1. Проблемное поле логопедагогики, ее предмет, объект и задачи.

В дошкольной коррекционной  педагогике, представляющей собой относительно новый,

складывающийся в настоящее  время раздел общей специальной  педагогики,
большое внимание уделяется  изучению закономерностей формирования различных видов
речевой деятельности ребенка с отклонениями в развитии и направленности обучения и
воспитания на реализацию речевых умений в различных условиях общения.
Проблема воспитания и обучения детей дошкольного  возраста с первичными
нарушениями речи разрабатывается в частном разделе специальной педагогики,
представляющем собой научно-методическую дисциплину интегративного типа — Л. Она
ориентирована на определенный контингент детей, имеющих нарушения речи,
обусловленные несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах
онтогенеза речевых, психологических или физиологических ее механизмов, при наличии
нормальных слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.
Согласно современным научным представлениям нарушение речевого развития у детей
представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает
избирательное расстройство речевой функции, а также отклонения неязыковых функций и
процессов.
Предметом Л. является развитие и формирование речи при различных отклонениях от
нормального онтогенеза в условиях целенаправленного педагогического процесса.
Структура педагогического (логопедического) процесса включает субъект и объект
педагогического процесса (динамическая система: «логопед-ребенок»); содержание
педагогического процесса; логопедическую диагностику; В настоящее время можно
выделить фундаментальные и прикладные задачи дошкольной Л.
К числу фундаментальных  задач можно отнести:
исследование  закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением
речевого развития, разработку методов ранней педагогической диагностики речевых
расстройств и, соответственно, педагогической типологии недоразвития речи в
дошкольном возрасте, определение принципов, содержания и методов коррекционного
обучения языку и речи.
Прикладные задачи решаются при разработке специальных  про-
грамм для детей с различной  структурой и выраженностью речевого нарушения, создании
дидактических  пособий, методических систем занятий  и упражнений, составлении
рекомендаций для дошкольных учреждений и родителей.

2. Понятийно-категориальный аппарат логопедагогики.

В Л. большую  роль играет различие понятий нормы и нарушения речевой деятельности.
Нарушением принято считать отклонение речевой деятельности от нормы, принятой в
окружающей человека языковой среде, обусловленное нарушениями психофизических
механизмов речевой деятельности. Основные характеристики нарушения речи,
позволяющие отделить нарушения речевой деятельности от своеобразных особенностей
речи: несоответствие уровня развития речи возрасту говорящего; наличие отклонений в
развитии психофизических механизмов речи; неправильное произношение не связано с
уровнем общего развития личности и особенностями произношения в данной языковой
среде; нарушения не проходят сами и требуют коррекции; нарушения речевой
деятельности способны повлиять на общее психическое развитие и процесс социализации
личности.

1
 В Л. также существуют такие понятия, как «недоразвитие речи», «задержка речевого
развития», «распад речи».
1. Недоразвитием  речи считается несовершенность  развития совокупности механизмов 
речи (общее недоразвитие) или отдельных  ее компонентов.
2. Под задержкой речевого развития понимают замедление темпов развития речи ребенка
относительно сверстников.
3. Распадом речи  называют утрачивание коммуникативных 
и речевых навыков под воздействием  поражения каких-либо участков  головного мозга.
Проявление какого-либо отклонения в развитии речи называют симптомом нарушения
речи.
Комплекс таких  проявлений принято называть симптоматикой  нарушения речи.
Процесс нарушения  речевой деятельности называют патогенезом  нарушения речи.
Л. выполняет  следующие функции:1) коррекционную;2) развивающую; 3) обучающую и
воспитательную функции. Коррекционное воздействие логопедии может быть направлено
на устранение отклонений, на компенсацию и исправление нарушений, на преодоление
неречевых недостатков (вызывающих нарушения речи) в речевом развитии.
Развитие и  восстановление нарушенных функций  речи происходит в условиях
специальных  методик логопедического воздействия.
Компенсация подразумевает использование  сохраненных функций организма 
для компенсации утраченных. Исправление  недостатков речи — это устранение или
уменьшение проявлений симптоматики нарушений речи. Обучение представляет собой
процесс, направленный на развитие познавательной деятельности у детей, контролируемых
и направляемых педагогом.
Воспитательная  функция логопедии заключается в систематическом, целенаправленном
формировании личности в рамках морали, принятой в окружающей социальной среде.

3. Логопедагогика в системе педагогических наук, ее проблемное поле, связь с

другими науками.
Применительно к логопедии дошкольная коррекционная  педагогика
сложилась в самостоятельную  педагогическую дисциплину относительно
недавно благодаря синтезу научных достижений в области патологии речи,
психолингвистики, психологии и обобщению богатейшего опыта в интенсивно
развивающейся дифференцированной системе коррекционной помощи детям с
отклонениями в речи.
Базисной наукой для дошкольной Л.  является логопедия — педагогическая наука о
нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального
обучения и воспитания.
в ее становлении  большую роль ч сыграли исследования в области психологии
и патологии  речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.
На основе исследований закономерностей речевого развития
детей с разными нозологическими  формами речевой патологии были разработаны пути
преодоления речевой  недостаточности, определено содержание коррекционного обучения
и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей.
Одновременно изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от
состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта позволило
подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в
логопедических учреждениях разного типа.
2
 Выделение дидактического аспекта логопедии — коррекционного обучения. 
В настоящее время  этот аспект составляет основу профессиональной
программы подготовки специалистов по дошкольной логопедии. Вместе с тем изучение
теоретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи представляет
интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью речи в системе
высших психических функций, в становлении и развитии личности.
На современном  этапе развития логопедагогика представляет собой многоаспектный
сплав общей  методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии,
психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной
логопедагогики являются следующие важнейшие положения:овладение языковыми
формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой
возникает и развивается потребность в общении,социальная среда и общение являются
факторами, определяющими интенсивность речевого развития,необходимо обучение детей
специальным приемам организации речевого общения для реализации коммуникативного
подхода к развитию речи,развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами
умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи
происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического
познания.

4. Методы исследования в логопедагогике.

Основные  принципы и методы логопедагогики.
Принцип системности  опирается на представление о  речи
как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в
тесном взаимодействии.
Принцип комплексности  предполагает для постановки логопедического  заключения
и устранения речевых  расстройств анализ речевых и  неречевых симптомов речевого
нарушения, результатов медицинского, психологического, логопедического обследования,
соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и
особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач,
трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
Онтогенетический  принцип предполагает исследование детей с нарушениями речи и 
организацию логопедической работы с учетом ведущей деятельности ребенка.
Принцип учета  этиологии, симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта. К
методам логопедии относятся организационные (сравнительный, лонгитюдный,
комплексный); эмпирические (наблюдение, эксперимент, психодиагностические);
количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы;
использование технических средств.

5. Основные этапы становления и развития логопедагогики.

Базисной  наукой для дошкольной Л. является логопедия — педагогическая наука о
нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального
обучения и воспитания.
Поскольку логопедия как самостоятельная  педагогическая наука складывалась
постепенно, в ее становлении большую роль сыграли исследования в области психологии и
патологии речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.

3
 На основе исследований закономерностей речевого развития
детей с разными нозологическими  формами речевой патологии были разработаны пути
преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения
и воспитания заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Одновременно
изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от состояния
компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта позволило подойти к
научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических
учреждениях разного типа.Выделение дидактического аспекта логопедии —
коррекционного обучения и воспитания — складывалось постепенно, по мере накопления
эмпирических данных. В настоящее время этот аспект составляет основу
профессиональной программы подготовки специалистов по дошкольной логопедии. Вместе
с тем изучение теоретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи
представляет интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью
речи в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.
На современном  этапе развития Л. представляет собой многоаспектный сплав общей
методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и
педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной Л. являются
следующие важнейшие положения:
- овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в
деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении;
- социальная среда и общение являются факторами, определяющими интенсивность
речевого развития;
- необходимо обучение детей специальным приемам организации речевого общения для
реализации коммуникативного подхода к развитию речи;
- развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания;
на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие
речемыслительных способностей, создаются условия для логического
познания.Направление и содержание Л. определяется принципами анализа речевых
нарушений, разработанными Р. Е. Левиной в рамках концепции Л. С. Выготского о
сложной иерархической структуре психической деятельности человека.

6. Методологические основы современной логопедагогики.

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность,
принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами
психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип,
принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета
симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути,
общедидактические и другие принципы. Рассмотрим некоторые из них. Принцип
системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе,
структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим
изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на
все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы. Для логопедического
заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений
необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных
медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней
развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей
сенсомоторного развития ребенка. Речевые нарушения во многих случаях включаются в
4
синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия,
заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить
комплексный, медико-психолого-педагогический характер.
Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение
имеет принцип комплексности. В процессе изучения нарушений речи и их коррекции
важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач,
трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.Разработка
методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом
последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка
в онтогенезе (онтогенетический принцип). Возникновение речевых нарушений во многих
случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.
Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет
установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики
нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой
симптоматики в структуре дефекта. В процессе компенсации нарушенных речевых и
неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем
используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы
в обход пострадавшего звена. Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений
занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность,
индивидуальный подход и др.Методы логопедии как науки можно условно разделить на
несколько групп. Первая группа — организационные методы: сравнительный,
лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.Вторую группу составляют
эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный,
естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент),
психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы,
интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой
деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).К третьей группе
относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ
полученных данных, используется машинная обработка данных с применением
ЭВМ.Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического
исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между
отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и
др.).Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность
исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры
и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография,
электроммиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и
ее отдельные компоненты.

7. Компетентностный подход как современная стратегия специального образования,

ведущие направления компетентностного подхода в образовании учащихся с
тяжелыми нарушениями речи.
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали
распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях
модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со
стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном,
обусловленные изменениями, происходящими в обществе.
5
 Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в
которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования
ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая
эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация
образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений»,
написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в
образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные
черты этого подхода.
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей
образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и
оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов относятся следующие положения:
- смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно
решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования
социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный
опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных
проблем;
- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для
формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных,
коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих
содержание образования;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности,
достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

8. Основные (общие) принципы логопедагогики и дидактические закономерности.

Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые
определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.
Общедидактические принципы логопедического воздействия: воспитывающего характера
обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности,
сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.
Специальные принципы логопедического воздействия:
1) Этиопатогенетический- учета этиологии и механизмов речевого нарушения (При
устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических
факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические
и социально-психологические факторы. Содержание логопедического воздействия зависит
от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи
возможны различные механизмы.)
2) Системности и учета структуры речевого нарушения (Предполагает необходимость
учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения,
соотношения первичных и вторичных симптомов. Сложность структурно-функциональной
организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом
при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на
все компоненты речи при устранении речевых расстройств.)

6
 3)Комплексности (Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие очень
важно при устранении всех сложных речевых нарушений, но особо значимым оно является
при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.)
4) Дифференцированного подхода (осуществляется на основе учета этиологии,
механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и
индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи
учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у различных категорий аномальных
детей имеет свою специфику, обусловленную особенностями их сенсомоторного и
психического развития. В процессе логопедического воздействия необходимо учитывать
уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и
моторики ребенка.)
5) Поэтапности (Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный,
сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них
характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции.
Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
Например, работа по устранению дислалии включает следующие этапы: постановка,
автоматизация, дифференциация звуков.)
6) Развития (предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач,
трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.)
7) Онтогенетический (Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического
принципа, с учетом закономерностей и последовательности формирования различных
форм и функций речи. Формирование правильных речевых навыков, форм и функций речи
осуществляется от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от
продуктивных форм к непродуктивным, от ситуативной речи к контекстной, от усвоения
семантических отношений к усвоению формальных признаков речевых (языковых)
единиц.)

9. Актуальные проблемы и тенденции развития логопедагогики как науки.

Изучение логопедии является важным для всех работников детских, особенно
дошкольных, учреждений. Значительный процент речевых нарушений проявляется в
дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи.
Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их
устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование
личности и на все психическое развитие ребенка. Знание логопедии является важным для
всех дефектологов, так как речевые нарушения встречаются гораздо чаще у аномальных
детей, чем у нормально развивающихся.
Наиболее актуальными проблемами современной логопедии являются следующие:
1. Унификация категориального аппарата.
2. Углубленное изучение механизмов (в том числе и психолингвистических) и методов
коррекции нарушений речевой деятельности.
3. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и
симптомологического (психолого-педагогического) подхода в логопедической теории и
практике и в разработке номенклатурных документов.
4. Изучение онтогенеза речи при различных формах речевых расстройств.
5. Изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложненных
дефектах развития.
7
 6. Ранние профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.
7. Творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и
воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи и специальных детских садах и школах.
8. Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции
речевых нарушений.
9. Обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и
медицинских учреждений.

10. Понятие «тяжелые нарушения речи», причины речевых нарушений.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) - это стойкие специфические отклонения формировании
компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи,
фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового
потока, отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.
Эти нарушения влияют на становление психики
Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Несмотря на
достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное
отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в
интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении
грамотой, в понимании арифметических задач.
Дефекты речи делятся на две группы: 1)фонетическое недоразвитие, фонетико-
фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи; 2)заикание
Для ТНР характерно (ОНР).  Общее недоразвитие речи– нарушение формирования всех
сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных
речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. 

11. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации речевых

нарушений.
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное
для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые
в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она
ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку
дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию
видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к
частному.
В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с
обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то
критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с
этиопатогенетическими) критериев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать
односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие
нарушения в целом. В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится
психолого-лингвистическим критериям.
На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях,
направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом
логопедического воздействия. Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими)
критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть
ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они
являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое
8
нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и
причин возникновения.

12. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или органические
отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Наличие органического  поражения мозга обусловливает  то, что эти дети
плохо переносят  жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они 
жалуются на головные боли, тошноту  и головокружения. У многих из них выявляются
различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений,
недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом  деятельности (т.е. быстро
устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью,
двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках,
болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.
Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости,
беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети
довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру,
а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его
самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна,
вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно
сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего
урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют
двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во
время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после
перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.
Как правило, у таких  детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно
речевой, низкий уровень понимания словесных  инструкций,
недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной
деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная
работоспособность.
Психическое состояние  этих детей неустойчиво, в связи  с чем их
работоспособность резко  меняется. В период психосоматического благополучия такие
дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.
Дети  с функциональными  отклонениями в  состоянии  ЦНС эмоционально реактивны,
легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую
отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может
характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив,
повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом
свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих
речевыми расстройствами.

13. Особенности познавательной сферы детей с речевыми нарушениями и основные

задачи обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи.

9
 Внастоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения
детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам
логопедических учреждений.
Наиболее полно представлены системы коррекционного воспитания и обучения в
вариативных программах дошкольных образовательных учреждений (Т. Б. Филичева, Г. В.
Чиркина, Г. А. Каше, Н.А.Чевелева, С.А.Миронова и др.). В общем виде в программах
реализуются следующие задачи развития речи:
структурные — осуществляется формирование разных структурных уровней системы
языка: фонетического, лексического, грамматического;
функциональные — формируются навыки владения речью вобщении (обмен
информацией и переживаниями);
когнитивные — формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение
интеллектуально-речевых действий на основе усложнения мотивации и соотнесения
мотива и результата.
Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно
подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего
(первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Характер коррекционного
воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья речевой системы
нуждаются в первоочередной коррекции и формировании.
По отношению к детям, имеющим преимущественные нарушения речевых средств, на
первый план выдвигается систематическое формирование лексико-грамматической
системы и связной речи; по отношению к заикающимся — формирование различных
сторон речевого поведения и преодоление свойств, отрицательно влияющих на плавное
течение связной речи как произвольной деятельности.
Вычленение задач развития речи носит условный характер, так как в работе с детьми они
тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции
на дефект, предупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к
обучению в школе.

14. Система специального образования в Республике Беларусь, ее правовые основы

и принципы построения.
На государственном уровне специальная помощь в Республике Беларусь оказывается в
рамках Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и
социальной защиты. Это вызывает определенные трудности, так как межведомственные
барьеры порой мешают созданию целостной, слаженной и действенной системы. Для
координации усилий этих и других структур при Совете Министров создан
Межведомственный совет по проблемам инвалидов.
Система учебно-образовательных учреждений для детей с ОПФР в Республике Беларусь
существует и развивается в соответствии с Законами «Об образовании», «Об образовании
лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»,
Концепцией реформирования специального образования, Положением о специальной
общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями
психофизического развития и рядом других законодательных актов и документов.
Под специальным образованием понимают процесс обучения и воспитания лиц с
особенностями психофизического развития, включающий специальные условия для
10
получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальную
адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество (Закон Республики Беларусь «Об
образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном
образовании)», глава 1, 1.1).

15. Цель и задачи образования детей с тяжелыми нарушениями речи.

Нарушения речи определяются как отклонения в речи говорящего от языковой нормы,
принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормального
функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Данное
понятие объединяет различные речевые расстройства. Дети с нарушениями речи, по
статистическим данным Министерства образования Республики Беларусь, составляют
67,54 % от общего количества детей с особенностями психофизического развития, состоя-
щих на учете в республиканском персонифицированном банке данных.
К сожалению, в настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа
детей с расстройствами речи. Так, но итогам профилактических осмотров, проведенных
специалистами учреждений здравоохранения, установлено, что более 60 % дошкольников
имеют речевые нарушения различной сложности. Отмечается рост детей с фактором риска
в речевом развитии; с ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами губы и неба;
с детской афазией, что связано с увеличением черепно-мозговых травм и опухолей мозга; а
также рост числа детей с тяжелыми и сочетанными нарушениями речи.
В системе образования Республики Беларусь сложилась определенная традиция оказания
специализированной помощи детям с нарушениями речи. Дети с относительно более
легкими речевыми расстройствами (фонетическими нарушениями, фонетико-
фонематическим недоразвитием, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и
обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также нарушениями
темпоритмической стороны речи) обучаются в образовательных учреждениях общего типа
по общей программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в
познавательной и эмоционально-волевой сферах у данной категории детей осуществляется
на школьных и дошкольных пунктах коррекционно-педагогической помощи.
Другая категория детей с нарушениями речи обучается (в условиях специальной
общеобразовательной школы (класса) или класса интегрированного обучения) по
специальной программе - для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Понятие «ТНР»
используется для объединения ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов
нищего недоразвития речи - ОНР), препятствующих усвоению программы
общеобразовательной школы. По программе специальной общеобразовательной школы для
детей с ТНР обучаются дети с алалией, детской афазией, общим недоразвитием речи
(ОНР); ринолалией, дизартрией, осложненными ОНР. Коррекционная работа с детьми с
ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера речевого расстройства
варианта общего недоразвития речи (ОНР): осложненною (ринолалия, дизартрия),
неосложненного и специфического речевою недоразвития (алалия).

16. ЦКРОиР, пункты коррекционно-педагогической помощи: основные цели и

направления деятельности.
Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее ЦКРОиР) одно из
новых специальных учреждений в Республике Беларусь, которое обеспечивает
абилитационное (нецензованное) образование детей с тяжелой и глубокой
11
интеллектуальной недостаточностью, тяжелыми (или) множественными нарушениями
развития.
Основными целями деятельности центра являются:
- создание специальных условий для получения образования лицами с тяжелыми и (или)
множественными физическими и (или) психическими нарушениями на уровнях
дошкольного и общего базового образования, их социальной адаптации и интеграции в
общество;
- социальная реабилитация лиц с особенностями психофизического развития,
обеспечивающая создание им равных возможностей для участия в жизни общества,
формирование жизнеспособной личности, включение в активное социальное
взаимодействие;
- обеспечение детей с особенностями психофизического развития своевременной
квалифицированной коррекционно-педагогической, социально-психологической помощью
по месту жительства;
- формирование позитивного общественного мнения в отношении лиц с особенностями
психофизического развития, улучшение морально-психологического положения детей с
особенностями психофизического развития в семье, коллективе, обществе.
Центр на территории региона решает следующие основные задачи:
- своевременное выявление детей, нуждающихся в специальном образовании и
коррекционной помощи, их психолого-медико-педагогическое обследование с целью
определения адекватных условий обучения и воспитания, программы обучения,
объема коррекционно-педагогической помощи;
- получение специального образования лицами с тяжелыми и (или) множественными
физическими и (или) психическими нарушениями соответствии с их познавательными
возможностями;
- осуществление работы по социальной реабилитации лиц с особенностями
психофизического развития путем социально-бытового обучения, социально-бытовой
ориентации и адаптации, обеспечивающих социализацию формирующейся личности и
расширение рамок независимости;
- оказание ранней комплексной помощи детям с тяжелыми и (или) множественными
физическими и (или) психическими нарушениями в возрасте до 3 лет с целью
своевременного формирования у них
- механизмов адаптации к окружающей жизни и ослабления имеющихся у них физических
и (или) психических нарушений;
- создание банка данных о детях, нуждающихся в специальном образовании и
коррекционной помощи;
- осуществление педагогической, коррекционно-развивающей работы с детьми с
особенностями психофизического развития в соответствии с их потребностями;
- подготовка ребенка с особенностями психофизического развития к включению в среду
нормально развивающихся сверстников.

17. Понятие «коррекционно-педагогический процесс», его особенности, основная

цель и задачи коррекционно-педагогического процесса.
В коррекционной педагогике (А. Д. Гонеев и другие) коррекционно-педагогическая
деятельность рассматривается как составная часть педагогической деятельности, учебно-
воспитательного процесса в целом, направленная на изменение познавательных
возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы и личностных качеств.
12
Необходимость такой деятельности обусловлена тем, что личность ребенка изменчива и не
всегда формируется по восходящей линии. Временные психологические трудности,
эмоциональные расстройства и нарушения поведения встречаются у многих детей.
Сформулируем цели коррекционно-педагогической деятельности.
1. Разностороннее развитие личности индивида.
2. Социальная реабилитация индивида.
3. Компенсация дефекта.
4. Предупреждение развития вторичных дефектов (нарушения развития высших
психических функций).
5. Усвоение индивидом культуры общества, овладение опытом деятельности и отношений
в доступной для него форме.
Коррекционно-педагогическая деятельность охватывает весь педагогический процесс, все
его компоненты. Поэтому выделяют такие виды этой деятельности, как: коррекционно-
диагностическую, коррекционно-развивающую, коррекционно-воспитательную,
коррекционно-обучающую, коррекционно-профилактическую.
Коррекционно-педагогическая деятельность осуществляется с учетом
общепедагогических принципов и собственно принципов коррекционно-педагогического
процесса.
1. Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач,
определения базовых достижений в каждом возрастном периоде.
3. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения, включение
родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс.
4. Расширение традиционных видов деятельности ребенка, обогащение их новым
содержанием.
5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекции.
6. Расширение форм взаимодействия взрослых и детей, создание условий для активизации
сотрудничества между ними.
7. Формирование и коррекция высших психических функций, активизация
эмоционального реагирования и эмоциональных проявлений, использование их для
развития практической деятельности, общения и поведения детей.
Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, результатов анализа
социальной ситуации развития ребенка и его семьи.

18. Функции коррекционно-педагогического процесса: развивающая, обучающая,

воспитательная и коррекционная.
Можно выделить 4 основных функции процесса коррекционного обучения: развивающая,
образовательная, воспитательная и коррекционная.
Развивающая функция предполагает развитие личности в процессе обучения. Нередко
можно встретить утверждение, что главной задачей обучения является вооружение
учащихся суммой знаний, умений и навыков. На самом деле это не совсем так. Знания,
умения и навыки чрезвычайно важны, но они не могут рассматриваться как самоцель.
Знания, умения и навыки как, впрочем, и обучение в целом, являются средствами развития
личности.
Существуют разные точки зрения на проблему взаимоотношения обучения и развития.
Некоторые педагоги и психологи считают, что развитие ведет за собой обучение (Ж.
Пиаже), другие полагают, что обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский).
13
 Л.С. Выготский выдвинул учение о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона
актуального развития» означает имеющийся, уже достигнутый уровень мышления, памяти,
воображения и т. п., «зона ближайшего развития» предполагает потенциальный уровень
развития, который есть у каждого ученика, и которого можно достичь под руководством
педагога. При определенных условиях «зона ближайшего развития» становится «зоной
актуального развития» и перед учителем встает новая задача по приближению ученика к
очередной «зоне ближайшего развития» и т. д.
Отсюда очевидна идея опережающей роли обучения в развитии личности, особое
значение она имеет для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими
отклонения в развитии.
Российские педагоги и психологи разработали несколько концепций развивающего
обучения. Ведущими из них являются концепции Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В.
Давыдова.
Образовательная функция обучения заключается в формировании базовых научных
знаний, составляющих основу информационного фонда, а также практических умений и
навыков.
Знания –это результат познания окружающего мира, выраженный системой научных
понятий, теорий, законов.
Умения –это действия на основе знаний. Существуют общие умения (владение устной и
письменной речью, работа с книгой, конспектирование, реферирование и т. д.) и
специальные умения (они, как правило, связаны с овладением способами деятельности в
определенных науках, предметах – например, работа на компьютере).
Навыки –это частично автоматизированные действия.
Знания, умения и навыки тесно связаны между собой и находятся в состоянии
диалектической зависимости (например, при помощи умения работать с книгой
формируются новые знания и т. п.).
Воспитательная функция обучения направлена на достижение цели всестороннего
гармоничного (разностороннего, многостороннего) развития учащихся, основу которого
составляет базовая культура личности, представляющая собой некоторую целостность,
включающую в себя широкий диапазон свойств и качеств личности. Различают
нравственную, эстетическую, физическую культуру, культуру умственного труда, культуру
семейных отношений и т. д.
Реализации воспитательной функции обучения способствуют следующие факторы:
– содержание образования: такие предметы гуманитарного цикла, как литература, музыка,
история, мировая художественная культура и т. д., которые несут в себе огромный
воспитательный потенциал;
– дополнительный дидактический материал, который может компенсировать отсутствие
воспитательного предметного содержания на уроках естественно-математического цикла
(например, на уроках физики или математики можно использовать фрагменты биографии
великих ученых, деятельность которых наполнена высоким гражданским пафосом,
патриотизмом и т. д.);
– организация учебного процесса, предполагающая четко продуманную структуру урока,
последовательность действий учителя и учащихся и т. д.;
– рациональное использование методов, приемов и средств обучения, ориентированных
на активизацию познавательной деятельности учащихся, самостоятельность, инициативу,
умение отстаивать свои взгляды, высказывать суждения;

14
 – психологический климат в коллективе, основанный на гуманных отношениях,
демократическом стиле общения;
– психологическая помощь и поддержка учащихся и воспитанников и их родителей;
– личность педагога. Известно, что только личность может воспитать личность. Учитель
должен быть человеком высокой общей и профессиональной культуры, настоящим
интеллигентом. Интеллигентное поведение нельзя воспитать неинтеллигентными методами
так называемой громкой педагогики (окриком, угрозой, нажимом, диктатом и т. п.).
Учитель– дефектолог (логопед, специальный психолог) должны обладать высоким уровнем
профессиональной компетенции и особыми личностными качествами, проявлять гуманное
отношение к детям с ограниченными возможностями.

19. Структура коррекционно-педагогического процесса, характеристика

коррекционно-развивающего, физкультурно-оздоровительного, воспитательно-
образовательного и социально-педагогического блоков коррекционно-
педагогического процесса.
Процесс обучения представляет собой сложную динамическую систему, состоящую из
множества структурных элементов.
Структуру процесса обучения составляют: цель обучения; задачи обучения; содержание
учебного материала; методы обучения; средства обучения; организационные формы
обучения; результат обучения.
В другой интерпретации – структура процесса обучения включает в себя целевой,
потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный,
эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный
компоненты.
По мнению некоторых педагогов, процесс обучения как целостная система предполагает:
цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации учителя и учащихся,
формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства
разнообразными видами деятельности.
Несмотря на некоторое различие в формулировке компонентов, в предлагаемой каждым
автором структуре процесса обучения четко прослеживается идея целенаправленной
организации многовидовой учебно-познавательной деятельности учащихся под
руководством учителя.

20. Диагностическое и контрольно-мониторинговое направление диагностико-

консультативного блока коррекционно-педагогического процесса: задачи и
принципы диагностического исследования.
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми
образовательными потребностями в специальном детском саду или школе предполагает
решение следующих задач.
– Глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой
сферы, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста, степени усвоения
учебной программы.
15
 – Конструирование и реализацию коррекционных программ как индивидуальных, так и
групповых.
– Изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционного обучения,
определение его образовательного маршрута.
– Дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического
наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоционально-
волевой сферы.
– В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров школьной зрелости и выбор
наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-
мониторинговое.
Многообразие проявлений и различная выраженность нарушений развития обусловливает
сложность комплектования специальных детских садов (групп) или классов. Специалистам
ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) приходится решать задачи
дифференциации сходных состояний, при этом не исключаются диагностические ошибки.
Таким образом, контингент воспитанников каждой группы (учащихся коррекционного
класса) может оказаться разнородным: в него могут войти дети с различными вариантами и
степенью выраженности нарушения, соответствующего профилю учреждения, дети с
дополнительными недостатками развития. Педагогическая запущенность усугубляет
имеющиеся нарушения и усложняет адаптацию детей к условиям образовательной среды.
Несмотря на пристальное внимание специалистов в области коррекционной педагогики и
специальной психологии, медицины, проблема дифференциальной диагностики и
индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в
развитии требует углубленной разработки. Эта проблема приобретает особую актуальность
в связи с интеграционными тенденциями в системе образования. В условиях интеграции от
каждого педагога может потребоваться умение конструировать индивидуальные
дифференцированные программы для воспитанников (или учащихся) с проблемами в
развитии. В этом случае диагностическое исследование становится необходимым
инструментом для определения образовательных потребностей и возможностей ребенка,
для анализа, оценки и прогнозирования индивидуальных достижений в сфере личностного
и познавательного развития, усвоения учебной программы.

21. Требования к диагностической деятельности в специальном учреждении

образования, его этапы.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми
образовательными потребностями в специальном детском саду или школе предполагает
решение следующих задач.
– Глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой
сферы, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста, степени усвоения
учебной программы.
16
 – Конструирование и реализацию коррекционных программ как индивидуальных, так и
групповых.
– Изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционного обучения,
определение его образовательного маршрута.
– Дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического
наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоционально-
волевой сферы.
– В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров школьной зрелости и выбор
наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-
мониторинговое.
Многообразие проявлений и различная выраженность нарушений развития обусловливает
сложность комплектования специальных детских садов (групп) или классов. Специалистам
ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) приходится решать задачи
дифференциации сходных состояний, при этом не исключаются диагностические ошибки.
Таким образом, контингент воспитанников каждой группы (учащихся коррекционного
класса) может оказаться разнородным: в него могут войти дети с различными вариантами и
степенью выраженности нарушения, соответствующего профилю учреждения, дети с
дополнительными недостатками развития. Педагогическая запущенность усугубляет
имеющиеся нарушения и усложняет адаптацию детей к условиям образовательной среды.
Несмотря на пристальное внимание специалистов в области коррекционной педагогики и
специальной психологии, медицины, проблема дифференциальной диагностики и
индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в
развитии требует углубленной разработки. Эта проблема приобретает особую актуальность
в связи с интеграционными тенденциями в системе образования. В условиях интеграции от
каждого педагога может потребоваться умение конструировать индивидуальные
дифференцированные программы для воспитанников (или учащихся) с проблемами в
развитии. В этом случае диагностическое исследование становится необходимым
инструментом для определения образовательных потребностей и возможностей ребенка,
для анализа, оценки и прогнозирования индивидуальных достижений в сфере личностного
и познавательного развития, усвоения учебной программы.

22. Консультативное направление коррекционно-педагогической деятельности,

уровни консультирования.
Специалистами Центра проводятся консультации для:
- родителей, которым оказывается психологическая помощь, направленная на повышение
их педагогической культуры, разрешение конфликтных ситуаций в семье с целью
формирования единства требований по вопросам обучения и воспитания ребенка;
- специалистов образования по вопросам диагностики и разработки коррекционно-
развивающих программ с целью наиболее эффективной реализации и интегрированного
подхода к коррекционной работе.

17
 23. Общепедагогические принципы воспитания и обучении детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма
многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре
дефекта могут выступать как первичные и как вторичные нарушения.
К категории детей с нарушениями речи относятся дети с психофизическими
отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и
обобщающей (познавательной) функции речи.
Г.В. Чиркина рассматривает речевые нарушения у детей и подростков в различных
аспектах:
– в аспекте локализациипоражения и психофизической организации речевой деятельности
(сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень
выраженности ряда речевых дефектов;
– в аспекте этиопатогенезавыделяются органические и функциональные причины
нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.
В настоящее время такой подход отражен в клинико-педагогической классификации.
Нарушения устной речи
Расстройства фонационного оформления речи:
– афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса,
– брадилалия – патологически замедленный темп речи,
– тахилалия – патологически убыстренный темп речи,
– заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
– дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и
сохранной иннервации речевого аппарата,
– ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное
анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
– дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной
иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:
– алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения
речевых зон коры головного мозга,
– афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями
головного мозга.
Нарушения письменной речи
– дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения,
– дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
Психолого-педагогическая классификациястроится на основе лингвистических и
психологических критериев.

24. Специальные принципы воспитания и обучения учащихся с тяжелыми

нарушениями речи.
Специальные принципы:
1. Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения
коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при
различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года речь
18
может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка-алалика, умственно
отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы,
обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и
содержание коррекционной работы должны отличаться.
2. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений.
Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные
нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным
влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс
формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов,
лексико-грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как
внутрисистемные. В то же время у ребенка-алалика слабо сформирована психологическая
база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования
ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность
коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного
подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
3. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции
нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В
ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи,
психологи, учителя-дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и
формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся
недостатков в его развитии.
Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет
эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем
лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в
педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного
профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и
физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой
целостной педагогической системы – сложная задача, которая наиболее успешно решается
именно в специальных дошкольных учреждениях и специальных (коррекционных) школах.
В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие
специальные образовательные потребности определенного контингента учащихся.
4.Принцип коррекционно-компенсирующей направленности  образования. Любой момент
в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию
нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность
педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает
более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по
сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и
воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами
предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы
или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к
деятельности такого рода.

25. Целеполагание в коррекционно-педагогической работе: характеристики

коррекционно-педагогических целей и алгоритм формулирования коррекционно-
19
развивающей задачи.
Условно можно выделить 4 части формулировки.
Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное
существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например,
формирование - сформировать - формировать. Так как задача предусматривает ответ на
вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?», то наиболее верным является
использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать,
совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование,
развитие) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической
работы: «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных
представлений» и т. п.
Вторая часть. Поскольку задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной
на достижения учащихся, то во второй части формулировки должно быть указание на
действие, умение, способ деятельности, который планируется формировать у детей.
Третья часть. Данная часть формулировки конкретизирует умение - формировать умение
что делать? Примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно
использовать в данной части формулировки: выделять, называть, обозначать, соотносить,
подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, узнавать,
оформлять, описывать, характеризовать.
Коррекционная направленность задачи отражается в четвертой части ее формулировки в
виде указания на механизмы формирования того или иного умения (с опорой на что оно
формируется, каким обходным путем ведем ребенка и т. п.), на степень самостоятельности
детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.

26. Понятие «содержание специального образования», специальные условия

воспитания и обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
По определению М.И. Еникеева, потребность — это испытываемая человеком
необходимость устранения отклонений от параметров жизнедеятельности, оптимальных
для него как для биологического существа, индивида и личности. В связи с этим особые
образовательные потребности — это потребности в организации специального
педагогического процесса, позволяющею преодолевать имеющиеся ограничения
возможностей, поскольку ребенок с отклонениями в развитии не готов к. усвоению
общеобразовательных программ вследствие ограничения возможностей
Особые образовательные потребности имеют социогенный характер.
2. Специальный образовательный процесс протекает в специальных образовательных
условиях, которые, как отмечает Н.М Назарова, включают в себя:
- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и
коррекционно-развиваюших);
- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход,
проявляющийся в особой организации процесса, применении специальных методов и
средств образования, компенсации и коррекции;
- адекватную среду жизнедеятельности;
- проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами и
психологическое сопровождение образовательною процесса специальными психологами;
- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.
3. Лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни
образования — это зависит:
20
 - от имеющихся интеллектуальных возможностей;
- качества и своевременности получения специальных образовательных условий.
Глубоко умственно отсталые дети осваивают в основном программы средового и
социального адаптация. Другие категории лиц с отклонениями в развитии
(слабослышащие, незрячие и др.) способны получить общее среднее образование, среднее и
высшее профессиональное образование.

27. Компетентностный подход как современная стратегия содержания образования

учащихся с тяжелыми нарушениями речи, содержание ключевых компетенций
(социальная, личностная, коммуникативная (языковая), познавательно-
информационная).
Важнейшим направлением реформирования специального образования является
социальная адаптация учащихся, одним из условий которой является коммуникативная
компетенция как освоение навыков социального общения.
Присущая детям  с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) несформированность
речевой деятельности, проявляющаяся в трудностях накопления языковых знаков или
объединения их в процессе речевого высказывания, порождает специфические черты
речевого поведения - неумение устанавливать контакт с собеседником, снижение речевой
активности и т. д.
Дети с тяжелыми нарушениями речи весьма разнородны по речевым и интеллектуальным
возможностям. К детям с ТНР, которые обучаются по программе специальной
общеобразовательной школы, относятся дети с общим недоразвитием речи (ОНР);
дизартрией, осложненной ОНР; ринолалией, осложненной ОНР; ал алией; детской афазией.
Несмотря на то что ТНР имеют разное происхождение и структуру нарушения, общим
является несфор-мированность всех компонентов речевой системы — ОНР.
Клиническое разнообразие проявлений ОНР позволило выделить три основные группы
детей.
Первая группа характеризуется признаками ОНР, не сочетающимися с другими
выраженными нарушениями нервно-психической деятельности, и отсутствием локальных
поражений центральной нервной системы (неосложненный вариант ОНР).
Вторая группа характеризуется сочетанием речевого расстройства с рядом
неврологических и психопатологических синдромов (осложненный вариант ОНР).
У детей третьей  группы имеет место специфическое  речевое недоразвитие (моторная
алалия), характеризующееся особым патологическим типом лингвистического поведения с
несформиро-ванностью произвольной речевой деятельности.
Анализ различных  подходов к проблеме ОНР позволяет  рассматривать это нарушение в
двух значениях: как собирательный термин для обозначения общих признаков
недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при различных сложных
речевых расстройствах - алалии, детской афазии, дизартрии, ринолалии, и как
самостоятельную форму расстройства речи. Самостоятельная форма расстройства речи
(неосложненный вариант ОНР) определяется как ОНР невыясненного патогенеза.
Системное нарушение речи, которое получило название общее недоразвитие речи, может
наблюдаться при ринолалии, дизартрии и всегда сопровождает алалию, детскую афазию.

28. Образовательные стандарты и учебные планы специального образования.

Образовательный стандарт специального образования раскрывает термины и
определения, содержащиеся в стандарте; определяет общие требования к учреждениям,
21
обеспечивающим получение специального образования на уровне общего среднего
образования; содержанию специального образования на уровне общего среднего
образования; срокам обучения применительно к разным категориям лиц с особенностями
психофизического развития (далее - ОПФР); оптимальному объему учебной нагрузки в
учреждениях, обеспечивающих получение специального образования на уровне общего
среднего образования; уровню подготовки выпускников с ОПФР в соответствии со
структурой и степенью тяжести физического и (или) психического нарушения; документам
об образовании.
Образовательный стандарт специального образования является основой для разработки
учебных планов специального образования на уровне общего среднего образования;
учебных программ по учебным предметам учебных планов специального образования на
уровне общего среднего образования; программ коррекционных занятий учебных планов
специального образования на уровне общего среднего образования.
На основании требований настоящего образовательного стандарта разрабатываются
образовательные стандарты по отдельным учебным предметам и коррекционным занятиям
учебных планов специального образования.
Образовательный стандарт специального образования, образовательные стандарты по
отдельным учебным предметам и коррекционным занятиям обязательны для применения
республиканскими органами государственного управления; местными исполнительными
распорядительными органами; учреждениями, обеспечивающими получение специального
образования; учреждениями, обеспечивающими получение высшего педагогического
образования; учреждениями, осуществляющими повышение квалификации и
переподготовку соответствующих педагогических кадров; научно-методическими
учреждениями, осуществляющими разработку учебных планов и программ специального
образования.

29. Учебные программы и учебные пособия специального образования, подходы к

их конструированию.
Содержание образования является одним из основных средств развития личности и
формирования ее базовой культуры. В зависимости от существующих подходов к
образованию, понятие «содержание образования» приобретает разные смыслы.
В традиционном знаниево-ориентированном подходе содержание
образования рассматривается как «совокупность систематизированных знаний, умений и
навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных
сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы».
В этом подходе знания становятся абсолютной ценностью, главным смыслом
образования. При этом интересы самого человека, его потребности не учитываются,
возникает явление «отчуждения» знаний от личности, школы от жизни.
В свете нового, личностно-ориентированного подхода к образованию, его
содержание понимается как педагогически адаптированная система знаний, навыков и
умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения,
усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности,
подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной
культуры общества (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). В этом случае содержание образования
направлено на развитие целостной личности: его природных особенностей (здоровья,
способностей), его социальных качеств (гражданина, деятеля) и свойств субъекта культуры
(свободы, гуманности, духовности, творчества).
22
 30. Функции учебной литературы (учебники, учебные пособия), основные
требования к текстовой части учебной литературы.
Одними из основных средств обучения являются учебники и учебные пособия.
Учебник — основной и ведущий вид учебной литературы; книга для обучающихся, в
которой систематически излагается материал определенной области знаний.
В учебниках, как правило, содержатся указания по организации учебной работы
школьников, фактическое изложение учебного материала в соответствии с темами,
материал для тренировочных упражнений, справочная информация, вопросы для
самоконтроля (см. тему 1.11).
К учебникам, используемым в общеобразовательной школе, применяются следующие
требования:
- соответствие целям воспитания учащихся; направленность на формирование основ
диалектического мировоззрения;
- методологическая состоятельность раскрытия основных понятий, фактов, законов,
теорий; рассмотрение системы знаний в единстве с методами познания, с применением
знаний на практике;
- корректность введения научных понятий, общепринятость терминологии и символики,
раскрытие научных положений в соответствии с достижениями современной науки;
- отражение эволюции научных идей, роли прогрессивных деятелей науки, вклад
отечественных ученых в развитие науки; ознакомление с успехами и перспективами
развития науки и техники;
- соответствие учебной программе, целесообразность структуры учебника; прикладная,
политехническая и профориентационная направленность материала учебника;
- доступность и посильность изложения учебного материала для учащихся определенного
возраста, соответствие предыдущей подготовке и уровню развития школьников;
- соответствие объема учебного материала нормам учебного времени; логичность и
последовательность изложения учебного материала, достаточность приводимых
объяснений;
- ясность, точность и лаконичность изложения материала; использование средств
выразительности и образности языка для усиления эмоционального воздействия на
сознание учащихся;
- согласованность со смежными дисциплинами, использование межпредметных связей;
- выделение основного теоретического и практического учебного материала; наличие
обобщений, выводов;
- пригодность учебника для организации самостоятельной работы учащихся,
осуществления индивидуализации обучения; направленность на развитие навыков
самообразования;
- использование средств мотивации обучения, развития интереса учащихся к предмету и
его практическим приложениям;

23
 - направленность учебного материала на формирование научно-теоретического
мышления, умений выразить свои суждения в устной и письменной форме; побуждение
учащихся к самостоятельным умозаключениям, обобщениям и выводам; развитие
воображения учащихся пространственных и временных представлений о мире, явлениях и
событиях;
- учет возможностей применения технических средств обучения в процессе преподавания;
высокое качество иллюстративного материала; включение в учебник необходимых
справочных материалов.

31. Методы обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи, особенности их

применения в коррекционно-педагогическом процессе.
Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается
сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.
Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное
время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15
—20 минут). Для детей с нарушением моторики проводятся занятия по лечебной
гимнастике. Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с
тяжелой формой заикания, дополнительный по сравнению с массовой школой год
отводится на специальную речевую работу в младших классах.
При обучении детей с тяжелой формой заикания используются учебники для
общеобразовательных школ, специальные логопедические пособия и технические средства
обучения. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-
воспитательные мероприятия, направленные на преодоление особенностей психического
развития.
Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По
мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу.
Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут
продолжать обучение в общеобразовательной школе или в профессионально-технических
училищах.
Помимо логопеда, работу по преодолению речевых нарушений у детей ведут учителя и
воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в
классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и
санитарно-гигиенических навыков.
Воспитатель постоянно работает с одной группой учащихся и обязан хорошо изучить
индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта.
Учителя, воспитатели и логопед школы совместно в процессе учебной и трудовой
деятельности корригируют общее и речевое развитие детей. Адекватная
общеобразовательная и трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать
полноценными членами общества, участвующими как в трудовой, так и в других видах
деятельности.

32. Методы воспитания учащихся с тяжелыми нарушениями речи, особенности их

применения в коррекционно-педагогическом процессе.
Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют
специфику в применении.
Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков
социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений,
24
навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра,
воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными
методами.
Побудительно-оценочные методы (поощрение, наказание) также реализуются в
практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным
поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень
материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка - их
образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) - абстрактный
заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.)
-только словесное поощрение.
Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное
порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий
достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального
поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои
движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им
осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно
недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда
проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение
строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами:
«плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В
крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к
исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития
ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание,
выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок
понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не
причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается
привыкание к нему.

33. Урок как основная форма организации учебного процесса, его структура и
задачи.
Урок – основная единица образовательного процесса, чётко ограниченная временными
рамками (45 минут), планом работы и составом участников.Основной формой обучения в
мире является классно - урочная форма обучения.Уроки даже по одному предмету мало
похожи друг на друга. Для урока характерны специфические признаки:
- постоянный состав учащихся примерно одного; 
- каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом);
- учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна
за другой частей (уроков);
- каждый урок посвящается только одному предмету;
- постоянное чередование уроков (расписание);
- руководящая роль учителя применяются различные виды и формы познавательной
деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Структура урока и методика его проведения зависят от дидактических целей и задач,
которые решаются в процессе обучения. В зависимости от преобладающих методов и
средств обучения один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей (видов).
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по
сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой
25
организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с
большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения,
коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся.
Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее
(вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д.).

34. Типы уроков, их структура.

Структура урока – совокупность элементов урока, обеспечивающая его целостность и
сохранность основных характеристик урока при различных вариантах.Структурные
элементы урока.
1. Организация - начала урока (2 минуты). Заинтересовать детей, привлечь их внимание к
уроку, сообщить тему и цель урока.II.Проверка домашнего задания (3 минуты).
Определённый уровень усвоенного материала предыдущей темы и подготовка школьников
к восприятию новой информации.III.Основная часть. Изучение нового материала (20
минут). Научное, увлекательное, доступное изложение нового материала с привлечением
учащихся.IV.Первичное закрепление знаний (5 минут). Можно использовать специальные
задания после объяснения нового материала. Провести беседу с целью выработки умений и
применения знаний.V.Подведение итогов урока (2 минуты). Выяснить чему научились дети
на уроке, что узнали нового и аргументировать оценку знаний учащихся.VI.Информация о
домашнем задании (3 минуты). Сообщение домашнего задания и разъяснение способов его
выполнения.
Типы уроков.1.Изучение нового материала– проходит в виде: - лекция, - урок с
элементами беседы, - лекция с элементами презентации,- урок конференция,- экскурсия,-
исследовательская работа.
Цель урока: изучение новых знаний и первичное их закрепление.
2. Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков –проходит в виде: -
практикум, - экскурсия,- лабораторная работа, - деловая игра, - урок дискуссия.
Цель урока: Вторичное закрепление усвоенных знаний, выработка умений и навыков по
их применению. Структура ..
3. Урок обобщения и систематизации знаний –проходит в виде: - семинары, -
конференция, - обобщённый урок,
- урок собеседование, - урок дискуссия, диспут.
Цель урока: Обобщение знаний учащихся в систему. Проверка и оценка знаний
учащихся..Структура урока –..
4. Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков учащихся –- зачёта, - экзамена, -
контрольная работа.
Цель урока: Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся и выявить качество
знаний учащихся, рефлексия собственной деятельности
5. Комбинированный или смешанный урок это: практикум, конференция, семинар,
контрольная работа, лекция,
Цель урока: Выработка умений самостоятельного применения знаний в комплексе и
перенос их в новые условия. У традиционных уроков есть «+» и «-»:
«+» 1. Организационная чёткость педагогического процесса, 2. Системный характер
обучения, 3. Эмоциональное воздействие учителя на учащихся, 4. Обилие информации,
использование ТСО и наглядностей.

26
 «-» 1. Учитель ограничен временными рамками, 2.Трудно осущ. индивидуальный подход
при большой наполняемости класса, 3. Больше внимания уделяется на передачу ЗУНов, а
меньше на развитие познавательной сферы.

35. Индивидуальные, индивидуально-подгрупповые, дополнительные и

вспомогательные формы организации обучения в специальном образовании.
Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение
согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке
и режиме.
Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с
развитием дидактических систем.
Основные виды форм организации обучения:
Индивидуальная;
Групповая;
Урок - ключевой компонент классно-урочной системы организации обучения,
законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (звено, этап,
элемент) учебного процесса.
По дидактическим целям и месту уроков в общей системе выделяются уроки:
1. Комбинированные, или смешанные;
2. Изучения нового материала;
3. Формирования новых умений;
4. Закрепления знаний, умений;
5. Обобщения и систематизации;
6. Практического применения знаний, умений;
7. Контроля и коррекции знаний, умений;
8. Интегрированные;
9. Нестандартные.

36. Коррекционное занятие, его виды и место в системе учебно-воспитательной

работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-
трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд как важное коррекционно-
воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как
главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и
труду в обществе.
Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение
всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного
языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи,
обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие
речи.
Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается
сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.
Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное
время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15
—20 минут). Для детей с нарушением моторики проводятся занятия по лечебной
гимнастике. Второе отделение специальной школы предназначается для учащихся с

27
тяжелой формой заикания, дополнительный по сравнению с массовой школой год
отводится на специальную речевую работу в младших классах.
При обучении детей с тяжелой формой заикания используются учебники для
общеобразовательных школ, специальные логопедические пособия и технические средства
обучения. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-
воспитательные мероприятия, направленные на преодоление особенностей психического
развития.
Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По
мере устранения речевого дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу.
Выпускники специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи могут
продолжать обучение в общеобразовательной школе или в профессионально-технических
училищах.
Помимо логопеда, работу по преодолению речевых нарушений у детей ведут учителя и
воспитатели, кроме этого воспитатель проводит работу по закреплению полученных в
классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков самообслуживания и
санитарно-гигиенических навыков.
Воспитатель постоянно работает с одной группой учащихся и обязан хорошо изучить
индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта.

37. Общепедагогическая и поурочная подготовка учителя к уроку.

Успех или неудача урока во многом зависят от той подготовки, которую проведет
учитель. Она состоит из двух этапов: планирование системы уроков по теме и
планирование каждого конкретного урока.
Планирование системы уроков по теме, или тематическое планирование, должно
начинаться с изучения учебной программы по предмету и содержания образования, а также
учебного плана. Система уроков отражается в календарно-тематическом плане, который
обычно составляется в начале учебного года.
Поурочное планирование. Для начинающего учителя обязательным является написание
так называемого плана-конспекта, или  планирование  поурочного плана. Даже опытные
учителя используют поурочные планы, составленные в той или иной форме — краткой или
развернутой, которая наиболее приемлема для них. План для учителя — это опора,
руководство к действию. Он не должен сковывать учителя: при необходимости от него
можно отойти, внести коррективы по ходу урока. План составляется так, чтобы по воз-
можности отражать действительный ход работы учителя на уроке. План должен быть
достаточно подробным и оформленным таким образом, чтобы при необходимости в любой
момент урока им можно было легко воспользоваться. При планировании конкретного
урока начинающему педагогу следует вначале проработать материал соответствующего
параграфа учебника, изучить методическую литературу с целью ознакомления с
рекомендуемыми методиками проведения урока, затем подобрать средства обучения,
проверить их соответствие содержанию материала урока.
При использовании технических средств необходимо проверить их работоспособность,
убедиться в хорошей видимости демонстрируемого с ученических мест в классе. При
показе опытов и демонстраций следует их заранее выполнить, зафиксировав затрачиваемое
время, добиться хорошей воспроизводимости опыта и достаточной видимости для всех
учащихся. Для хорошей видимости опытов надо использовать подставки, дополнительное
освещение, указатели, фоновые и затеняющие экраны и т.п.

28
 38. Требования к контрольно-оценочной деятельности учителя.
Важным условием повышения эффективности учебного процесса является
систематическое получение учителем объективной информации о ходе учебно-
познавательной деятельности учащихся. Эту информацию учитель получает в процессе
контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.
Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной
деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных
педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах
обучения.
Среди проблем, которые оказывают существенное влияние на повышение эффективности
и качества обучения, особое место занимают контроль и оценка знаний учащихся.
Действительно, контроль и оценка– необходимая часть образовательного процесса. От
того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их
учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких
важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие.
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в
педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни
общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение
результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.
Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект,
отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных
сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.
На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки.
Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не
зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль
простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для
ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность
– значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности
учителя и всей системы обучения в школе.
Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность
корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов,
рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам.
Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки.
Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции.
Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности.
Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

39. Реализация принципа индивидуального дифференцированного подхода при

оценке учебно-познавательной деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями
речи.
Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе
отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, внимания, способностей, а
также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор-
ганизации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.
Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные
особенности личности, поэтому индивидуализация обучения в специальном
29
(коррекционном) образовательном учреждении  приобретает особую важность. Для
коррекционной педагогики дифференцированный и индивидуальный подход в обучении –
один из  принципов специального образования.
В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную  деятельность учащихся,
используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и
индивидуальную.
Коллективный характер урочных занятий, порождая состязательность учащихся,
стимулирует их познавательную активность, содействует  развитию их творческих
способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других
нравственных качеств.
 Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учеников класса и их общий
прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть  универсальной, так как недостаточно
учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические
особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с
индивидуальной.
«Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных
особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации
потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще-
ствляется в условиях коллективной работы в рамках общих задач и содержания обучения».

40. Средства обучения в системе специального образования.

Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В
связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько
оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся.
Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. К речи учителя-
дефектолога предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо,
естественно. Педагог специальных образовательных учреждений должен обладать высокой
культурой речи.
В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее
виды. К ним относятся тактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц,
имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий
лиц с отклонениями в развитии.
Тактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая
буква алфавита изображается пальцами руки знака – дактилемы. Последние складываются
в целостные речевые единицы (слова, фразы и т. д.), при помощи которых протекает
процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку
говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую
информацию.
Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности
жестовой речи – разговорную и калькирующую. Область применения разговорной
жестовой речи – неофициальное межличностное общение. Она представляет собой
самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней
каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку
следования слов в обычном предложении.
Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия не слышащими информации, –
зрительное восприятие устной речи, которое принято называть чтением с губ.

30
 В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лицами, имеющими тяжелые
нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой
деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо.

41. Пространственные, предметные и социально-психологические ресурсы

образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Несмотря на то, что значительная часть детей с нарушениями речи (прежде всего - дети с
относительно более легкими речевыми расстройствами) традиционно обучается в
общеобразовательных учреждениях по общей программе, вопрос их педагогического
сопровождения является достаточно актуальным. Наличие в структуре общеобра-
зовательной школы пунктов коррекционно-педагогической помощи зачастую создает у
учителя массовой школы иллюзию «освобождения» от обязанности видеть, понимать
«проблемных» учащихся (в том числе с речевыми нарушениями), оказывать им
квалифицированную педагогическую помощь. Между тем результат коррекционно-
развивающей работы, проводимой с ребенком учителем-логопедом пункта, во многом
определяется наличием и качеством комплексной психолого-педагогической поддержки.
В ряде исследований (И. Ю. Кондратенко, Л. Г. Ноздря, В. И. Терен -тьева и др.) были
выявлены трудности адаптации детей с речевыми нарушениями в условиях
общеобразовательной школы:
- низкий уровень готовности к обучению в школе, неравномерность сформированности
компонентов школьной зрелости и крайне низкие показатели саморегуляции,
мотивационной готовности, развития мелкой моторики;
- повышенный уровень общей школьной тревожности, страх самовыражения,
сопровождающийся эмоционально негативными переживаниями ситуаций, сопряженных с
необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих
возможностей.
Авторы указывают на необходимость разработки программы социальной реабилитации
этих детей и коррекции не только их речевых нарушений, но и психоэмоциональной
сферы. Проблема готовности детей с речевыми нарушениями к обучению в
общеобразовательной школе рассматривается и в связи с вопросами подготовки указанной
категории детей к интегрированному обучению. Исследователями отмечается, что
интеграция детей с речевыми нарушениями не может быть тотальной, а наличие
значительного отставания по уровню речевого развития детей является основанием для
рекомендации обучения таких детей в специальной общеобразовательной школе.
Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в
общеобразовательную школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в
общеобразовательную школу должны определяться степенью развития и характером
адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять.
Рассматривая проблему интегрированного обучения детей с нарушениями речи, авторы
выделяют два аспекта данной проблемы. Во- первых, подготовка к интегрированному
обучению детей требует тесной взаимосвязи, преемственности в работе дошкольной и
школьной логопедических служб. Во-вторых, распространенная практика обучения детей с
речевыми нарушениями в общеобразовательной школе сочетается с отсутствием или
недостаточным уровнем знаний учителей общеобразовательных школ об особенностях
развития речи и познавательной деятельности этих детей, что снижает эффективность
проводимой логопедической работы и создает условия для возникновения у них школьной
дезадаптации.
31
 42. Формы, методы и функции контроля результатов обучения учащихся с
тяжелыми нарушениями речи.
Во вспомогательных школах применяются урочная и внеурочная формы организации
обучения. В каждой из этих форм используются фронтальная, групповая и индивидуальная
формы организации учебной работы с учащимися. Конкретными формами организации
обучения являются урок, практикумы, семинарские и факультативные занятия, учебные
экскурсии, логопедические занятия, самоподготовка, факультативы, логоритмические
занятия, занятия общественно-полезным трудом, воспитательные мероприятия,
собеседования, индивидуальные и групповые консультации, внеурочные формы
организации трудового обучения, домашняя учебная работа учащихся. Во всех формах
обучения важен характер взаимодействия учителя и учащихся.

43. Профессиограмма учителя, работающего с детьми с тяжелыми нарушениями

речи.
Тяжёлые нарушения речи по - разному, но обязательно находят своё отражение в
психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной,
эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.
Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. В зависимости от того, какой из
анализаторов является ведущим, различают зрительное, слуховое, тактильное и другие
виды восприятия, нарушение которого имеет свою специфику в зависимости от формы
речевого расстройства. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при
ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в
нарушении фонематического слуха. Кроме того, наблюдается снижение остроты слуха,
причиной чего являются частые отиты, что наряду с иными факторами накладывает
отпечаток на формирование других компонентов речи, приводя к ОНР.
Несформированность фонематической системы языка, ОНР - основные препятствия в
овладении грамотным чтением и письмом.
Нарушение слухового восприятия при дизартрии характеризуется ещё большим
многообразием проявлений, чем при ринолалии. Кроме нарушения фонематического слуха
и снижения остроты слуха в ряде случаев имеет место повышенная чувствительность к
звуковым раздражителям (гиперакузия).
Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В
некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на
собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. В других
случаях понимает отдельные обиходные слова, но теряет их понимание на фоне развёрну-
того высказывания. Третьи относительно легко выполняют требуемое простое задание, но
при этом не понимают слова инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл
фразы воспринимается легче изолированных слов.
На первый взгляд, не наблюдается грубых нарушений слухового восприятия у детей с
моторной алалией. Однако более тщательное обследование обнаруживает у многих из них
диффузность фонематических представлений, нечёткость слухового восприятия, слабую
ориентацию в звуковом и слоговом составе слова, что приводит к недостаточности
восприятия обращенной речи, замедленности и затруднённости понимания грамматических
форм и развёрнутого текста. Нередко дети из - за нечёткости фонематического восприятия
улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую

32
структуру. Эта ограниченность понимания является вторичным проявлением основного
нарушения — недоразвития собственной речи.
Необходимое условие для обучения детей грамоте — развитие зрительного восприятия,
которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей. Для них
типично нарушение буквенного гнозиса, проявляющееся в трудностях узнавания сходных
графических букв, изображённых пунктирно, в условиях наложения, зашумления и т. д.

44. Важнейшие профессионально значимые личностные характеристики учителя.

Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога
является «личностная направленность». Согласно Н.Е. Кузьминой, личностная направ-
ленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в
профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смыс-
ле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов,
ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями,
убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это
определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в
него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность
заниматься ею, осознание своих способностей.
Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа
направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3)
ложнопедагогическую. только первый тип направленности способствует достижению
высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая
направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося
средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на
формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является
педагог».
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к
содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического
вуза, по данным Н.В. Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направлен-
ность, как высший ее уровень, включается призвание, которое соотносится в своём
развития с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития —
призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учени-
ков» (Н.В. Кузьмина).
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное
педагогическое самосознание.
Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные
качества, а уметь диагностировать себя на предмет определения степени
сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать
пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и
вытеснения отрицательных.

45. Пути повышения квалификации учителя в системе непрерывного

педагогического образования.
Педагогическое образование определяет качество профессиональной подготовки кадров
во всех сферах функционирования общества и государства. За последние годы произошло
расширение сферы деятельности выпускников педагогических вузов. Это социально-

33
педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая,
управленческая работа.
Необходимо учитывать появление разных типов образовательных учреждений, для
которых система педагогического образования готовит кадры (учреждения дошкольного
образования, включая профильные; учреждения системы общего среднего образования,
включая лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов; учреждения
начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования;
учреждения системы специального образования для лиц с ограниченными возможностями
здоровья; учреждения системы переподготовки и повышения квалификации; помимо
образовательных учреждений, сферой деятельности педагогических вузов являются:
социальная (образование взрослых, службы занятости, пенсионные фонды, службы
социальной и психологической реабилитации детей-беженцев, работа с детьми с
отклонениями в поведении, беспризорными, наркоманами, работа с несовершеннолетними
правонарушителями); управления образованием; семейное воспитание и обучение).
Таким образом, система педагогического образования выполняет не только
обслуживающую, но и опережающую функцию, готовя кадры для непрерывно
развивающейся системы образования. Педагогическое образование является приоритетной
и системообразующей областью в сфере образования, которая:
- обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога,
способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать
личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести
ответственность за ее результаты;
- способствует социальной стабильности и развитию общества;
- определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и
государства.

46. Принципы деонтологии в профессиональной деятельности учителя.

Термин «деонтология» для обозначения учения о должном поведении, поступках, образе
действий был введен в ХVIII в. английским философом Иеремием Бентамом.
Первоначально Бентам вкладывал в это понятие довольно узкое религиозно-нравственное
содержание, имея в виду долг и обязанности верующего перед Богом, религией,
религиозной общиной, а затем употребил его для обозначения теории нравственности в
целом. Вскоре понятие «деонтология» стало применяться несколько в ином смысле - в
качестве термина, обозначающего должное поведение, поступки и действия отдельной
личности или специалиста, а не только верующего, по отношению к его религиозным
обязанностям, а учение - деонтология - стало отличаться от аксиологии - учении о
нравственных ценностях.
С формированием деонтологии этика из морали добродетельного поведения стала
моралью нормы, поскольку норма фиксирует должное в определенных максимах,
правилах. Так, в истории этики был совершен еще один шаг от морали отдельных
нравственных качеств к морали, опирающейся на закон.
Практически каждая современная профессия формирует собственные представления о
должном, одновременно сопоставляя его с сущим. На основании представлений о должном
складываются требования к поведению и действиям, которые в отношении специалиста
выступают как его профессиональный долг и обязанности. В понятие профессионального
долга всегда входят не только функциональные обязанности представителей той или иной

34
профессии, но и ответственность этих людей перед коллегами, перед профессией как
таковой, перед обществом.
Учение о должном является ядром каждой профессиональной этической системы.
Понятие «деонтология» существенно уже понятия «профессиональная этика». Если этика
раскрывает сущность профессионального долга, то деонтология выявляет специфику его
реализации в конкретных видах взаимоотношений. Именно в деонтологии поэтому так
ярко выражена сопряженность моральных и профессиональных компонентов в поведении и
действий специалиста. Категория «профессиональный долг» выражает нравственные
обязанности специалиста по отношению к обществу, коллегам, клиентам и их социальному
окружению и является отражением внутренней, моральной необходимости следования
выполнения своих обязанностей, необходимости следования определенной линии
поведения, диктуемой прежде всего внешними по отношению к личности специалиста
интересами.

35