или повторительно-обобщающие (уроки строятся с целью обобщения
программного материала, исследовательского подхода для воспроизведения ранее изученной
темы)
 - Уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
На уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими
методами познавательной деятельности.
Урок должен строиться с учетом индивидуально-психологических особенностей учеников и
особенностей группы. При построении урока учителем должны быть использованы разнообразные
виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для овладения основами
изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных способностей и
нравственных качеств школьников.
Урок, непохожий по своей форме проведения, представляющий собой импровизированное
учебное занятие, не имеющий строго установленную структуру является нетрадиционным.
Нетрадиционное построение урока требует от учителя умения отойти от «шаблона» придумать
и предложить некие новые варианты получения знаний, которые заинтересовали бы учеников,
привлекли бы их внимание, активизировали деятельность, заставили мыслить, искать,
действовать, принимать важные решения.
Цели нетрадиционных уроков:
- отработка новых методов, способов, форм, приемов и средств обучения;
- усвоение программного материала более качественно и в полном объеме;
- разнообразие учебной деятельности;
- выход за рамки учебника, обогащение новыми знаниями и возможностями.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов
нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике
проведения таких занятий.
Перечислим наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков.
1. Уроки с измененными способами организации. Урок - лекция. Лекция - обзор. Защита
знаний. Защита идей. Урок вдвоем. Урок - встреча. Урок взаимоконтроля.
2. Уроки, опирающиеся на фантазию. Урок - инструктаж. Урок сказка. Урок творчества.
Урок – творческий. Урок - вернисаж. Урок -экспедиция. Урок-защита туристических проектов.
Урок - выпуск «живой» газеты. Путешествие в прошлое (в будущее).
4. Уроки с игровой состязательной основой Урок с дидактической игрой. Урок - ролевая
игра.
5. Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации. Урок-
семинар. Урок - зачет. Урок-консультация. Урок-практикум. Урок моделирования.
6. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала. Урок
взаимообучения. Уроки, которые ведут ученики. Урок-панорама.
7. Уроки по аналогии с организованными событиями. Урок-аукцион. Урок-ярмарка. Урок-
конференция. Урок-юбилей. Урок-суд. Урок-концерт.
9. Компьютерные уроки. Уроки-презентации
Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс
педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие,
наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов,
вынужденным отступлением педагогов перед учениками, не желающими и не умеющими
серьезно трудиться

17. Требования к современному уроку.

На сегодняшний день в педагогической литературе современный урок описывается как форма
организации учебно-воспитательного процесса при котором учитель умело использует все
возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и
осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ.
Современный урок ориентирован на стандарты ФГОС, на результаты освоения основных
образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания
школьников, но и умение применять эти знания в практической деятельности.
Современный урок характеризуется следующими признаками:
- ориентация на развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания;
- реализация личностно-ориентированного подхода к обучению;
- реализация идей гуманизации образования;
- реализация деятельностного подхода к обучению.
- использование современных педагогических технологий.
Основные компоненты современного урока:
- Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку,
порядок и дисциплина.
- Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные
его этапы.
- Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и
во всем курсе.
- Коммуникативный – уровень общения учителя с классом.
- Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения,
самостоятельной работы и т.п.
- Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного
типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п.
- Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для
стимулирования его активности и развития познавательного интереса.
- Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ
результатов собственной деятельности по организации урока.
Современный урок требует от учителя критического отношения к подбору форм, методов
работы, содержания, способов организации деятельности учащихся и т.д. Ведь урок должен быть
направлен на получение новых образовательных результатов: личностных, метапредметных и
предметных.

18. Сопутствующие, дополнительные и вспомогательные формы обучения.

Все задачи обучения, воспитания и развития невозможно решить только в рамках урока,
поэтому урок органично дополняется другими формами. Такие формы организации обучения
получили название дополнительных и вспомогательных.
Однако применение сопутствующих, дополнительных и вспомогательных форм ограничено
рядом факторов:
1. они используются не по всем предметам (например, лабораторные работы используются
только по дисциплинам естественного цикла);
2. их могут посещать не все учащиеся (например, факультатив посещают «сильные»
успевающие учащиеся, дополнительные занятия – «слабые»);
3. они предназначены не для всех возрастных групп (например, кружковые занятия для
учащихся начального и среднего звена, факультативные занятия для старшеклассников);
4. данные формы являются вторичными по отношению к уроку (на них закрепляется,
расширяется, углубляется, повторяется материал, освоенный на уроке).
Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и
разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться,
приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера. К ним
относятся: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы,
олимпиады, конкурсы, выставки, трудовые неформальные объединения, объединения по
интересам и пр.
 Дополнительные формы организации обучения проводятся с целью восполнения пробелов в
знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному
предмету. К ним относятся: дополнительные занятия, консультации, домашняя самостоятельная
работа учащихся, учебные конференции, лекции, семинарские занятия, практикумы или
практические занятия, лабораторные работы, экскурсии, коллоквиумы, зачеты, экзамены.
Вспомогательные формы обучения: направлены на удовлетворение многосторонних
интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего
факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
19. Характеристика самостоятельной работы обучающихся как форма организации
деятельности на уроке.
В педагогике нет общепринятого определения понятия «самостоятельная работа».
Анализируя имеющиеся определения, на мой взгляд одним из наиболее полных и точных является
следующее: самостоятельная работа – это познавательная учебная деятельность, при которой
последовательность мышления ученика, его умственные и практические операции и действия
зависят и определяются самим учеником без непосредственного вмешательства учителя.
При такой форме организации обучающиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной
цели, прикладывая свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или
физических (или тех и других вместе) действий.
По мнению отечественных педагогов А.И. Хамитовой, В.Г. Иванова СР сочетает в себе
триединую функцию 1. СР является формой организации обучения как определенного вида
занятия и обладает признаками формы организации обучения как дидактической категории; 2.
представляет систему разнообразных заданий; 3. является деятельностью по выполнению системы
заданий.
Традиционно в педагогической литературе классификацию СР дают в зависимости от её
целей:
1. Обучающие СР. Цель: развитие интереса к изучаемому материалу и привлечение каждого
ученика к работе на уроке. Данный вид самостоятельных работ можно проводить сразу во время
или после объяснения нового материала, а также на этапе закрепления знаний.
2. Тренировочные СР работы. Цель таких работ – выработать основные умения и навыки, тем
самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении такого вида СР
необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в
тетрадях, таблицами и т.п.
3. Закрепляющие СР. Цель: проверка прочности усвоения материала. Эо СР которые
способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения
различных правил и теорем. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет
количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы.
4. СР развивающего характера. По целям это, как правило, развитие исследовательских
качеств, мышления. Часто это тренировка в целях подготовки к олимпиадам, научно творческим
конференциям и др.
5. Творческие СР предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности и большой
интерес у обучающихся. Они позволяют открыть для школьника новые стороны уже имеющихся у
них знаний, применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях.
6. Контрольные СР выполняют функцию контроля. При составлении заданий для кнтрольных
СР необходимо, чтобы контрольные задания были равноценными по содержанию и объему
работы; они должны быть направлены на отработку основных навыков; они должны обеспечивать
достоверную проверку уровня знаний и стимулировать обучающихся, позволять им
продемонстрировать все их навыки и умения.
Эффективность СР и формирование навыков самостоятельной деятельности во многом
зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс
корректировки собственных знаний. Анализ СР работы должен носить обучающий характер, т.е.
учителю и ученику необходимо не просто констатировать количество ошибок, а производить их
разбор, чтобы обучающиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки.

20. Характеристика сообщающе-иллюстративного, алгоритмическо-

программированного, проблемно-поискового типа обучения.
Тип обучения – это общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Тип
обучения определяется на основе анализа главных его структурных компонентов:
1. Характера, деятельности учителя;
2. Особенностей обучения учеников;
3. Специфики применения знаний на практике и др.
В практике учебного процесса традиционно применяют такие типы обучения как
объяснительно-иллюстративный, алгоритмическо-программированный, проблемно-поисковый.
Охарактеризуем каждый из них подробнее.
Объяснительно-иллюстративный тип называют традиционным. Он предполагает
объяснение в сочетании с наглядностью. Характеризуется тем, что учитель излагает знания в
обработанном, «готовом» виде, а ученики воспринимают и воспроизводят его.
Другими словами обучение доминирует над учением. Достоинства данного типа в следующем:
доступность учебного материала для большинства учащихся; системность и отработанность
организационных форм и привычных методов; относительно малые затраты времени. Недостатки
в том, что обучение доминирует над учением, поскольку учитель транслирует готовое
содержание, которое ученику остается лишь усвоить и воспроизвести (то есть выполнить не
продуктивную, а репродуктивную деятельность).
Алгоритмическо-программированный тип возник в начале 60-х годов на основе новых
дидактических, психологических и кибернетических идей. Характерными чертами такого
обучения явиляются: уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их
достижения.
Это обучение по заранее разработанной программе и алгоритму шагов, где предусмотрены
действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины/компьютера).
Для этого учебный материал разделяется на небольшие логически завершенные части (блоки),
легко усваиваемые учащимися (эти части получили название «шаги», «порции», «фрагменты ин-
формации»). Весь учебный процесс состоит из последовательных тесно взаимосвязанных между
собой шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению. При этом
каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.). При правильном выполнении
контрольных заданий (выборе правильного ответа) ученик получает новую порцию информации;
при неправильном ответе ученик получает разъяснение и указание вновь выбрать правильный
ответ.
Это создает для ученика возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь), а для
учителя возможность получения информации о ходе познавательной деятельности каждого
учащегося (внешняя обратная связь). Педагог выступает организатором обучения и помощником
(консультантом) в случае затруднений учащихся при работе над «шагом», «блоком» информации,
осуществляет индивидуальный подход. При реализации данного типа применяются
специфические средства: программированные учебники, программированные учебные пособия,
современные технические средства обучения.
Недостатки данного типа в том, что он слабо стимулирует развитие творческого мышления
школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой
обработке и построению алгоритма действий
Проблемно-поисковый тип – это тип развивающего обучения, содержание которого
представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения
которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит
формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной
мотивации, интеллектуальных эмоций.
Следовательно, содержание обучения представляет собой совокупность таких действий как:
организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой
помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом
систематизации и закрепления приобретенных знаний
При проблемном типе анализируются спорные вопросы при изложении материала и разные
подходы к их разрешению, обучающиеся становятся участниками совместного поиска для
разрешения поставленной перед ними проблемы;
Существует 4 уровня проблемности обучения:
I) учитель сам ставит проблему (задачу) и сам её решает при активном слушанье и обсуждении
учениками (проблемное изложение материала).
II) учитель ставит проблему, а ученики самостоятельно или под его руководством решают ее
(частично-поисковый метод).
III) ученик ставит проблему, учитель помогает ему её решить.
IV) ученик сам ставит проблему и сам её решает.
Проблемное обучение является ведущим элементом современной системы развивающего
обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы
организации учебно-воспитательного процесса в школе.

21. Активные методы обучения.

Активные методы обучения (далее - АМО) – это методы, характеризующиеся высокой
степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и
творческую деятельность при решении поставленных задач.
Данные методы обучения применяются в практике обучения для того, чтобы побудить
ученика к активной мыслительной и практической деятельности, научить его творчески и
исследовательски подходить к решению того или иного вопроса, задачи. Применение данного
метода в процессе обучения стимулирует познавательную деятельность ученика, поскольку
общение строится на диалогах, на свободном обмене мнениями.
Отличительными особенностями АМО являются:
- целенаправленная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным
независимо от его желания;
- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их
активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени
устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);
- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и
эмоциональности обучаемых;
- интерактивный характер, т. е. постоянное взаимодействие субъектов учебной деятельности
(обучаемых и преподавателей) посредством прямых и обратных.
Классификация АМО предусматривает их деление на две основные группы, в зависимости от
количества участников: индивидуальные и групповые.
Существует также классификация АМО , предполагающая членение их на четыре группы,
объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых:
1. Дискуссионные методы – построение на основании живого общения между участниками
образовательного процесса, протекающего в форме дискуссий, совещаний, обсуждений и т.д. При
этом учащиеся выступают в качестве активных участников, а педагог занимает позицию пассивно
отстраненной стороны и выступает в качестве ведущего. В процессе обсуждения учащиеся
высказывают свое мнение на рассматриваемый вопрос, рассуждают на тему его решения и т.д.
Педагог выполняет функцию организатора взаимодействия между учащимися, при необходимости
управляет и направляет течение дискуссии.
2. Игровые методы – включают в себя использование таких игр как: ролевые, деловые,
организационно-деятельностные, имитационные, организацию психодрам и социодрам и т.п.
В процессе обучения может использовать игровой метод, взята конкретная игра в «чистом»
виде, либо несколько элементов из разных игр и обыгрывание их с учащимися. Допустимо
проигрывание реальных жизненных ситуаций, реконструкция событий и т.д. Игровые методы
активного обучения направлены на получение новых умений, навыков и опыта, которые не
доступны учащимся в реальной жизни по ряду причин.
3. Рейтинговые методы – направлены на активизацию учебной деятельности учащихся
посредством соревновательного эффекта. Данные методы предполагают использование
«рейтинга эффективности» и «рейтинга популярности». Педагог во время обучения наблюдает за
активностью учащихся, их высказываниями, вкладом в решение учебных ситуаций и задачи и
т.д., на основании всего этого он составляет рейтинг каждого учащегося, по заранее
обговоренным параметрам.
4. Тренинговые методы - направлены на оказание стимулирующего, корректирующего,
развивающего воздействия на личность и поведение учащихся. Педагогом используются такие
виды тренингов как поведенческие и личностно ориентированные.
Каждый вид АМО имеет свою специфику содержания и особенности организации
взаимодействия между участниками. Для того, чтобы процесс обучения был направлен не только
на получение знаний и умений, а был познавательным и развивающим, педагог должен
использовать во время занятия не один определенный метод, а их взаимосвязанный комплекс
методов. Таким образом, АМО направлены на организацию сотрудничества педагога и учащихся,
что позволяет значительно повысить качество и эффективность образовательного процесса.

22. Интерактивные методы (дидактическая игра, анализ конкретных ситуаций,

“мозговой штурм”, дискуссия, тренинг, метод проектов) как особая группа методов
обучения, их характеристика, преимущества и трудности в реализации на практике.
Интерактивность означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы,
диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером).
Интерактивные методы обучения (ИМО) – это специальные методы обучения, при
которых организация познавательной деятельности и способов познания осуществляется в форме
активного взаимодействия учителя и ученика. Это совместная деятельность, где все участники
взаимодействуют друг с другом достаточно интенсивно, обмениваются информацией, совместно
решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное
поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению
проблемы.
Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых
можно выделить следующие:
Дидактическая игра - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр,
реализующих ряд принципов игрового, активного обучения.
Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая
обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована,
то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или
регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую
очередь отсутствием цепочки решений.
Анализ конкретных ситуаций - один из наиболее эффективных и распространенных методов
активизации познавательной деятельности обучающихся. В основе метода лежит коллективное
решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть технической, социальной,
управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения
совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в
отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не
иметь однозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или её недостаток, то
есть носят проблемный характер.
Анализ конкретных ситуаций развивает способность к анализу жизненных и
производственных задач, а также выполняет множество различных функций, служит
инструментом исследования, изучения, оценки и выбора, обучения, воспитания и развития,
психологической подготовки.
Мозговой штурм - интерактивная образовательная технология, которая предполагает
стимулирование творческой активности обучающихся, направленной на решение
проблемы/задачи посредством поиска и развития разнообразных вариантов/идей в условиях
свободного обмена ими по мере возникновения у обучающихся.
Технология заключается в подборе преподавателем проблемы/задачи, не имеющей
однозначного решения. Обучающимся предлагается в установленный срок высказать как можно
большее количество вариантов решения с их последующим анализом, обсуждением и выбором
наиболее оптимального в условиях поставленной задачи.
Дискуссия – интерактивный метод при котором предполагается коллективное обсуждение
какой-либо спорной проблемы, с целью нахождения решения и ответа (тоесть истины).
Учебная дискуссия направлена на реализацию двух групп задач, имеющих одинаковую важность:
конкретно-содержательные задачи: осознание детьми противоречий и трудностей, связанных с
обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление
возможностей применения знаний, и др.;
организационные задачи: распределение ролей в группах; соблюдение правил и процедур
совместного обсуждения, выполнение принятой роли; выполнение коллективной задачи;
согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода, и т.д.
Поэтому сущность дискуссии заключается именно в обмене мнениями на определенную тему
между учителями и учащимися или только между учащимися.
Тренинг (в переводе означает обучать, воспитывать) - метод активного обучения,
направленный на развитие знаний, умений и навыков, социальных установок. Тренинг позволяет
моделировать разнообразные реальные ситуаций. Если традиционное обучение ориентировано по
существу на передачу информации и знаний; тренинговое обучение сориентировано на
постановку проблемы (вопроса) и поиск ее решения (ответа). Успешность и эффективность этой
технологии возможны при высокой организации урока, необходимыми условиями которой
являются продуманность рабочих пар (четверок), опыт совместной работы учащихся. Пары или
четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия (зрительный, слуховой,
моторный), с учетом их активности. В этом случае совместная деятельность будет способствовать
целостному восприятию материала и саморазвитию каждого ребенка.
Метод проектов - одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации
самостоятельной деятельности учащихся, направленной на решение задачи учебного проекта,
интегрирующей в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентационные,
исследовательские, поисковые и прочие методики.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его
прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или
иной практической или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть,
осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата,
необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для
этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные
последствия разных
 вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

23. Средства осуществления образовательного процесса. Классификация и

функции средств обучения.
Средства осуществления образовательного процесса (иначе говоря, средства обучения)
являются составной частью методов обучения. Поэтому средствами обучения можно назвать
разнообразные материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более
успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения.
Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала.
В педагогической литературе понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком
смыслах. В узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия,
демонстрационные устройства, технические средства и пр. В широком смысле подразумевается
все то, что способствует достижению целей образования, т.е. вся совокупность методов, форм,
содержания, а также специальных средств обучения.
Строгой классификации средств обучения нет. Некоторые ученые-педагоги подразделяют их
на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования.
Это наглядные пособия, технические средства, и индивидуальные средства обучаемых, такие как
школьные учебники, тетради, письменные принадлежности.
В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность
учителя, так и обучаемых, например, спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т.д..
Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется
чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются на:
- визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т.п.;
- аудиальные (слуховые) – радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.
- аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – звуковые фильмы, телевидение и т.п.
Польский педагог (дидакт) В. Оконь предложил классификацию, в которой средства обучения
расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать
действия ученика. Среди них он выделил простые и сложные.
Простые средства:
- словесные (учебники и другие тексты);
- визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).
Сложные средства:
- механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);
- аудиальные средства (магнитофон, радио);
- аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);
- средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры,
информационные системы, телекоммуникационные сети).
Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если
используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.
Выбор средств обучения определяется:  
- задачами урока или занятия;  
- содержанием учебного материала;  
- применяемыми методами обучения;
- предпочтениями учителя.
Функции средств обучения:
Познавательная - основывается на идее, что все средства обучения предназначены для познания
действительности и окружающего мира. Они позволяют получить более конкретную информацию
о том или ином объекте изучения, помогают улучшить работу органов чувств для более
детального познания.
Формирующая - с помощью таких средств обучения формируются способности человека к
изучению материала, его эмоциональная и культурная сферы (однако это во многом это зависит от
того, какие именно средства он выбирает для своих целей).
Дидактическая - средства обучения являются исключительным источником знаний и умений. Они
помогают не только в получении знаний, но и в закреплении материала, а также могут
значительно облегчить проверку знаний.
Таким образом, средства, применяемые в образовательном процессе, являются одними из
основных элементов дидактической системы и играют в ней ведущую роль. Выбор средств
зависит не только от дидактической концепции, целей, содержания, методов и условий учебного
процесса, но и от конкретного исторического времени, в которое осуществляется образовательный
процесс.

24. Комплексный подход к применению средств обучения в образовательном

процессе.
Ни одно из средств обучения по отдельности не может решить поставленные учебные
задачи в той целостности, как это требует обучение.
Отсюда важность комплексного подхода в применении и использовании средств обучения.
Под комплексным подходом понимается планирование, разработка, создание и
использование оптимальной системы (комплекса) средств обучения, необходимых для полного и
качественного обучения. Этот комплекс средств должен соответствовать требованиям времени и
содержанию современного образования.
При комплексном подходе предполагается охват всего основного содержания
программного материала. Комплексность в данном случае выражается в том, что изучение
каждого узлового вопроса, содержания обучения по каждой теме учебной программы должно
быть обеспечено необходимым оптимальным минимумом средств обучения.
Также критерием комплексности является учет дидактических функций и возможностей
средств обучения.
Различные средства обучения имеют различное назначение, специфические дидактические
функции и возможности. Комплексность в данном аспекте предполагает планирование и создание
соответствующих средств обучения с учетом их преимущественных функций и возможностей, а
также типичных учебных ситуаций применения.
Комплексный подход к обеспечению процесса обучения требует, чтобы средства обучения
в своем «наборе» способствовали реализации обучающей деятельности педагога и учебной
деятельности ученика.
Комплексность в дидактическом обеспечении учебного процесса предполагает реализацию
через средства обучения всех основных функций педагогического процесса.
Кроме того, при выборе средств обучения необходимо учитывать предъявляемые к ним
Комплексный подход к выбору средств обучения также предполагает обязательный учет
эргономических, гигиенических, экологических требований, а также требований безопасности их
использования в учебном процессе.

25. Соотнесенность понятий “педагогический мониторинг”, “диагностика”, “контроль”,

“проверка”, “оценка”, “отметка”.
Под педагогическим мониторингом следует понимать целенаправленное, специально
организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательной
системы и/или ее отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных
управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.
По сути пед.мониторинг это сбор информации о различных сторонах жизни школы (или
иного образовательного учреждения) - об учащихся и учителях, о некоторых сторонах
образовательного процесса.
Мониторинг частично выполняет диагностическую функцию. Сходство с ней заключается в
том, что в процессе мониторинга происходит сбор информации, изучение состояния того или
иного явления/предмета, предположительный прогноз ситуации и предоставление обобщенных
аналитических результатов этого сбора информации.
Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности, представляющий собой
установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса
обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять
пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества
подготовки специалистов.
 Диагностика в педагогике это всегда практико-ориентированная система и неотъемлимый
компонент пед.деятельности. Поэтому задачи диагностики заключаются в изучении
педагогической действительности, ее закономерностей, способов взаимодействия.
В понятие «диагностика» отличается от «проверки» тем, что последняя лишь констатирует
результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает
результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического
процесса.
Проверка - процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов
учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами.
Проверка знаний может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной
(например, один ученик отвечает устно, остальные - письменно). Проверка и оценка, как правило,
сочетаются с повторением и закреплением знаний. Наиболее гибкий метод контроля - устная
проверка знаний. Письменная проверка экономична во времени, даёт возможность одновременно
выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается
индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку
выполненных работ.
Оценка –  определение степени усвоенности знаний, умений и навыков. По сути это
характеристика результатов учебной и педагогической деятельности, мнение о качестве и
эффективности используемых образовательных технологий.
Оценка – это определение в оценочных суждениях педагога в виде похвалы или порицания,
согласия или критики, проявлений симпатии и неприязни, любви и ненависти, посредством
различных внешних проявлений и эмоции. Оценке подлежат устные и письменные ответы
школьников.
В воспитательном значении оценка представляет собой особый метод воздействия на
личность и является важным средством воспитания.
Отметка – условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков
обучаемых в цифрах или баллах.
В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной
документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной
документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых
справках

26. Функции оценки: мотивационная, диагностическая, воспитательная, информационная.

Оценка - это развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива
класса к результатам достижений каждого учащегося (по Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной).
Объект педагогической оценки в учебном процессе - деятельность учеников, предмет - результаты
этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее
значимыми из них выступают - обученность и воспитанность.
Предпосылкой эффективного педагогического оценивания является знание характеристик
ученика как субъекта учебной деятельности, а также параметров деятельности и ее результата,
которые могут быть положены педагогом в основу управления учебно-воспитательным
процессом. Процесс оценивания заключается в обнаружении этих параметров и установлении их
соответствия определенным параметрам нормативно-одобренного (педагогически одобренного)
способа деятельности и нормам морали.
Педагогическая оценка обладает рядом функций:
По Б.Г. Ананьеву (педагог, психолог) оценка выполняет следующие основные функции:
мотивационная, диагностическая, воспитательная, информационная.
Рассмотрим подробно каждую из функций.
1. Мотивационная функция. Кратко: оценка стимулирует учебную деятельность.
Внешняя оценка деятельности вызывает у школьника переживание ситуации успеха или неуспеха,
способствует формированию уровня притязаний и намерений (показывает «что я реально могу и
умею сейчас», «на что я потенциально способен»), раскрывает перспективы успеха школьника,
создает и поддерживает положительный эмоциональный настрой, вызывает желание учиться,
способствует формированию адекватной самооценки результатов собственной деятельности. В
случае если оценка является объективной, корректной, с указанием положительных (сильных,
ресурсных сторон) и отрицательных моментов благоприятно влияет на мотивационную сферу
школьника, в частности на его мотивацию учебной деятельности.
2. Диагностическая функция. Кратко: оценка указывает на причины имеющихся результатов
учащихся.
Данная функция обеспечивает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение
уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и
своевременная корректировка учебной деятельности.
3. Воспитательная функция. Кратко: оценка формирует самосознание и адекватную самооценку
учащимися своей деятельности.
Правильное оценивание может снимать у школьников страх перед контролем, снижать уровень
тревожности, формировать адекватные (правильные) целевые установки, ориентировать на
самостоятельность, активность и самоконтроль. 
Стимулируя учащегося к целеустремленным, старательным занятиям, оценка помогает развить у
школьника прилежание, т.е.стремление выполнить любое задание, работу как можно лучше.
Прилежание же, приобретенное учеником в процессе обучения, в будущем у него проявится во
всем остальном и станет постоянной чертой личности.
4. Информационная функция Кратко: свидетельствует о степени успеваемости учащихся и
успешности в личностном развитии.
Информационная функция является основой планирования и прогнозирования. Главная ее
особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить
конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со
стороны ведомого.
Таким образом, оценка всегда должна отвечать таким требованиям, таким как
объективность, индивидуальность, регулярность, всесторонность, дифференцированность,
этичность.

27. Влияние оценки и отметки на формирование учебной деятельности и личностное

развитие учащегося.
Оценивание как в качественном, так и в количественном выражении (отметка) дает
учителю информацию о том, достигло ли педагогическое взаимодействие (то есть взаимодействие
между двумя субъектами) своего желательного результата.
Информируя ученика о результатах его деятельности, оценивание выступает в роли
мощного мотиватора учебной активности. Ориентация ученика на достигнутый результат
активизирует работу всех психических процессов, мобилизует прошлый опыт ученика,
стимулирует его на проявление не только учебных качеств, но и качеств личности, характера.
Для учащихся разных возрастов и оценка и отметка имеет различный смысл. Так, если
младшими школьниками она воспринимается в основном как похвала или порицание, в среднем
звене - как средство самоутверждения личности, то в старших классах она приобретает смысл
оценивания качества усвоенных знаний, приобретенных навыков, служит средством для
получения хорошего аттестата зрелости, медали и т.д.
Оценка как стимул серьезного отношения школьников к учебной работе на уроках и дома
действует лишь в том случае, когда она используется психологически оправданно и педагогически
грамотно.
Б.Г. Ананьев показал, что наибольшее влияние на формирование учебной деятельности и
на личностное развитие ученика оказывают – порицание и одобрение.
Порицание и одобрение не просто регулируют интеллектуальную работу ученика, но и
воздействуют на его эмоционально-волевую сферу. Так как характеризуют его знания, личность,
его способности, недостатки, интересы, вызывают у него переживание успеха или неуспеха.
Оценка может касаться оценивания правильности учебных действий учащегося и
оценивания результата учебной деятельности. В первом случае она может показывать, как
работает ученик, в чем причины правильного или неправильного действия.
Зная и понимая роль оценки, педагог должен анализировать, как она влияет на ученика:
стимулирует или тормозит дальнейшее изучение предмета, формирует у него мотивацию,
уверенность, здоровую гордость или, наоборот, заносчивость и зазнайство; способствует ли
умственному развитию, изменению взглядов. Грамотная педагогическая оценка, оказывая либо
непосредственное, либо опосредованное влияние, способна влиять на процесс формирования
личности ученика.
 Она может оказать влияние на формирование таких необходимых качеств, как
самокритичность, уверенность в своих силах. Может содействовать формированию искреннего
доверия и уважения к учителю.
Сопровождая проверку знаний, умений и навыков школьников, оценка способствует
формированию у учащихся честности, настойчивости, систематичности в учебной деятельности,
выдержки, умения мобилизоваться, собраться с мыслями. Помогает развитию у них умений и
навыков самостоятельной работы.
При педагогически верном подходе оценки и отметки способствуют формированию
адекватной, высокой самооценки, целеустремленности личности, выраженной внутренней
мотивации саморазвития и роста личности.

28. Формы и виды контроля в обучении.

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое
получение учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности
учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе контроля учебно-познавательной
деятельности учащихся.
Контроль в буквальном смысле означает выявление, установление и оценивание знаний
учащихся. То есть определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала,
выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у
всего класса. Это необходимо для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для
совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.
Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.
Психолого-педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе
учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков.
          Контроль способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только
учащегося, но и учителя.
Контроль бывает разных форм и видов и может осуществляться с помощью разнообразных
методов.
В педагогической практике применяется несколько видов контроля: предварительный,
текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.
Предварительный контроль, как правило, имеет диагностические задачи. Он проводится с
целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения.
Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы. Предварительный
контроль позволяет обучающему выбрать наиболее эффективные методы и формы работы.
Текущий контроль осуществляется по ходу обучения и дает возможность определить
степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Этот
контроль позволяет своевременно выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в
усвоении программного материала. Текущий контроль стимулирует ответственность ученика за
подготовку к каждому занятию.
Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он
осуществляется в конце четверти или полугодия.
Тематический контроль проводится после изучения темы, раздела для определения степени
усвоенности данного материала.
Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения. Он охватывает
всю систему знаний, умений и навыков по предмету.
Отсроченный контроль – определение остаточных знаний и умений спустя какое-то время
после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от трех месяцев до полугода и
более). Отсроченный контроль как вид контроля соответствует требованию судить об
эффективности процесса по конечному результату.
Контроль осуществляется в различных формах. По форме контроль подразделяется на
индивидуальный, групповой и фронтальный. В рамках данных форм используются методы
устного, письменного, практического, компьютерного (машинного) контроля и самоконтроля.
В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным
инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются
тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические,
культурологические и др.
 Сочетание различных методов контроля называется комбинированным (уплотненным)
контролем. Обычно это сочетание устного и письменного опроса.
К контролю в процессе обучения предъявляются следующие педагогические требования:
1. Индивидуальный характер контроля. Контроль должен осуществляться за работой каждого
ученика, за его личной учебной деятельностью. Нельзя допускать подмены результатов учения
отдельных учащихся итогами работы коллектива, и наоборот.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения.
3. Разнообразие форм проведения контроля, что в большей степени обеспечивает выполнение
обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля.
4. Всесторонность контроля. Контроль должен давать возможность проверки теоретических
знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5. Объективность контроля. Контроль должен исключить субъективные и ошибочные суждения и
выводы.
6. Дифференцированный подход. Необходимо учитывать индивидуальные личностные качества
обучаемых.
7. Единство требований со стороны обучающих.

29. Сущностные особенности педагогической технологии.

Педагогика всегда искала пути достижения высокого результата в учебно-воспитательном
процессе, стремилась найти такой воспроизводимый цикл, который мог бы гарантировать
достижение запланированного результата.
Обеспечение данной эффективности образовательного процесса стало возможным с
внедрением педагогических технологий.
Педагогическая технология (далее ПТ) – это, в первую очередь, системный подход
создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом
технических, человеческих ресурсов и их взаимосвязей. Именно совокупность этих ресурсов
обеспечивает и ставит задачу оптимизацию образования и его форм.
Современную ПТ обучения характеризуют следующие позиции: технология
разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная
методологическая, философская позиция автора.
Сущностной характеристикой ПТ является системность, эффективность,
воспроизводимость. Их этих характеристик складывается понимание ПТ как процесса создания и
использования оптимизированного, унифицированного и воспроизводимого учебного процесса.
Следовательно, ключевая задача применения ПТ заключается в разработке учебного
процесса, обеспечивающего достижение педагогом (каждым, «обычным» педагогом) нужного
(должного) эффекта обучения в условиях массового образования.
Предметом ПТ является сам учебный процесс и все его элементы: учебный график,
учебный план, обучение, оценку его результатов.
Следовательно, ПТ есть ничто иное как модель совместной педагогической деятельности
по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением
комфортных условий для учащихся и учителя.
Педагогические технологии как часть педагогической системы строятся на научной
основе, являются четко планируемыми во времени и приводящими к определенным
(ожидаемым) результатам (Г. К. Селевко).
Все педагогические технологии обучения имеют ряд признаков, это:
1) совместная деятельность преподавателя и учащихся (процессуальный двусторонний
характер этой взаимосвязанной деятельности);
2) совокупность приемов, методов;
3) проектирование и организация процесса обучения;
4) наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного
потенциала учащихся.
К ПТ относят: технологии развивающего, проблемного, эвристического обучения,
программированного обучения, технологии проектного обучения, технологии критического
мышления, игровые технологии, технологии исследовательской деятельности и пр.

30. Технология программированного обучения.

 У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Б.
Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке технологию программированного обучения
разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную
практику с середины 60-х гг. XX столетия.
Технология программированного обучения (далее - ТПО) - это технология
самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с
помощью специальных средств (программированного учебника, компьютеров, специальных
обучающих машин).
Основная цель ПО состоит в улучшении управления учебным процессом. Она обеспечивает
каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными
особенностями (темпом обучения, уровнем обучения др.).
Характерные черты ТПО:
- разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;
-система предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных
на усвоение каждой части;
- проверка усвоения каждой части.
- фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными
как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).
Основное средство реализации технологии программированного обучения - обучающая
программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной
единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного
учебника или других видов печатных пособий.
Принципиальной разницы между структурой программированных учебников и программ к
обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной
информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени
правильности его действий.
В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное,
разветвленное и смешанное.
При линейном принципе обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно
переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно
выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки
материала.
При разветвленном - работа учеников, давших верные или неверные ответы,
дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде
подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если
же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он
получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к
некоторой подпрограмме.
!!! Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать
обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от
одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но зато читают
дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.
Смешанные технологии (известны шеффилдская и блочная технологии).
Шеффилдская - учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги).
Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате
изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и
характерных особенностей темы. В зависимости от дидактической цели определяется и способ
ответа учащихся: путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.
Блочная - основной компонент программы является так называемый проблемный блок,
который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы, например решения задачи с
неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п.
Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения,
доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

31. Технология проектного обучения.

Технология проектного обучения - технология моделирования и организации
образовательных ситуаций, в которых обучающиеся выполняют комплекс действий по решению
значимой для себя проблемы; осуществляют деятельность, направленную на создание
материальной (и/или духовной) ценности, обладающей субъективной или объективной новизной.
Само слово проект в переводе означает – брошенный вперед.
Данная технология не является принципиально новой в мировой педагогике. Она возникла
в 20-е годы ХХ века в США и основывалась на теоретических концепциях провозглашающих
принцип «обучение посредством делания».
Целью данной технологии является самостоятельное постижение школьниками различных
проблем, имеющих жизненный смысл для обучаемых.
Проектную технологию называли методом проблем, методом проектов и связывали с
идеями гуманистического направления в образовании. Основные идеи разработали Дж. Дьюи, У.
Килпатрик, Э. Коллинз. Они считали, что обучение должно быть ориентировано на
целесообразную деятельность уч-ся, сообразующую с их личным интересом. Учащиеся должны
самостоятельно или совместными усилиями в группе разрешить определенную проблему,
значимую для них, применив необходимый опыт подчас из различных областей науки, и получить
реально ощутимый результат.
В России идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося русского педагога П.
Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение направлено на всесторонне упражнение
ума и развитие мышления.
Функции учителя, применяющего данную технологию, достаточно четкие: проведение
подготовительной работы, составление плана проекта, продумывание образовательно-
воспитательных задач проекта, подбор материала, определение объема формальных навыков.
Наиболее существенными особенностями проектного обучения являются его
диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность.
Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступать в диалог с
собственным Я и с другими субъектами обучения.
Проблемность возникает при решении проблемной ситуации, которая обусловливает
начало активной мыслительной деятельности, проявление самостоятельности учащихся. Решение
проблемы приводит иногда к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату.
Любой проект связан с деятельностью по его выполнению и её контекстом. Причем
деятельность осуществляется в условиях свободного обмена мнениями, выбора способа
выполнения (в форме сочинения, доклада, схем, презентации, планшетов и т.д.)
Материализованным продуктом проектирования является учебный проект, который
определяется как развернутое решение проблемы.
В проекте наряду с познавательной стороной решения проблемы всегда присутствуют
эмоционально-ценностная и творческая стороны. Именно они определяют, насколько значим для
учащегося проект и как самостоятельно он выполнен.
Данная технология строится с учетом принципов гуманизации, коммуникативности,
индивидуализации, деятельностного и ценностного подходов, направленных не только на
формирование ЗУН учащихся, но и на самореализацию их личности.

32. Технология критического мышления.

Для понимания сущности технологии критического мышления (далее ТКМ) имеет смысл
дать определение понятию критического мышления в педагогике, психологии.
Под критическим мышлением следует понимать направленное мышление, которое
отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, использованием таких
когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного
результата.
ТКМ – технология обучения, формирующая эффективные навыки работы с информацией.
Технология включает в себя совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы
сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность),
затем предоставить ему условия для осмысления материала и помочь ему обобщить
приобретённые знания.
Цель технологии: развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в
учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией,
анализировать различные стороны явлений др.), т. е. развитие способности к самообразованию.
ТКМ позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с
увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях
знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по
отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления
различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно
заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в
группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Формы урока с применением ТКМ отличаются от уроков в традиционном обучении.
Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока.
Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут,
обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая
организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между
идеями, показывают ход мыслей. Так процесс мышления становится наглядным, обретает видимое
воплощение.
Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это
значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.
Принципиальными моментами для ТКМ являются:
-активность субъектов в образовательном процессе;
- организация групповой работы в классе; - развитие навыков общения;
- идея ценности личности;
- подход к образовательной технологии как средству и инструменту самообразования человека;
- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением
и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни.

33. Технологии развивающего обучения.

Развивающее обучение – это обучение, содержание, методы и формы организации которого
основываются на учете закономерностей развития ребенка.
Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие,
стимулирует его, и в то же время само опирается на актуальное развитие. Поэтому обучение
должно ориентироваться “на завтрашний день детского развития”. Следовательно, развивающее
обучение всегда происходит в зоне ближайшего развития.
Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному
освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.
Технологии развивающего обучения (далее – ТРО) основаны на формировании у
школьников механизмов мышления, мыслительных операций с помощью которых происходит
усвоение и переработка учебной информации, развитие познавательных сил, способностей
оперировать знаниями, а также развитие творческого потенциала учащихся.
Принципы, лежащие в основе технологии развивающего обучения:
- вне деятельности нет развития;
- знание учениками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательные
условия их дальнейшего психического развития;
- ученик становится субъектом учебной деятельности лишь на основе таких личностных
самообразований, как активность, самостоятельность и общение.
В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта,
взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы
деятельности: целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ
результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие
личности.
Технологию обучения в системе развивающего обучения можно представить следующей
схемой:
1. Мотивационно-ориентированная часть:
2. Операционно-исполнительная часть.
3. Рефлексивно-оценочная часть
Особенности организация учебной деятельности в рамках технологии развивающего
обучения заключаются в следующем: на уроках основное внимание уделяется развитию
мышления и речи ученика. Причем развитие мышления и речи носит систематический характер.
Учащимся предлагаются творческие задания, для выполнения которых необходимо прежде всего
составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, поэтому на уроках в
системе развивающего обучения преобладают групповые и парные формы работы, в рамках
которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество.
Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим
условием успешной учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения заданий и
получаемые ответы учащиеся предельно эффективно развиваются. В процессе обсуждения у
учащихся формируется не только учебная, но и социальная самостоятельность. Память в
развивающем обучении формируется непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими
понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков приводит к тому, что
определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без особых усилий, при этом
они способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать и
преобразовывать их.
Таким образом, при организации учебной деятельности школьник рассматривается как
самостоятельный субъект, взаимодействующий с окружающей средой. Учебный процесс строится
таким образом, чтобы ученик как бы «переживал» весь познавательный цикл полностью, осваивал
его в единстве практического и теоретического познания.

34. Технология проблемного обучения.

Технология проблемного обучения – это система обучения, основанная на получении
новых знаний учащимися посредством разрешения проблемных ситуаций как практического, так и
теоретического характера.
Данная технология является составной частью развивающего обучения. В ней сочетается
регулярная самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов
науки, а также самостоятельной познавательной поисковой активности, которая возникает в
результате работы над разрешением проблемных ситуаций.
Технология проблемного обучения ставит несколько ключевых задач:
1) усвоение учащимися знаний, умений, приобретенных в ходе активного поиска и
самостоятельного решения проблем;
2) воспитание активной, творческой личности, умеющей видеть, решать нестандартные
профессиональные проблемы;
3) развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений.
Таким образом, для школьника проблема – это всегда задача или вопрос, способ решения
или разрешение которого ученику заранее неизвестно. Но при этом у него есть начальное знание и
способности к поиску этого знания или способу работы.
Чтобы проблемные ситуации были доступны для решения ученикам определенного
возраста, необходимо рассмотреть информативные и практические возможности каждого ученика.
Поэтому в рамках обучения проблемные ситуации, как правило, создаются на реальном
материале.
Осознание учеником трудности ситуации, при правильной постановке задачи, будет
мотивировать его на поиск способов решения, на разработку целого алгоритма способов и
действий, которые обеспечат её разрешение. Следовательно, основными этапами познавательной
деятельности при решении проблемной ситуации являются: осознание проблемы, разрешение
проблемы, проверка решения.
 Для ученика проблемная ситуация, возникающая на уроке, должна стать привычной и
восприниматься как естественно возникающая в ходе обучения.

35. Технология эвристического обучения.

Технология эвристического обучения (далее ТЭО) предполагают освоение знания «через
открытие». Эти технологии своими корнями уходят в эвристические беседы Сократа. В более
поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических
сочинений Ж-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого.
В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж.
Дьюи.
ТЭО являются прямой противоположность традиционных технологий, для которых
характерна передача «готового знания».
Учитель, использующий данную технологию, словно ставит ученика перед лицом
собственного незнания. Так учитель ставится в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у
него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями
результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать
нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения,
понимать других участников учебной деятельности.
Главные признаки ТЭО:
1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы
вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью
эвристической технологии является так называемое «открытое знание» — неоднозначное,
многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три
варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется
вообще не имеющей однозначного решения, что чаще всего бывает в задачах с гуманитарным
содержанием.
2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»).
Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть
разновозрастными.
3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и
учащихся и строится в определенной логике: создание проблемной ситуации (ощущение
затруднения) - выявление затруднения и определение проблемы - выдвижение гипотез -
логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы - наблюдения и эксперимент,
которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.
4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их
личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия
и общения, основных компетенций личности.
5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает»
свою организующую роль в учебном процессе.
Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах
групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в
деловой игре.
Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются
«личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку
эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным
содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии - их вполне можно считать
«предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности
личности.

36. Кейс-технологии.
Кейс - технологии (далее КТ) относят к интерактивным методам обучения, это метод
активного проблемного, эвристического обучения. Название метода происходит от английского
case – случай, ситуация и от понятия «кейс» - чемоданчик для хранения различных бумаг,
журналов,
Второе название метода - метод конкретных ситуаций.
Отличительной особенностью данного метода является создание проблемной ситуации на
основе фактов из реальной жизни. При этом сама проблема должна быть актуальна на
сегодняшний день и иметь несколько решений. Для работы с такой ситуацией необходимо
правильно поставить учебную задачу, и для ее решения подготовить «кейс» с различными
информационными материалами (статьи, литературные рассказы, сайты в сети Интернет,
статистические отчеты и пр.).
Поставив задачу и подготовив «кейс», следует организовать деятельность обучающихся по
разрешению поставленной проблемы. Работа в режиме кейс-метода предполагает групповую
деятельность - совместными усилиями каждая из подгрупп, обучающихся анализирует ситуацию,
и вырабатывает практическое решение. Далее организуется деятельность по оценке предложенных
решений и выбору лучшего для разрешения поставленной проблемы.
Классификация видов кейсов:
1. Практический кейс. Разбираются различные жизненные ситуации, с целью их познания и более
глубокого понимания. Чаще всего проводится в форме тренинга (ролевого, делового). Такие кейсы
позволяют увидеть учащимся неоднозначность решения проблем в реальной жизни, быть
готовыми соотносить изученный материал с практикой.
2. Обучающий кейс. Разбираются учебные (условные) ситуации. Данные кейсы ориентированы на
развитие у школьников понимания типичных характеристик ситуации. Основная задача кейса:
проанализировать, осмыслить, запомнить.
3. Научно-исследовательский кейс. Школьникам предлагаются исследовательские ситуации. В
групповой работе создаются модели этих ситуаций. Работа с таким кейсом обеспечивает развитие
у учеников исследовательских способностей, и навыков проектирования.
Таким образом, возможности кейс - технологии в образовательном процессе заключаются
в:
1) повышение мотивации учения у обучающихся;
2) развитии интеллектуальных навыков у учащихся, которые будут ими востребованы при
дальнейшем обучении и в будущем профессиональном обучении и деятельности.

37. Технология модульного обучения.

Технология модульного обучения (далее ТМО) - педагогическая технология, при которой
обучающиеся работают с учебной программой, составленной из модулей. Модульное обучение
очень близко по своим идеям и организационным формам программированному обучению.
Ключевой элемент структуры в данной технологии - информационный модуль. Модуль –
это отдельный блок, включающий теоретический материал, тренировочные задания, методические
рекомендации для учащихся. Составной элемент модуля – контрольные вопросы и тесты, а также
ключи для самопроверки или взаимопроверки. Благодаря изучению модуля учащиеся достигают
определенной дидактической или педагогической цели.
Содержание учебного занятия конструируется из нескольких логически связанных между
собой модулей, каждый из которых решает конкретную учебную задачу. На выполнение модуля
дается фиксированное время. Вместе все модульные блоки направлены на достижение
предметных и личностных результатов.
ТМО основана на деятельностном подходе, ориентирована на личность каждого ученика.
Именно поэтому предполагается самостоятельная деятельность обучающихся в освоении
материала. Однако, учащиеся должны быть психологически готовы к самостоятельной
деятельности с высокой степенью интенсивности.
Поэтому возраст школьников, которые эффективно смогут работать в технологии
модульного обучения, подростковый.
Виды модульного обучения
- Модульная программа. Планирование курса модульных уроков, которые связаны между собой
целью, обеспечивающей достижение предметных, личностных и регулятивных результатов. Это
программа деятельности учащихся.
- Модульный урок. Это элемент модульной программы.
- Планирование в формате модуля. Использование технологических карт – особой формы
структурирования учебного материала.
Ключевые принципы технологии:
1. Модульность. Учебный материал разбивается на отдельные законченные блоки, логически
связанные между собой и объединенные одной дидактической целью.
2. Динамичность. Модули можно свободно дополнять, заменять в зависимости от изменений в
программах, по которым строится обучение.
3. Гибкость. Адаптация содержания модуля к индивидуальным запросам обучающихся.
4. Осознанная перспектива. Перед учащимся ставятся ближние и дальние цели. Обучение строится
на осознанном отношении к процессу освоения знаний.
Преимущество в применении данной технологии для учащихся: самостоятельное освоение
учебного материала; психологическая комфортность на занятиях; работа в индивидуальном темпе;
индивидуальная траектория работы на каждом модульном уроке.
Преимущество для учителя: на уроке освобождается время для индивидуального
консультирования учащихся.
Основные трудности для учащихся: временной дефицит при выполнении заданий; высокий
темп выполнения заданий; не все учащиеся умеют работать самостоятельно.
Основные трудности для учителя: разработка материалов для модуля (комплект заданий,
тестов, инструкций) требует больших затрат времени и сил; необходим высокий уровень
профессиональной компетенции; материальные затраты на копирование комплектов заданий для
каждого учащегося.
Структура модульного урока 1. Мотивационный этап. 2. Работа с модульными блоками –
учебными элементами (УЭ), которые структурируются в определенном порядке, нумеруются и
предлагаются учащимся в индивидуальных комплектах. 3. Рефлексия. Самооценка уровня
продуктивности работы на уроке.

38. Технология Педагогическая мастерская.

Педагогическая мастерская (далее - ПМ) - это организационная форма проведения учебных
занятий, состоящая из последовательности взаимосвязанных этапов учебно-поисковой
деятельности по выполнению учащимися учебных заданий.
Цели технологии:
- создать условия для самоактуализации и самореализации обучающихся;
- предоставить возможность для конструирования собственного знания, для создания своего
цельного образа мира;
- реализовать возможности самооценки и самокоррекции;
- помочь выработать навыки интеллектуального и физического труда, предоставляя учащемуся
право на ошибку и право на сотрудничество.
Типы ПМ
1. Мастерские построения новых знаний.
2. Мастерские ценностных ориентаций и мастерские по самопознанию.
3. Мастерские творческого письма.
4. Мастерские смешанного типа (чаще всего добавляется творческое письмо).
Алгоритм мастерской включает в себя несколько этапов: 1. «Индукция» - создание
эмоционального настроя, мотивирующего творческую и исследовательскую деятельность каждого
ученика. 2. Деконструкция (постановка в затруднительное положение). Индивидуальное создание
гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта. 3. Социализация: работа в малой группе,
представление всем промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда. 4.
Афиширование. Представление «произведений» - работ учеников и учителя (текстов, рисунков,
схем, проектов, решений) в аудитории на доску и ознакомление с ними. 5. «Разрыв» -
кульминация творческого процесса: инсайт (озарение), новое видение предмета, явления.
Данная технология является нестандартной формой организации занятий, которая помогает
создать на занятиях творческую атмосферу, психологический комфорт, развивает
коммуникативные способности, учебно-познавательную мотивацию. Позволяет осуществить и
эмоционально прочувствовать процесс совместного творчества (сотворчества), поиска знания,
путем самостоятельного или коллективного открытия.

39. Технология исследовательской деятельности.

Технология исследовательской деятельности – технология обучения при которой изучение
и усвоение знаний, умений и навыков, развитие умственных способностей осуществляются в
процессе исследовательской деятельности учащегося под руководством педагога.
Главная особенность исследовательского обучения - активизация учебной деятельности
учащихся путем вовлечения их в поисковую работу творческого характера.
В современной теории исследовательского обучения выделяются три уровня реализации
данной технологии:
- преподаватель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение
предстоит самостоятельно найти учащимся;
- преподаватель ставит проблему, но уже метод ее решения учащиеся ищут самостоятельно;
- постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются
учащимися самостоятельно.
При использовании технологии учебное исследование учащегося, неизбежно включает
следующие элементы:
- выделение предмета исследования, постановку проблемы (что и зачем нужно изучать, познавать,
исследовать);
- определение целей и задач исследования (какой результат, какие знания школьник должен
получить, чему научиться, какие задачи для этого решать);
- выработка гипотез, выявление и систематизация подходов к решению проблемы (выдвижение
предположений, идей относительно поставленной проблемы и решения задач); выбор гипотезы;
- выбор методов исследования (способов решения задач - наблюдения, анализа, измерения,
сравнения, эксперимента, моделирования и т.д.);
- разработка методики проведения исследования (планирование исследовательской деятельности
учащихся);
- реализация методики или плана исследования (сбор материала путем изучения литературы,
применения запланированных методов);
- анализ и обобщение полученных данных;
- подготовка и защита итогового продукта (доклад, отчет, проект и др.).
Для организации исследовательского обучения учащихся в школе целесообразно создавать
классы-лаборатории по учебным предметам. Отсюда и основные требования, выступавшие в
качестве ориентиров: опираться на собственный опыт учащегося, обучать в действии, побуждать
его к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу,
направленную на решение учебных проблем. При исследовательском обучении большое значение
имеют интересы и склонности учащегося и мотивация его познавательной активности.
Важно понимать, что желание исследовать появляется в ученике тогда, когда он чувствует
свою успешность в этом процессе. Это зависит от учителя, его умения организовать деятельность
ученика и признание ценности этой деятельности для окружающих, для сверстников.
Преподаватель, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен
обладать набором специфических умений и способностей. Он должен: уметь находить и ставить
перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме; уметь
увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей; быть
способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске; в
соответствии с содержанием изучаемого материала организовать наблюдения, эксперименты,
экскурсии, дискуссии, учебные игры и другие активные формы и методы обучения.

40. Игровые технологии.

Игровые технологии (далее ИТ) - обширная группа технологий организации
педагогического процесса при помощи игровых приемов и ситуаций (то есть в форме разных
педагогических игр)
В отличие от игр вообще, ИТ в обучении обладают существенными признаками. Во-
первых, педагогическая игра всегда имеет четко поставленную цель обучения и соответствующий
ей педагогический результат. Данный результат может быть обоснован, выделен в явном виде и
всегда характеризуется учебно-познавательной направленностью.
В современной школе делается ставка на активизацию и усиление интенсивности учебного
процесса. Поэтому игровая технология используется в следующих случаях: в качестве
самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как
элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; в качестве технологии
занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как
технология внеклассной работы.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций,
выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Игровая
деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых
действий, наиболее удовлетворяющих возрастные потребности данной категории учеников.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья
во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические
(двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Любая игра обязательно должна содержать игровую и учебную задачу. Игровая задача
подразумевает выполнение определенных игровых действий, учебная задача – это та, что ставит
преподаватель. Для школьников учебные цели должны быть максимально завуалированы в
игровой задаче.
Игровые технологии, введенные в систему методов обучения, осуществляют несколько
функций:
- мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность обучаемых;
- компенсирует отсутствие практики, приближая учебную деятельность к условиям реальной
жизни;
- способствует приобретению знаний;
- оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор, мышление, творческие
способности;
- учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые знания, умения и навыки.
Таким образом, ИТ являются одним из эффективных средств развития интереса школьника
к учебному предмету.