анг дипл

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...3-6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ……………………………………………...7
1.1 СОЕДРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ……………………………………..7-
11
1.2 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИМ НАВЫКАМ ПРИ
ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ……………………………………..12-
16
1.3 ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И СПОСОБЫ В ФОРМИРОВАНИИ
ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ………………………………………………17-
23
1.4 ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ………………………24-
27
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ…………………………………………….28
2.1 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФРАЗЕОЛГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ПРИМЕРЕ УМК «OPPORTUNITIES

INTERMEDIATE»…………………………………………………………………28-33
2.2 РАЗРАБОТКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ………34-
37
2.3 ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ………………………………………………….38-
45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………46-49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………50-55
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………..56-60
3
ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе возрастает роль интернационального
воспитания. И здесь предмет "иностранный язык" в силу своей специфики
обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла.
Сейчас, как, никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными
языками. Уровень сформированности коммуникативной компетенции
напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной
речевой деятельности.
В методике преподавания иностранного языка на данный момент прочно
утвердилось положение об изучении языка и культуры народа в их взаимосвязи
и взаимодействии; возрастает интерес исследователей к национально-
культурным особенностям языков.
Своеобразие и самобытность истории, культуры, условий жизни народа
наиболее ярко проявляется на лексическом уровне языка. Общей тенденцией
современного английского языка является переход к более широкому
использованию коммуникативных фразеологических единиц. Несмотря на это,
авторы школьных учебников уделяют мало внимания данной проблеме, то есть
фразеологические единицы не изучаются в школе в полной мере, а знание
фразеологизмов обязательно, так как живой процесс общения не может
происходить без использования фразеологических единиц.
Можно предположить, что дети испытывают недостаток в использовании
аутентичной речи, предполагающей применение фразеологизмов, что влечёт за
собой неверный перевод и толкование фразеологических единиц в процессе
коммуникации. Следовательно, не в полной мере осуществляется
коммуникативная направленность обучения иностранному языку и развивается
способность к общению на международном уровне.
Во фразеологизмах обнаруживается не только специфика номинации того
или иного предмета, явления, но и отношение языкового сообщества к
различным ситуациям, особый взгляд на окружающую действительность.
4
Фразеологизмы, пословицы и поговорки с заключёнными в них образами,
символами, стереотипами народного сознания обладают мощным
методическим потенциалом в рамках преподавания иностранного языка в
школе. Фразеологические единицы представляют собой ту часть "языкового
сознания, где отражается выгравированная, отточенная веками мудрость
народа, его жизненный опыт, что и является основными составляющими
культуры, менталитета" [51; 14].
Обогащение речи учащихся фразеологическими единицами является
одной из задач обучения иностранному языку, так как без умения пользоваться
фразеологической сокровищницей языка речь не может считаться полноценной
и выразительной. Вместе с тем национально-культурная специфика
фразеологизмов, пословиц и поговорок затрудняет их адекватное восприятие,
понимание и перевод.
Знание фразеологизмов, пословиц и поговорок позволяет учащимся более
свободно ориентироваться в самых разнообразных ситуациях и понимать речь
и поведение людей, обеспечивает правильный выбор речевой позиции в
коммуникации и представление в разговоре собственной оценки происходящих
событий, развивает способности к выражению интенций и целого спектра
чувств с помощью метафорических образов и сравнений. Обучение
фразеологизмам, пословицам и поговоркам направлено на совершенствование
лексической компетенции учащихся.
Тем самым все сказанное выше определяет актуальность темы данной
дипломной работы.
Цель работы состоит в выявлении теоретических и практических
аспектов формирования лексической компетенции на основе фразеологических
единиц.
Объектом исследования является процесс формирования лексической
компетенции.
5
Предмет исследования - содержательный аспект формирования
лексической компетенции на основе фразеологических единиц.
Гипотеза, предопределившая весь ход исследования, была
сформулирована следующим образом: если на уроках английского языка
использовать задания, предусматривающие формирование лексической
компетенции на основе фразеологических единиц, то это позволит обеспечить
динамику развития умения понимать и интерпретировать иноязычные тексты и
речь, способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением
иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе
приобретенных знаний и соответствующих навыков.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
задачи:
1. Раскрыть содержание обучения лексике на уроках иностранного
языка;
2. Выявить методы и приемы формирования лексической
компетенции;
3. Рассмотреть использование фразеологических единиц при
обучении лексической компетенции на примере УМК “Opportunities
Intermediate”;
4. Разработать учебно-методический материал по формированию
лексической компетенции на основе фразеологических единиц;
5. Проверить эффективность использованного учебно-
методического материала в ходе опытного обучения.
Для реализации поставленных задач были использованы следующие
методы исследования: анализ педагогической и методической литературы по
данной проблеме; наблюдение за учебным процессом в период педагогической
практики; опытное обучение.
Теоретико-методологической базой исследования послужили
положения, разработанные в научных трудах по психологии обучения
6
иностранным языкам (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); английской фразеологии
(Н.Н. Амосова, А.В. Кунин, В.П. Жуков); личностно-ориентированному
подходу к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.Н.
Соловова); теории лексических упражнений (В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, Е.И.
Пассов) и др.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке методов
отбора, организации и обучения школьников фразеологизмам на материале
УМК “Opportunities Intermediate”, а также методов и приемов формирования
лексической компетенции на основе фразеологических единиц.
Практическая значимость работы определяется тем, что использование
полученных в ходе исследования материалов позволит в практике учителей
организовать занятия, направленные на формирование лексической
компетенции на основе фразеологических единиц, что значительно повысит
уровень развития учащихся. Наши рекомендации по изучению материала могут
быть использованы студентами-практикантами во время педагогической
практики.
Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список
литературы, приложение. В первой главе раскрывается понятие "лексическая
компетенция" как цель обучения иностранным языкам в школе, содержание
обучения лексике на уроках иностранного языка, фразеологические единицы
как компонент содержания лексической компетенции, выявляются выявить
методы и приемы формирования лексической компетенции. Вторая глава
посвящена описанию использования фразеологических единиц при обучении
лексической компетенции на примере УМК “Opportunities Intermediate”,
разработке учебно-методического материала по формированию лексической
компетенции на основе фразеологических единиц, проверке эффективности
использованного учебно-методического материала в ходе опытного обучения.
7
ГЛАВА 1. ТЕОТЕРИЧЕСКИЕ ОСОНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИ НА ОСНОКЕ
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
1.1 Содержание обучения лексике
В содержании обучения лексике можно выделить 2 компонента:
психологический и лингвистический. Рассмотрим каждый из них.
Психологический компонент охватывает формирование у учащихся
лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и
рецептивных видов речевой деятельности. Под лексическим навыком
понимают способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд
действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и
соотнесением его с другими лексическими единицами. В методике
преподавания иностранных языков выделяют два вида лексических навыков:
продуктивный (обусловливающий развитие умений говорения и письма) и
рецептивный (как условие осуществления рецептивных видов речевой
деятельности: чтения и аудирования). Действия и операции, лежащие в основе
каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его
психологический компонент [30; 84].
Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лексический навык.
Для того чтобы использовать слово в речи естественно необходимы
определённые операции. Для этого нужно припомнить слово, то есть вызвать
его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или
последующим в соответствии с нормами языка и определить правильность
выполнения операции в соответствии с ситуацией общения или
коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык -
это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно
коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с другими лексическими
единицами [42; 14]. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного
сложного действия, как необходимые качества любого навыка, обеспечивают
ситуативное использование слова в речи.
8
В рецептивных видах речевой деятельности со словом также
осуществляются определенные действия и операции. Прежде всего, при
восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что
предполагает мгновенное соотнесение конкретной формы слова с его знакомым
образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений
слова из долговременной памяти и выбор того, которое является единственно
верным в данном контексте, и затем - соотнесение контекстной формы слова с
его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение
данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык
- это синтезированное действие по распознанию графического или
фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его
значением [42; 15].
Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный)
предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его
оформления в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его
функциональными признаками, то есть назначением. Определяющим в цепочке
назначение - значение - форма является первое, что обусловлено местом и
ролью лексики в речевой деятельности.
В основе работы над формированием лексических навыков лежат
определённые закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое
условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят
дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности,
сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно
методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности,
коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие
заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения. Принципы
обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет
технологию обучения лексической стороне речи [35; 126].
9
Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение
строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е.
прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.
При обучении ИЯ мы должны осуществить три операции:
1) ввести слова в долговременную память учащихся
2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их
3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное
высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.
Таким образом, ученик должен:
1) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и
графическую формы;
2) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной
задачи в конкретной ситуации общения;
3) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.
Лингвистический компонент охватывает ряд проблем лексического
отбора. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно
обоснованных, преемственно связанных школьных учебников [53; 153].
Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого
множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка
отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для
достижения поставленных целей обучения.
Существуют определенные требования к объему лексического материала.
Согласно школьной программе, активный лексический минимум на
начало старшего этапа обучения определяется в 1050 лексических единицах, а
на конец обучения - 1200 лексических единиц [53; 157].
Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как
государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех
учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение
10
которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения
школьниками иностранным языком.
Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по
которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является
вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду
речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и
воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и
способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то
будут обладать определенным потенциальным словарем.
Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи
составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и
подлежащих усвоению, а также действия:
1. по раскрытию значения слова, его семантизации (догадка,
словообразовательный компонент, по контексту, поиск слова в словаре и т.д.);
2. по запечатлению формы слова - звуковой и графической
(произнесение, написание);
3. по ведению его в долговременную память и обеспечению прочного
хранения там (семантическая группировка лексики, словообразовательная
группировка);
4. по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние
вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы - мысль);
5. по употреблению слова как в парадигматическом плане, так и в
синтагматическом (это сочетание с другими словами на уровне словосочетания
и целого предложения);
6. по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова
другим, близким по значению, или описание понятия с помощью перифраза
[59; 78].
В связи с развиваемыми видами речевой деятельности ставятся
следующие задачи перед овладением лексикой:
11
I. для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности:
найти слово в памяти, а, следовательно, оно должно быть сначала заложено в
память; произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;
включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с
грамматической нормой; включить сочетание в предложение, текст;
II. для рецептивных видов речевой деятельности нужно: ассоциировать
графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим
значением, при этом может помочь анализ слова по составу; определить
грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит
проникновение в смысл.
При этом необходимо помнить, что ясная речевая перспектива
обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем [45; 37].
Итак, основной практической целью обучения лексической стороне речи
является формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего
компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.
Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет
указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и
подлежащих усвоению, а также действия по раскрытию значения слова, его
семантизации, по запечатлению формы слова, по ведению его в
долговременную память и обеспечению прочного хранения там, по его
быстрому вызову и актуализации, по употреблению слова как в
парадигматическом плане, так и в синтагматическом, по функциональному
замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, или
описание понятия с помощью перифраза.
1.2 Основные этапы и приемы обучения лексическим навыкам в

процессе обучения английскому языку
12
Существует несколько способов формирования лексических навыков.
Одним из них можно назвать работу на слуховой основе. Она включает в себя
несколько этапов.
На первом – первичное звуковое предъявление слова – главная роль
достается учителю, так как новые лексические единицы произносятся им или
диктором. Целью этого этапа можно назвать знакомство с произношением
новой лексической единицы и подготовка учащихся к ее произнесению,
воспроизведению. Лексическая единица может быть произнесена однократно,
или же повториться несколько раз.
Следующий этап – воспроизведение слова. На данном виде работы к
учителю подключаются и ученики. Их задача – повторить слово за учителем
или диктором. Однако не стоит забывать, что произношение слова необходимо
не только имитировать, но и осознано произносить каждый звук, который
входит в звуковую оболочку слова. Успешность выполнения этого задания
зависит от того факта, что выбранная лексическая единица должна содержать
только те звуки, которые знакомы учащимся. Данный вид деятельности следует
обычно сразу после организационного этапа и является одним из начальных
этапов урока.
Далее следует этап семантизации и вторичного предъявления слова.
Можно назвать этот этап начальным, так как именно с него начинается
непосредственная работа со словом. Как известно, на практике существуют
несколько способов раскрытия значения слова, обычно их выбор определяется
самим изучаемым словом. Однако не стоит забывать, что на практике большая
часть лексического минимума школьников может быть семантизирована
беспереводными способами.
После того, как прошел этап беспереводной семантизации можно
приступать к контролю понимания. На этом этапе учитель может задавать
контрольные вопросы. То как учащиеся будут отвечать на вопросы учителя
будет показателем того на сколько успешно учащиеся справились с
13
предыдущими этапами и поняли значение слова. Что же касается контроля при
помощи перевода, его преимущество состоит в том, что с его помощью
происходит экономия времени, при этом та связь, которая была создана между
изучаемым словом и его русским эквивалентом не разрушается, так как в
дальнейшем вновь будут присутствовать упражнения, в которых перевод будет
исключен полностью [24].
Созданию четкого звукомоторного образа слова помогает этап
вторичного воспроизведения слова. Без этого образа работа со словом будет
проведена безуспешно. Под вторичным воспроизведением слова мы понимаем
многократное его проговаривание учащимися, после выделения этого слова
учителе из контекста. Данный вид деятельности может быть осуществлен
учащимися хором, а затем каждым учеником индивидуально. Такой вид
контроля помогает учителю установить обучающий эффект предшествующей
работы.
При неверном воспроизведении учащимися изучаемой лексической
единицы учитель вынужден вернуться к этапу проговаривания. Если же
учащиеся справляются с данным видом работы учитель переходит к
завершающему этапу – употребление слова в контексте. Целью завершающего
этапа можно назвать установку морфологических и синтаксических связей
слова в определенных пределах. На данном этапе учащимися
совершенствуются их умения и навыки сочетания слов с другими словами и их
употребление в правильной форме.
Необходимо помнить, что каждый ученик должен получить возможность
употребить данное слово несколько раз в определенных ситуациях. Самым
оптимальным выбором упражнения будет то, в котором присутствует образец.
При выполнении подробного описания работы над словом может сложиться
впечатление, что эта работа будет занимать большое количество времени во
время урока, однако, как правило, данный вид работы над словом на слуховой
основе занимает до пяти минут учебного времени.
14
Из этого можно сделать следующий вывод: на уроке нецелесообразно
вводить большое количество новых лексических единиц, так как кроме работы
над лексикой на уроке необходимо решать и другие задачи. Кроме
механических упражнений на подстановку можно использовать и творческие,
при выполнении которых учащиеся будут употреблять слово в составленных
ими самими предложениях. Даже те предложения, которые были построены по
образцу были сконструированы учащимися самостоятельно и отражали
меняющуюся ситуацию в речевой форме. Кроме работы на слуховой основе
также существует работа на графической основе.
Такие упражнения дают возможность учащимся подготовиться к
употреблению слова в процессе письменной речи, а именно при чтении и
письме. Данный вид работы является отличным подкреплением звукового
образа слова, а также позволяет расширить диапазон сочетаемости слова и
создает дополнительные связи, что позволяет использовать это слово активнее.
Первым этапом работы с графикой является запись слова. Целью этого этапа
можно считать подготовку учащихся к графическому образу слова и
обеспечивают возможность самостоятельного выполнения упражнений в
учебнике. Запись слов в конце урока можно считать наиболее эффективной, это
обусловлено тем, что активизируется память учащихся и реализуется принцип
устного опережения [25].
В процессе обучения иностранному языку, особенно на начальном этапе,
не стоит забывать о работе ученика с его школьным словарем. Такой вид
деятельности обеспечивает закрепление и повторение лексики, накоплению
речевых образцов и незаменимым дополнительным пособием для изучения
иностранного языка. На начальной ступени следует записывать новые
лексические единицы в специальной тетради, где заранее подготовлены три
графы: английское слово, транскрипция, русский перевод. Слова в таком случае
записываются и разбираются в течение урока.
15
На более старших ступенях обучения данный вид деятельности
переносится на самостоятельную работу в режиме выполнения домашнего
задания. После того, как учащиеся справились с записью слова можно
переходить к этапу упражнений в чтении, в процессе которого используются
упражнения из учебника. Обычно к таким упражнениям можно отнести чтение
хором, самостоятельно и за учителем и заполнение пропусков
соответствующими по смыслу словами.
К упражнениям, которые выполняются учениками дома и самостоятельно
можно отнести упражнения на письмо. Материалом этих упражнений служит
учебник и рабочая тетрадь, входящие в состав УМК. Для закрепления
проделанной работы дома в классе можно проводить диктанты. Существуют
также переводные, беспереводные и вербальные способы семантизации. К
последним относят использование иллюстрирующих ситуаций, как устного, так
и письменного характера, использование синонимов и дефиниций, а также
противопоставлений и оппозиций. Также выделяют два переводных способа:
перевод самого понятия с иностранного языка на родной и перевод толкования
слова.
В беспереводной способ сематизации входят наглядные способы, а
именно – визуальный. Этот способ применяется для раскрытия смысла слов, их
значения, чаще это реальные предметы, такие как еда, мебель, предметы
одежды, названия профессий, действия или занятия, глаголы движения и так
далее. Помимо стадий, существуют также этапы формирования навыков,
которых называют «отрезками времени, отличающимися друг от друга по
своим задачам и способам обучения». Все этапы формирования лексических
навыков представляют собой целостную систему.
Эффективность формирования лексических навыков зависит
непосредственно от прочности ассоциативных связей между лексическими
единицами. Этапы формирования лексических навыков не представляют из
16
себя определенный, четкий строй или порядок. Их же количество обычно
варьируется от двух до трех. [25].
А Р. К. Миньяр - Белоручев выделяет следующие этапы формирования
лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [13].
Таким образом, важнейшим этапом в усвоении лексики можно считать
первый, так как в большей степени эффективность усвоения лексики зависит от
успешного прохождения ознакомительного этапа.
Упражнения, которые позволяют обеспечить первичное закрепление
лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для
развития умений и навыков использования лексического материала в
аудировании, говорении, чтении и письме. То как будет закрепляться новый
материал зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное
закрепление может носить игровой характер.
Таким образом, цели и возможности каждого из этапов обучения языку
определяют специфику работы с лексическим компонентом речи. Учет этого
позволяет построить работу над словом рационально, посильно и эффективно.
Обучение лексике на различных этапах не может не отличаться по глубине
понимания слова (как многокомпонентной единицы, единицы определенного
стиля, единицы, значение которой зависит от контекста и др.) и задачам
(интенсивное расширение словарного запаса, систематизация лексики и др.).
Каждый из этапов обучения имеет свои трудности: на среднем этапе появляется
проблема запоминания слова, на продвинутом – узуса его употребления. На
протяжении работы над лексикой меняется учебный материал (от
адаптированного до оригинального, от нейтрального до текстов определенного
функционального стиля), меняются приемы работы (от русскоязычных до
иноязычных), растет объем лексики и появляется избирательный подход к ней
(как к активной, потенциальной и пассивной).
1.3 Общие методические принципы и способы в формировании
17
лексических навыков
В основе работы над формированием лексических навыков лежат
определённые закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое
условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят
дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности,
сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно
методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности,
коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие
заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения [24].
В основе работы над лексикой лежат также частные методические
принципы: по этапности формирования навыка, адекватности упражнений
формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию
лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта
взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и
письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.
Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система
которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.
Рассмотрим, наконец, основные этапы работы над лексикой. К ним
относятся:
I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его
воспроизведения;
II этап – стереотипизирующий, ситуативный этап – этап тренировки и
создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых
ситуациях;
III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных
лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых
лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.
Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями
формирования лексического навыка (таблица № 1). Таблица № 1
18
Процесс формирования лексических навыков
Стадии Этапы работы над Деятельность Деятельность

формирования новой лексикой учителя по учащихся по
лексического навыка Организации Усвоению новой
обучения лексики
лексической
стороне речи
Восприятие, Ознакомлени - по - восприятие;
осмысление е (ориентироврчно- буждение к -осмысление
подготовительный познавательной назначения ЛЕ, её
этап) деятельности; значения,
-предъявлени формальных
е (презентация признаков
новой лексики в
контексте;
- раскрытие
значения слова
(семантизация)
-контроль
понимания
Имитация. Тренировка Организация Овладение
Подстановка. (ситуативно - тренировки по формой, значением
Трансформация. стереотипизирующ формировани и назначением
и й этап) ю и слова через
совершенствовани выполнение
ю лексического тренировочных
навыка языковых и
условно-
речевых
19
упражнений
Воспроизведени Применение Создание Использование
е на репродуктивном (вариативно – условий для новой лексики в
и продуктивном ситуативный этап) общения в устной речи в
уровне или соответствии
письменной форме с
поставленной
коммуникативной
ситуации
общения
Первый из названных этапов – введение и первичная семантизация –

более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической
литературе у нас и за рубежом. При этом высказывались и высказываются
крайние, исключающие друг друга суждения относительно роли родного языка
как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство
методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе
отрицательно отражается на практических результатах обучения. Побеждает
тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной
степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа
введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной
лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством
семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными.
Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным.
Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно
противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения
лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения
иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда
является полностью беспереводным способом семантизации. Однако
использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей
20
между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль
играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических
ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации
имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На
среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в
сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы,
антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это
необходимо, дефиниция [5].
На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или
письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в
практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В
период господства грамматико-переводного метода в советской методике
основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом,
что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и
понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется
введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения
иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного
контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия
и первичного воспроизведения).
В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором
содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст
должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить
семантизационный контекст учитель устанавливает:
1) последовательность введения новых слов;
2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;
3) возможности использования синонимов, антонимов,
словообразовательных элементов;
4) необходимость перевода на русский язык.
21
Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в
контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным
словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной
стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного
языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно,
анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание,
грамматическую форму слова и т. д.
Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом
образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над
изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.
Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И
чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего
невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна
продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного
лексического материала должен соответствовать условиям и времени,
отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом
следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется
активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей
речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого
следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен
включать две части: активную и пассивную лексику. Государственный
образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание:
1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и
800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая
речь, письмо) [17].
Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в
отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к
максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими
22
единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как
первое восприятие имеет большое значение для запоминания.
После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое
слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это
нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова
полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный
анализ.
Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но
после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях
требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от
особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в
речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков
совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения
расходится.
Другим случаем трудности употребления лексических единиц является
несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять
приходится и особенности грамматических форм слова, например,
нестандартные формы глаголов, прилагательных.
Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе
(или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических
единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном
случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и
графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся
от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц
при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме
разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической
связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного
значения и должны быть поняты как единое целое).[18]
23
Самый сложный вопрос работы над лексикой – это вопрос о дозировке
количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от
очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или
пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических
единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся.
Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц
играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным
звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по
Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создании
прочных и гибких лексических речевых связей. Под
ними понимается связь:
а) слухоречемоторного образа слова и его значения;
б) связь слова с другими словами иностранного языка в
словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи [21].
Таким образом, мы выяснили на начальном
этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать
методические принципы при обучении лексике, вопрос о дозировке
количества лексических единиц на каждый урок.
1.4 Фразеологические единицы как компонент содержания

формирования лексической компетенции
Лексическая компетенция - знания словарного состава языка,
включающие лексические элементы, и способности их использования в речи.
Так, согласно А.Н. Шамову [54; 24], лексическая компетенция представляет
собой систему, состоящую из компонентов, показанных в таблице 1.1.
24
Таблица 1.1.
Компоненты лексической компетенции
Компоненты ЛК Характеристики компонентов
Мотивационный компонент определение цели, мотивов
Познавательный компонент знания о лексических
составляющих языка
Практический компонент умения и навыки работы с
лексическим материалом
Поведенческий компонент навыки самостоятельной
работы
Остановимся более подробно на характеристиках компонентов

лексической компетенции.
Мотивационный компонент отвечает за определение целей и мотивов
обучения лексике, т.е. поиск эффективных путей стимулирования активности
младших школьников и её поддержание в процессе обучения иностранному
языку.
Познавательный, или когнитивный, компонент предполагает наличие и
активизацию знаний о лексических единицах.
Содержание практического компонента заключается в умении
использовать лексические единицы в процессе коммуникации, распознавать в
речевом потоке, самостоятельно строить собственные высказывания.
В понятие поведенческого компонента входит формирование умений
навыков самостоятельно работать с лексическими единицами.
На основе научной литературы, с учетом образовательных стандартов
было уточнено понятие лексической компетенции, которое представляет
собой способность узнавать в устном и письменном тексте лексические
единицы, работать с текстовым материалом в соответствии с учебной задачей,
оперировать изученной лексикой в процессе коммуникации, выделять простые
словообразовательные элементы, использовать языковую догадку в сложной
текстовой ситуации в процессе чтения и аудирования (интернациональные и
25
сложные слова), что позволяет обеспечить успешное овладение основами всех
видов речевой деятельности.
Под фразеологическими единицами понимаются семантически
неделимые, устойчивые сочетания, которым свойственно постоянство особого
целостного значения, компонентного состава, и они закреплены в памяти
говорящего. Они представляют собой довольно сложные и противоречивые
единства, наделенные целостным значением. Одни свойства сближают
фразеологизм со словосочетанием, другие - со словом [50; 157].
Следовательно, образное значение фразеологизмов рекомендуется
раскрывать посредством постепенного перехода от прямого значения слов к
переносному, а затем к значению слова в одной из его реализаций в устойчивых
словосочетаниях.
Существуют разные мнения о содержании и объёме понятия
"фразеологическая единица". Это объясняется исключительной сложностью
объекта исследования и существованием в языке ряда переходных случаев,
находящимися между классическими ФЕ и свободными сочетаниями слов. Мы
разделяем "широкое" понимание объёма фразеологии (А.В. Кунин, В.П. Жуков
и др.), сторонники которого относят к фразеологизмам "любые сочетания слов
данного языка, которые не имеют точного структурно-семантического
эквивалента при конфронтации двух или более языков" [28; 107].
Большинство исследователей, разделяющих широкое понимание
фразеологии, сходятся во мнении, что фразеологизмом можно назвать
словосочетание, обладающее следующими качествами:
 раздельнооформленность: “особенность строения синтаксического
единства, заключающаяся в том, что составляющие его единицы являются
отдельными словами" [14; 20]. Нижняя граница фразеологизма - двусловное
образование. Верхняя граница - сложное предложение [28; 109]. В разряд
фразеологизмов включаются пословицы и поговорки;
26
 семантическая цельность: "цельность номинации, направленность
значения всей фразеологической единицы, но не её отдельных элементов, на
означаемое" [14; 20];
 переосмысление значения: переосмыслению может подвергаться
либо всё сочетание в целом (в таких случаях обычно говорят об
идиоматичности значения), либо отдельные его компоненты. В полностью
переосмысленных словосочетаниях значение всего сочетания никак не связано
со значением входящих в него компонентов, “ибо они деактуализированы в
семантическом плане" [27; 8]. Собственно лексические значения компонентов
ослаблены, и целостное значение всей ФЕ не выводится из этих значений, а
образуется на основе переосмысления всего словосочетания;
 устойчивость ФЕ: по мнению В.А. Бухбиндера, “основой
устойчивости является ограниченная сочетаемость компонентов, которая может
быть установлена с помощью дистрибутивного анализа" [12; 92];
 структурно-семантическая немоделированность: в структурно-
семантической модели соединяются типовое грамматическое и лексическое
значение [3; 56].
Не просто дать определение фразеологизма, которое учитывало бы все
названные выше характеристики и в то же время было бы достаточно кратким.
Одним из наиболее приемлемых, по нашему мнению, можно считать
следующее определение: "Фразеологизм - это устойчивое, синтаксически
неразложимое словосочетание, которое представляет собой одно понятие и в
котором хотя бы один из компонентов изменил своё значение и в данном
значении может сочетаться только с очень ограниченным числом слов" [46; 26].
Н.В. Гавриш показала, что развитие речи, основывающееся на
фразеологизмах, должно происходить в единстве с решением задач словарной
работы, формированием грамматического строя речи, звукового строя речи.
Важен вывод о необходимости формирования понимания у школьников
целесообразности использования образных выражений в произведениях и в
27
речи, что повышает возможность включения фразеологических оборотов в их
собственные высказывания [17; 46].
В диссертации И.Н. Митькиной представлен анализ педагогических
исследований, посвященных вопросам словарной работы в разных возрастных
группах. Особое внимание уделяется критериям определения содержания
лексического материала для школьников; последовательности работы над
словом; методам и приемам, применяемым на определенном этапе обучения.
Анализ результатов экспериментальной работы И.Н. Митькиной показал,
что разработанная методика обогащения словаря школьников
фразеологическими единицами способствует: формированию интереса к
образным средствам номинации; развитию умений выделять образные
выражения речи, понимать смысл необычного сочетания слов из контекста,
произвольному включению фразеологических средств в собственные
высказывания; точности словоупотребления [34; 10].
Таким образом, одно из условий активного использования
фразеологизмов в речи - осознание значений ФЕ и чуткое отношение к слову,
что способствует формированию личности учащегося, способной и желающей
участвовать в общении на межкультурном уровне. Образное значение
фразеологизмов рекомендуется раскрывать посредством постепенного
перехода от прямого значения слов к переносному, а затем к значению слова в
одной из его реализаций в устойчивых словосочетаниях.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
2.1 Использование фразеологических единиц при обучении
лексической компетенции на примере УМК “Opportunities
Intermediate”
Достижение высокого уровня развития лексической компетенции
проявляется в том, что человек с легкостью использует достаточно большой
лексический запас как при непосредственном, так и опосредованном общении,
28
адекватно употребляя фразеологические обороты, пословицы, поговорки,
типичные для речи носителей языка.
В данной главе мы проанализируем УМК “Opportunities Intermediate”
авторы: Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzynska издательство “Longman”
(Pearson Education, 2004) [57].
Данный курс предназначен для учащихся средней ступени обучения (8-9
класс) лингвистического профиля. Содержание учебника соответствует
требованиям Госстандарта по иностранным языкам, а также отвечает
традициям обучения в российской школе. Материалы курса направлены на
подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ и FCE.
УМК состоит из: учебника (Student’s Book), книги для учителя (Teacher’s
Book), рабочей тетради (Language Powerbook), аудиокассет (2 штуки), сборника
тестов с аудиокассетой (Test Book).
Уровень Intermediate как и все остальные уровни имеет модульную
структуру (8 модулей).
Модуль состоит из вводного урока (Warm-Up), трех основных уроков,
посвященных работе над коммуникативными умениями (Communication
Workshop) и обзорного (проверочного) урока (Review) после каждого модуля.
Курс отличается следующими особенностями:
 коммуникативной направленностью обучения;
 интеграцией всех речевых навыков;
 разнообразными формами взаимодействия и сотрудничества - парная
и групповая;
 расширение словарного запаса и активизация лексических единиц
происходит в новых ситуациях;
 закрепление грамматического материала посредством устной и
письменной речи;
 обучение эффективным учебным стратегиям (Listening Strategies,
Speaking Strategies, Reading Strategies);
29
 формирование навыка самоконтроля, самопроверки и
самообразования с использованием материала рабочей тетради (Check your
Grammar, Exam Zone);
 созвучием тематики интересам подростков.
Уровень сложности поставленных задач различен:
 собственные предложения о содержании текста до его прочтения (по
названию, по картинкам) - Pre-Reading Task;
 выделение главной мысли и выбор заголовков к частям текста;
 соотнесение ответов и вопросов по тексту. и т.д.
Этапы работы с текстом (дотекстовый, текстовый) направлены на
формирование различных технологий извлечения информации, а
послетекстовый этап присутствует тогда, когда текст используется для
развития продуктивных умений в устной и письменной речи.
Представленный курс позволяет в системе развивать и совершенствовать
умение понимать иноязычную устную речь в естественном предъявлении.
Типы текстов включают беседы, дискуссии, интервью, инструкции,
телефонные разговоры, лекции и т.д. Навыки аудирования отрабатываются в
заданиях на понимание главной идеи, общего содержания, понимание
специальной информации. Все они сопровождаются стратегиями (Listening
Strategies). Прослушав текст и выполнив ряд упражнений дальнейшая работа
направлена на развитие навыков устной и письменной речи.
С позиции развития продуктивных видов речевой деятельности, а именно
устной речи, главная задача курса - побудить учащихся выражать свои мысли в
разнообразных повседневных ситуациях. Данный УМК помогает
самостоятельно планировать и осуществлять свою учебно-коммуникативную
деятельность, употребляя разговорные формулы и клише в конкретных
ситуациях общения, оперируя знаниями, касающихся культурных, спортивных,
экономических реалий стран изучаемого языка.
30
В каждом модуле даются проблемы для свободного обсуждения
(развитие навыков спонтанной речи), но авторы в качестве опоры предлагают
такие разделы, как Function File, Speaking Strategies. Названные разделы
помогают совершенствовать навыки устной речи, учат выражать свое мнение,
согласие или несогласие с собеседником, задавать вопросы с тем, чтобы лучше
понять точку зрения собеседника; отстоять свою точку зрения, соблюдая
очередность в споре или дискуссии. Умение делать презентации, умение делать
записи во время лекции, умение выиграть время при разговоре - это
социокультурные особенности речевого поведения в конкретной речевой
ситуации. От того, как умело учащийся ими пользуется, будет зависеть и
успешная сдача экзамена, и полноценное общение с носителями языка в жизни.
Неотъемлемая часть формирования и совершенствования навыка
говорения - парная и групповая работа, позволяющая решать коммуникативные
задачи в различных ситуациях общения. Задания данного типа присутствуют
практически в каждом уроке во всех десяти модулях. Имеется ряд
дополнительных упражнений (Follow up activities) для каждого модуля по
совершенствованию навыка устной и письменной речи.
Что касается развития навыка письменной речи данный курс дает
возможность практиковаться в различных видах письменных работ: статья,
сообщение, письма (личное, официальное), описание человека (или места),
рецензия на фильм (или прочитанную книгу), письменное высказывание с
элементами рассуждения. Разнообразные задания подкрепляются образцами
письменных работ, представленных в разделе Writing Help. Имеющиеся
комментарии изложены стадиально, что облегчает выполнение этого задания.
Работе с лексикой и грамматикой в УМК “Opportunities Intermediate”
придается большое значение. Все новые слова каждого урока помещены в
разделе Key Words. Рассматриваются такие явления, как словосложение,
синонимы, антонимы, идиоматическая лексика. Большое внимание учебник
уделяет такому трудному явлению английского языка, как фразовые глаголы.
31
Курс обучения по данному УМК обеспечивает необходимый и
достаточный уровень коммуникативных умений учащихся, устной и
письменной речи, их готовность и способность к речевому взаимодействию на
английском языке в рамках обозначения тематики. Курс учитывает реальную
ситуацию общеобразовательных школ.
“Opportunities Intermediate” представляет языковые структуры в контексте
языкового умения чтения, аудирования, говорения и письма, которые
практикуются и развиваются через упражнения.
Игры, кроссворды, пазлы и истории способствуют развитию интереса к
изучению языка и эффективному общению учащихся. Большое внимание
уделяется словарю и языковой структуре. В конце каждого раздела есть
контрольный тест.
Цель УМК направлена на обеспечение необходимого и достаточного
уровня языковых, а, следовательно, и коммуникативных умений учащихся,
развитие готовности к эффективному общению. Данный УМК направлен на
расширение словарного запаса, практику языка и использование информации
для составления устных и письменных текстов.
Анализ учебника УМК показал, что огромное внимание уделяется
развитию лексических навыков и умений при помощи упражнений, что
способствует расширению словарного запаса учащихся и помогает обеспечить
необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений.
Мы обнаружили, что в учебном материале представлены
фразеологические единицы трех критериев:
 идиоматические (стабильность лексических компонентов и
отсутствие вариации значения): be turned into, lose a fortune;
 функциональные (этот подход указывает на то, что фразеологические
единицы могут быть определены как специфичные группы функционирующие
за счет слов - эквивалентов): on hot plates, keep body and soul together;
32
 контекстуальные (фразеологические единицы зависят и от
контекстуальной точки зрения свободные группы слов создают вариационный
контекст): occur to somebody, take a chance.
Таблица 2.1
Фразеологические единицы, использованные в УМК, и методы их
контекстуального использования
Unit ФЕ Метод контекстуального
использования
Adventure to go abroad, to встречается использование
stay at home, flight при обучении аудированию, чтению,
arrangements говорению, письму
Stories turn of the century,
get down to
Wheels travel by sea, cause
pollution
The Media turn the volume
down, the price of fame,
to be in favour of
People get smb down, to
be look like
Learning to be interested in,
catch up with, fall behind
Careers work experience,
pattern of change
Culture to be isolated, to
Shock look after smb
Как видно из таблицы 2.1, фразеологические единицы широко

используются в учебном материале, но не акцентируется внимание на них, как
на единицах фразеологии.
Таким образом, реальные достоинства УМК Opportunities Intermediate с
позиции формирования лексической компетенции на основе фразеологических
33
единиц и при правильном его использовании способствуют реализации
современных целей обучения английскому языку.
2.2 Разработка учебно-методического материала при формировании

лексической компетенции на основе фразеологических единиц
Практические цели изучения лексики и фразеологии - формирование
учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений -
способствует созданию предпосылок для работы по английскому языку в
различных направлениях: по орфографии и грамматике, по обогащению
словарного запаса учащихся.
Знакомство с лексическими и фразеологическими явлениями создает базу
для работы по развитию речи учащихся по обогащению их словарного и
фразеологического запаса и овладению лексико-стилистическими нормами, по
формированию монологической и диалогической речи [48; 59].
При изучении лексики и фразеологии формируются учебно-языковые
лексикологические и фразеологические умения.
Лексикологические и фразеологические умения формируются с помощью
специальных упражнений:
34
1. общих при изучении каждого лексического понятия;
2. частных, специфичных для каждого лексического явления.
Остановимся на общих упражнениях:
 нахождение изучаемого лексического явления среди слов в
словосочетании, в предложении или в связном тексте (по образцу и без него).
Чтобы выполнить это упражнение, учащиеся должны знать отличительные
признаки каждого из лексических явлений (см Приложение, задание 1);
 подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое лексическое явление.
Слова для этого упражнения учащиеся подбирают либо из печатных
источников (учебников, словарей, газет), либо по памяти (см Приложение,
задание 2);
 определение роли изучаемого лексического явления в тексте. С
помощью этого упражнения создаются условия не только для закрепления
функциональных свойств изученных лексических явлений, но и для понимания
изобразительно-выразительных средств в изучаемых художественных
произведениях (см Приложение, задание 3);
 группировка изучаемых лексических явлений. К выполнению
данного упражнения учащихся необходимо готовить, устанавливая единое
основание деления слов на группы (см Приложение, задание 4);
 нахождение и исправление лексических ошибок. Материалом для
этого упражнения служат группировки лексических явлений, составленных не
по одному основанию, или группировки, составленные самими учащимися с
ошибками.
В методике лексики и фразеологии, как и в других разделах методики
изучения иностранного языка, используются общедидактические принципы
(наглядность, сознательность и активность, доступность и посильность,
систематичность и последовательность, прочность, связь теории и практики,
научность) и специальные принципы, вытекающие из особенностей изучаемых
лексических и фразеологических явлений [47; 76].
35
При обучении фразеологическим единицам в современной школе
используются следующие средства обучения: учебник; таблицы и раздаточный
материал; карточки; диафильмы и диапозитивы; толковые словари. В целом
они составляют необходимый комплекс. Лишь совокупное их применение
учителем способно обеспечить реализацию задач, поставленных в связи с
изучением фразеологических единиц в школе [41; 95].
В результате изучения лексики учащиеся должны уметь:
 толковать лексические значения известных слов;
 узнавать лексическое значение слова, в котором оно употреблено в
контексте (в словосочетании, предложении, в тексте);
 находить в тексте фразеологические единицы;
 в определенных случаях определять изобразительно-выразительную
роль в текстах разных стилей фразеологических единиц;
 употреблять в речи в необходимых случаях изученные
фразеологические единицы.
Для контроля за усвоением перечисленных знаний и овладением
указанными умениями необходимо использовать как устные, так и письменные
формы проверки [42; 15].
Текущая проверка знаний по лексике и фразеологии и лексических
умений реализуется при опросе. Наряду с вопросами целесообразно предлагать
специальные задания.
С целью проверки учебно-языковых лексикологических умений можно
предлагать для выполнения упражнения следующих типов:
а) найти в тексте (в словаре) такие-то лексические (фразеологические)
явления;
б) сгруппировать слова, включая в одну группу одинаковые лексические
или фразеологические явления;
в) составить словосочетания или предложения с данными
фразеологическими единицами (см Приложение, задания 5-7).
36
Одновременная проверка знаний по лексике и фразеологии, а также
учебно-языковых лексикологических и фразеологических умений происходит
при изучении нелексического материала. Она нужна для того, чтобы
поддерживать у учащихся знания и умения на достаточно высоком уровне и
при необходимости вовремя провести работу, направленную на их закрепление.
Формулируя вопросы и давая школьникам задания, следует учитывать, во-
первых, задачи осмысления учащимися изученного материала по лексике, во-
вторых, возможную связь лексических и фразеологических явлений с
изучаемым грамматическим материалом.
При повторении пройденного в конце темы внимание концентрируется,
во-первых, на воспроизведении полученных знаний об изученных
фразеологических единицах, во-вторых, на выяснении понимания учащимися
системных отношений между лексическими и фразеологическими явлениями и
зависимости их использования от сферы применения языка, в-третьих, на
проверке уровня учебно-языковых умений.
Для проверки уровня учебно-языковых умений можно использовать
упражнения следующих типов:
а) найти в тексте (или подобрать по памяти) определенные
фразеологические единицы и обосновать свой ответ;
б) сгруппировать данные слова и фразеологические обороты по
соответствующим явлениям;
в) составить предложения (или небольшой текст) с данными
фразеологическими единицами, чтобы в них ясно осознавалась их специфика;
г) определить с помощью толкового словаря значение, происхождение и
употребление данных слов и фразеологических единиц [47; 90].
При повторении пройденного в конце года проверяется знание учениками
фразеологических явлений, их связи друг с другом и с нелексическим
материалом, а также уровень учебно-языковых умений.
37
Учебно-языковые умения проверяются при лексическом анализе текста, в
процессе которого учащиеся находят в нем определенные лексические и
фразеологические явления и обосновывают свой ответ.
2.3 Опытное обучение

Разработанный выше учебно-методический материал по английскому языку при обучении
лексической компетенции на основе фразеологических единиц применялся в ходе опытного
обучения БОУ СОШ №2г. Кызыл, в 8 "А" классе . Обучение проводилось в

октябрь-ноябрь 2020 года. Класс, изучающая английский язык состоит из 22
человек. Уровень владения языком различный. Показателями уровня владения
языком являются итоги ознакомительного теста, беседа с учителем английского
языка, умения толковать значения фразеологических единиц, узнавать
лексическое значение фразеологических единиц в контексте, находить в тексте
и употреблять в зависимости от ситуации те или иные фразеологические
единицы и результаты итогового теста на проверку знаний.
Таблица 2.2
Показатели знаний учащихся
Оценки, показывающие Количество Процентное Средний
общий уровень знаний учащихся соотношение, % балл
учащихся
38
"5" (отлично) 2 18.2 4
"4" (хорошо) 7 63.6
"3" 2 18.2
(удовлетворительно)
Согласно данным, 18.2% учащихся имеет оценку "удовлетворительно",
63.6% - оценку "хорошо", и 18.2% - оценку "отлично". Уровень владения
языком можно определить как средний.
Опытное обучение позволяет проверить эффективность разработанного
учебно-методического материала при обучении лексической компетенции на
основе фразеологических единиц.
В ходе опытного обучения мы поставили перед собой следующие задачи:
1. Проверить истинность выдвинутой гипотезы: если на уроках
английского языка использовать задания, предусматривающие формирование
лексической компетенции на основе фразеологических единиц, то это позволит
обеспечить динамику развития умения понимать и интерпретировать
иноязычные тексты и речь, способность учащихся решать задачи, связанные с
усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на
основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.
2. Определить уровень способности учащихся решать данные задачи на
момент начала и окончания обучения.
3. Определить уровень заинтересованности детей в обучении общению на
английском языке.
Для оценки уровня усвоения иноязычного слова была разработана серия
заданий.
Анализ и понимание языкового материала проверялись при выполнении
учениками следующих упражнений: упражнения на знакомство с ФЕ (соедини
ФЕ и перевод), соединить ФЕ и толкование, создать образ с ФЕ, прочитать
текст и заполнить пропуски с помощью ФЕ, завершить ситуацию, используя
ФЕ (см Приложение, упр.8-12).
39
На выполнение упражнений отводилось по 5 минут. Критерии оценки
были следующими: самостоятельная работа, каждое правильное задание
оценивается в 1 балл. Если выполняется только одно задание - ставится оценка
"неудовлетворительно".
Таблица 2.3
Обобщенные результаты усвоения учащимися фразеологических единиц
(до начала опытной работы)
№ Список учащихся Упражнения Средний
балл
1 2 3 4 5
1 Светлана С 4 4 3 4 3 3,6
2 Александра А 5 5 5 4 3 4,6
3 Коровкина Т. 4 3 4 3 3 3,4
4 Петрачкова Д 4 3 4 4 3 3,6
5 Белоусова И 4 3 4 4 3 3,4
6 Симакова Я 4 4 3 3 3 3,4
7 Сикора А 3 3 3 3 3 3
8 Черепкова А 5 5 4 4 4 4
9 Матюхина Е 4 4 4 4 4 4
10 Белоусова И 4 4 4 3 3 3,6
11 Сочинская А 4 4 3 3 3 3,4
По результатам диагностического среза можно выделить 3 уровня

усвоения ФЕ: низкий - 2-3 балла, средний - 3,1-4 балла и высокий - 4,1-5
баллов. Таким образом, 9% учащихся показали низкий уровень усвоения ФЕ,
73% - средний и 18% - высокий, что показано на диаграмме 2.1.Диаграмма 2.1
Общие результаты диагностического среза (до начала опытного
обучения)
40
Основной
Основной
Основной
Основной
Основной до начала опытного
обучения
Основной
Основной
Основной
Основной
низкий средний высокий
Анализ результатов диагностического среза показывает, что учащиеся

испытывают трудности при понимании фразеологических единиц. Некоторые
учащиеся не умеют правильно составить предложения с теми или иными
фразеологическими единицами. Практически у всех испытуемых отмечены
ошибки при определении употребления данных фразеологических единиц. Из-
за недостаточных знаний в области лексики или грамматики у учащихся
нарушается общее понимание текста.
Полученные данные позволяют сделать вывод о наиболее типичных
недочетах при понимании и употреблении фразеологических единиц на данном
этапе обучения:
1. Уровень понимания не соответствует требованиям для данного
этапа обучения;
2. Недостаточно сформированы рецептивные лексические и
грамматические навыки.
Данные, полученные в результате диагностического среза, позволили нам
составить упражнения на основе УМК “Opportunities Intermediate” для развития
вышеуказанных умений и навыков.
Остановимся подробнее на опытном обучении. Опытное обучение
проходило в течение 10 уроков. На каждом уроке отрабатывались конкретные
навыки, вырабатываемые при обучении лексической компетенции,
задействующие всех учеников.
41
Работа в процессе опытного обучения проводилась в следующей
последовательности:
Урок № 1-3. - На уроке использовался Unit Wheels, тема On the Move.
Задача работы - формирование рецептивных лексических навыков,
формирование рецептивных грамматических навыков, развитие умения
группировать слова.
Урок № 4-6. - Задача - обучение умению целостного восприятия текста,
формирование рецептивных грамматических навыков, формирование
рецептивных лексических навыков. Для формирования навыков использовалась
тема Clean Machines, с соответствующими упражнениями.
Урок № 7-10. - Задача - обучение умению догадаться о значении слов.
Использовалась тема Car Culture. Дополнительные задачи - формирование
рецептивных грамматических навыков, формирование рецептивных
лексических навыков.
Считаем важным отметить, что все примененные упражнения имели
место быть в самостоятельной и коллективной учебной деятельности, что
способствовало лучшему усвоению пройденного материала, воспитанию таких
чувств, как сотрудничество, уважение, коллективизм, ответственность,
повышению эффективности формирования иноязычной лексической и
коммуникативной компетенции, благодаря чему учащиеся проходили учебный
материал намного быстрее и качественнее.
По завершении опытного обучения для оценки его эффективности
учащимся был предложен итоговый срез, составленный на основе
предложенного учебно-методического материала. В течение 20 минут учащиеся
должны были выполнить похожие упражнения, чтобы закрепить пройденный
материал (см Приложение, упр.13-17).
Выполнение упражнений показывало уровень сформированности того
или иного компонента умения. Полученные результаты отражены в таблице
2.4.
42
Таблица 2.4
Обобщенные результаты усвоения учащимися фразеологических единиц
(по итогам опытной работы)
№ Список уча щихся Упражнения Средний
ба лл
1 2 3 4 5
1 Светлана С 5 4 4 4 4 4,2
2 Александра А 4 5 5 5 4 4,8
3 Коровкина Т. 4 4 4 3 3 3,6
4 Петрачкова Д 4 3 4 4 3 3,6
5 Белоусова И 4 4 4 3 3 3,4
6 Симакова Я 4 4 3 3 3 3,4
7 Сикора А 3 3 3 3 3 3
8 Черепкова А 5 5 5 5 4 4,8
9 Матюхина Е 5 5 4 4 4 4,4
10 Белоусова И 4 4 4 3 3 3,6
11 Сочинская А 4 4 4 3 3 3,6
По результатам итогового среза 64% учащихся показали средний уровень

усвоения ФЕ и 36% - высокий, что показано на диаграмме 2.2.Диаграмма 2.2
Общие результаты диагностического среза (по итогам опытного
обучения)
Основной
Основной
Основной
Основной
до начала опытного обучения
Основной
Основной по итогам опытного обучения
Основной
Основной
Основной
низкий средний высокий
43
Сравнение результатов диагностического и опытного срезов, отраженных
на диаграмме 2.2, позволяют утверждать, что в результате проведения
опытного обучения уровень понимания и усвоения ФЕ вырос.
Таким образом, все вышесказанное позволяет утверждать, что
использование данного учебно-методического материала способствует
развитию у учащихся умения понимать и интерпретировать иноязычные тексты
и высказывания, что свидетельствует о справедливости выдвинутой нами
гипотезы.
Итак, на основе анализа комплекса упражнений и проведенных занятий
английского языка, мы делаем вывод, что одно из условий активного
использования фразеологизмов в речи - осознание значений ФЕ и чуткое
отношение к слову, что способствует формированию личности учащегося,
способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне.
Образное значение фразеологизмов рекомендуется раскрывать посредством
постепенного перехода от прямого значения слов к переносному, а затем к
значению слова в одной из его реализаций в устойчивых словосочетаниях.
Анализ учебника УМК “Opportunities Intermediate” показал, что огромное
внимание уделяется развитию лексических навыков и умений при помощи
упражнений, что способствует расширению словарного запаса учащихся и
помогает обеспечить необходимый и достаточный уровень коммуникативных
умений. Фразеологические единицы широко используются в учебном
материале, но не акцентируется внимание на них, как на единицах фразеологии.
44
формированию монологической и диалогической речи.
Все примененные упражнения имели место быть в самостоятельной и
коллективной учебной деятельности, что способствовало лучшему усвоению
пройденного материала, воспитанию таких чувств, как сотрудничество,
уважение, коллективизм, ответственность, повышению эффективности
формирования иноязычной лексической и коммуникативной компетенции,
благодаря чему учащиеся проходили учебный материал намного быстрее и
качественнее.
45
Заключение
Цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование
личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении
(опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о
становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности,
совокупность которых составляет сложное интегративное целое, выходящее не
только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.
Лексическая компетенция - знания словарного состава языка,
включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К
лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов,
устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги,
фразеологические единицы.
Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех
видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не
только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание
программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с
иноязычным словом.
В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней.
Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается
способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного
слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных
знаний и соответствующих навыков.
Лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает
владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления
в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его функциональными
признаками, то есть назначением. Определяющим в цепочке назначение -
значение - форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в
речевой деятельности.
46
При обучении лексической стороне говорения (письма) мы идем от
содержания к форме и употреблению; при обучении лексической стороне
аудирования и чтения от формы к ее употреблению к значению.
Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого
множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка
отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для
достижения поставленных целей обучения.
Образное значение фразеологизмов рекомендуется раскрывать
посредством постепенного перехода от прямого значения слов к переносному, а
затем к значению слова в одной из его реализаций в устойчивых
словосочетаниях.
Иноязычная лексическая компетенция обучающегося оказывается
языковой основой его коммуникативной компетенции. Их можно
рассматривать как динамическое единство: лексическая компетенция
развивается в процессе коммуникативной деятельности индивида, а
коммуникативная компетенция совершенствуется по мере становления
лексической компетенции.
В современной науке имеется достаточно богатый материал для работы с
фразеологией: обоснована необходимость знакомства школьников с
устойчивыми оборотами речи; описаны разнообразные подходы к объяснению
целостного значения ФЕ, их активизации включения в речь детей. Но
программа обогащения речи школьников фразеологизмами нуждается в
дополнительном исследовании.
47
Одно из условий активного использования фразеологизмов в речи -
осознание значений ФЕ и чуткое отношение к слову, что способствует
формированию личности учащегося, способной и желающей участвовать в
общении на межкультурном уровне. Образное значение фразеологизмов
рекомендуется раскрывать посредством постепенного перехода от прямого
значения слов к переносному, а затем к значению слова в одной из его
реализаций в устойчивых словосочетаниях.
Анализ учебника УМК “Opportunities Intermediate” показал, что огромное
внимание уделяется развитию лексических навыков и умений при помощи
упражнений, что способствует расширению словарного запаса учащихся и
помогает обеспечить необходимый и достаточный уровень коммуникативных
умений. Фразеологические единицы широко используются в учебном
материале, но не акцентируется внимание на них, как на единицах фразеологии.
формированию монологической и диалогической речи.
48
Разработанный учебно-методический материал по английскому языку
при обучении лексической компетенции на основе фразеологических единиц
применялся в ходе опытного обучения в МБОУ СОШ No2 г Кызыл в 8 "А"
классе
Все примененные упражнения имели место быть в самостоятельной и
коллективной учебной деятельности, что способствовало лучшему усвоению
пройденного материала, воспитанию таких чувств, как сотрудничество,
уважение, коллективизм, ответственность, повышению эффективности
формирования иноязычной лексической и коммуникативной компетенции,
благодаря чему учащиеся проходили учебный материал намного быстрее и
качественнее.
Результаты опытного обучения показали положительную тенденцию в
формировании умения понимать и интерпретировать иноязычные тексты и
высказывания, что позволяет сделать вывод о целесообразности применения
разработанного учебно-методического материала в обучении английскому
языку.
49
Библиографический список
1. Александров К.В. Работа с программным комплексом для обучения
лексической стороне иноязычной речи: Пособие для студентов. / К.В.
Александров. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. - 189 с.
2. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный
аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные
языки в школе, 1997. - № 1. - с.7-14.
3. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А.
Артемов. - М.: Просвещение, 1966. - 327 с.
4. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения
лексической стороне устной речи на англ. языке как втором иностранном в пед.
вузе: дисс. … д-ра пед. наук / Н.В. Баграмова. - СПб., 1993. - 504 с.
5. Балыхина Т.М. Уровни владения русским языком в системе
общеевропейских компетенций [Электронный ресурс] // TESTOR.ru: портал
поддержки образования в РФ. URL:
http://www.testor.ru/files/Conferens/test_kompet/Balihina. doc (дата обращения:
11.03.2010).
6. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней
школе.М., 1988. - 191с.
7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -
М., “Просвежение”, 1965. - 174 с.
8. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых
вузах: учебное пособие [текст] / И.М. Берман - М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.
9. Берман И.М. Ситуативность и обучение устной речи / И.М. Берман,
В.А. Бухбиндер // Иностранные языки в школе. - 1964. - № 5. - с.9-13.
10. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового
курса // Иностр. языки в школе - 1996. - № 1. - с.45-52.
50
11. Бим И.П., Каменецкая Н.П., Миролюбов А.А. и др. О преподавании
иностранных языков на современном этапе // Иностр. языки в школе. - 1995. №
3. - с.86-99.
12. Бухбиндер В.А. О системе упражнений / В.А. Бухбиндер // Общая
методика обучения иностранному языку. - М.: Русский язык, 1991. - с.92-98.
13. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного
языка. // Русский язык в школе, 1996. - №1. - с.4-6.
14. Вернер А.В. Семантическая и функционально-коммуникативная
характеристика ФЕ с культурным компонентом значения: автореф. дисс. …
канд. филол. наук / А.В. Вернер. - М., 1998. - №1. - 20 с.
15. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения
языкам // Иностр. языки в школе - 1999. - № 1. - с.43-49.
16. Вокуева О.Д. О параметрах учебного текста при обучении
лексической стороне устной речи // Лингводидактические проблемы обучения
иностранным языкам: межвузовский сборник / Под ред. Г.А. Баева, Н.В.
Баграмова. - СПб: Изд.С. - Петерб. ун-та, 2001. - с.141-144.
17. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным
языкам. Автореф. канд. диссерт. - М.: 1988. - 207 с.
18. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам: пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. -
307 с.
19. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:
учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина - М.: Высшая школа,
1982. - 373 с.
20. Гунченко И.М. Имплицитный компонент фразеологической
семантики в современном английском языке: 10.02.04 - германские языки: дисс.
канд. филол. наук / И.М. Гунченко. - М., 1994. - 175 с.
51
21. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и
коммуникативных упражнений / П.Б. Гурвич // Проблемы обучения
иностранным языкам. - Владимир, 1976. - Т.12. - с.321.
22. Гурвич П.Б. Усиление мотивации учебной деятельности,
направленной на овладение лексикой иностранного языка / П.Б. Гурвич, С.Т.
Григорян // Иностранные языки в школе. - 1976. - №5. - с.50-55.
23. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. //
Иностранные языки в школе, 1996. - №5. - с. 20-22.
24. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его
организации // Иностр. языки в школе. - 1993. - №4. - с.3-6.
25. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -
М., "Просвещение", 1991. - 222 с.
26. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному
языку: Учеб. пособие - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 264 с.
27. Коммуникация и обучение иностранным языкам. - Минск,
"Вышейшая школа", 1970. - с.31-43
28. Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка /
А.В. Кунин. - изд.2-е, перераб. - М.: Высшая школа, 1996. - 205 с.
29. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам / Б.А.
Лапидус // Иностранные языки в высшей школе. - 1975. - 167 с.
30. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам:
Хрестоматия. - М., "Русский язык", 1991. - 360 с.
31. Лыскова М.Ф. Обучение рецептивному овладению иноязычной
фразеологией (в старших классах школ с преподаванием ряда предметов на
английском языке в БССР): дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02/М.Ф. Лыскова. -
Минск, 1987. - 213 с.
32. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -
М., "Просвещение", 1974. - 192 с.
52
33. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику - в учебный
процесс! [текст] / Г.Г. Мачхелян // Иностранные языки в школе. - 1999, №2. -
с.77-82.
34. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные
принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностр. языки в
школе - 2000. - № 4. - С.9 - 16.
35. Миролюбов А.А., И.В. Рахманов, В.С. Цетлин Общая методика
обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1967. - 224
с.
36. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург.
Совет Европы (французская и английская версии), 2001. Московский
лингвистический университет (русская версия), 2005.
37. Озолиня С.Л. Отбор фразеологических единиц английского языка
для обучения устной речи и их методическая типология: канд. дисс. / С.Л.
Озолиня. - М., 1982. - 239 с.
38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. - М.: Просвещение, 1985. - 267 с.
39. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению / Е.И. Пассов - М.: Русский язык, 1989. - 239 с.
40. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-
психологический тренинг. - М., Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.
41. Пугачева Л.С. Вопросы формирования фразеологической
компетенции иностранных учащихся: Материалы Всероссийской научной
конференции молодых исследователей, посвящённой Дню славянской
письменности и культуры. Московский государственный областной социально-
гуманитарный институт / Отв. ред.Л.Н. Костякова. - Коломна: МГОСГИ, 2010. -
164 с.
53
42. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка" / ИЯШ
№1, 1987. - с.13-15.
43. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ / Г.В. Рогова //
Иностранные языки в школе. - 1974, №4. - с. 20-23.
44. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном
этапе обучения в средней школе: Пособие для учителей и студентов пед. вузов.
- 3-е изд. [текст] / Г.В. Рогова - М.: Просвещение, 2000. - 185 с.
45. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке / Т.В.
Семахина // Иностранные языки в школе. - 1992, №2. - с.33-37.
46. Скалкин В.Л. К вопросу функциональной единицы лексико -
фразеологического минимума [текст] / В.Л. Скалкин, Н.В. Варежкина //
Иностранные языки в школе. - 1991, №5. - с.23-26.
47. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке:
Пособие для учителя. - М., "Просвещение", 1983. - 203 с.
48. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и
вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика
обучения иностранным языкам. - М., Рус. яз., 1991. - 196 с.
49. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый
курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / 2-е изд. - М.:
Просвещение, 2003. - 145 с.
50. Сысоева С.В. Лексико-фразеологический анализ текста как
средство речевого развития младших школьников. - Рязань, 1999. - 172 с.
51. Телия В.Н. "Русская фразеология: Семантический, прагматический
и лингвокультурологический аспекты" - М.: Языки русской культуры, 1996. -
288 с.
52. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г.
Тер-Минасова - М., 2000. - 624 с.
54
53. Фомина Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней
общеобразовательной школы: автореф. дисс. … канд. пед. наук 13.00.02/Т.Д.
Фомина. - М., 1991. - 210 с.
54. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа
семантической компетенции обучаемых / А.Н. Шамов // Иностранные языки в
школе. - 2007, №4. - с. 19-25.
55. Шехтман Н.А. Практикум по фразеологии современного
английского языка: (пособие для студентов педагогических вузов) / Н.А.
Шехтман. Л.: Просвещение, 1971. - 236 с.
56. Шушина Н.А. Обучение пониманию устойчивых словосочетаний
английского языка в процессе чтения в старших классах средней школы: дисс.
… канд. пед. наук / Н.А. Шушина. - М., 1980. - №2. - с.31-36.
57. Michael Harris, David Mower, Anna Sikorzynska “Opportunities
Intermediate” - “Longman”, Pearson Education, 2004.
58. rsuh.ru›binary/56572_11.1173464019.22977. doc (компетентностный
подоход)
55
Приложение
Задание 1.
Find in the text the following words
Задание 2.
Multi-part verbs with pull
Rewrite the incorrect word or words in the sentences.
1. The train _______ pulled up at the traffic lights.
2. We were still on the platform when the plane ____ pulled out.
3. The bicycle _____ pulled in and my mother got out of the first carriage.
4. It ____ was badly injured when it ____ fell off a horse but it _____ will pull
through.
5. That man _____on the corner was very old. They pulled him ____ down and
put a modern bank.
Задание 3
In English, some words often go together to form common expressions. Match
the words below and use them in the sentences of your own.
1. to make
2. around
3. to go up
4. to get stuck
5. heavy
6. a short
7. to keep
8. to have
9. public
10. to take
a) twenty minutes
b) a conversation
c) journey
56
d) fit
e) an excuse
f) in a traffic jam
g) 20%
h) transport
i) the corner
j) traffic
Задание 4.
Put these words in the correct group. Two of them can go in more than one
group.
magnetic levitation, solar power, check-in, boarding card, racing, traffic lights,
passport control
Задание 5.
People have researched the problem of traffic and safety for children in your
town. They are not happy with the results. Find in their report for their local
authority/council the following words:
state of roads: bumpy road surface, many holes, possibility of accidents
number of zebra crossing: only one next to each school - not enough
traffic lights near schools: very often not working at all
other conditions: speed limits, other driving restrictions
Задание 6.
Complete the sentences with suitable words.
1. They’ve begun some major ______ and there were lots of ______ ______.
There was a huge _____ ______ on the motorway this morning.
2. Heavy ______ is damaging the old buildings.
3. I think they should ban cars from the centre and make it into a _______ area.
4. There was a terrible ______ yesterday on the _______ crossing near school.
5. When I got on the ______, the air ______ asked to see my boarding _____.
6. You go through ________ control after you have checked in your _______.
57
Задание 7.
Make five sentences about your life with have and make.
Example: I make my bed after I get up. Then I …
Задание 8.
Match the phrase and the translation
1. to make a conversation
2. public transport
3. heavy traffic
4. to keep fit
a) общественный транспорт
b) поддерживать форму
c) вести беседу
d) интенсивное движение
Задание 9.
Match the phrase and the definition
1. to make a conversation
2. public transport
3. to keep fit
a) any form of transport that can be used by a member of public (for a fee)
b) to talk with someone just so that there will be talk
c) to exercise for physical fitness
Задание 10.
Use the following phrases in the sentences of your own.
to get stuck in the traffic jam, around the corner, to make an excuse, to keep fit.
Задание 11.
Read the text and complete it with the appropriate phrases.
1. My father is a... photographer. He photographs only animals and plants.
2. John came to school almost two hours late because he’d got …. in a
traffic jam.
58
3. ……… monoxide is the poisonous gas that comes from motor vehicles.
4. If you don’t know what to do, you can always ……… to Martha for
advice.
Задание 12.
You have researched the problem of traffic and safety for children in your
town. You are not happy with the results. Write a report for your local authority using
new phrases.
Задание 13.
Match the phrase and the translation
1. zebra crossing
2. to knock over
3. speed limit
4. a starting point
a) грабить, сбивать с ног
b) исходная точка
c) пешеходный переход
d) дозволенная скорость
Задание 14.
Match the phrase and the definition
1. speed limit
2. to knock over
3. zebra crossing
a) a street crossing marked with white stripes
b) the maximum speed at which a vehicle is legally permitted to travel
c) to overturn; upset; rob
Задание 15.
Use the following phrases in the sentences of your own.
information desk, to take off, to go through, traffic lights.
Задание 16.
59
Read the text and complete it with the appropriate phrases.
1. The police came when football …… started fighting and vandalizing the
stadium.
2. They took him to hospital after he had been knocked over on a zebra ….
3. One ……. Of being self-employed is the lack of job security and
sickness pay.
4. There are delays on our main motorway because of ………. I don’t
understand why they have decided to repair the road in the middle of the day.
Задание 17.
You have researched the problem of public transportation in your town. You
are satisfied with the results. Write a report for your council using new phrases.
Размещено на Allbest.ru
60

анг дипл

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

анг дипл

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

СОДЕРЖАНИЕ

ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ……………………………………..12-

ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ………………………24-

ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ПРИМЕРЕ УМК «OPPORTUNITIES

1.2 Основные этапы и приемы обучения лексическим навыкам в

1.3 Общие методические принципы и способы в формировании

Стадии Этапы работы над Деятельность Деятельность

Первый из названных этапов – введение и первичная семантизация –

1.4 Фразеологические единицы как компонент содержания

Остановимся более подробно на характеристиках компонентов

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

Как видно из таблицы 2.1, фразеологические единицы широко

2.2 Разработка учебно-методического материала при формировании

2.3 Опытное обучение

обучения БОУ СОШ №2г. Кызыл, в 8 "А" классе . Обучение проводилось в

По результатам диагностического среза можно выделить 3 уровня

Анализ результатов диагностического среза показывает, что учащиеся

По результатам итогового среза 64% учащихся показали средний уровень

Основной по итогам опытного обучения

Вам также может понравиться